módulo 3: la función tutorial

Teoría y Enfoques de la Educación a Distancia - 2012

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Módulo 3: La función tutorial

Jorge E.Grau Estela N. Muelas

Dime como enseña y te diré cómo crees que aprende la gente

J. Martínez Aldanondo

Habitualmente, las funciones básicas de un docente en la enseñanza presencial son, muy esquemáticamente:

1) planificar la asignatura, 2) enseñar en forma directa, y 3) evaluar a sus alumnos.

Aún así, hoy las responsabilidades vinculadas a la docencia son complejas y presentan múltiples dimensiones, entre ellas ser un experto en la materia que se enseñe, saber diseñar programas docentes, ser un animador social y, casi, un psicólogo social, independientemente de las otras funciones básicas –investigación, extensión, servicios y gestión– habituales en la universidad.

La EaD supone un cambio en las funciones del docente. Aunque la enseñanza puede adoptar diversas formas, sus principios son los mismos tanto en la modalidad presencial como a distancia. En su mejor sentido, las responsabilidades y principios básicos de la educación presencial son trasladables a la EaD.En

Por ello, en este módulo reflexionaremos sobre la acción docente propia de la modalidad a distancia. Nos centraremos en la figura de un rol clave: el del tutor. Esta reflexión no puede alejarse de las alcanzadas en los módulos anteriores. Cuando nos referimos a la acción docente difícilmente podemos ignorar las virtualidades y carencias de la educación a distancia, así como las formas de aprender del adulto.

A las interpretaciones del proceso complejo de aprendizaje adulto –que se produce en estrecha interacción con la enseñanza, con el docente, con los compañeros, con los contenidos y con las asignaturas–, se agregan las que derivan de los diferentes contextos en que éste se produce, sus diferentes recursos y potencialidades.

Por ello, en los procesos EaD es necesario tener en cuenta al alumno adulto, su modo de aprendizaje y el contexto de aprendizaje, así como la interacción entre la persona y ese contexto, es decir las posibilidades y limitaciones del mismo.

Como la figura del tutor, con su singular rol, no puede improvisarse, es que vamos a detallar sus tareas, funciones y objetivos de su acción. El tutor orienta, enseña e integra al alumno en el sistema.



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1. Expectativas de logro • Analizar las características del estudiante a distancia • Identificar los condicionantes del aprendizaje de los adultos • Delimitar la figura del tutor • Describir las diferentes funciones tutoriales • Analizar los diversos tipos de acción tutorial • Reflexionar sobre la necesidad de formación específica del tutor

2. El alumno adulto Nos orientaremos hacia los adultos –entendiendo por tal a toda aquella persona

que ya ha estructurado su vida social, sus obligaciones con la sociedad y su estilo de aprendizaje– ya que los procesos EaD involucran actualmente a una gran proporción de alumnos con esas características. Pero también lo hacemos porque entendemos que la EaD requiere una serie de características cognitivas e intelectuales personales que no siempre están estructuradas en el adolescente (y, obviamente, en muchos adultos): autonomía, capacidad para el autoaprendizaje, organización para el estudio y otras capacidades similares que le permitan afrontar la experiencia EaD

¿Qué se entiende por adulto? La persona que ha llegado al término de la adolescencia (Diccionario Visor, 1999). La persona mayor de 18 años, cuyas condiciones de vida requieran de procesos

educativos en diferentes niveles de su desarrollo individual y social (M. Knowles, 1990). A su vez, Erikson (1992) considera que la edad del adulto se extiende a partir de

los veinte años y establece tres tipos: 1) Edad adulta temprana: entre los 20 y 40 años; 2) Edad adulta intermedia: de los 40 a los 65 años; y 3) Edad adulta tardía: después de los 65 años de edad. ¿Cuándo se considera que una persona es un adulto? ¿Podemos admitir que un adulto es alguien que evoluciona a partir de los 20

años, se estabiliza como tal entre los 35 y los 45 años, y que luego comienza a declinar hasta llegar a los 60 años (para después convertirse en un “viejo”)?

Tal como se configuran actualmente los procesos sociales, y dentro de ellos los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendemos que esos límites son bastante “borrosos”, con grandes variaciones de un grupo social a otro y de un sexo al otro.

¿Qué se entiende por alumno adulto? Además, los adultos poseen determinadas características que deben

considerarse en el proceso de enseñar, ya que variarán en la persona según: a) la personalidad, b) sus conocimientos previos, y c) el grado de instrucción previa.

En los procesos EaD, la autoformación se define a partir de un cambio de óptica: el aprendizaje adulto sólo se produce cuando la persona está dispuesta. Se construye a partir de lo que la persona ya sabe y depende tanto del propósito y del interés que



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realmente tiene como del desarrollo de sus capacidades intelectuales. Según M. Knowles (1977, 1990), en el adulto también se destacan las siguientes

características: 1) La necesidad de aprender es en función de las situaciones y necesidades del

contexto laboral: los adultos tienen necesidad de conocer el motivo por el que deben aprender antes de comprometerse con el aprendizaje.

2) Se saben y se perciben como personas responsables de su propia vida, por lo que expresan la necesidad psicológica de ser tratados como seres capaces de su propia autoorganización y aprendizaje.

3) La experiencia personal hace que se presenten amplias diferencias individuales respecto a motivaciones, necesidades, etcétera.

4) Su disponibilidad para aprender está relacionada con la necesidad de afrontar eficazmente una situación en la vida.

5) Los temas a enseñar deben estar centrados sobre “la vida” –solucionar problemas– y no sobre la erudición, el enciclopedismo, o las expectativas del que enseña.

6) Las motivaciones para aprender son predominantemente intrínsecas –mejorar el nivel de autoestima, la calidad de vida, satisfacción en el trabajo, etcétera–, aunque son sensibles, como los jóvenes, a motivaciones extrínsecas –un trabajo mejor, promoción, mejor salario–.

En las experiencias a distancia, en general, observamos que el adulto: 1) Tiene un fuerte pensamiento pragmático: se dispone a aprender cuando

observa la utilidad que ese aprendizaje puede reportarle para mejorar su desempeño, o lograr algún otro tipo de rédito –económico, laboral o social–. La necesidad de aprender es en función de las situaciones y necesidades del contexto laboral: los adultos tienen necesidad de conocer el motivo por el que deben aprender antes de comprometerse con el aprendizaje.

2) Utiliza un enfoque amplio para encarar cualquier problemática: aborda la realidad desde diferentes perspectivas a la vez. Habitualmente, aparecen dificultades para separar y abstraer los distintos aspectos de un tema: no se jerarquiza lo esencial o no se discrimina lo importante de lo accesorio.

3) Tiende a elevar sus vivencias y sus experiencias a la categoría de teoría: es proclive a considerar sus experiencias como verdades absolutas y utiliza la ejemplificación más que la demostración conceptual. Este aspecto dificulta su aprendizaje respecto de todo aquello que contradice sus conocimientos previos.

4) Suele resistirse al cambio: se sabe y percibe como persona responsable de su propia vida. Sus principales resistencias provienen de poseer un sistema estructurado de creencias, valores e ideas sobre el mundo, y sobre sí mismo. Suele olvidar que, algunas veces, aprender significa admitir el cuestionamiento de dicho sistema.

5) Es muy exigente con los requerimientos de la capacitación: su disponibilidad para aprender está relacionada con tener poco tiempo y muchas responsabilidades. Por ello exige que la capacitación se ajuste a sus necesidades, que responda a sus expectativas, que respete su ritmo de



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aprendizaje, que la información sea pertinente, etcétera. Los temas a enseñar deben estar centrados sobre cómo solucionar problemas, y no sobre la erudición, el enciclopedismo, o las expectativas del que enseña.

Sus motivaciones para aprender son predominantemente intrínsecas –su satisfacción en el trabajo, mejorar el nivel de autoestima y su calidad de vida, etcétera–.

También observamos que algunos adultos experimentan sentimientos de inseguridad: esto se manifiesta a través de distintos estados de ansiedad, que van desde cuestionar la propuesta de formación hasta considerar que "es demasiado tarde" para superar dicha situación. Consecuentemente, en el aprendizaje en la modalidad a distancia también deben considerarse dos factores emocionales (I. Paula Pérez, 2000):

1) Ansiedad: se correlaciona negativamente con el rendimiento. En los procesos a distancia la ansiedad del adulto puede necesitar una estructuración fuerte de las actividades académicas: conviene recordar que quienes son ansiosos perciben el mundo de manera más amenazante e interpretan o detectan estímulos amenazadores con mayor frecuencia que los que no lo son tanto. A ello debe sumarse la ansiedad que produce en muchas personas el manejo de una computadora y su entorno instrumental, habitual en EaD.

2) Autoestima: son los juicios personales realizados sobre nuestros propios méritos, juicios que expresamos por medio de las actitudes que mantenemos sobre nosotros mismos. Este proceso tiene un importante componente afectivo y debemos tenerlo en cuenta en EaD.

Dice M. Knowles (1990): “El estudiante adulto rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por los docentes, que frenan indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la juventud y de los adultos en general”.

Actualmente, además de estas características, el adulto joven se presenta como altamente contestatario y cuestionador de la sociedad, la tecnología, rechazando actitudes paternalistas, y con fuertes exigencias de que se respete su personal percepción y se le acepte como crítico, no siempre racional ni objetivo.

Entre las principales características de los adultos que estudian a distancia, A. Tait y R. Mills (1999) destacan:

1) sus destrezas se basan más en la inteligencia cristalizada que en la inteligencia fluída (la inteligencia fluída está relacionada con la capacidad para resolver problemas ante situaciones o estímulos desconocidos, e implican adaptación y flexibilidad. La inteligencia cristalizada tiene que ver con el funcionamiento intelectual en tareas que requieren educación y entrenamiento previos. Cattell-Horn, 1971). 2) la subordinación de la actividad educativa a los roles sociales prioritarios. Caracterizamos las diferentes reacciones de los adultos que comparten la misma

experiencia de enseñanza –en la que algunos interactúan y aprenden mucho más que otros–, que se producen no sólo por sus diferentes necesidades sino también por el modo en el que aprenden: no sólo los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos frente al aprendizaje sino también la personalidad, sus conocimientos previos, y cómo se orientan sus motivaciones principales.



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� Concretando, el aprendizaje en la modalidad a distancia se define cuando decidimos convertirnos en la persona que dirige el proceso, fija los objetivos y decide los plazos, los ritmos y los recursos a utilizar –asumimos el rumbo de nuestra propia formación–. Podemos ser asistidos por tutores, pero la decisión final nos pertenece. 2.2. Desaprender

Actualmente, dada la velocidad y complejidad que alcanzan los procesos en la realidad, el proceso de desaprender es parte importante del aprendizaje y constituye una de las mayores fuentes de resistencia interna de la persona. Probablemente una de las experiencias más dolorosas del adulto es desaprender los hábitos adquiridos a lo largo de su vida. Ahora bien, si las personas no desaprenden lo incorrecto, lo inadecuado, la posibilidad de aprender y crecer se dificulta: el requisito para un aprendizaje real es el des-aprendizaje de las vivencias, experiencias, conocimientos, creencias, paradigmas que tenemos en nuestro cerebro y que aún cuando fueron útiles en un tiempo, ya no lo son en la actualidad. Toda intervención educativa en el adulto debe considerar este factor, no presente en el niño, o en el adolescente.

Desaprender no es sencillamente eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos sirve y dejar “espacio” neuronal para lo que necesitamos aprender. Para desaprender, el ser humano debe darse la oportunidad de verse a sí mismo no sólo como el poseedor de tan sólo un punto de vista sobre cualquier aspecto sino también con la posibilidad de desarrollar la conciencia de la existencia de otros puntos de vista que pueden ser tan válidos, o más, que el percibido hasta ese momento.

Esto exige desarrollar el juicio crítico, más allá de que sea, o no, una costumbre arraigada en la mayoría de los adultos, más cuando se posee cierto nivel intelectual: cuanto más se ha invertido en aprender y capacitarse con cierta información, mayor compromiso existe en defender esta información ante otra nueva. Por ello es recomendable lograr una atmósfera y un proceso de aprendizaje adecuado donde los adultos, formando parte de una comunidad de aprendizaje, suspendan sus supuestos y perciban las bases para que el contenido que se desea transmitir sea comprendido, retenido y aprehendido. 2.3. Acción tutorial con alumnos adultos

Desde una óptica dada por la experiencia, podríamos agrupar a los alumnos adultos en:

1) Críticos: son los que desean capacitarse y lo requieren explícitamente. Se autocuestionan la capacitación que tienen y reconocen que necesitan mejorar. Por lo general, son los “mejores” alumnos, y no desertan en estas experiencias.

2) Acríticos: en realidad no sienten la necesidad de capacitarse. Lo hacen por la incidencia, o exigencia, de algún factor externo: Se aferran a los estereotipos y a las rutinas de la educación presencial, ya que les otorgan una ficticia seguridad y autosuficiencia. Se caracterizan por una cierta miopía para visualizar los problemas. Cuando asisten a experiencias EaD, suelen abandonar.

3) Escépticos: son los que se preguntan para qué capacitarse en procesos EaD. Habitualmente tampoco le encuentran sentido a la capacitación presencial, con una clara vinculación al no-cambio de las condiciones del contexto socio-económico. Se dejan llevar por la inercia y la pasividad y en las experiencias EaD, suelen abandonar.

4) Incrédulos: habitualmente son aquellos adultos que han quedado marcados por experiencias EaD frustrantes por su baja calidad educativa. Por ello suelen rotularlas



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de inoperantes, aburridas y muy pautadas. Pero si revierten su idea, no desertan y trabajan muy motivados.

5) Ingenuos: Apuestan a la capacitación EaD como a una instancia mágica, a la que perciben como un mecanismo fácil de soluciones inmediatas, sencillas y efectivas. En esta postura idealista y equivocada que concentra el mayor número de potenciales desertores de los procesos EaD.

Cuando un adulto desea transitar por procesos EaD, la tradición pedagógica presencial “pesa” mucho más que lo que parece, convirtiéndose en el núcleo de las resistencias a los cambios que propone esta modalidad. En muchos casos, ese adulto se puede convertir en:

1) defensor de las rutinas presenciales conocidas, o 2) promotor de la deliberación crítica respecto de los procesos EaD. Para afrontar estas resistencias es necesario tener en cuenta: 1) la comunicación, que ha de utilizarse con todos los alumnos entiendan los

motivos de las distintas actividades. Si la causa de la resistencia radica en información errónea o en una mala comunicación, ofrecer información correcta y disipar los malos entendidos (esto no siempre se puede lograr mediante la tutoría personal).

2) la participación en los distintos ámbitos del proceso EaD, puesto que impide la resistencia al cambio en la medida en que se ha tomado parte de los mismos. Si todos los participantes hacen aportaciones significativas, su intervención atenuará la resistencia, logrará su aceptación personal y mejorará la calidad educativa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

También desde nuestra experiencia EaD, se pueden caracterizar, en una primera instancia, cinco perfiles típicos de alumnos en experiencias EaD telemáticas (Marabotto y Grau, 1998) (Marabotto, Muelas y Grau, 2000):

1) los que simplemente se conectan y recorren el sistema sin darse a conocer: no buscan comunicarse sino simplemente “ver cómo es”,

2) los que se conectan buscando información para “ver si hay novedades”: estos alumnos tampoco tienen interés en comunicarse, solo buscan informarse,

3) los que buscan acrecentar su caudal de materiales y se conectan para “bajar archivos”: tampoco tienen gran interés en comunicarse, sino solo buscan “nutrirse”,

4) los que se conectan y se comunican con el tutor para satisfacer dudas específicas de conocimiento: se mueven en el modelo “alumno que pregunta- docente que responde”, y

5) los que se conectan y establecen el diálogo: son los que se comunican genuinamente con los tutores y con los colegas compañeros de curso, tanto a nivel estudio como a nivel de lazos sociales.

Estos diferentes estilos responden a la representación, o modelo mental, que el alumno adulto se ha construido acerca de la comunidad de aprendizaje virtual que el medio telemático le posibilita.

También L. García Aretio (2003) clasifica los diversos comportamientos y actitudes de los miembros de entornos para el aprendizaje a distancia:



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1) Cooperativos: “son los miembros más responsables porque aportan permanentemente ideas, debaten sobre las propuestas de los demás y sugieren nuevos temas para la discusión, facilitan información, complementan lo aportado por otros, ayudan a quienes lo solicitan.. A la vez, se aprovechan de los aportes del resto de miembros.”

2) Aprovechados: “sólo intervienen para solicitar información u opiniones a los demás, o intervienen sólo para anunciar algún evento, actividad o producto del que ellos pueden obtener algún provecho, así se benefician de las ventajas que ofrece un gran número de personas con un perfil de intereses muy marcado”. Agrega más adelante: “me refiero a la siguiente acepción del DRAE: "Dícese del que saca provecho de todo". La otra acepción por mí utilizada es la que el Diccionario señala como: "Dícese del que saca beneficio de las circunstancias que se le presentan favorables, normalmente sin escrúpulos".

3) Gobernantes: “desempeñan un rol fundamental. Intervienen para filtrar mensajes que quedan fuera de los objetivos de la comunidad, aportan informaciones relativas a otras áreas de la propia comunidad, reconducen determinados debates que pudieran salirse del objeto de la Lista, están atentos a las sugerencias de los miembros de la comunidad, con el fin de mejorar sus resultados, etcétera”.

4) Silenciosos: “pasivos pero internamente activos. No suelen participar, (...) pero leen todos los mensajes. No aportan, ni preguntan, ni ofrecen, pero sí se benefician del flujo de información y conocimientos que se genera en la comunidad. Esta actitud puede estar generada por la propia timidez o complejo de inferioridad no justificado o, realmente, porque quizás concibieron a la comunidad de manera equivocada, los demás aportan y yo me aprovecho”. Agrega más adelante: “Señala nuestro Diccionario: "Dícese del que calla o tiene hábito de callar". Y esto no es ni bueno ni malo. Dependerá de la actitud del "silencioso"”.

4) Ausentes: “están pero como si no estuvieran. Desfiguran a la propia comunidad (...), sin poder distinguir entre éstos "ausentes" y los anteriores "silenciosos", dado que los únicos bien identificados son los primeros grupos”.

Al respecto V. Feliú (2000) dice: “uno de los grandes temas de discusión entre los internautas es el de la participación o, más concretamente, el de la existencia de una mayoría de miembros que no intervienen nunca. Generalmente los participantes más activos ven a la mayoría silenciosa en una posición cómoda e interesada para recibir información, pero sin aportar nada a cambio”.

Refiriéndose a esta clasificación, M. Zapata Ros (2003) dice: "aquello que procura un beneficio o un provecho personal se considera negativo y aquello que va en interés supuestamente de la comunidad es a priori bueno, sin más análisis”. Y agrega más adelante: “Muchas veces el beneficio de un participante o de un concurrente en una situación de intereses enfrentados beneficia al resto, y al revés lo que perjudica a uno perjudica a los demás”.

Es evidente que a partir de un análisis más detallado del comportamiento de los cursantes, se puede evaluar más integralmente tanto la acción tutorial como el modelo de gestión del sistema, lo que permitiría introducir gradualmente modificaciones destinadas a promover los estilos más positivos de trabajo en los cursantes para lograr



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una interacción más plena y eficaz.

3. La función tutorial Las características específicas que presenta la enseñanza a distancia para

personas adultas hacen que la relación alumno-profesor, enmarcada en un contexto educativo concreto, demande un proceso de tutoría y orientación acorde con la peculiaridad del sistema educativo.

Se entiende a la tutoría y a la orientación al alumno que estudia a distancia, como un proceso de ayuda en el aprendizaje y ambas deben ser contextualizadas en el sistema educativo al cual apoyan, a la luz de las teorías psicológicas y educativas que constituyen el marco actual de la educación.

Hay aspectos de la tutoría y de la orientación que optimizan y hacen más eficaz el proceso de aprendizaje del alumno, y por ende, gran parte del éxito de la EAD radica en el apoyo del docente-tutor que ese alumno recibe. La primera tarea a desarrollar por el tutor es brindar al alumno "confianza" en la formación a distancia, haciéndole conocer no sólo sus beneficios sino el sustento teórico que hace de esta modalidad una instancia válida para el aprendizaje, orientándolo en sus metodologías. Para ello, el tutor debe conocer a fondo los fundamentos de esta acción educativa, las funciones que debe cumplir y las estrategias a emplear en la mediación pedagógica.

Del análisis y delimitación de los roles que debe desempeñar el tutor, se deduce que esta función exige una formación previa de quienes la ejercen y además, su continua actualización. Su capacidad para el trabajo en equipo es fundamental, dado que las tareas de planificación, delineación de estrategias didácticas y evaluación, en esta modalidad no pueden estar centradas en una única persona, sino que deben ser el resultado de un accionar en un grupo de trabajo. 3.1 Capacidades requeridas al educador a distancia

García Aretio (1994) determina detalladamente cuáles son las capacidades de debe poseer un tutor, a saber:

- Dominar determinadas técnicas y habilidades para tratar de forma específica los contenidos (escritos, audio, video, informáticos), integrados dentro de las técnicas del diseño curricular. Utilizar como instrumento las posibilidades del lenguaje total. - Asesorar al alumno en la organización de su currículo (objetivos, contenidos, recursos y actividades). - Facilitar la posibilidad de que el alumno autoevalúe su propio proceso de autoaprendizaje. Dominar técnicas de tutoría, ya sean presenciales o a distancia. - Facilitar al estudiante diferentes técnicas de recuperación y corrección para el logro de los aprendizajes. - Ofrecer las posibilidades del medio ambiente social y de las instituciones sociales como objeto de aprendizaje. - Elaborar diferentes técnicas y procedimientos de evaluación. - Ser capaz de organizar otras vías de aprendizaje (lecturas, actividades, etc...) - Enseñar al alumno a adquirir técnicas para el diseño instruccional (como método de aprendizaje y de organizar su aprendizaje a través de una estructura).



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- Saber utilizar los medios de comunicación social como instrumentos para alcanzar unos fines, aprovechando todas las posibilidades.

3.2. Aspectos pedagógico-didácticos de la función tutorial

Cabe destacar que un docente que posee las cualidades señaladas debe, necesariamente, dominar los contenidos de la asignatura que tutoriza: sus técnicas, su planificación en cuanto a los temas transversales que han sido fijados, su planteo globalizador e interdisciplinario, la secuenciación, la organización y gradualidad de los contenidos.

Es normal que el alumno asista a la tutoría en búsqueda de la información. Es tarea del tutor ayudarle a superar las dificultades para que él mismo pueda desarrollar un aprendizaje autónomo, ya que este aprendizaje no sólo resolverá la problemática que se le plantea ante un tema determinado sino que además ese aprendizaje le abrirá el camino para la comprensión de toda la asignatura.

“El tutor ha de combinar estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y el estudiante, con el objeto de incrementar su entendimiento de los materiales de enseñanza y, en consecuencia, su rendimiento académico en el contexto del sistema de EAD”. (García Aretio,1994: 302). 3.3 Funciones de la tutoría según su carácter

Habría, en principio, dos funciones de la tutoría según su carácter: 1) Tutoría académica, con distintas funciones

- Función diagnóstica - Función informativa - Función de guía del proceso de aprendizaje - Función de evaluación

2) Tutoría de orientación. 3.3.1. La tutoría académica

En sistemas de EAD, la tutoría académica se plantea acorde con el diseño del curso. Cuando éste debe desarrollarse en condiciones de gran dispersión geográfica, la atención de la tutoría académica será realizada por tutores primarios, quienes atienden en la sede central y tutores locales, quienes se desempeñan en las sub-sedes ubicadas en distintas ciudades y a las que podrán acudir los alumnos que residan en localidades alejadas de la sede central.

Es altamente recomendable que el tutor primario sea el docente redactor de los materiales de estudio y quien como "responsable de materia", delineará y transmitirá a los tutores locales los aspectos pedagógico-didácticos señalados a ser tenidos en cuenta en el contacto directo con el alumno.

En la tutoría académica se deben desarrollar las siguientes funciones: - Función diagnóstica: mediante la cual se trata de determinar los conocimientos

previos, destrezas y actitudes mínimas que debe reunir el alumno para iniciar el estudio de las distintas asignaturas. La forma más clásica de llevaría a cabo es mediante una evaluación, diseñada para este objetivo, que puede ser incluida en los materiales escritos.



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Los resultados indicarán las recomendaciones que el tutor puede hacer al alumno, con respecto a su necesidad de reforzar algunos conocimientos previos, manejar bibliografía complementaria, etc.

Además, es muy útil también, intentar conocer las actitudes previas del alumno, sus expectativas con respecto al curso y el tiempo del que dispondrá para el estudio.

Este diagnóstico puede colaborar para minimizar los altos índices de abandono en los cursos a distancia.

- Función informativa: uno de los aspectos que debe atender el tutor es la explicación de las características del curso o de la carrera. Los alumnos deben tener en claro cuáles son los requisitos del curso, cuáles son los materiales didácticos que se ofrecen y cómo utilizarlos, cómo estudiar con medios interactivos, qué trabajos serán solicitados, con qué enfoque y cómo serán evaluados, siendo además el vínculo académico-docente entre el alumno y la sede central.

Además, el alumno debe estar familiarizado con el cronograma de tutorías y la forma en que puede contactarse con el tutor, de donde se desprende la importancia del sistema comunicacional.

- Función de guía del proceso de aprendizaje: el tutor debe ayudar al alumno a relacionar los contenidos de la asignatura con sus conocimientos anteriores. Ausubel insistía, en su teoría del aprendizaje, en la importancia de los organizadores previos que sirven de esquema al momento de incorporar nuevos conocimientos.

Por ejemplo, guiar la ejecución de un mapa conceptual puede ser una herramienta útil para entender cómo están organizados y jerarquizados los contenidos que debe estudiar el alumno.

- Función de evaluación: se desarrolla en la tutoría, al evaluar los diversos trabajos que se solicitan: estudios de casos, trabajos prácticos de investigación y la resolución de ejercitación.

Para ello, es necesario que el tutor tenga muy en claro qué conocimientos, destrezas y actitudes se buscan desarrollar a partir de la realización de los trabajos; por ejemplo: comprensión, análisis, síntesis, aplicación, deducción, argumentación lógica, creatividad y originalidad, entre otras. Además, debe conocer las pautas de corrección, poder fundamentar la evaluación y brindar a los alumnos la certeza de que sus trabajos fueron objetiva y seriamente evaluados. 3.3.2 La tutoría de orientación

Esta tutoría tiene por objetivo, ayudar y apoyar al alumno para que pueda progresar en su aprendizaje. Los aspectos en los que se brinda ese apoyo son variados. Incluye orientaciones en técnicas de estudio, en formas óptimas de distribución del tiempo, apoyo en temas administrativos para quienes recién se inician y la ayuda que esté al alcance del tutor con respecto a la resolución de problemas personales.

Las funciones de orientación pueden distinguirse de la siguiente manera: - Ayudar al alumno a aclarar cuáles son sus metas y objetivos, ya que es común

que presente dudas sobre las tareas que debe realizar, sobre cómo utilizar el material, preocupación ante las evaluaciones y desorientación frente al rol del tutor.



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Además, el alumno puede tener la sensación de que no será capaz de compatibilizar su trabajo y sus responsabilidades familiares con las exigencias que el estudio implica. El "agobio" que inicialmente se les plantea a muchos alumnos ante la suma de exigencias de la carrera o del curso iniciado puede contrastar con el entusiasmo de otros que, incentivados por los novedosos materiales, se dedican de inmediato a estudiar.

- Comunicarse personalmente con el alumno, en la medida de lo posible, para motivarlo a estudiar, utilizando las técnicas comunicacionales que los distintos medios ofrecen.

La capacidad para motivar a los alumnos es una de las más importantes que debe poseer todo docente. Ésta cobra mayor importancia en el tutor de sistemas educativos a distancia aunque también es el sistema donde resulta más complejo llevarla a cabo. El alumno a distancia es sensible al entusiasmo, la confianza y la seguridad que el tutor le transmita al comunicarse.

El momento de corregir errores es cuando el tutor tiene la posibilidad de motivar efectivamente, encontrando lo positivo y acertado del trabajo, resaltándolo y ofreciendo alternativas para salvar dichos errores.

El seguimiento del alumno en el momento en que debe enviar los trabajos, a través de notas, ofreciendo ayuda y cooperación para subsanar las dificultades que se pudieran presentar, suele ser también un buen recurso motivador.

Mantener el nivel de motivación del alumno es una excelente manera de evitar el abandono en los sistemas de EAD.

- Orientar al alumno con respecto a las distintas técnicas de trabajo intelectual. Esta tarea puede ser encarada desde un apartado, quizás contenido en el prólogo que recibe el alumno con los materiales de estudio y que debe ser comentado por el tutor. Este instructivo orientado hacia el alumno debe contener:

- Las horas de estudio aproximadas que necesita cada tema por asignatura. - El enfoque de los trabajos prácticos. - La forma sistemática de abordar el estudio de los temas. - Cómo tomar apuntes y realizar resúmenes. - Cómo redactar y presentar trabajos. - Cómo preparar las evaluaciones. - Orientar al alumno en la resolución de los problemas personales que influyen en

el aprendizaje. Para el desarrollo de esta función será necesario contar con el asesoramiento de orientadores profesionales que asesoren a los tutores para saber qué tipo de casos deben ser derivados.

Muchos de los problemas de los alumnos son generados por su ansiedad, su miedo al fracaso o por experiencias anteriores en EAD que resultaron negativas. Las manifestaciones más frecuentes de estas problemáticas son dificultades para concentrarse y tendencias excesivamente perfeccionistas que los llevan a trabajar con metas poco realistas.



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El alumno adquiere confianza en sí mismo cuando descubre cual es su mejor manera de aprender. Para ello será de gran utilidad la guía del tutor. 3.4. Tipos de tutorías

La acción tutorial se puede desarrollar con distintos recursos técnicos y desde contextos variados, mediante la aplicación de metodologías acordes a cada necesidad, a saber:

1) tutoría presencial. 2) tutoría por correspondencia. 3) tutoría telefónica. 4) tutoría telemática.

3.4.1. La tutoría presencial

Esta modalidad es programada generalmente y responde a cronogramas establecidos con anterioridad y que deben ser dados a conocer a los alumnos al inicio del curso. De esta manera, el docente permanece en la sede en días y horarios fijos a disposición de los alumnos que necesiten tutorías individuales o telefónicas.

Estas tutorías pueden ser de carácter individual o grupal. En éste último caso, el tutor cita a todo un grupo, por ejemplo, para la realización de prácticas de laboratorio, o cuando hayan surgido dudas generalizadas en un tema determinado o en el caso de tener que afrontar una temática o ejercitación que sea fundamental para el desarrollo de la asignatura.

Existen experiencias exitosas que han desarrollado tutorías en tres dimensiones: a través de material impreso para cuyo seguimiento se debe sintonizar una audición de radio. Ese seguimiento puede completarse con orientaciones presenciales semanales o quincenales a cargo de un profesor.

La tutoría grupal programada evita al tutor tener que repetir varias veces las mismas orientaciones, las cuales suelen ser siempre sobre temas puntuales del programa de estudios.

El tutor deberá aplicar técnicas variadas a fin de satisfacer las demandas del grupo y lograr integrarlo para que de ser posible, surjan grupos que por compartir intereses o por vivir en lugares cercanos entre sí, puedan darse apoyo mutuo.

En la primera tutoría presencial del grupo es conveniente brindar al alumno una visión general de la materia mediante la construcción participativa de un mapa conceptual de la misma, en el cual se resalten los temas claves, aclarando el uso más adecuado de los materiales de apoyo, facilitando la orientación bibliográfica y evacuando dudas. 3.4.2. La tutoría por correspondencia

Es el recurso más tradicional de la EAD, cuyo uso se ve facilitado hoy por la existencia de los procesadores de texto.

Entre sus ventajas se pueden destacar que tanto las preguntas de consulta del alumno como las respuestas del profesor pueden tener una cuidada redacción que redunde en una mayor exactitud en el planteo de las cuestiones. Además, permitirá la



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relectura que facilitará un posterior análisis por parte de ambos; otra de las ventajas es el bajo costo de este medio.

Entre sus dificultades se pueden señalar las limitaciones que puede tener el alumno para expresarse por escrito, la dependencia de la eficiencia o ineficiencia del servicio postal, la imposibilidad de la respuesta inmediata y la gran demanda de tiempo que significa para el tutor.

Estos y otros aspectos deben ser tenidos en cuenta al momento de diseñar un curso a distancia. 3.4.3. La tutoría telefónica

La mayoría de los diseños de cursos o carreras a distancia contemplan al "teléfono" entre los medios de comunicación a emplear. En algunos contextos es más factible realizar tutorías telefónicas antes que presenciales.

Su utilización se centra en la transmisión de información para hacer preguntas o intercambiar opiniones, ya que no es apta para las explicaciones extensas, sobre todo referentes a áreas técnicas del saber científico, pero sí resulta sencillo explicar por este medio, determinados aspectos puntuales a mejorar o corregir en un trabajo. En este tipo de tutoría se hace necesario que el tutor escuche con atención y que sea paciente, y que repita varias veces sus argumentos e indicaciones 3.4.4. La tutoría telemática

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso interactivo que presenta algunas dificultades específicas en el caso de la Enseñanza a Distancia. Muchos autores han tratado de compaginar la interacción, necesaria en todo proceso educativo, y la reducción de la presencialidad, típica de la Enseñanza a Distancia (Garcia Aretio, L.1996). Todos los autores insisten en los siguientes aspectos:

1) animar a los alumnos para que sean activos, 2) aumentar la comunicación entre alumnos y tutores, 3) aumentar el feedback entre tutores y estudiantes, y 4) aumentar las oportunidades de contacto local entre tutores y alumnos.

Los prerrequisitos que deben tenerse en cuenta antes de comenzar estas tutorías, en función del entorno tecnológico de aprendizaje, son:

1) Que el alumno posea una computadora con acceso a Internet. 2) Detectar el grado de experiencia de los alumnos en la utilización de sistemas

de comunicación por computadora. 3) Organizar una capacitación mínima que homogeneizara el aprovechamiento de

los equipos informáticos, previa al comienzo de las actividades especificas del curso. En general, la operatoria del sistema es sencilla y el conjunto de programas que

se utilizan están desarrollados de manera que tanto la búsqueda de la información como la recuperación e impresión posterior de la misma, se realiza sin estar conectado telefónicamente con la base. De esta forma se optimizan tiempos de comunicación, ya que la misma sólo dura algunos minutos.



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El tutor, o el alumno, se pueden comunicar en cualquier momento, dejando al usuario la elección del momento más adecuado. Generalmente se utilizan comunicaciones diferidas en el tiempo –off line (o asincrónicas)– superando así los problemas de horario, aunque también pueden organizarse comunicaciones simultáneas en el tiempo –on line (o sincrónicas)–, es decir en tiempo real. 3.4.5. Diálogo telemático e interacción

Refiriéndose al diálogo didáctico mediado, L. García Aretio (2001) dice: “Partimos, por tanto, de un diálogo didáctico (comunicación didáctica) de doble vía entre dos entes separados físicamente uno de otro, sea en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez, y establecido a través de unos medios conformados por materiales preproducidos y por unas vías de comunicación sean estas comunicación síncrona –en tiempo real– o asíncrona –en tiempo diferido–. Ese diálogo o interacción entre el que enseña y el que aprende se convierte, obviamente, en el elemento central de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje”.

¿En los actuales procesos EaD, con la riqueza y complejidad que incorporan las TIC´s, qué entiende la otra persona de mi mensaje según el medio estoy utilizando?

Como vimos en el Módulo anterior, el paso de la educación presencial a los procesos EaD implica –tal como venimos analizando– la adquisición, o reubicación, de nuevas habilidades y destrezas –habilidades verbo-motoras, viso-motoras, grafo-motoras, lecto-escritura, etcétera–, como consecuencia de la incorporación de las TIC´s a este nuevo proceso de enseñanza.

Por ello pasamos de: Educación Presencial (habilidades verbo-motoras y viso-motoras)

Atención visual + discurso oral + escritura (simultánea y presencial), a: Educación a Distancia (habilidades grafo-motoras y lecto-escritura)

Atención visual + lecto-escritura + escritura (posterior) mediada por tecnología Admitiremos como sinónimos a diálogo telemático, interacción telemática y por

extensión, diálogo mediado, a toda aquellos modos de comunicación mediados por computadora. Cuando nos referimos a interacción, en estos casos sólo hacemos referencia a una interacción restringida ya que sólo tenemos en cuenta las habilidades lectoras y de lecto-escritura –diálogos telemáticos– tanto en dispositivos telemáticos en los que ponemos en juego esas habilidades –correo electrónico, chat, listas–, como en las relaciones sociales en las que las personas implicadas no emiten una sola palabra: dos personas que están “chateando”, están interactuando aún sin pronunciar una palabra.

Dentro de la configuración del diálogo didáctico mediado, L. García Aretio (1999, 2001) dice: “A través de un diálogo simulado y asíncrono se establece la primera comunicación de doble vía entre la institución que enseña a través de los materiales y el estudiante que pretende aprender. En principio, unos materiales ideados para la enseñanza a distancia, deben representar algún tipo de diálogo con el destinatario de los mensajes. Pero será diálogo simulado, nunca real, y por la propia naturaleza del soporte, de carácter asíncrono. No pueden coincidir en el tiempo la producción o emisión del mensaje, con la respuesta del receptor”.



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Y agrega más adelante: “Pero este diálogo mediado a través de los materiales sería insuficiente si no se dispusiera de las adecuadas vías o canales de comunicación, permanentemente abiertos y a disposición de los alumnos, que permitiesen un diálogo real y no simulado. Un diálogo donde el estudiante no se limite a responder, sino a preguntar o a iniciar el mismo. Este diálogo real toma cuerpo a través de una enseñanza tutelada. En efecto, la tutoría es un elemento sustancial y singular de los sistemas a distancia. Suele ser el rostro, la imagen de esta forma de enseñar-aprender al establecer un sentimiento de relación personal entre el que enseña y el que aprende. Este diálogo tutorial se viene estableciendo a través de las vías: presencial, postal, telefónica, fax, videoconferencia de sala, internet (correo electrónico, noticias, listas, www, videoconferencia, etc.)”.

“Esta segunda parte del diálogo mediado real puede producirse de forma síncrona (presencial, telefónica, videoconferencia, internet) o asíncrona (postal, fax, Internet). En definitiva, este diálogo didáctico mediado pretende producir un aprendizaje pero no en solitario sino guiado”.

3.4.6. Complejidad en las comunicaciones telemáticas Más allá de las similitudes y diferencias de las diferentes situaciones

comunicacionales, que se obtienen por diversos canales simultáneos, está la complejidad y la eficacia, en términos del proceso de enseñanza, de los intercambios que se producen. En una reunión presencial, todos esos canales se dan simultáneamente y se regulan “automáticamente” en una integración compleja mediante señales verbales y no verbales que incluyen a nuestras habilidades y conductas necesarias para participar activa y adecuadamente tanto en una conversación con otra persona como en una conversación grupal.

Pero esos canales, en EaD, no sólo son simultáneos sino también poco “permeables” entre sí porque:

1) faltan esas señales verbales y no verbales, 2) los mensajes no son instantáneos y simultáneos, y 3) falta desarrollar las habilidades y conductas necesarias para participar adecuadamente en este tipo de “conversaciones”.

Como se puede inferir, la complejidad de los intercambios requiere un análisis de sus posibilidades, y de sus limitaciones (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Canales de comunicación y mediaciones tecnológicas en EaD

Como se puede apreciar, hay una mayor complejidad comunicacional en estos

últimos, como consecuencia de las limitaciones que tiene cada tecnología utilizada.



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Una conversación implica una integración compleja y cuidadosa regulada por señales verbales y no verbales, e incluye las habilidades y conductas necesarias para participar activa y adecuadamente tanto en una conversación con otra persona como en una conversación grupal. Pero en las restantes comunicaciones a distancia no podremos hacer uso de las conductas no verbales acordes con el contenido verbal, tampoco podremos establecer contacto visual adecuado ni expresar afecto con el grado en que el tono emocional que consideramos apropiado para la situación en que está interactuando.

Una llamada telefónica crea un entorno comunicativo vocal, bidireccional y simultáneo que, en la medida en que se aproxima a una conversación directa próxima, permite una aproximación a través de un único canal, al tiempo que elimina la proximidad física y la visión. Frente a estos rasgos de la comunicación telefónica, un correo electrónico, de manera similar a una carta, permite escribir y reescribir el mensaje hasta encontrar el punto adecuado de lo que se desea comunicar. Obviamente, desaparece la proximidad y se eliminan los aspectos emocionales que se traducen inevitablemente en una conversación telefónica. Por estas razones un correo electrónico, o una llamada telefónica, pueden resultar más, o menos, apropiados para comunicar determinados mensajes, y aún intentando comunicar el mismo mensaje, obtener distintas interpretaciones.

Así, una llamada telefónica puede resultar más adecuada para preguntar dudas en la medida en que el manejo del mensaje verbal de los interlocutores –alumno y tutor– puede facilitarse por el tono emocional del mismo –los comentarios emitidos por el otro–, pero también puede verse interrumpido por ese tono emocional y los comentarios adversos emitidos. Aún así puede ser un medio mucho mejor que un correo electrónico –o una carta–, o que el chat, para iniciar una comunicación, en la medida en que crea una distancia conversacional cercana que permite expresarse a través del canal vocal.

A medio camino entre el correo electrónico –y por extensión, una carta común– y la comunicación telefónica, aparece un nuevo medio –el chat–, para iniciar una comunicación, que también crea una distancia conversacional distinta para expresarse a través de un canal distinto.

El ejemplo puede ampliarse aún más, pero creemos que es lo suficientemente explícito para comprender cómo el diálogo telemático puede conducir, o no, a formas de comunicación no siempre tan exploradas.



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4. Fortalezas y debilidades del sistema tutorial El rol más característico –y uno de los pilares fundamentales del sistema a

distancia– es el del docente-tutor. Es a través de él que se personaliza la EaD mediante el apoyo sistemático y organizado al alumno. Su intervención debe estimular y orientar al alumno, facilitar las situaciones de aprendizaje y ayudar a resolver los distintos tipos de dificultades. Pero como todo sistema, tiene fortalezas y debilidades.

Las fortalezas del sistema tutorial son: - Mayor conocimiento entre el docente y los alumnos. - Mayor integración del alumno en la Universidad. - Mejora la relación entre los alumnos. - Mejor información académica y orientación curricular. - Mejor conocimiento de la relación entre el proceso y resultado. - Elaboración de registros para el seguimiento de los alumnos. - Mejor comprensión del docente de las situaciones de los alumnos. - Ayuda en la resolución de problemas.

Las debilidades del sistema tutorial son: - Desorganización, desgano e incompetencia de algún tutor - Falta de documentación o guía del tutor. - Necesidad de objetivos más específicos. - Dificultades horarias y falta de tiempo. - Personalizar cuestiones docentes en los cursos.

Otros interrogantes asociados a las debilidades de la función tutorial, son: - ¿Alguien que no ha pasado por un tutelado EaD puede convertirse en tutor? - El sólo hecho de haber cursado a distancia ¿habilita para convertirse en tutor? - ¿Cómo se eligen los tutores? ¿Qué aspectos de la actividad se privilegian? - ¿A qué tipo de estudiantes y a qué necesidades educativas responde mejor? - ¿Todo tiene que ser a distancia, o conviene combinar modalidades de trabajo? - ¿ Cuáles son los límites de la intervención del tutor en el tutelado? - ¿Un tutor puede ser también autor de los materiales? - ¿El uso de tecnología condiciona las opciones pedagógicas del tutor? - ¿Las opciones pedagógicas del tutor condicionan el uso de tecnología? - ¿Cómo se forman los tutores? ¿Quiénes están habilitados para formar tutores? - ¿Cómo se evalúa la tarea del tutor? Como se infiere, es muy probable que debilidades en su formación, la actitud

negativa, o indiferente, de un docente-tutor incida en: a) la motivación de los alumnos, b) la adecuación a los ritmos de aprendizaje, y c) en la comunicación con los mismos. Si bien la mejora en la comunicación entre docentes principales, docentes tutores



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y alumnos es sustancial, entendemos que la capacitación continua en los factores principales de la modalidad a distancia –función tutorial, sistemas de comunicación, procedimientos de gestión y los materiales didácticos– es la que resuelve con más eficacia los problemas y debilidades de la misma.

En los sistemas EaD hay muchas historias de docentes tutores que deben interactuar con diversos grupos y no lo hacen, horarios de consulta que no se cumplen, etcétera. Con los correos, las notas, las devoluciones y las evaluaciones esto puede ser aun peor, más allá de que si nunca se responden preguntas ni se realizan foros y debates, puede ser más fácil detectarlos.

Frente a los posibles incumplimientos, habrá que disponer de los controles necesarios, que en parte realizan los propios alumnos cuando se les da la oportunidad de evaluar a sus tutores, y en parte realizan los coordinadores y los docentes principales. Pero, sobre todo, habrá que insistir en la motivación y en la capacitación.

Como vemos, estas situaciones con los docentes tutores presentan ciertos inconvenientes, algunos de ellos derivados de una incorrecta concepción de los procesos EaD:

1) La falta de conocimientos –pedagógicos, didácticos y tecnológicos– y de confianza por parte de los docentes en utilizar estos enfoques y tecnologías.

2) Pensar que con esta modalidad se pueden imitar las clases presenciales convocando al mismo docente y utilizando el mismo material. Esta incorrecta concepción es uno de los inconvenientes más difícil de resolver: no es un modo de imitar la enseñanza presencial, sino un nuevo proceso de enseñanza, que aprovecha las habilidades, competencias y capacidades que ofrecen las redes de información: es decir, la modalidad EaD requiere no sólo una nueva metodología en el proceso de enseñar sino también nuevos diseños de materiales, acordes con el proceso de enseñanza y con las tecnologías que se utilizan.

5.Síntesis integradora Como hemos visto, el estudiante adulto al que nos dirigimos tiene unos rasgos de

autonomía y responsabilidad que son ventajosos desde el punto de vista motivacional, pero que al mismo tiempo implican una mayor complejidad por lo que respecta a sus objetivos y al funcionamiento de la clase. El adulto realiza un gran esfuerzo para dedicar parte de su tiempo a la formación, a menudo es tiempo que disfrutaba con su propia familia. En muchos casos pretende, mediante este esfuerzo, conseguir habilidades que le ayuden en su profesión, o que sean complemento de su vida laboral; por lo tanto, aprende para cambiar de vida, bien sea profesional o socialmente. Ello determina unas expectativas de aprendizaje muy por encima de otro tipo de estudiante y como consecuencia de ello:

a) el aprendizaje no es parte de una rutina o de una mecánica individual. b) requiere un esfuerzo mantenido, que exige una "satisfacción relativa",

mantenida a lo largo del proceso EaD. Estos aspectos explican el considerable índice de abandono y las frecuentes

crisis por frustración ante un método pedagógico inadecuado, o por una autoexigencia demasiado alta ante el tutor, o los compañeros. En las tutorías es frecuente enfrentarse con situaciones de autocompasión del estudiante adulto, o actitudes de impotencia, miedo a la actuación en el grupo y ansiedad por obtener resultados rápidos y visibles.



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Si la educación del ser humano se iniciara en la adultez, la Pedagogía tendría otros aspectos conceptuales. Así como existe una Pedagogía al servicio de la infancia y de la adolescencia, con igual valor debe existir una Pedagogía/Andragogía destinada al adulto joven, al medio y al senil, tanto para la educación presencial como para la EaD con TIC´s, ambas dirigidas a realidades socioculturales heterogéneas y diferentes.

Por todo esto, es necesario que el docente-tutor, o formador, sea un buen incentivador del aprendizaje: necesita saber cómo aprende el adulto –sea profesional universitario, trabajador semicalificado, o trabajador no cualificado– para establecer la orientación adecuada de los conocimientos y metodologías de aprendizaje, para dirigir y sugerir el desarrollo de capacidades que se necesiten potenciar y mejorar.

Por otra parte, las tareas que se requieren a un docente de la modalidad a distancia suelen ser las mismas que las de la docencia presencial pero con distinto grado de especialización.

El rol más característico –y pilar fundamental del sistema– es el del tutor. Es a través de él que se pretende personalizar la educación a distancia mediante el apoyo sistemático y organizado al alumno. Su intervención debe estimular y orientar al alumno, facilitar las situaciones de aprendizaje y ayudar a resolver los distintos tipos de dificultades.

Es el tutor quien ha de combinar las estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre el curso y el alumno. Los alumnos a distancia precisan una dedicación no comparable a los de la presencial, porque es necesario un apoyo en los momentos de máxima dificultad para evitar el desánimo.

La planificación del curso y el diseño de los materiales, junto con una adecuada facilitación del diálogo telemático, realizada por los docentes tutores, diferencian un curso EaD de buen nivel, de uno mediocre o débil.

Nota para el alumno/a: Los contenidos de este módulo deberán completarse con

la siguiente lectura sugerida: García Aretio, L. (2001). “La educación a distancia. De la teoría a la práctica” Barcelona: Ariel. Capítulos 5 y 6

5. Bibliografía Burbules, N. y Callister, T. (2001). Riesgos y promesas de las Nuevas Tecnologías de la

Información. Buenos Aires: Granica. García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona:

Ariel. García Aretio, L. (1999) (Coord.). La tutoría en la UNED. Bases y orientaciones. Madrid:

UNED. García Carrasco, J. (1997). Educación de Adultos. Barcelona: Ariel. Harasim L. y otros (2000). Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el

aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa Knowles, M. (1990). The adult learner: a neglected species. Texas: Golf Publishing



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Company. Marabotto, M. I. y Grau, J. (1999). La tutoría telemática en la educación a distancia.

RIED. Mare y Picard (1992). La interacción social. Madrid: Pirámide Martínez Mediano, C. (1998). La práctica tutorial en la UNED. Madrid: UNED Monclús, A. (1997). Educación de Adultos: Cuestiones de Planificación y Didáctica.

México: Fondo de Cultura Económica. Moore, M. y Cozine, G. (2000). Web based communications, the internet, and distance

education. Reading in Distance Education Nº 7. PennState, Pennsylvania Paula Pérez, I. (2001). Comprender las habilidades sociales en la educación. Buenos

Aires: Fundec.

módulo 3: la función tutorial

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