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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2018 Módulo 7 B

Módulo 7 B: Profundizando la Función tutorial en EaD

Segunda Parte

Jorge E. Grau

El silencio, en educación a distancia, no sólo abruma al que necesita ayuda

sino que desconcierta al que puede brindarla….

Como vimos, la Función Tutorial en EaD requiere conocer algo más que la cantidad de alumnos que van a cursar, qué contenidos se van a enseñar y cuáles son las posibilidades del entorno tecnológico del proceso EaD. Requiere disponer de un modelo comprensivo sobre el aprendizaje a distancia de los alumnos.

La percepción de cómo se produce este aprendizaje incluye no sólo los conceptos de interacción e interactividad sino también los conceptos de mediación didáctica y mediación tecnológica, que nos permitirán profundizar el abordaje de la función tutorial en EaD, acentuando algunos aspectos vinculados con la comunicación entre personas. En los procesos EaD también es conveniente conocer no sólo los procesos de comunicación entre el tutor y los alumnos sino también los procesos de participación que se producen.

Si bien no es necesario saber psicología para ser un buen tutor, cabe reconocer que algunos conocimientos de psicología general y del proceso de aprendizaje de los adultos nos permitirán comprender mejor los mecanismos puestos en juego en la interacción que generan los procesos EaD, tanto para facilitar la relación con los alumnos como para percibir determinados comportamientos.

Vamos a profundizar algunas funciones del tutelado en términos de procesos de comunicación y diálogo telemático así como de conflicto cognitivo, ya sea como barreras entre docente-emisor y alumno-receptor o como relaciones entre contenidos, alumno y contexto. Esto, junto a la percepción de los siempre posibles conflictos entre personas, nos permitirá caracterizar la complejidad de las comunicaciones EaD y la repercusión que tienen los dispositivos tecnológicos en los procesos EaD, que requieren ser abordados en la función tutorial de manera lo más sistemática posible.

Por último, vamos a caracterizar las posibles fortalezas y debilidades de la función tutorial, ya que es conveniente conocer las posibilidades y limitaciones del tutelado en el proceso EaD y percibir cómo visualiza ese tutelado el alumno, incluso porque cada uno de nosotros tiene sus propias experiencias e interrogantes. También será conveniente, ya como síntesis, ubicar a la función tutorial junto a las otras variables que integran al proceso EaD, ya que es conveniente que el tutor también disponga de un modelo comprensivo que caracterice a los procesos EaD.

Nota: actualmente, en muchos de los cursos e-learning al tutor ahora se lo denomina consultor, como una manera de “suavizar” más las palabras, que las funciones.

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Objetivos del Módulo: Profundizar las acciones de la función tutorial .

Analizar la función tutorial y percibir sus posibilidades y limitaciones.

Conocer distintos tipos perfiles de tutor

Ubicar a la función tutorial con las otras variables del proceso EaD.

Índice Temático:

5. Profundizando las funciones tutoriales

5.5. Interacciones y mediaciones

5.2. Mediaciones tecnológicas

5.3. Función tutorial y procesos de comunicación

5.4. Direccionalidad y simultaneidad

5.5. Complejidad en las comunicaciones informáticas

6. El conflicto cognitivo

6.1. Barreras entre emisor y receptor

6.1.1. Barreras del emisor

6.1.2. Barreras del receptor

7. El conflicto entre personas

7.1. Respuestas no adaptativas

7.2. Enfoques para trabajar el conflicto

7.3. Funciones tutoriales en modelos semi-presenciales, o blend –b-learning–

7.4. Funciones tutoriales en los MOOCs

7.5. Concretando

8. Fortalezas y debilidades del sistema tutorial

8.1. Actitudes tutoriales

8.2. Cómo nos ven

9. Sintetizando

10. Bibliografía

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5. Profundizando las funciones tutoriales Entender una teoría

es poder utilizarla

L. Wittgenstein

Si bien las implicaciones psicológicas de la teoría sobre la comunicación humana en los procesos de enseñanza superan las posibilidades del Curso, para trabajar eficazmente en EaD es necesario conocer la importancia de:

- los procesos de comunicación: se utilizan no sólo con todos los alumnos sino también con todos los docentes y los tutores, para que conozcan y entiendan los motivos de las distintas actividades en los procesos EaD.

- los procesos de participación: facilitan los procesos EaD y neutralizan la resistencia a cambiar situaciones en la medida en que alumnos y tutores han tomado parte de los mismos.

La percepción de estos procesos incluye no sólo los conceptos de interacción e interactividad, sino también los conceptos de mediación didáctica y mediación tecnológica, que nos permitirá enriquecer el abordaje de la función tutorial en EaD, acentuando aspectos vinculados a la comunicación y participación entre personas. 5.1. Interacciones y mediaciones

Vivimos en una época en que todo es “interactivo”. Cuando aparece este adjetivo el dispositivo y/o evento adquiere un valor agregado que, pareciera, lo hace más innovador. Las palabras interacción e interactivo se han convertido en “comodines” utilizados con frecuencia en los procesos EaD, pero no siempre claramente definidos.

Como veremos, el concepto de interacción admite distintos abordajes, no sólo desde lo psicológico, sino también desde lo pedagógico y desde lo tecnológico –en nuestro caso, desde lo informático y desde las telecomunicaciones–.

Interactuar significa generar influencias recíprocas entre personas. La interacción social define las relaciones creadas entre personas y grupos a través de la comunicación –idioma, gestos, símbolos, etcétera– y las influencias recíprocas sobre sus posiciones, expectativas y comportamientos, y tienen distintos niveles que permiten:

- interactuar con otras personas,

- intercambiar información y enfoques,

- prestarse ayuda instrumental,

- progresar en el conocimiento, y

- generar conocimiento nuevo.

La interacción interpersonal en los procesos EaD pivota no sólo sobre el rol del tutor y el accionar de los alumnos, sino también sobre los comportamientos y patrones de interacción en el aula virtual –la posible interacción entre alumnos y tutor y alumnos y la dinámica que asume el grupo–. Pero la interacción didáctica va más allá de lo interpersonal, intenta que aprendamos. En esta configuración, la interacción es la relación donde uno, o ambos componentes de la situación de enseñanza y aprendizaje promueven y desencadenan el proceso de aprender.

Ahora bien: ¿podemos hablar de interacción entre personas y máquinas?

Llamamos interfase de comunicación docente-alumno (o su castellanización interface) a todo lo que un alumno ve y escucha en su computadora y a todos los

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recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que necesita. Hasta hace poco tiempo atrás, una interfase era sólo un conjunto de botones y ventanas que permitían determinadas operaciones, pero actualmente se ha convertido en un sistema de acciones con cierta complejidad operativa.

A. Cooper (2001) llama fricción cognitiva a la “resistencia que la inteligencia humana enfrenta cuando se involucra con un sistema complejo de reglas que cambian cuando el problema también lo hace”. Esto significa admitir que pantalla + texto + botones + programa le están pidiendo al alumno un esfuerzo mental más intenso que cualquier máquina física, dado que el destino al que apunta dicho vínculo puede cambiar independientemente del usuario sin que ninguna señal se lo indique.

Habitualmente se denomina interactividad –o comunicación mediada por computadora: CMC– a la “capacidad” de realizar intercambios en forma de diálogo entre personas y computadoras. A través de esa interfase, la persona “interactúa” con:

- diversos materiales –los distintos dispositivos informáticos brindan mensajes codificados en varios sistemas simbólicos simultáneos–, y

- otras personas –tutor, compañeros– con los mensajes que emite y recibe.

Cuando se habla de interactividad en EaD, en realidad se está hablando de un proceso de interacción “restringida” entre una persona y el sistema de programas informáticos diseñados por una empresa, o por el docente en el mejor de los casos. Esto nos indica que la interactividad no depende sólo de las entradas realizadas por el alumno –que puede operar con el programa informático–, sino también de la calidad del diseño de esos programas –sencillez, enlaces intuitivos, llegar rápidamente a la información que interesa, comunicarse eficazmente, rapidez, seguridad, etcétera–. La interactividad supone un serio esfuerzo de diseño para planificar una navegación entre pantallas en las que el usuario “sienta” que realmente controla y maneja una aplicación. En este sentido, nuestro alumno debería navegar por la aplicación y sentirse libre…

5.2. Mediaciones tecnológicas

Las relaciones entre docente, alumno y contenido es un proceso de permanente interacción –lo que se conoce como “triángulo interactivo”– que compone el núcleo básico y tradicional del proceso de construcción del conocimiento. La intervención docente se considera como mediadora entre el alumno que construye su conocimiento y el contenido a conocer. Se llama mediación didáctica a la relación capaz de promover y acompañar el aprendizaje.

Dentro de esta percepción global, es evidente que los procesos EaD incluyen los innumerables recursos tecnológicos que proveen las TICs –TV, computadora, Internet– con más posibilidades de enseñanza. Esto incorpora un nuevo elemento: los dispositivos de enseñanza, que está fundamentalmente ligado a la utilización de los entornos tecnológicos propios de la EaD.

Al utilizar las TIC como soporte de los entornos destinados a la enseñanza y el aprendizaje, el manejo de muchos aspectos pedagógico-didácticos se realiza con medios técnicos, incorporando una nueva mediación, ya que el diálogo docente-alumno aparece “mediado” por la tecnología, que va más allá de un mero soporte: aparecen las “mediaciones” tecnológicas –la interacción mediada por computadora–.

En los procesos EaD las mediaciones tecnológicas juegan un papel clave ya que generan otras modalidades de “diálogo”, donde cada modo tecnológico de intercambio y cada canal de diálogo generan oportunidades nuevas a participantes con diferentes estilos cognitivos, y brinda diferentes potenciales comunicativos.

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5.3. Función tutorial y procesos de comunicación

En los procesos EaD intervienen, siempre, personas que intercambian mensajes referidos a actividades, situaciones y funciones. Cada uno de esos mensajes –la información que fluye por cada canal de comunicación– es una señal que nuestros alumnos deben interpretar, interpretación que no siempre coincide con lo que el tutor ha querido transmitir: en la comunicación interpersonal entre el tutor y alumnos, los roles de emisor y receptor se intercambian dinámicamente ya que:

- ambos realizan un proceso simultáneo de codificación y decodificación, y

- ambos son emisores y receptores en algún momento de ese proceso.

La comunicación EaD –como expresión integral de todos los procesos anteriores– será eficaz en la medida que el campo de experiencias entre emisor y receptor sobre un determinado tema sea común, o cercano, para ambos. A su vez, como plantea W. Schramm (1992), cada receptor tiene su interpretación de ese mismo mensaje –cada alumno tiene su propia interpretación del mensaje recibido– (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Cada receptor tiene su propia interpretación del mensaje (W. Schramm)

En una reunión presencial, todos esos canales se dan simultáneamente y se regulan “automáticamente” en una integración compleja de señales verbales y no verbales que incluye nuestras habilidades y comportamientos necesarios para participar adecuadamente (o no), tanto en una conversación personal como en una conversación grupal. En una comunicación EaD, el mensaje está mediado por diversos dispositivos tecnológicos cuyo uso simultáneo, o diferido, de diversos canales –mail, Chat, foro, teléfono, audio y video-conferencia– también genera posibilidades y limitaciones de orden técnico en la comunicación.

Cuando vinculamos las características de la comunicación de los distintos canales con la función tutorial, tenemos distintas aplicaciones que permiten relaciones diversas:

- uno-a-uno: correo electrónico, chat;

- uno-a-grupo: correo electrónico, chat, audio o video-conferencia;

- uno-a-muchos: blogs, servidores de información;

- grupo-a-grupo: videoconferencia, foro, debate telemático;

- muchos-a-muchos: noticias de la red.

Donde grupo es un conjunto de personas identificadas, y muchos es un conjunto indeterminado de personas.

Si bien cada receptor se apropia del mensaje del tutor en función de su historia personal y sus conocimientos previos, ahora también deben tenerse en cuenta las mediaciones tecnológicas y sus “ruidos”, que incluso perturban las retroalimentaciones que hacen los alumnos (Fig. Nº 3).

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Fig. Nº 3: Mensaje y mediaciones tecnológicas en EaD (Adap. de W. Schramm)

En todo proceso EaD, la utilización simultánea de diversos canales de comunicación –mail, chat, foro, y audio y video-conferencia– tiene limitaciones que también generan “ruido”, ya que (Fig. Nº 4):

- faltan las señales verbales y no verbales,

- los mensajes no son instantáneos y simultáneos,

- los canales no son simultáneos y son poco “permeables”, o “porosos”, entre sí debido a las posibilidades tecnológicas, y porque

- no siempre desarrollamos adecuadamente las habilidades necesarias para participar en este tipo de diálogo telemático.

Fig. Nº 4: Canales de comunicación y mediaciones tecnológicas en EaD

En función de los distintos canales utilizados hay una creciente complejidad comunicacional, que comienza con la comunicación presencial, sigue con la comunicación telefónica y alcanza la mayor complejidad en la comunicación informática mediante correo electrónico, chat y/o audio y video-conferencia. Todos estos mensajes están mediados por distintos dispositivos tecnológicos. Por ello, si bien cada receptor se apropia del mensaje en función de su historia personal y sus conocimientos previos, también deberán tenerse en cuenta los “ruidos” que generan estas mediaciones tecnológicas, que incluso perturban las retroalimentaciones que nos hacen los alumnos.

La comunicación será eficaz en la medida que el campo de experiencias entre emisor y receptor sobre un tema sea común, o cercano, para ambos. Si bien cada mensaje es una señal que el receptor debe interpretar, la interpretación que el receptor hace del mensaje no siempre coincide con lo que el emisor ha querido transmitir.

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5.4. Direccionalidad y simultaneidad

La proliferación de herramientas tecnológicas que ofrecen las TIC hace que la elección de la direccionalidad y la simultaneidad de las comunicaciones se dificulte un poco, ya que no siempre la potencia tecnológica de cada canal tiene relación con las posibilidades de enseñanza.

Las páginas Web ofrecen consulta en material hipertextual y en un texto pueden aparecer enlaces directos a palabras o partes del mismo documento, o enlaces con otros documentos y direcciones electrónicas. El chat, o conversación informática, conecta direcciones de correo de los alumnos y permite la comunicación en tiempo real ya que leen los mensajes que envían los otros y responden e interactúan mediante el teclado. Los foros conectan direcciones de correo de los usuarios y permiten la comunicación diferida. En este caso, las intervenciones se almacenan en un servidor, que transmite regularmente a las personas inscriptas los mensajes recibidos.

Para ello habrá que tener en cuenta –junto las posibilidades de enseñanza de distintos tipos de contenidos– la direccionalidad, la simultaneidad y el posible uso individual o grupal. Esta elección también influye en las herramientas informáticas a utilizar y en el tipo de materiales que se dispone (M. Santamaría, 1999)(Tablas Nº 1 y 2).

Tabla Nº 1: Canales y comunicación predominante

Tipo de comunicación predominante Medios, canales

y lenguajes Unidirec-cional

Bidirec-cional

Simul-táneo

No

simultáneo Individual Grupal

Escrito Sí sí sí Radio Sí sí sí

TV Sí sí sí

Video Sí sí sí

Hipertextos Sí sí sí

Teléfono sí sí sí sí

Correo postal Sí sí sí sí sí

Tabla Nº 2: Comunicación predominante en Internet

Tipo de comunicación predominante Medios, canales y lenguajes

Unidirec-cional

Bidirec-cional

Simul-táneo

No

simultáneo Individual Grupal

Web sí sí sí

e-mail sí sí sí

Foros sí sí sí

Chat sí sí sí sí Hipertextos sí sí sí

Video conferencia Sí sí sí sí

Si se analizan los distintos ámbitos, se puede observar un predominio de canales de comunicación unidireccionales y no simultáneos. De los doce canales, sólo tres –el teléfono, el chat y la videoconferencia– permiten el establecimiento de una comunicación bidireccional simultánea. Y de ellos solo dos permiten que esa comunicación se lleve a cabo entre más de dos personas –la videoconferencia y el chat .

Los beneficios que surgen de estos nuevos modos de comunicación que brindan

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los distintos dispositivos tecnológicos en los procesos EaD no son mayores que los logrados con tecnologías más sencillas en etapas anteriores, pero los problemas son ahora más complejos en su solución. Algunos de los inconvenientes son:

- la falta de conocimientos –comunicacionales, psicológicos, pedagógicos, didácticos y tecnológicos– por parte de directivos, docentes y tutores,

- muchos directivos, y docentes, piensan que en EaD se pueden imitar las clases presenciales utilizando los mismos materiales: la EaD no es un modo de imitar la enseñanza tradicional, es una nueva modalidad de enseñanza, que vincula habilidades, competencias y capacidades personales con las posibilidades que ofrecen las redes de información. Por ello requiere no sólo nuevos diseños de materiales sino también una nueva metodología de enseñanza, acorde con las tecnologías que se utilizan.

- la falta de confianza de muchos directivos y docentes en el sistema EaD,

5.5. Complejidad en las comunicaciones informáticas

¿Qué sucede cuando un grupo de personas –como ocurre en los procesos EaD– se relaciona a través del correo electrónico, chat, material hipertextual, etcétera?

Como veremos, los niveles de interacción adquieren un nivel de complejidad que va más allá de los elementos que puede ofrecer un recurso telemático, y que dependen de diversos factores:

- los propios de la persona y del grupo humano,

- los relacionados con la recepción de los mensajes y las condiciones de la situación de aprendizaje, y

- los vinculados con los recursos utilizados y con la calidad de la comunicación del diseño instruccional.

¿Cuáles son las diferencias conceptuales que se generan con la utilización del chat, el email, o los Foros, en los procesos EaD?

Una conversación, como ya sabemos, implica una integración compleja y cuidadosa regulada por señales verbales y no verbales, e incluye las habilidades y conductas necesarias para participar activa y adecuadamente tanto en una conversación con otra persona como en una conversación grupal. Pero en las comunicaciones a distancia no podremos usar las conductas no verbales acordes con el contenido verbal, tampoco podremos establecer contacto visual adecuado ni expresar afecto con el tono emocional que consideramos apropiado.

Una llamada telefónica, en cambio, crea un entorno comunicativo vocal, bidireccional y simultáneo que ha eliminado la proximidad física y la visión. En la medida en que se aproxima a una conversación directa próxima, permite establecer una oralidad adecuada y expresar afecto con el tono emocional que consideramos apropiado.

Un correo electrónico, de manera similar a una carta, permite escribir y reescribir el mensaje hasta encontrar el punto adecuado de lo que se desea comunicar. Obviamente, desaparece la proximidad y se eliminan los aspectos emocionales que se traducen inevitablemente en una conversación telefónica. Pero un correo electrónico, o una llamada telefónica, pueden resultar más apropiados para comunicar determinados mensajes, e intentando comunicar el mismo mensaje, obtener distintas interpretaciones.

Así, una llamada telefónica puede resultar más adecuada para preguntar dudas en la medida en que el manejo del mensaje verbal de los interlocutores –alumno y tutor– puede facilitarse por el tono emocional del mismo –los comentarios emitidos por el otro–, pero también puede verse interrumpido por ese tono emocional y los comentarios

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adversos emitidos. Aún así puede ser un medio mucho mejor que un correo electrónico –o una carta–, o que el chat, para iniciar una comunicación, en la medida en que genera una “distancia conversacional” cercana que permite expresarse a través del canal vocal.

A su vez, el chat es una forma de comunicación relativamente reciente que se produce en tiempo real –síncrona–, que mezcla características del hablar y el escribir. En este diálogo las personas tienen que leer, comprender y teclear su contestación para intervenir en ellas. Hasta ahora, nadie escribía para que lo leyeran en el momento. Siempre se escribió para ser leído después. En el chat es al revés, escribimos casi como hablamos, y lo hacemos para ser leídos en tiempo real, ahora. En el chat entre dos personas –el caso más sencillo–, las expresiones escritas pueden ser seguidas por un observador e interpretadas como una secuencia de frases conexas y con sentido.

Pero en el chat grupal –el chat simultáneo entre varias personas–, las expresiones escritas merecen ser analizadas. A primera vista, se genera una serie de expresiones que a un observador externo pueden parecerle una extensa e intrincada serie de frases bastante inconexas y sin sentido. Pero los “chateadores” expertos han aprendido a seguir las líneas de comunicación con cada persona por separado –como si se encontraran en una habitación siguiendo varias conversaciones al mismo tiempo–. Podrían participar exclusivamente en una y limitarse a “escuchar” las demás. La tarea de seguir las distintas líneas de comunicación es relativamente fácil gracias a que los mensajes se desplazan poco a poco por la pantalla y permanecen cierto tiempo (más allá que cada participante lo haga con un color distinto de escritura).

Una buena mediación tecnológica debe facilitar la mayor cantidad y calidad de las interacciones comunicativas, multiplicando los canales y soportes, imponiendo las mínimas restricciones materiales al diálogo y promoviendo diversos modos de intercambio. Si en el chat la escritura informal es conveniente para la fluidez y el interés de la comunicación, en el foro el centro de la actividad se halla en el debate de los temas, un título que identifica el contenido del mensaje y los otros participantes abren y leen los mensajes cuyos temas les interese.

Para cerrar el análisis, veamos la comparación que ofrece J. Meyrowitz (1999):

“Una llamada telefónica crea un entorno comunicativo vocal, bidireccional y simultáneo que, en la medida en que se aproxima a una conversación directa próxima, permite una aproximación íntima a través de un único canal, al tiempo que elimina la intensidad que produce la proximidad física, la visión y el olor.

Frente a estos rasgos de la comunicación telefónica, una carta permite escribir y reescribir el mensaje hasta que el autor encuentra el punto adecuado que desea comunicar, aspectos que restan proximidad v eliminan los aspectos emocionales que se traducen inevitablemente en una conversación telefónica. Por estas razones una carta o una llamada telefónica pueden resultar más o menos apropiados para determinados usos. Así, una llamada telefónica puede no resultar el medio más adecuado para terminar una relación emocional en la medida en que el mensaje verbal de uno de los interlocutores puede verse interrumpido por el tono emocional y los sonidos emitidos por el otro, mientras que puede ser un medio mucho mejor que una carta para iniciar una relación íntima en la medida en que crea una distancia conversacional cercana que permite expresar el deseo de intimidad a través del canal vocal”.

Sirva este ejemplo para caracterizar las similitudes y diferencias, así como la diferente complejidad entre las diversas situaciones comunicacionales que se dan habitualmente en EaD.

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6. El conflicto cognitivo No basta con saber; hay que aplicar. No basta con querer; hay que hacer

Goethe

En una reunión presencial, todos los “canales” anteriores se dan simultáneamente y se regulan automáticamente en una integración compleja mediante señales verbales y no verbales que incluyen a nuestras habilidades para participar activa y adecuadamente tanto en una conversación con otra persona o con un grupo.

En EaD, este proceso de comunicación debe ser construido y alimentado por el tutor.

Más allá de lo que parece obvio, en la comunicación con los alumnos la actitud del tutor siempre será cordial y asertiva –mostrar que conoce sus obligaciones y las defiende, respetando a la otra persona–, es decir:

- utilizará expresiones afables,

- presentará claramente la respuesta a la situación,

- será breve en la explicación, y

- agradecerá la confianza del alumno.

- (si es necesario, mostrando lo adecuado del proceso EaD).

Aún así, la genuina voluntad comunicacional del tutor no siempre conduce a una solución integral. Por ello, en estos procesos cabe diferenciar dos tipos de conflictos:

- el conflicto cognitivo, que se produce cuando nos enfrentamos con algo que no comprendemos, y

- el conflicto entre personas, generado por un choque de posiciones, detrás de las cuales existen intereses y necesidades.

El conflicto cognitivo (Chi, 1992; Strike y Posner, 1992) es el “desacomodamiento” de las estructuras mentales que se produce cuando se enfrenta al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos previos.

Existen dos respuestas posibles frente al conflicto cognitivo:

- adaptativa: donde se toma conciencia del estímulo/perturbación y se intenta resolverla.

- no adaptativa: hay desinterés/abulia/fastidio y se abandona el esfuerzo por aprender. La persona no cambia sus esquemas y modelos conceptuales generándose inconvenientes de relación con otras personas. Como veremos luego, esta es una de las puertas al conflicto entre personas.

De acuerdo con nuestra experiencia, el conocimiento personal, la apertura de vías de comunicación y la búsqueda de una solución personal son las claves para resolver estos conflictos cognitivos en los procesos de enseñanza a distancia. Por ello los tutores tienen un papel fundamental en este proceso de comunicación con los alumnos. Consecuentemente, deberán:

- Dar toda la información necesaria para hacer un buen trabajo.

- Ofrecerles las herramientas necesarias para hacer un buen trabajo.

- Brindarles una retroalimentación sistemática.

- Involucrarlos en las decisiones que afectan a su trabajo.

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- Utilizar la evaluación como uno de los ejes de la comunicación.

- Reconocer aptitudes y actitudes en público –comunicaciones generales–, o en privado –comunicaciones personales– por un trabajo bien hecho.

Ejemplos: En algunas carreras se aprecia que el alumno no percibe con suficiente claridad lo que ciertas asignaturas concretas proponen. En cambio, en otras, los alumnos entienden que es más formativo solucionar casos prácticos. Por otro lado, la resistencia de un alumno puede surgir de tener información incompleta, hacer interpretaciones erróneas y/o en una inadecuada comunicación. Lo obvio es ofrecer la información correcta y disipar los malos entendidos, pero es conveniente tener claro que esto no siempre se puede lograr mediante tutorías informáticas –mail, o chat– y es necesario recurrir a la video-conferencia, a tutorías telefónicas, o personales. 6.1. Barreras entre emisor y receptor

Obviamente, en todo proceso de comunicación hay elementos que interfieren en la comprensión correcta del mensaje –ruidos–, generados por “barreras” –actitudes y comportamientos– que pueden poner tanto el emisor como el receptor, es decir:

- barreras del emisor –tanto docente como alumno–, y

- barreras del receptor –tanto alumno como docente–.

En nuestro caso, los ejemplos más evidentes son:

- utilización de textos, gráficos o imágenes que no corresponden al campo de las experiencias del receptor,

- mensajes con excesiva información, que dificulta su decodificación y asimilación,

- textos que, acompañando a una imagen, entorpecen o desvían la atención,

- demasiada esquematización y/o abstracción, que dificulta la comprensión del mensaje,

- incorrecta utilización de sistemas simbólicos, con significados que dificultan su correcta interpretación, o que no se corresponden con la realidad,

- insuficiente calidad técnica, que dificulta su correcta recepción,

- barreras culturales que provocan interferencias. 6.1.1. Barreras del emisor

– No conoce suficientemente al receptor.

– No emite el mensaje con claridad.

– Tiene una actitud negativa respecto al mensaje y se muestra reticente a comunicarlo con amplitud.

– Tiene una actitud negativa respecto al receptor.

– Muestra una actitud negativa respecto al acto comunicativo en sí, por lo que no le preocupa que el receptor entienda o no el mensaje.

– Posee pocas habilidades comunicativas (de expresión escrita, u otra).

– Elige un momento inadecuado.

– Utiliza un método equivocado.

– Elige un ámbito inapropiado.

– No sabe captar la atención y el interés del receptor.

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– Elige un mensaje que el receptor no “capta” (por ambiguo o muy técnico).

– Transmite más –o menos– información de la necesaria.

– Emplea un tono negativo.

– No verifica si el receptor ha comprendido el mensaje.

– Tiene “apuro”, por falta de tiempo u otras razones.

– Actúa de tal forma que contraviene sus propias palabras. 6.1.2. Barreras del receptor

Pueden dividirse en dos categorías, donde el receptor:

a) no se esfuerza por entender,

b) intenta comprender, pero no lo consigue.

a) El receptor no se esfuerza por entender:

– Está preocupado por algo “más importante”.

– No le tiene confianza al emisor.

– no está interesado en el mensaje,

– Sabe cuál va a ser el mensaje (o al menos eso cree).

– No quiere entender el mensaje porque le resulta desagradable.

– Opone trabas emocionales –miedo, ansiedad, rabia, frustración, etc.–.

– Está cansado físicamente.

– Está distraído.

– Simula que está atendiendo, cuando no es así.

– Está pensando qué dirá cuando el emisor termine su mensaje.

b) El receptor intenta comprender, pero no lo consigue:

– No entiende el vocabulario que utiliza el emisor.

– No puede entender porque hay demasiado “ruido” de fondo.

– Tiene impedimentos físicos que dificultan su visión o escucha.

– Tiene trabas psicológicas que dificultan la interpretación del mensaje.

– El mensaje es demasiado complejo.

– El mensaje no está bien estructurado y se confunde.

En un proceso EaD siempre es necesario analizar y re-analizar las estrategias de comunicación, tantas veces como sea necesario.

Si los conflictos cognitivos son positivos, generan ideas y soluciones y cambian actitudes dentro del proceso EaD. M. Stimson (1999) dice: “Los conflictos pueden ser buenos o malos. Son positivos cuando generan ideas y soluciones, cambian actitudes dentro de la organización y llevan al logro de objetivos. Si no traen cambios, son negativos y especialmente destructivos cuando son generados por intereses personales”.

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7. El conflicto entre personas Si usted ha sido malentendido,

es su propia retórica la que está fallando H. Putnam

Estos problemas de comunicación –que pueden generar tanto el docente como emisor o receptor, como el alumno como receptor o emisor–, deben resolverse rápidamente cuando son generados por el tutor, ya que está en sus manos la decisión.

¿Para qué? Para superar las barreras y dificultades entre tutor y alumno

Los problemas de comunicación, cuando son generados por el alumno con sus actitudes y comportamientos, también deberían resolverse rápidamente por el tutor pero ahora ya no depende sólo de él, lo que nos llevará rápidamente, como veremos, a situaciones de conflicto no siempre cognitivo.

Vamos a analizar ahora otra situación que tiene cierta regularidad en estos procesos: el conflicto entre personas, ya que además de los procesos de aprendizaje, comunicación y participación, en cada vínculo tutor-alumno también se ponen en juego diversos “mecanismos psíquicos” (N. Allidière, 2004), construidos a partir de:

- Los status institucionales: por ejemplo, las relaciones entre las categorías docentes –profesor titular, asociado, adjunto, jefe de trabajos prácticos y auxiliares docentes– y los niveles en que están los alumnos –estudiante de ingreso, estudiante de los primeros años, estudiante de años superiores, profesional de cursos de posgrado, doctorado–.

- Las posiciones psicológicas que cada persona le asigna a la otra: lugar fraterno, paterno, materno, filial, autoritario, sensual, etcétera.

- Las modalidades afectivas propias: predominios –amigables u hostiles–, dependencias, rivalidades, envidias, etcétera.

- El entrecruzamiento de los atributos de los vínculos académicos y sociales. Por ejemplo, el entrecruzamiento –armónico, o conflictivo– de las relaciones: a) saber-poder para los docentes, b) poder político-poder académico para docentes, graduados y estudiantes, c) las actitudes dominantes-juventud (actitud sociocultural de los “viejos” respecto de los jóvenes).

Como vemos, no siempre son claras las relaciones que constituyen la trama comunicacional entre tutores y alumnos, tanto en los procesos EaD como en los presenciales. Así como existen distintas resistencias personales –culturales, didácticas, o tecnológicas– en los docentes y en los tutores para implementar cursos EaD, también existen resistencias personales en los graduados, que se inscriben en los programas EaD como consecuencia de presiones empresariales u obligaciones institucionales.

Frente al conflicto cognitivo, la respuesta no adaptativa –donde se abandona el esfuerzo por aprender y la persona no cambia sus esquemas– suele generar dificultades. Tampoco podemos predecir adónde nos pueden conducir estas situaciones que no siempre son generadas por conflictos cognitivos.

Hay alumnos quejosos, sabelotodos –y también desleales– que son, entre muchos otros que ya describimos, personajes presentes en todo ámbito educativo, pero en un porcentaje bastante mayor en los procesos EaD que en la educación presencial (donde las soluciones son más sencillas ya que esos alumnos terminan retirándose frente a la presión del grupo en el aula). En cambio, en EaD subsiste la creencia de que

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el “anonimato” y la distancia permiten comportamientos inadecuados –presiones, reclamos, discriminaciones, quejas infundadas, solicitudes desmedidas–, incompatibles con una razonable relación madura entre personas.

La inevitable presencia de estos alumnos no implica que deban ser tolerados sin resistencia, ni por los compañeros –que no los sufren presencialmente ni con los distintos mensajes– ni por los tutores, que son quienes soportan sus minuciosas explicaciones sobre hechos irrelevantes de lo que están estudiando, sus extrañas concepciones sobre temas ya muy tratados a nivel bibliográfico y en algunos casos, su desubicación y sus desplantes.

Ciertos alumnos nos pueden conducir a algunas situaciones que caracterizaríamos como psicológicamente anómalas, que van más allá del modo en que las personas se comunican entre sí y de las situaciones que los conflictos cognitivos pueden generar en los procesos EaD. Los problemas no surgen por utilizar modos inadecuados de comunicación o de enseñanza, sino como consecuencia de comportamientos que se apartan de lo habitual. La apertura de nuevos canales de comunicación entre tutores y alumnos –correo electrónico, chat, teléfono, videoconferencia– confirma la utilización de estos nuevos espacios de presión e intrusión por parte de estos estudiantes.

Ejemplos: presentar trabajos de muy pobre calidad, cuestionar en el foro –en un canal que involucra al resto de los compañeros– la importancia de los trabajos a realizar y la calidad del material didáctico o de la bibliografía, pedir las notas en forma individualizada, preguntar por mail –en un canal que sólo involucra al tutor–, cómo se podría aprobar el examen sin haber estudiado "por problemas personales" (sic), etcétera.

7.1. Respuestas no adaptativas

Si bien lo normal es estar frente a un teclado y una computadora conectada en red y a Internet como mediadores de nuestra experiencia a distancia, existen muchísimas maneras de presentarnos nosotros mismos y de interactuar con los demás. Pero los estudios de los comportamientos de los alumnos en los procesos de enseñanza mediados por TIC e Internet indican que se han tornado más "densos". Frente a este conjunto de experiencias intangibles, los tutores necesitamos tener un enfoque, desde la perspectiva psicológica, lo mejor definido posible, ya que estos conflictos no tienen que ver con las características del proceso EaD ni con las tecnologías que se utilizan.

En principio, el conflicto entre un alumno y el tutor es un proceso esencialmente dinámico, sujeto a transformaciones desde que se genera hasta su resolución. Esa situación, y su evolución, deben ser cuidadosamente resueltos en los procesos EaD. Por ello es importante prevenirlos, tanto para evitarlos como para lograr soluciones inmediatas.

Definimos conflicto como “una situación de competencia en la que las partes están conscientes de la incompatibilidad de futuras posiciones potenciales, y en la que cada una de ellas desea ocupar una posición que es incompatible con los deseos de la otra” (K. Boulding, 1990).

En términos generales, cuando un conflicto comienza, las partes persiguen la obtención de sus objetivos –y una solución del conflicto que les permita su logro– y manejan por sí mismas las conductas conflictivas. En realidad, manejan su propia conducta, pero al hacerlo, manejan también la del oponente, ya que la interacción entre los protagonistas es la esencia del conflicto. Y por definición, como veremos, la

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interacción es un continuo de conductas sucesivas de los actores, cada una de las cuales puede ser relacionada con la anterior como su consecuencia. En la medida en que los contendientes no obtengan una solución satisfactoria del conflicto, la intensidad de las conductas conflictivas tiende a aumentar, lo que produce también un crecimiento de hostilidad en el nivel emocional y un incremento de la cantidad de actos negativos que unos y otros realizan. Podemos referirnos a este tipo de conflictos como un conjunto de propósitos, métodos o conductas divergentes. El grado de divergencia determina la seriedad y duración del conflicto y afecta la probabilidad de una resolución exitosa. 7.2. Enfoques para trabajar el conflicto

En todo conflicto hay dos aspectos (K. Boulding, 1990):

- el aspecto manifiesto: aquello que la persona relata, que expone a la vista de todos, y

- el aspecto subyacente: aquello que la persona deja entrever, pero que no dice claramente.

En los procesos EaD hay un tercer aspecto a tener en cuenta: la no-presencialidad de los alumnos, que encubre cierto anonimato. Esa mezcla de distancia y anonimato genera nuevos espacios de presión, que deben desterrarse.

Tal como dijéramos, el conflicto responde a un choque de posiciones, detrás de ellas existen intereses y, por “debajo”, necesidades. Por lo tanto, para buscar una solución se deberá indagar tanto sobre las posiciones, como en los intereses y en las necesidades. En toda solución es conveniente concentrarse en los intereses, ya que responden a las necesidades de las personas en conflicto, y no en las posiciones que sustentan.

En esa instancia de solución habría tres categorías básicas: percepción, emoción y comunicación. La percepción debe llevarnos a visualizar el problema como lo aprecia el otro –ponerse en su lugar–. La emoción consiste en reconocer su existencia, apreciar si el otro está ofuscado, o enojado. Apreciar y preguntar acerca de ello, permitirá aflojar esa tensión. La comunicación, al escuchar al otro en forma efectiva, permite establecer una relación de trabajo para superar el conflicto. Al concentrarse en los intereses, dejará mas satisfechas a las partes en el momento de arribar a un acuerdo.

Si bien el tutor no es habitualmente quien genera el conflicto debe estar capacitado para prevenirlo, evitarlo o canalizarlo.

¿Qué nos podemos preguntar como tutores?

¿Qué les podemos preguntar a esos alumnos?

¿Por qué están en conflicto conmigo?

(¿Por qué me ven como una amenaza?)

Junto con las preguntas, se sugieren algunas técnicas para tratar gente difícil y para no dejarse vencer por los alumnos hostiles –fuese cual fuere la razón–:

- Controlar la respuesta: la gente difícil tiende a provocar que los demás reaccionen vivamente. Es necesario resistir la tentación de responder con ira, sarcasmo o lastimando al otro.

- Evaluar los comportamientos y las posibles causas: conocer los hechos, cuándo se produjo ese proceder y detectar sus orígenes.

- Prepararse para la discusión: para llegar a un acuerdo, la recomendación es seleccionar un ámbito –lugar físico o virtual–,

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un canal adecuado de comunicación –encuentro presencial, teléfono, audio o videoconferencia– y un momento convenientes para ambas partes, previa consulta con el docente responsable sobre cómo comportarse durante el encuentro.

- Escuchar y demostrar que se escuchó: demostrar que se prestó atención no significa que se apruebe el comportamiento.

- Remitirse directamente al comportamiento: la persona difícil debe saber que el otro conoce su comportamiento y sus sentimientos.

- Concentrarse en solucionar el problema: una vez que se indica el comportamiento cuestionado, se puede buscar (algo no siempre posible) una salida en común.

- Evitar culpar a la persona: para captar la atención de una persona difícil es mejor intentar comprender sus razones, que tratar de probar que el tutor tiene razón.

A estas estrategias se suman otras, básicas para ciertas personalidades:

- Al quejoso no se le deben pedir disculpas por complacerlo. Se debe intentar que reconozca su responsabilidad en el problema y que se comprometa a buscar y desarrollar soluciones.

- Si se está frente a un sabelotodo, se debe evitar desafiar sus conocimientos. Escuchar con atención sus ideas –y probablemente, parafrasearlo–, como pasos previos para concentrarse en la solución, y luego asegurarse que se comprometerá a definir el problema y encontrarle solución.

- Con el que sólo quiere ser aceptado, asegurarle que es valorado, pero analizar claramente los temas conflictivos y sugerir alternativas.

- Con el desmedidamente importante no se debe discutir ni confrontar ya que, normalmente, no les gusta ser cuestionados y suelen desmerecer a los demás, lo que lleva rápidamente a una situación violenta. Consejo: guardar la compostura y enfrentar resueltamente aquellas situaciones en las que el tutor tiene razón.

La actitud personal del tutor debe llevar a:

- Que el alumno no se conforme con el papel de víctima, ya que ello no facilita el camino a la solución.

- Que el alumno-víctima analice cuáles de sus comportamientos generan hostilidades y qué actitud demostró acerca del “agresor”.

El tutor debe evitar la profecía autocumplida, concentrándose en comportamientos positivos, o neutros, hacia el alumno. Todo comportamiento negativo no hace más que alentar al alumno-victima, ya que cumple las expectativas y creencias que se tienen sobre él. Una posible solución es mantener una actitud positiva hacia el alumno.

El tutor debe llegar asertivamente a una solución y enfrentar esos conflictos como parte de la relación con los alumnos (probablemente debamos reconocer que no conocemos suficientemente a nuestros alumnos –jóvenes, o graduados–).

Cabe reiterar que el tutor debe analizar las estrategias de comunicación en cada situación y que su actitud siempre será cordial y asertiva: conoce sus obligaciones y las defiende, respetando a la otra persona.

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Si el conflicto continúa, debe ser encauzado institucionalmente a través de los formatos administrativos que tiene la institución educativa.

En cambio, si lo vemos tal como lo plantean H. Maturana y F. Varela (2001), que: el fenómeno de la comunicación no depende (solo) de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe…, todo lo anterior nos pone en una disyuntiva casi opuesta a la de la frase de H. Putnam con la que encabezamos el capítulo...

7.3. Funciones tutoriales en modelos semi-presenciales, o blend –b-learning–

Cuando, por razones de diseño instruccional y/o gestión, u otras motivos, se combinan los atributos del sistema EaD con la modalidad presencial, dan origen a la modalidad semipresencial, blend, o b-learning (blend: mezcla). Esta modalidad utiliza estrategias de la modalidad presencial y de la EaD. Se basa en una relación a distancia mediatizada a través de Internet (u otros medios) y, simultáneamente, plantea la obligatoriedad de asistencia a reuniones presenciales, lo que lleva a un mayor protagonismo de la función tutorial. Como vimos, en EaD siempre existe la posibilidad de encuentros presenciales, basados tanto en los requerimientos de los contenidos a enseñar como en la necesidad y las posibilidades del destinatario de interactuar con otros cursantes, pero en la modalidad blend es una característica del curso..

Los atributos de los modelos semi-presenciales son:

- Complementar las ventajas de la capacitación presencial con los beneficios del aprendizaje a distancia con tecnologías digitales;

- Articular las ventajas del aprendizaje presencial con el aprendizaje autónomo e independiente en línea;

- Reducir los tiempos de las actividades presenciales e integrar tareas en línea.

- Utilizar la metodología más adecuada según el tipo de contenido a enseñar.

- Complementar las comunicaciones presenciales con las diferidas;

- Disponer tanto de la capacitación guiada a distancia como de la capacitación presencial en equipo e individual.

- Acceder a los contenidos y materiales de consulta on-line en la Web desde la ubicación que decida el alumno.

- Lograr un adecuado grado de interacción y de intercambio educativo entre alumnos y con los docentes.

- Desarrollar la capacidad del alumno para planificar y desarrollar su propio proceso formativo.

Los modelos semi-presenciales, al vincular los atributos de la educación presencial y de la EaD en una combinación que tiende a aprovechar las ventajas de ambas modalidades, ofrecen mayores posibilidades de llegar a una mayor cantidad de alumnos que a través de cursos presenciales, dadas las múltiples actividades actuales y la escasa disponibilidad de tiempo de quienes desean capacitarse. Esto dificulta la asistencia semanal a cursos presenciales. En este sentido, la modalidad permite una organización más autónoma del propio aprendizaje y la gestión de los recursos personales, adecuando la tarea al ritmo personal de aprendizaje.

Las reuniones presenciales –siempre de carácter obligatorio– ofrecen instancias de trabajo conjunto, "cara a cara", promoviendo la interacción con el docente, los tutores y con los otros alumnos que están realizando el curso. De esta manera cada alumno puede consultar con su tutor las dudas o cuestiones que se le van presentando en el

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desarrollo del curso y, además, tiene la posibilidad de realizar trabajos conjuntos con otros participantes, intercambiando con ellos ideas y producciones. Las tutorías través de Internet –el correo electrónico y los grupos virtuales– hace posible la interacción con el tutor y los compañeros en las instancias no presenciales.

A través del correo electrónico el alumno podrá consultar sus dudas en relación con los contenidos o a la bibliografía, cuando se le presenten dificultades con la lectura. En la primera tutoría recibirá la dirección electrónica de su tutor al que podrá consultar por esta vía cuando lo crea necesario. Periódicamente recibirá mensajes de su tutor acerca de la realización de los trabajos, confirmación de fechas de tutorías, comentarios acerca de la bibliografía, etc. Además, durante el desarrollo del curso el tutor organizará con los participantes un e-group, a través del cual se discutirán determinados temas y problemáticas que resulten relevantes en relación con el desarrollo del curso, se socializarán algunas informaciones, etc.

Como hemos dicho, la guía del curso y el material de trabajo que el alumno recibe constituye una referencia que tiene como propósito orientar su trabajo en todas las instancias presenciales y no presenciales del curso. El desarrollo de los núcleos centrales de contenidos, las actividades propuestas -individuales o de intercambio; de análisis, síntesis, aplicación, reflexión, resolución de problemas, sugerencias bibliográficas y recomendaciones on-line, ofrecen distintas pautas para el desarrollo del aprendizaje que manejan el o los tutores.

El trabajo organizado a través del material se complementa con una serie de encuentros presenciales grupales, en los que el alumno y sus compañeros abordan las cuestiones centrales que hacen a las temáticas del curso, a partir de sus planteos, dudas, preguntas, etc. Pero, a la vez, el tutor organizará propuestas de trabajo con el fin de promover la síntesis de los conceptos principales, la discusión y reflexión conjunta acerca de ellos, la reelaboración de las producciones realizadas en la instancia de trabajo no presencial, etc. Es decir, que la instancia presencial complementa, revisa y enriquece el trabajo realizado en los momentos no presenciales.

Con el trabajo no presencial el alumno interactúa con los otros alumnos. Además, a través de los recursos didácticos informáticos podrá comunicarse con el tutor y los compañeros que también participan del curso. Estos recursos le ofrecerán la posibilidad de establecer mayores instancias de comunicación, en todo momento, no sólo en los encuentros presenciales, produciendo intercambios que enriquecerán su proceso de aprendizaje. Además, contribuyen a uno de los propósitos del curso en tanto que facilita la transferencia de las experiencias de aprendizaje con recursos informáticos a la futura actividad profesional, en el marco del desarrollo del curso.

Como dijimos, las ventajas de la modalidad semi-presencial son: la relación costo-efectividad tanto para la institución como para el alumno, la actualización de los materiales, más formas de interacción alumno-docente y alumno-alumno, y flexibilidad en la planificación y programación del curso. Algunas desventajas son: el acceso a una computadora y a Internet, conocimientos en TIC, habilidades de estudio autónomo (y los problemas de toda institución de enseñanza presencial (A. Heinze y C. Procter, 2004). 7.4. Funciones tutoriales en MOOCs –Massive Open Online Course–

Como ya adelantáramos en un módulo anterior, un ejemplo actual de cursos a distancia son los llamados MOOCs –los cursos online, masivos, abiertos–, anunciados como informales, abiertos y gratuitos. Este nuevo modelo de "autoaprendizaje" social, desarrollados en comunidad, donde los compañeros de curso son los que colaboran para resolver dudas (peer-to-peer learning).

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¿Cuáles son sus atributos?

Los MOOCs son una modalidad de formación a distancia basada en el conocimiento masivo, cuyo objetivo es alcanzar un elevado número de alumnos gracias a su carácter participativo, abierto y gratuito. Es un modelo de aprendizaje social –social learning– donde se “aprende de y con la comunidad que se genera en este tipo de cursos”. Se basa en una relación a distancia mediatizada a través de Internet y no plantea la asistencia a reuniones presenciales, lo que lleva a muy “protagonismo” especial de la función tutorial. Un MOOC es abierto no porque se ofrezca gratis, sino porque la actividad, los contenidos y los recursos están abiertos y son accesibles para cualquier usuario de la red. Las características principales de casi todos los MOOCs pueden resumirse en:

- Gratuidad del acceso y sin limitación en el número de participantes: el número de plazas es ilimitado y el perfil de los destinatarios es heterogéneo (aquellos que tengan interés en los contenidos ofrecidos).

- Formación a distancia a través de Internet: los contenidos están disponibles de forma gratuita, sólo es necesario registrarse previamente para acceder al curso y disponer de computadora, o dispositivo móvil, con conexión a la red. Cuenta con la ventaja de la flexibilidad temporal y adaptación a los distintos ritmos de aprendizaje de los usuarios.

- La estructura del curso está diseñada para promover el aprendizaje autónomo, con variedad de recursos (videos, documentos, presentaciones, enlaces, etc.) y espacios de comunicación y debate (foros).

- El diseño instruccional busca generar espacios de conversación entre los participantes, situando al aprendiz y las conexiones que genera durante el curso en el centro del proceso de aprendizaje en lugar de los contenidos, de modo que son los participantes quienes generan la mayor parte de los contenidos del curso.

- El diseño tecnológico facilita la actividad desarrollada por los participantes a través del uso de distintas plataformas y servicios de redes sociales.

- No existe certificación oficial para los usuarios libres (no pagos). Se premia el progreso en el curso con badges –insignias–, una especie de acreditación del aprendizaje informal.

¿Cuál es el protagonismo de la función tutorial?

Ejemplo: al primer curso de Stanford University, en 2008, se anotaron 120.000 personas. Con un 95% de abandono, terminaron el curso unas 6.000 personas, muchas más de las que tiene un curso presencial en una universidad masiva: uno de los mitos de los MOOCs es que los estudiantes pueden apoyarse mutuamente…

Globalmente, los MOOCs utilizan un formato de curso orientado a un gran número de estudiantes basado en el apoyo mutuo y en la evaluación entre pares –se transmite el conocimiento y se explican los contenidos on-line y se trasladan a casa las tareas, las actividades y la resolución de dudas–. En algunos de ellos se realizan pruebas tipo test, los propios estudiantes se evalúan entre ellos (corregir y valorar trabajos de otra persona también es una actividad de aprendizaje) y es habitual que los compañeros del curso se apoyen en foros on-line. Aún así entendemos que esta configuración, u otro formato EaD, requiere orientación y guía personalizada, como lo son la participación de profesores y tutores en el caso del apoyo y guía tutorial y en la evaluación personalizada, que no siempre es posible escalar masivamente.

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Cabe preguntarse:

¿Realmente se personaliza el aprendizaje con estos cursos?

¿cómo es la interacción de los estudiantes con los docentes?

¿con qué figuras docentes y qué funciones tutoriales?

¿cuántas horas de trabajo para profesores y tutores?

¿Son cursos o comunidades de aprendizaje?

Un MOOC podría compararse, metafóricamente, con una biblioteca, donde una persona selecciona un libro sobre un tema de su interés, comienza a leer, puede dejarlo y retomarlo en cualquier momento. Este sistema puede ofrecernos aprendizaje pero no nos garantiza enseñanza. Por el contrario, cuando asistimos a un curso EaD en una plataforma, ingresamos a un espacio donde existen materiales, una programación, una guía que nos marca un comienzo y un final, y que es acompañado por un elemento muy importante, la tutoría, que sí nos garantiza un proceso de enseñanza que acompaña a nuestro aprendizaje.

Entendemos que lo que otorga un carácter formativo a cualquier propuesta de enseñanza no son las tecnologías, sino las personas, a través de la interacción social y tecnológica sostenida y cuidada.

Autores como A. Sangrá, de la Universitat Oberta de Catalunya, dice: “La educación virtual puede englobar los MOOCs, pero va mucho más allá de lo que éstos son, quieren y pueden alcanzar. Es importante darse cuenta de esto”. 7.5. Concretando

Más allá de los conflictos entre personas, podemos caracterizar tres tipos de problemas con los que se enfrentarán los estudiantes de cursos EaD:

- La posible falta de hábitos, que dificulta el aprendizaje independiente.

- La “distancia”, que repercute en esa sensación de soledad y de trato impersonal que puede llevar al desánimo.

- Los estrictamente académicos, propios de la dificultad de los contenidos a estudiar –que también se produce en las instituciones presenciales–.

Estos problemas, propios del proceso EaD, se deben resolver mediante:

- una propuesta de atención al alumno, o de apoyo, que posibilite la adquisición de hábitos y técnicas de estudio adaptados a la EaD, y

- el contacto con otros tutores y otros compañeros que se enfrentan a problemas similares.

Con estos elementos se espera que el tercer tipo de dificultades –la inevitable dificultad de los contenidos a estudiar– no se sea el obstáculo insalvable para el aprendizaje.

La planificación del curso, junto con una adecuada facilitación del diálogo telemático, realizada por los tutores, diferencian un curso EaD de buen nivel, de uno mediocre o malo.

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8. Fortalezas y debilidades del sistema tutorial Lo trágico no está en no poder resolver un problema,

sino en no poder percibirlo Jean Wahl

Como todo sistema, tiene fortalezas y debilidades.

Las fortalezas del sistema tutorial son:

- Mayor conocimiento entre el tutor y los alumnos.

- Mayor integración del alumno en la Universidad.

- Mejora la relación entre los alumnos.

- Mejor información académica y orientación curricular.

- Mejor conocimiento de la relación entre el proceso y resultado.

- Elaboración de registros para el seguimiento de los alumnos.

- Mejor comprensión del docente de las situaciones de los alumnos.

- Fomenta las relaciones entre el docente y los alumnos.

- Ayuda en la resolución de problemas.

- Se pueden expresar libremente las opiniones.

Las debilidades del sistema tutorial son:

- Desorganización, desgano e incompetencia de algún tutor

- Falta de documentación o guía del tutor.

- Falta de coordinación del tiempo.

- Necesidad de objetivos más específicos.

- Dificultades horarias y falta de tiempo.

- Personalizar cuestiones no académicas en los cursos. 8.1. Actitudes tutoriales

Los aspectos más valorados por los alumnos (C. Martínez Mediano, 1998), son:

1°) Explicar de forma clara y práctica

2°) Conocimiento de la asignatura

3°) Orientar

4°) Participar en los cursos EaD

5°) Estar cercano

6°) Comunicar

7°) Motivar

8°) Atender consultas

9°) Estar disponible

10°) Fomentar la participación.

Las resistencias de los tutores a los procesos EaD surgen debido a:

- Tener muy arraigadas las normas y valores del sistema presencial.

- No reconsiderar la práctica docente.

- Temor a ser superados por los propios alumnos.

- No disponer de los recursos tecnológicos apropiados.

- Desconocer las posibilidades de los procesos EaD.

- No estar dispuesto a someterse a la capacitación EaD.

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Como se infiere, es muy probable que las debilidades en su formación, la actitud negativa, o indiferente, incidan en:

- la motivación de los alumnos,

- la adecuación a los ritmos de aprendizaje, y

- en la comunicación con los mismos.

También cabe recordar que la interacción entre el tutor y los alumnos estará atravesada por la estructura del grupo. Si bien el perfil psicológico del tutor se pone de manifiesto con cualquier grupo de alumnos, algunos tutores se sienten más cómodos con grupos pequeños porque pueden establecer relaciones más personalizadas con cada alumno, y otros se sienten más a gusto con grupos grandes porque solo permiten establecer relaciones más impersonales y distantes. En ambos casos, la personalidad del tutor, las vinculaciones afectivas que establezca y el estilo comunicacional que genere en el aula estarán siempre condicionadas por las personalidades y estilos vinculares y comunicacionales de cada alumno o alumna y, también, de cada grupo de estudiantes en particular.

Finalmente, un aspecto en el que hay que ser muy cuidadosos: los posibles fraudes a la función tutorial. En los sistemas EaD hay muchas historias de tutores que deben interactuar con diversos grupos y no lo hacen, horarios de consulta que no se cumplen, etcétera. Con los correos, las notas, las devoluciones y las evaluaciones esto empeora, más allá de que si nunca se responden preguntas ni se realizan foros y debates, es más fácil detectarlos. Las plataformas permiten verificar la cantidad y los tiempos de conexión de los tutores y, eventualmente, supervisar sus interacciones con los alumnos. Pero hay que ser cuidadosos en la forma en que se usan estos recursos en el control de la gestión de los procesos EaD.

Frente a los posibles incumplimientos, habrá que disponer de los controles necesarios, que en parte realizan los propios alumnos cuando se les da la oportunidad de evaluar a sus tutores, y en parte realizan los coordinadores y los docentes principales. Pero, sobre todo, más allá del rigor de las auditorías, habrá que insistir en la motivación y en la capacitación. 8.2. Cómo nos ven

Complementando a las preguntas anteriores, las dudas y las dificultades que experimenta el alumno en un sistema EaD se concretan en los siguientes problemas:

- ¿Podrá salvar, en la realidad cotidiana, la distancia temporal y espacial con los tutores y con los compañeros?

- ¿Cómo va a influir el posible aislamiento?

- ¿Cómo podrá superar sus dificultades en el estudio?

- ¿Se puede estudiar “todo” a distancia?

- ¿Puede creer en la efectividad y en la calidad de la EaD?

Aparentemente, muchas respuestas a estas dudas y problemas se podrían resolver con la incorporación de más recursos tecnológicos. Si bien la mejora en la comunicación entre tutores y alumnos es sustancial, entendemos que la capacitación continua en la modalidad a distancia –función tutorial, sistemas de comunicación, procedimientos de gestión y diseño de los materiales didácticos– es la que resuelve con más eficacia los problemas y debilidades de la misma.

En las distintas encuestas realizadas a los estudiantes para conocer qué esperan de sus tutores, nos encontramos con que la mayoría coincide en que tiene que ser:

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- un profesional que explique la asignatura de forma comprensible para que todo “encaje” razonablemente y que dé información,

- una persona capaz de crear un clima agradable en el aula virtual, para que cada uno de los estudiantes se sienta libre de participar dando sus opiniones y pareceres,

- un profesional que trabaje con materiales interesantes y que plantee actividades atrayentes,

- una persona –agradable– que le gusta lo que hace.

Complementariamente, cuando les preguntamos cómo nos ven, tendríamos algunas sorpresas, ya que algunos perfiles no siempre nos favorecen:

- Actitud distante: Es el tutor puntual y desea que todo lo demás funcione como un reloj. Quizás inteligente, pero frío y poco comunicativo; exige los trabajos en los plazos previstos, con orden y pulcritud. Suele ser riguroso, intransigente, autoritario, como en las clases presenciales. Se comunica por “email” con poca gente y no “chatea”. Se fija, ante todo, en el reglamento. No puede decirse que cometa precisamente injusticias, pero no suele atender los problemas humanos de los alumnos.

- Actitud pasiva: No le entusiasma ser tutor ni cumple con profundidad sus obligaciones académicas. Está un tanto desilusionado de las cosas. Tutoriza sin entusiasmo y apenas tiene iniciativa. Cumple pero no se esfuerza por hacerlo mejor. Casi no se comunica por “e mail”, no “chatea” y su computadora e Internet siempre tienen problemas…

- Actitud afectiva: Es el tutor que se preocupa por las preocupaciones de los alumnos: los tiene “pater” o “maternalizados”, dependientes de el/ella en todo momento y sin resolver efectivamente sus obligaciones académicas. Se comunica por “e mail” y “chatea” con todos. Le encantan las confidencias. Tiene preferencias en su trato afectivo, pero sus notas y sus evaluaciones aparecen, muchas veces, tarde...

- Actitud “chanta”: Es el tutor que siempre quiere quedar bien. Con el docente principal, con los alumnos y con los otros tutores. Promete arreglarlo todo y preocuparse por todos. Afirma siempre que todo se arreglará, pero “está lleno de trabajo” y “no tiene tiempo para nada". Se comunica por “e mail”, “chatea” con todos y siempre está conectado. Cumple poco su palabra: sus correos y sus evaluaciones aparecen incompletas y, muchas veces, tarde. Los alumnos no se fían mucho ya que suele fallar seguido.

En las mismas encuestas y entrevistas donde surgieron las categorizaciones anteriores, los alumnos rescatan otros dos tipos de tutores:

- aquellos que enseñan lo que vale la pena, aun a riesgo de ser autoritarios (frente a los incompetentes que dejan hacer), y

- aquellos que transfieren experiencias de vida y trabajo, que son honestos intelectualmente y transmiten saberes y valores que sirven para la vida real y concreta.

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9. Sintetizando

Nada levanta las reservas de energía como el éxito, y nada las agota tanto como el fracaso

Al Masini Las funciones básicas de los tutores son:

- Aclarar: las dudas que tienen los alumnos deben aclararse sistemática y puntualmente, porque el no hacerlo puede suponer un aprendizaje erróneo o una laguna que con el tiempo puede llegar a hacerse insuperable. Las aclaraciones deben ser de tipo personal porque así es el aprendizaje. Solamente en casos muy concretos las aclaraciones serán generales y en respuesta a las dudas surgidas tras una explicación sobre un tema concreto.

- Explicar: sólo los aspectos fundamentales de los contenidos, estableciendo una estructura que permita a los alumnos el estudio individual a partir de los conocimientos generales y básicos.

- Orientar: no es sólo una actividad inicial. Deberá hacerse a lo largo de todo el curso y preferiblemente de modo personalizado, porque conforme los alumnos vayan avanzando en el conocimiento de las materias, las necesidades serán distintas dependiendo de factores muy diversos y generalmente de carácter personal.

- Evaluar: el tutor es el evaluador adecuado para cada uno de sus alumnos porque él realiza el seguimiento de los mismos, la corrección de los trabajos obligatorios, el seguimiento de las prácticas y la corrección de las pruebas de evaluación. Todo ello permite ofrecer al docente principal una valoración clara de los alumnos.

- Acompañar: seguir “de cerca” al alumno para asesorarle en las decisiones que puedan requerir de un consejo experto, y servir de punto de referencia para canalizar los problemas relacionados con el contexto formativo en el que se encuentra.

- Gestionar: el tutor es el responsable de moderar situaciones, buscar las oportunidades, encontrar los caminos para la acción, coordinar capacidades individuales y grupales, aplicar racionalmente los recursos disponibles, y simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de los alumnos.

Es decir, el tutor abarca casi todos los aspectos que habitualmente corresponden a un docente universitario presencial, exceptuando lo relativo a la elaboración del proyecto docente de la materia, competencia hasta ahora del docente principal y su equipo docente.

Tutorizar es la capacidad que tiene todo docente de ponerse al lado del alumno, de sufrir con él los procesos de abordaje conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonomía, de dependencia y de relación.

Generalmente, algunas situaciones que generan los tutores surgen de una incorrecta concepción de los procesos EaD:

- La falta de conocimientos –pedagógicos, didácticos y tecnológicos–, y de confianza, por parte de los tutores en utilizar estos enfoques y tecnologías.

- Pensar que con esta modalidad se pueden imitar las clases presenciales convocando al mismo docente y utilizando el mismo material. Esta incorrecta concepción es uno de los inconvenientes más difícil de resolver:

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no es un modo de imitar la enseñanza presencial, sino un nuevo proceso de enseñanza, que aprovecha las habilidades, competencias y capacidades que ofrecen las redes de información: es decir, la modalidad EaD requiere no sólo una nueva metodología en el proceso de enseñar sino también nuevos diseños de materiales, acordes con el proceso de enseñanza y con las tecnologías que se utilizan.

Obviamente, faltaría completar el desempeño de los tutores en función de su personalidad, cuyo análisis requeriría un curso más extenso que éste.

Lo visto hasta ahora nos permite:

- Valorar la importancia de la función tutorial.

- Identificar las tareas de un tutor.

- Diseñar y evaluar propuestas tutoriales en EaD.

- Comprender en profundidad el sistema conceptual EaD.

El alumno del sistema EaD no sólo necesita resolver sus dudas de estudio, necesita, más que otros, sentirse miembro de la institución, porque a muchos estudiantes no les resulta suficiente con que se les atienda, necesitan formar parte de una comunidad universitaria. Y es el tutor el que ayudará a que el alumno la sienta como su institución y lugar de estudio, que será clave para el mantenimiento del ánimo para estudiar, necesario en los buenos y malos momentos.

Pero hay un factor, variable o parámetro que integra globalmente al proceso EaD: la confianza entre las partes. En la educación presencial, esa confianza se va desarrollando a medida que los alumnos y los docentes se van conociendo unos a otros y aprenden a respetar las aportaciones que cada persona puede hacer a la tarea del equipo en el aula. Con el tiempo, a medida que van colaborando en equipos, comisiones y grupos de trabajo, los alumnos se dan cuenta de que pueden confiar unos en otros y que los demás miembros del equipo van a actuar como se espera de ellos. Este tipo de confianza tiene muchas ventajas para un grupo de trabajo, que no tiene que preocuparse de los aprovechados y los oportunistas.

En los procesos EaD, la confianza se desarrolla con las actividades y en la satisfacción de las partes que la integran. El compromiso, la cooperación, la cohesión del grupo y la motivación de los alumnos influyen en los procesos de aprendizaje. Desde la tutoría, los factores que más influyen son: la solución de los conflictos, los compromisos académicos asumidos, los lazos relacionales establecidos, la comunicación abierta, la cooperación, las metas compartidas y la similitud cultural. Cuando en los procesos EaD las partes esperan dar continuidad a sus relaciones en el largo plazo, las correcciones a las dificultades que surgen en el corto plazo son más ágiles y rápidas, ya que cada parte confía en que la otra realizará sus actividades lealmente debido a las metas futuras comunes: la confianza es un requerimiento altamente deseable en los procesos EaD.

En los procesos EaD es necesario construir –con las limitaciones que genera la distancia– ese nivel de confianza interpersonal y organizativo que permita manejar tanto la mayor complejidad y variedad de situaciones personales como la incertidumbre que genera esa distancia y el entorno tecnológico. La creación de confianza es una cuestión primordial en todo proceso EaD, ya que los resultados positivos de esta relación entre alumno y tutor se extienden más allá del esfuerzo intelectual requerido para su desarrollo.

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Hemos presentado criterios y conclusiones elaboradas y corroboradas durante los últimos treinta años de educación a distancia, e hipótesis recientes sobre las que aún queda mucho por investigar y definir. A su vez, a medida que se elaboren software más amigables y que se vayan resolviendo los problemas de las tecnologías más recientes –ancho de banda, conectividad, velocidad, precisión y costos (por ejemplo, que la videoconferencia sea tan sencilla como llamar por teléfono)–, también se irán modificando las posibilidades de tutelado dentro del espacio EaD. No debemos olvidar que la utilización de estos elementos también nos exige esfuerzos de capacitación, ya que debemos familiarizarnos con ellos y explorar su potencial: las TICs responden, pero no hay tecnología que –por principio ni por sí misma– nos garantice el éxito en los procesos EaD.

Como vemos, los procesos EaD no constituyen un cuerpo abstracto de ideas, sino articulaciones entre las intenciones educativas, el conocimiento sistemático, las prácticas concretas de enseñanza y las personas que interactúan “a distancia”...

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