capacidades para una adecuada función tutorial

DOCUMENTO DE TRABAJO

Investigación: Elaboración de pautas para el desarrollo de la función tutorial

1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

5

10

INVESTIGACIÓN: ELABORACIÓN DE PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES PARA UNA ADECUADA FUNCIÓN TUTORIAL

MARCO CONCEPTUAL 15

Ministerio de Educación Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

Mauricio Puerta A. (Bachillerato) Odette Vélez V. (Dpto. Calidad Educativa)

María Balarin B. (PLANMED) Isabel Wong Ch. (Centro de Liderazgo)

Yanina Lema (Bachillerato)

20

25

Lima, noviembre de 199930



2

35

40

45

Este documento presenta el marco conceptual de la investigación desarrollada por el Ministerio de

Educación y la Universidad Peruana de las Ciencias Aplicadas. 50



3

RESUMEN EJECUTIVO

La Nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano se sustenta en un cambio del paradigma

educativo por el que los alumnos pasan a ser el centro del proceso de aprendizaje y los

maestros ya no son meros transmisores de información. Como resultado de este cambio de 55

paradigma surge la necesidad de formar maestros no sólo capaces tanto de ayudar a sus

alumnos en la construcción de aprendizajes, como también en su desarrollo personal e

interpersonal. Estas preocupaciones parten de la idea de que los maestros del futuro, aquellos

que puedan responder adecuadamente a las necesidades de las personas en el mundo

cambiante en que vivimos, serán aquellos que puedan asumir sus propios procesos de 60

aprendizaje y puedan embarcarse en un camino de constante enriquecimiento y reformulación

de lo que hacen, todo esto en concordancia con las necesidades de sus alumnos.

Con esto se les pide a los maestros que vayan más allá de establecer una relación instructiva

con sus alumnos para desencadenar procesos comunicativos que permitan un aprendizaje 65

autónomo y creativo. Se les pide que orienten a sus alumnos en la construcción del

conocimiento y que tengan en cuenta que la dimensión afectiva está presente y juega un rol

fundamental en este proceso. En todo acto educativo, se planifique o no, se desee o no, el

maestro interviene, positiva o negativamente, en la formación de cada alumno. Basta su

presencia para que esto ocurra. El acto educativo implica necesariamente una función tutorial. 70

En otras palabras lo que se requiere de los maestros es que asuman conscientemente su

función tutorial.

A partir de estas nuevas exigencias la pregunta que surge es cómo empezar a desarrollar la

toma de conciencia sobre esta función inherente al ser maestro. El objetivo de esta

investigación es generar una respuesta a esta pregunta identificando algunas pautas para 75

desarrollar una función tutorial adecuada en los maestros.

Como primer paso para lograr este objetivo el equipo de investigación realizó una exploración

en torno a las siguientes preguntas:

1ª ¿Por qué la relación maestro-alumno influye en el desarrollo personal y el aprendizaje?

2ª ¿Cómo debería darse la relación maestro-alumnos para desarrollar una función tutorial 80

adecuada?

3ª ¿Cómo podemos desarrollar en los maestros una capacidad reflexiva sobre el modo en que

se relaciona desde su función tutorial?

En la segunda parte de este documento se da cuenta de las respuestas a estas preguntas, las

cuales nos permitirán entender cuál es la base de una adecuada función tutorial y cómo ésta se 85

podría desarrollar. Las respuestas que proponemos surgen de la revisión de las propuestas del

biólogo chileno Humberto Maturana y del psicoanalista peruano Marcos Gheiler.



4

Según Maturana los seres humanos estamos en un constante proceso de transformación que

es el resultado de permanentes interacciones con el medio en que vivimos. El carácter de estas

transformaciones es marcado, entre los seres humanos, por el tipo de emociones que 90

caracterizan cada relación. Una relación marcada por el respeto al otro genera una

transformación creativa y enriquecedora para ambos; una relación marcada por el miedo

impide el desarrollo de cada uno de los seres humanos involucrados. Por consiguiente, en el

ámbito educativo el principio rector debería ser el del “respeto a la legitimidad del otro”, sea

este otro maestro o alumno. Este principio implica necesariamente el respeto por la propia 95

legitimidad. Maturana concluye que el medio para integrar este principio en la vida diaria es la

reflexión sobre cómo nos relacionamos con los otros.

Gheiler considera que la transformación de la relación entre maestro y alumno requiere del

reconocimiento, por parte del maestro, de que nos relacionamos ineludiblemente desde lo que

somos. La pista principal que sugiere la perspectiva psicoanalítica es que lo necesario para la 100

construcción de vínculos adecuados en el aula es que los maestros incorporen una práctica

reflexiva constante sobre sus propias formas de relacionarse en el espacio educativo. Para ello,

lo que el sistema educativo debería brindar a los maestros son pautas para aprender a mirar y

reflexionar sobre su relación con los alumnos.

Pero cómo aprender a mirar y a reflexionar sobre la propia manera de relacionarnos. La 105

Educación Experiencial tiene una respuesta interesante a esta pregunta. La reflexión sobre

nosotros mismos y sobre la manera en que nos relacionamos unos con otros puede

promoverse a partir de la mirada atenta sobre una serie de actividades, propuestas por un

educador (dinámicas, juegos y tareas) y realizadas por un grupo de participantes. A lo largo de

un programa de esta naturaleza la interacción permanente entre los participantes genera una 110

gran cantidad de información sobre ellos mismos y sobre su manera de actuar (anécdotas,

gestos, frases, conflictos, realizaciones, etc.) que es el insumo básico y concreto para analizar,

entender y comprender los procesos tanto grupales como individuales que han estado a la

base de las actividades realizadas. Al reflexionar sobre lo sucedido, los participantes tienen la

oportunidad para aprender sobre sí mismos y sobre el grupo del que forman parte a partir de 115

una experiencia concreta sobre ‘cómo hacen lo que hacen’.

Evidentemente, tanto las actividades como la reflexión pueden ser realizadas de múltiples

maneras, pero lo que nos interesa para efectos de esta investigación es el desarrollo de una

capacidad reflexiva que permita el descubrimiento del “respeto a la legitimidad del otro” y la

incorporación del mismo como fundamento de una función tutorial adecuada. La tarea, por lo 120

tanto, es identificar pautas que permitan el diseño y la conducción de un programa que en toda

su integridad sea consistente con dicho principio. Consideramos que la totalidad de la

experiencia vivida por los participantes (actividades, conducción, organización del programa,

etc.) es lo que generará el aprendizaje integral que pretendemos lograr en los maestros.



5

Son precisamente los fundamentos de la Educación Experiencial los que hemos tomado para 125

desarrollar un trabajo de experimentación con un grupo piloto. Como resultado de esta

experimentación presentaremos un documento con las pautas y principios generales que

encontremos relevantes para el desarrollo de una adecuada función tutorial.



6

PARTE I : ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN....................7

1. CONTEXTO EN EL QUE SURGE LA NECESIDAD DE ESTA INVESTIGACIÓN.......................7 130

1.1. El nuevo paradigma educativo ............................................................................7

1.2. El Bachillerato y el desarrollo de una adecuada función tutorial ........................7

1.3. Preguntas fundamentales....................................................................................9

2. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN...............................................................10

3. PROCESO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................10 135

PARTE II : LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO Y EL DESARROLLO DE UNA

ADECUADA FUNCIÓN TUTORIAL ...............................................................................12

1. ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL Y EMOCIONES: UN APORTE DESDE LA PERSPECTIVA

BIOLÓGICA PARA ENTENDER LAS RELACIONES HUMANAS ..................................................13

1.1. La legitimidad del otro.......................................................................................14 140

1.2. Las emociones ..................................................................................................16

2. RELACIÓN Y VÍNCULO MAESTRO-ALUMNO.................................................................17

2.1. Énfasis en el vínculo maestro-alumno...............................................................17

2.2. La construcción de vínculos adecuados al espacio educativo .........................17

2.3. Cómo somos influye en nuestras relaciones.....................................................18 145

2.4. La mirada reflexiva sobre la propia forma de relacionarse ................................18

2.5. Consecuencias positivas de esta capacidad de reflexión .................................19

2.6. El rol del educador desde la perspectiva del vínculo ........................................20

3. CONCLUSIONES .......................................................................................................21

PARTE III: LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL Y EL DESARROLLO DE LAS 150

PROPIAS TEORÍAS DE ACCIÓN..................................................................................23

1. EL DESARROLLO DE LAS TEORÍAS DE ACCIÓN ..........................................................24

2. EL GRUPO ................................................................................................................25

3. EL PROCESAMIENTO DE LA EXPERIENCIA .................................................................26

4. EL ROL DEL EDUCADOR EN LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL .......................................27 155



7

PARTE I : ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

1. CONTEXTO EN EL QUE SURGE LA NECESIDAD DE ESTA INVESTIGACIÓN.

5

1.1. El nuevo paradigma educativo

Según la nueva estructura del sistema educativo peruano, la función de los maestros ha

cambiado o debería cambiar radicalmente para lograr que el sistema educativo pueda

responder adecuadamente a las necesidades de las personas en el mundo actual. La

principal característica del nuevo paradigma es que los alumnos y ya no los maestros, 10

como transmisores del conocimiento, son el centro del proceso educativo.

Esta nueva función de los maestros no sólo implica un cambio a nivel práctico sino que

requiere de ellos una nueva manera de entender el proceso educativo. Los maestros, antes

preparados para transmitir información y para, entre otras cosas, asegurar la disciplina, la

buena conducta, la responsabilidad, tienen ahora que actuar como facilitadores de los 15

procesos de aprendizaje de sus alumnos, motivándolos y orientándolos más que dándoles

información.

Desde hace varios años, los sistemas de formación y capacitación docente vienen

haciendo propuestas e iniciando acciones orientadas a preparar maestros capaces de

responder adecuadamente a lo que ahora se requiere de ellos. Estas propuestas han 20

incorporado nuevas perspectivas sobre la construcción de aprendizajes basadas, muchas

de ellas, en las ideas del constructivismo.

Algunas preocupaciones que ya han sido expresadas por PLANMED en documentos como

el Plan de Largo Plazo de la Educación Peruana se refieren a la necesidad de formar

maestros no sólo capaces de ayudar a sus alumnos en la construcción de aprendizajes, 25

sino también en su desarrollo personal e interpersonal. Estas inquietudes parten de la idea

de que los maestros del futuro, aquellos que puedan responder adecuadamente a las

necesidades de las personas en el mundo cambiante en que vivimos, serán aquellos que

puedan asumir sus propios procesos de aprendizaje y embarcarse en un camino de

constante enriquecimiento y reformulación de lo que hacen en concordancia con lo que sus 30

alumnos necesitan. Todo esto implica que, para poder motivar y orientar a sus alumnos, los

maestros también deberán estar motivados, y deberán contar con cierta capacidad de

reflexión sobre la manera como desempeñan su trabajo.

1.2. El Bachillerato y el desarrollo de una adecuada función tutorial 35



8

La propuesta educativa puesta en marcha por el Ministerio de Educación del Perú en abril

de 1999, a través del Plan Piloto de Bachillerato, busca brindar a los jóvenes entre 16 y 18

años una formación que les permita adaptarse permanentemente a nuevas exigencias.

Para ello “el rol de la educación y del educador pasa ahora por asesorar a los estudiantes 40

para que aprendan por sí mismos a interpretar, organizar, recrear y aprovechar los

diferentes estímulos de la vida de afuera; pero en relación permanente con la vida de

adentro, es decir con su propio mundo de posibilidades y expectativas.” (Guía de Tutoría,

1999).

Este nuevo rol de la educación y del educador requiere una mirada orgánica sobre el 45

proceso de aprendizaje. El aprender ocurre en el encuentro dinámico entre quien aprende y

lo que es aprendido, relación que se da desde las emociones y los saberes previos. El

aprender no es el resultado automático de la acción de transmitir información en una

relación mecánica de causa-efecto, sino por el contrario es el resultado de la interacción a

nivel cognitivo y afectivo entre maestros y alumnos. 50

Desde esta perspectiva, el reto para los educadores de Bachillerato es crear espacios de

aprendizaje caracterizados por el interés, el respeto y la confianza entre los participantes,

lo cual requiere de la capacidad del maestro para integrar en su tarea pedagógica los

intereses, las expectativas y las necesidades de sus alumnos. Con esto se les pide a los

maestros que vayan más allá de establecer una relación instructiva con sus alumnos para 55

desencadenar procesos comunicativos que permitan un aprendizaje autónomo y creativo.

Se les pide que orienten a sus alumnos en la construcción del conocimiento y que tengan

en cuenta que la dimensión afectiva está presente y juega un rol fundamental en este

proceso. En todo acto educativo, se planifique o no, se desee o no, el maestro interviene,

positiva o negativamente, en la formación de cada alumno. Basta su presencia para que 60

esto ocurra. El acto educativo implica necesariamente una función tutorial. En otras

palabras lo que se requiere de los maestros es que asuman conscientemente su función

tutorial.

Si bien esta exigencia está siendo particularmente explotada en el Bachillerato, ella se

aplica a la labor de cualquier docente en tanto que cumple una labor en la formación de la 65

personalidad de sus alumnos. Es decir, la función tutorial es inherente al ser maestro.

En términos de la propuesta de Bachillerato, una adecuada función tutorial debería ser

desarrollada por cualquier maestro a partir de las siguientes capacidades:

Asertividad: ser capaz de comunicar sus observaciones con claridad y honestidad, con el

suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir innecesariamente mal a las 70

personas que lo escucha.

Autoconocimiento: ser capaz de conocimiento y reflexión personal sobre sí mismo, sobre sus

emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones.



9

Consensualidad: ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos respecto a las pautas de

convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo 75

y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisión.

Proactividad: ser capaz de desarrollar una visión y tener valor de proponer con audacia los

cambios que sea necesario realizar en el proceso, asumiendo el impacto que ello pueda generar;

pero al mismo tiempo, con el suficiente sentido de realidad que permita lograrlos.

Liderazgo: ser capaz de impactar, convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en 80

equipo, el compromiso y empeño en sacar adelante una innovadora y significativa labor y lograr

que se identifiquen plenamente con el por qué de su trabajo.

Empatía: ser capaz de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e

intereses. (Guía de Tutoría, 1999)

85

1.3. Preguntas fundamentales

Según el nuevo paradigma educativo el rol del maestro es orientar y acompañar el

desarrollo personal de los alumnos, por lo tanto consideramos que el foco de la

investigación debe estar puesto en la relación maestro-alumno. Es por ello que las

preguntas a las que la investigación busca responder son las siguientes: 90

1ª ¿Por qué la relación maestro-alumno influye en el desarrollo personal y el aprendizaje?

2ª ¿Cómo debería darse la relación maestro-alumnos para desarrollar una función tutorial

adecuada?

3ª ¿Cómo podemos desarrollar en los maestros una capacidad reflexiva sobre el modo en

que se relaciona desde su función tutorial? 95

Dado que la función tutorial es inherente a la labor de todo maestro, podemos decir que la

preocupación expresada en estas preguntas atañe a la formación docente en general.

Los miembros del equipo estamos de acuerdo en que las respuestas a estas preguntas

deben respetar la singularidad de cada maestro y no ser recetas que homogenicen el

trabajo educativo. Cualquier cambio en esta labor debe partir del reconocimiento de la 100

singularidad de sus actores. Las propuestas que no toman en cuenta a los maestros y sus

diferencias, por lo general reflejan los problemas y necesidades del sistema educativo y no

necesariamente lo que los maestros entienden. Esto no quiere decir que cualquier

propuesta deba tener en cuenta sólo la perspectiva de los maestros, pero sí que ésta debe

ser incorporada para que pueda haber un punto de encuentro entre lo que el maestro es y 105

lo que se le pide que sea.

Las propuestas que requieren cambios de actitud y de percepción frente al proceso

educativo -como el cambio que la propuesta de nueva estructura del sistema educativo

peruano requiere de los maestros- no pueden ser incorporadas por los maestros sobre la



10

base de un trabajo exclusivamente teórico, sino que deben enfocarse de manera integral, 110

incorporando tanto los aspectos cognitivos, como los aspectos afectivos y físicos del

aprendizaje.

Aunque, como es evidente, esta investigación no pretende definir ni mucho menos solucionar la

problemática docente a nivel nacional, consideramos que las ideas aquí planteadas abren

algunas puertas a temas que enriquecerán las propuestas de formación y capacitación docente 115

en general.

2. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

A partir de las preguntas iniciales, el objetivo de la investigación se definió de la siguiente

manera: 120

Identificar pautas para desarrollar una adecuada función tutorial.

Este objetivo requiere el logro de dos objetivos específicos:

- Entender la esencia de una adecuada función tutorial.

- Plantear una propuesta a partir de la cual desarrollar en los maestros las capacidades

para desempeñar adecuadamente dicha función. 125

3. PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Para alcanzar dichos objetivos, el trabajo del equipo de investigación fue estructurado de la

siguiente manera:

- Primera etapa: trabajo de lectura y discusión de textos seleccionados que permitiera

construir un marco conceptual desde el cual responder a las preguntas planteadas y 130

elaborar una propuesta.

Para realizar este trabajo de lectura y discusión, el equipo de investigación se

constituyó en un grupo de estudio que en sus momentos iniciales permitió construir un

lenguaje común desde el cual elaborar las propuestas.

El trabajo realizado por el equipo durante esta primera etapa también incluyó una 135

exploración, personal y grupal, a partir de la realización de diversos talleres en los que

se fueron poniendo a prueba las ideas planteadas, y de un cuestionamiento constante

sobre las relaciones entre los miembros del equipo.

Esta primera etapa se desarrollaría desde el inicio de la investigación en abril de 1999

hasta setiembre del mismo año. 140

- Segunda etapa: preparación y ejecución de talleres para evaluar la relevancia de la

propuesta planteada.

La segunda etapa se desarrollaría entre los meses de setiembre y diciembre de 1999.



11

- Tercera etapa: evaluación de las ideas planteadas a partir de la información producida

en los talleres y definición de una propuesta metodológica sobre cómo realizar 145

programas educativos para desarrollar una adecuada función tutorial.

Esta tercera etapa se iniciaría en forma paralela al desarrollo de los talleres y concluiría

a fines de enero del 2000.



12

PARTE II : LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO Y EL DESARROLLO DE

UNA ADECUADA FUNCIÓN TUTORIAL

En esta sección proponemos algunas respuestas a las preguntas hechas inicialmente:

1ª ¿Por qué la relación maestro-alumno influye en el desarrollo personal y el aprendizaje? 5

2ª ¿Cómo debería darse la relación maestro-alumnos para desarrollar una función tutorial

adecuada?

3ª ¿Cómo podemos desarrollar en los maestros una capacidad reflexiva sobre el modo en que

se relaciona desde su función tutorial?

Estas respuestas están relacionadas con lo establecido en uno de los objetivos específicos de 10

la investigación: entender la esencia de una adecuada función tutorial.

A partir del trabajo de investigación, el equipo encontró algunas nociones fundamentales que

constituyen la base de las respuestas1 que plantearemos a continuación. La selección e

interpretación de los temas a desarrollarse ha sido hecha tomando en cuenta que el educar y el

aprender son básicamente el resultado dinámico de procesos comunicativos entre personas y 15

que, por ello, el carácter del aprendizaje e incluso los contenidos del mismo están definidos por

la naturaleza de estos procesos comunicativos. En otras palabras, lo que se aprende y cómo se

aprende está definido por la calidad de la relación entre maestros y alumnos.

“... la estructura del sistema nervioso no es fija y cambia con el fluir de nuestras relaciones. Por esto el aprendizaje y la educación vienen como una 20 transformación en la convivencia y oímos o escuchamos o vemos según sea el fluir de nuestro convivir.”(Maturana y Nisis, 1995)

"De manera que los valores no están contenidos en ninguna asignatura; los

valores se construyen a partir de cada uno de los vínculos que establecen los 25

profesores con los alumnos. Estos vínculos son los que contienen los valores.

Mientras más coincidentes y convergentes sean los tipos de vínculos que

establezcan los diversos profesores con sus alumnos, más próximos estaremos

de establecer institucionalmente una forma de relacionarse con los alumnos

que pueda sustentar un bagaje de valores que sostengan el proyecto educativo 30

que queremos desarrollar." (Trahtemberg, 1992)

1 Si bien los temas aquí desarrollados tienen su origen en las corrientes descritas en la primera sección, hay que aclarar que la perspectiva desde la que se los enfoca no es necesariamente la de estas corrientes. Luego del trabajo de investigación y tomando las intuiciones iniciales desde las que se estructuró el proyecto, el equipo ha desarrollado un enfoque propio sobre estos temas. La aclaración resulta necesaria pues algunas de las corrientes presentadas en la primera sección plantean interpretaciones muy particulares sobre el tema de las relaciones humanas y el vínculo maestro-alumno y se quiere evitar que los lectores asuman que alguna de estas interpretaciones ha sido tomada de manera literal.



13

... pensamos que lo central en la formación del profesor, o de su

reentrenamiento, debe consistir en tratarlos del mismo modo como se espera 35

que ellos traten a sus alumnos, pero entrenándolos en la mirada reflexiva que

les permite ver su propio emocionar así como el espacio de capacitación en

que se encuentran en cada momento sin perder el respeto por sí mismos,

porque pueden reconocer sus errores, pedir disculpas y ampliar la mirada

reflexiva con sus alumnos sin desaparecer en ella. (Maturana y Nisis, 1995) 40

1. ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL Y EMOCIONES: UN APORTE DESDE LA PERSPECTIVA

BIOLÓGICA PARA ENTENDER LAS RELACIONES HUMANAS

La lectura y discusión de las ideas de Humberto Maturana contribuyó a plantear una

respuesta a la pregunta sobre cómo ocurre y cuáles son las consecuencias de la relación 45

maestro-alumno en ele desarrollo personal.

La noción de acoplamiento estructural es desarrollada por Humberto Maturana a lo largo de

toda su obra. Maturana considera que la comprensión que él tiene del devenir de los

organismos vivos a partir de su formación como biólogo ofrece significativos aportes para

entender las relaciones humanas en general. Acoplamiento estructural es el término usado 50

por él para describir la forma como cualquier organismo vivo se adapta a su medio.

“Como observadores hemos distinguido la unidad que es el ser vivo de su trasfondo y lo

hemos caracterizado como una organización determinada. Con ello hemos optado por

distinguir dos estructuras que van a ser consideradas operacionalmente independientes 55

una de la otra, ser vivo y medio, y entre las cuales se da una congruencia estructural

necesaria (o la unidad desaparece). En tal congruencia estructural una perturbación del

medio no contiene en sí misma una especificación de sus efectos sobre el ser vivo, sino

que es éste en su estructura el que determina su propio cambio ante ella. Tal interacción

no es instructiva porque no determina cuáles van a ser sus efectos. Por esto hemos 60

usado nosotros la expresión gatillar un efecto, con lo que hacemos referencia a que los

cambios que resultan de la interacción entre ser vivo y medio son desencadenados por

el agente perturbante y determinados por la estructura de lo perturbado.

(...)

Mientras una unidad no entre en una interacción destructiva con su medio, 65

nosotros como observadores necesariamente veremos que entre la estructura

del medio y la de la unidad hay una compatibilidad o conmensurabilidad.

Mientras esta compatibilidad exista, medio y unidad actúan como fuentes

mutuas de perturbaciones y se gatillarán mutuamente cambios de estado,



14

proceso continuado al que hemos designado con el nombre de acoplamiento 70

estructural.” (Maturana y Valera)

Según Maturana, un organismo deviene lo que es a partir de su estructura y de cómo se ha

relacionado con el medio en que vive; la adaptación depende de la existencia de cierta

estabilidad en los estímulos provenientes de ese medio. Organismo y medio viven juntos 75

una historia, una deriva ontogénica que hace de su relación algo particular: es un proceso

de mutuo acoplamiento.

En las relaciones humanas se podría plantear algo similar: las personas construimos y

compartimos en nuestra relación con los otros y con el espacio en que vivimos una historia

común. Nos relacionamos no sólo desde lo que somos como individuos sino que, cuando 80

esta relación es recursiva, vamos transformándonos con los otros. Más que adaptarnos nos

acoplamos con el medio en que vivimos y con las personas con las que nos relacionamos.

1.1. La legitimidad del otro

Desde la perspectiva biológica, un cambio demasiado radical en el medio implicaría casi 85

siempre la imposibilidad de acoplarse y, finalmente, la muerte del organismo. Lo que

sucede con las relaciones entre las personas en el nivel social es similar, aunque la

imposibilidad del acoplamiento no lleve, como en el otro caso, a la muerte sino a la

reducción del espacio en que se desenvuelve el organismo. Según Maturana, la

comunicación es lo que permite el acoplamiento entre personas en este nivel y para que 90

este acoplamiento ocurra realmente sin que una de las partes desaparezca en la relación,

esta comunicación deberá estar basada en “el respeto a la legitimidad del otro”.

Si sabemos que nuestro mundo es siempre el mundo que traemos a la mano

con otros, cada vez que nos encontremos en contradicción u oposición con otro 95

ser humano, con el cual quisiéramos convivir, nuestra actitud no podrá ser la de

reafirmar lo que vemos desde nuestro punto de vista, sino la de apreciar que

nuestro punto de vista es el resultado de un acoplamiento estructural en un

dominio experiencial tan válido como el de nuestro oponente, aunque el suyo

nos parezca menos deseable. Lo que cabrá, entonces, será la búsqueda de 100

una perspectiva más abarcadora, de un dominio experiencial donde el otro

también tenga lugar y en el cual podamos construir un mundo con él.

(Maturana y Valera)

105



15

“El respeto a la legitimidad del otro” es posible, según Maturana, cuando uno busca una

perspectiva más abarcadora desde la cual entender a aquellos con quienes se relaciona.

Esta perspectiva se construiría a partir de una reflexión sobre nuestros modos de conocer,

desde la cual entenderíamos que el mundo que conocemos es un mundo construido con

otros. 110

Maturana hace uso de la perspectiva biológica para mostrar cómo en cualquier relación

existe un balance fundamental entre la necesidad de preservar la relación y la necesidad

de preservar lo que cada miembro de la relación es.

“Todo ocurre como si hubiera un balance entre la mantención y subsistencia individual, y

la mantención y subsistencia del grupo como unidad más amplia que engloba al 115

individuo. De hecho, en la deriva natural se logra un balance entre lo individual y lo

colectivo en la medida en que los organismos al acoplarse estructuralmente en unidades

de orden superior (que tienen su propio dominio de existencia) incluyen la mantención

de éstas en la dinámica de su propia mantención”. (Maturana y Valera)

120

Algunas discusiones contemporáneas por parte de investigadores interesados en el

correlato biológico de los fenómenos sociales y del conocimiento han girado alrededor de la

pregunta acerca de si en el desarrollo biológico hay una primacía de la especie o del

individuo. Las respuestas son diversas, pero por lo general se mantienen en uno de los dos

polos. Lo que Maturana propone es que no se trata de optar entre una respuesta afirmativa 125

y una negativa a esa pregunta, sino más bien de conjugar ambas posiciones.2

Usando esta perspectiva para entender lo que ocurre con las relaciones humanas, “el

respeto a la legitimidad del otro” podría ser entendido como una forma de relacionarse en

la que se mantenga este balance fundamental entre lo que uno es y lo que se construye en

la relación. Como es evidente estos dos niveles no están completamente separados, pues 130

relación e individuos se modifican mutuamente en un continuo proceso de acoplamiento

estructural.

“Esto implica que la mirada del profesor o profesora en su relación con los niños no

debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino a acoger al niño en su

legitimidad, aunque el profesor actúe consciente de lo que espera que el niño o niña 135

aprenda”. (Maturana y Valera)

2 Para mayor información sobre estas discusiones cfr. Dawkins, Dennett, etc.



16

1.2. Las emociones

Este mutuo reconocimiento no se limita sólo a los aspectos positivos de la personalidad de 140

cada uno, sino también a tomar en cuenta la validez de los comportamientos agresivos y

negativos que también constituyen parte de nuestro ser humanos. Maturana propone un

modo particular de escuchar a los otros, en el que se reconoce que las personas no sólo

hablan y escuchan a partir de consideraciones racionales, sino también a partir de las

emociones que sienten. Esta propuesta es congruente con las teorías contemporáneas 145

sobre la comunicación que entienden que los mensajes transmitidos nunca son recibidos

de manera perfecta, sino que quienes los reciben los interpretan desde sí –aunque como

es evidente esta interpretación se hace sobre la base de códigos compartidos.

Las emociones guían el fluir de las conductas humanas y les dan su carácter como 150

acciones.

Lo que distinguimos en la vida cotidiana como distintas emociones, son distintas

dinámicas relacionales o distintas clases de conductas relacionales.

(...)

Todas las conductas humanas, como modos de interacción surgen y se dan desde una 155

emoción que les da su carácter como acciones. Esto es válido para el razonar también.

(...)

El darse cuenta del propio emocionar implica darse cuenta de lo que uno quiere, y esto

abre las preguntas por la responsabilidad y la libertad: ¿quiero o no quiero lo que

quiero? (Maturana y Nisis) 160

Según Maturana, cada emoción, como dominio relacional, define el ámbito posible de

interacción entre las personas. Así, una emoción como la rabia definiría comportamientos y

posibilidades de escucha y atención mucho menores a las que son posibles desde la

confianza. 165

Visto desde la perspectiva del 'acoplamiento estructural' podemos decir que el vínculo

maestro alumno deberá ser en cada caso una construcción nueva, estructurada sobre la

base del respeto a la mutua legitimidad, en la que subsistan las identidades de cada uno.

Hemos usado la idea de Maturana para aproximarnos al tema educativo y para definir la 170

particularidad de una adecuada función tutorial. El acoplamiento estructural es aquí una

forma de entender y vivir el vínculo maestro-alumno desde la que se presta especial

atención a la función de las emociones en la construcción de los aprendizajes y, en

general, en el desarrollo de las relaciones humanas.

175



17

2. RELACIÓN Y VÍNCULO MAESTRO-ALUMNO

Para responder a la pregunta sobre cómo debería darse el la relación maestro-alumno para

que haya un ejercicio adecuado de la función tutorial, hemos tomado algunas de las ideas

desarrolladas por Marcos Gheiler desde la perspectiva psicoanalítica. La particularidad de esta

mirada sobre el proceso educativo consiste en el énfasis que se pone en la persona y en las 180

relaciones maestro-alumno(s) como eje primordial del proceso educativo.

2.1. Énfasis en el vínculo maestro-alumno

La propuesta de Marcos Gheiler, desde una perspectiva psicoanalítica sobre el proceso

educativo, parte de una crítica que -como en otras corrientes- se hace a los sistemas de 185

formación tradicional, por su excesivo énfasis en los aspectos programáticos del proceso

educativo.

Frente a esto, el psicoanálisis reconoce que la motivación cumple un papel fundamental en

cualquier proceso de aprendizaje. Al analizar las condiciones que permiten que alguien se

sienta motivado a aprender, plantea que éstas no están basadas en la mera curiosidad 190

intelectual, sino en las relaciones interpersonales desde las que se da el aprendizaje y en

las que se mezclan elementos como la aceptación, la pertenencia, la aprobación, el

prestigio, la autoestima, el respeto, el éxito, la independencia, etc.

El aporte psicoanalítico para la comprensión del proceso educativo está centrado, por ello,

en la formulación de propuestas orientadas a crear condiciones para que las relaciones en 195

el espacio educativo contribuyan a estimular el deseo de aprender. Estas propuestas están

mayormente centradas en la persona del maestro, quien, a partir de cómo se relacione con

sus alumnos, tendrá la responsabilidad de crear las condiciones antes mencionadas.

2.2. La construcción de vínculos adecuados al espacio educativo 200

Lo que tomamos de la propuesta de Gheiler para la comprensión del proceso educativo es

la mirada que presentan sobre cómo formar docentes capaces de construir con sus

alumnos un vínculo adecuado.

En general, la mirada psicoanalítica sobre el vínculo maestro-alumno establece,

congruentemente con uno de los supuestos iniciales de esta investigación, que en el 205

proceso educativo hay que evitar el dominio de lo externo (impuesto) -a lo que el alumno

responde en función de lo que se espera de él, sin agregar nada propio y sin sentirse

emocionalmente comprometido-, para orientarse, en cambio, a la formación de estudiantes

que se auto-realizan y que gustan de aprender y saben cómo hacerlo. Hay que aclarar que

en el contexto de esta investigación, dicho aprendizaje se refiere particularmente a los 210

propios modos de relacionarse con los demás.



18

Por otro lado, Gheiler señala también que en la medida en que no haya un buen vínculo, la

metodología y los procedimientos aplicados no serán útiles y viceversa.

2.3. Cómo somos influye en nuestras relaciones 215

La propuesta de Gheiler sobre la formación y capacitación docente plantea que nos

relacionamos desde lo que somos (desde nuestras creencias, valores, conocimientos,

percepciones, etc.) y que por ello nuestra forma de facilitar el crecimiento de otros en el

proceso educativo está marcada por lo que somos. Así, hay que reconocer que la manera

de ser del maestro influye en su comunicación con los alumnos, y hasta cierto punto la 220

determina.

Por todo ello, cualquier cambio posible en los maestros pasa antes por que ellos vivan e

incorporen lo nuevo que se quiere que aprendan: la experiencia debe ser vivida primero en

uno mismo para luego tratar de comunicarla a los otros y lograr que éstos se apropien de

ella. 225

Una forma de acercar a los maestros a la necesidad de incorporar esta mirada reflexiva

como una constante en sus prácticas es partir de aquellas situaciones cotidianas en las

que se haga evidente que el acto de educar desafía constantemente su persona. Este

reconocimiento de las dificultades que diariamente los maestros deben enfrentar en su

trabajo es entonces el punto de partida de la reflexión. 230

En general, podemos señalar que los aportes de Gheiler se orientan a un reconocimiento

de que el acto educativo, entendido desde la labor docente, es un constante influir en las

personas -en este caso los alumnos. Así, la educación se entiende no sólo como un

proceso en el que los maestros informan a sus alumnos, sino en el que los forman, desde

lo que son, en una dinámica constante de encuentros en la que aparece tanto lo propio -lo 235

que uno es- como lo ajeno -lo que los otros son-, lo cual supone una gran responsabilidad.

Esto implica que aunque los maestros no sean necesariamente formados para asumir esta

labor de formación de sus alumnos -que podría ser definida como una labor tutorial-, ellos

igual desempeñan esta labor desde la manera como construyen sus relaciones. De hecho,

podemos decir que los alumnos también influyen en los maestros, pero la influencia de 240

estos últimos es más significativa porque los alumnos se encuentran en un proceso de

formación.

2.4. La mirada reflexiva sobre la propia forma de relacionarse

La pista principal que sugiere Gheiler es que lo necesario para la construcción de vínculos 245

adecuados en el aula es que los maestros incorporen una práctica reflexiva constante

sobre sus propias formas de relacionarse en el espacio educativo. Para ello, lo que el



19

sistema educativo debería brindar a los maestros son pautas para aprender a mirar y

reflexionar sobre su relación con los alumnos.

Esta nueva mirada que supone “pasar de la función pedagógica al acto educativo requiere 250

de un desarrollo personal y de ciertos conocimientos que el docente debe 'descubrir' en sí

mismo para que la realización de su tarea integre su propia persona, la del alumno y la

relación interpersonal entre ambos”.3

Estos conocimientos implican que el educador tome conciencia de que su forma de ser y

relacionarse influye en la calidad del proceso de aprendizaje de sus alumnos tanto como 255

los métodos que emplea.

Al preguntarse cómo desarrollar efectivamente esta toma de conciencia en los maestros,

Gheiler señala que, en términos metodológicos, el trabajo grupal constituye un espacio

privilegiado para la mirada reflexiva sobre uno mismo, pues en la dinámica grupal se

muestra lo que uno es y la forma en que uno se relaciona. Además en la reflexión grupal, la 260

mirada de los otros amplía las posibilidades de reflexionar sobre uno mismo.

2.5. Consecuencias positivas de esta capacidad de reflexión

Gheiler señala que la reflexión sobre los problemas que ocurren en el espacio educativo no

está orientada a controlar o frenar dichos problemas sino a entenderlos y, en lo posible, 265

resolverlos, involucrando en la compresión de éstos no sólo lo que pasa con el alumno sino

lo que ocurre con el vínculo entre el maestro y el o los alumnos.

La reflexión sobre lo que ocurre en el aula amplía notablemente la capacidad de percibir las

actitudes, palabras, gestos, modos de relacionarse, etc. que desencadenan ciertas

situaciones que de otro modo serían difíciles de comprender y, por eso mismo, de 270

solucionar o evitar.

La capacidad reflexiva mejora la comunicación entre profesores y la relación con la

autoridad, en el sentido de volverlas más fluidas, abiertas, humildes y autocríticas. Esto

facilita mucho el trabajo en equipo.

La incorporación de estas prácticas reflexivas por parte de los maestros abriría las puertas 275

también a una mayor disposición para aceptar los problemas que surgen en el aula, y para

proponer soluciones más flexibles y creativas, así como para, poco a poco, tomar

iniciativas orientadas a modificar las conductas que generan dichos problemas.

3 Marcos Gheiler, 1999



20

2.6. El rol del educador desde la perspectiva del vínculo 280

Desde esta perspectiva, el rol del educador en el vínculo con los alumnos, y especialmente

el del tutor, sería el de acoger, ser continente, escuchar, interesarse por el alumno,

respetar su naturaleza, ser paciente, estar alerta, no invadir a sus alumnos con los propios

sentimientos, crear óptimas condiciones para que cada alumno crezca de acuerdo a su

potencial. 285

Así, la generación de capacidades reflexivas en los maestros estaría orientada a crear un

clima educativo en el que se reconozca la legitimidad de los sentimientos que los otros

pueden sentir, al margen de si estos correspondan o no con una realidad objetiva. Un clima

en el que se reconozca el derecho que cada uno tiene de sentir en forma singular.

El reto de una propuesta como esta es que los maestros crezcan como personas, 290

ampliando su capacidad de vínculo, su capacidad de conocerse y de potenciarse para

hacer algo cada vez mejor.4

Quienes hemos elaborado esta propuesta somos conscientes de que esta perspectiva de

trabajo no es fácil de aceptar pues supone en los maestros un mirarse desde dentro,

aceptarse y estar dispuestos a cambiar. Pero consideramos también que particularmente 295

en el trabajo docente, y más aún en el ejercicio de una adecuada función tutorial, esta

capacidad reflexiva es fundamental.

“No es tarea sencilla detenernos a examinar nuestros propios conflictos y

pasiones y menos aún exponerlos ante otros, aun cuando la motivación ulterior 300

sea el cambio y el progreso y aunque la experiencia nos haya demostrado que

es esa la manera en que tales cambios pueden lograrse. Tendemos muchas

veces, más bien, a negar tal necesidad y a sustituirla por un mayor

conocimiento de la teoría o erudición, que si bien son valores innegables y

objetivos importantes no modifican las actitudes y prejuicios ni transforman las 305

estructuras profundas que impiden aquella escucha libre que tanto reclaman y

requieren nuestros estudiantes”. (Gheiler, 1992)

Consideramos que el vínculo entre el tutor y cada uno de sus alumnos, al margen de las

particularidades de cada caso, deberá construirse no sólo desde lo que cada uno es, 310

incorporando una reflexión sobre los propios modos de ver las cosas y de relacionarse con las

personas, sino también con una fundamental orientación hacia el otro, que permita entender

cómo son y qué necesitan las personas con las que uno se relaciona.

Al ejercer una adecuada función tutorial, los maestros deberán mostrar esta orientación hacia

sus alumnos no sólo pensando en las necesidades de éstos sino también desde una actitud de 315



21

acogida que les permita acercarse a ellos para juntos plantear una forma de relacionarse en la

que el tutor pueda efectivamente cumplir con su rol orientador y facilitador de los procesos de

aprendizaje.

Desde esta propuesta se considera que la existencia de un espacio de reflexión para los

maestros les permitirá entender y vivir el vínculo que establecen con sus alumnos. Este espacio 320

deberá estar centrado en las experiencias de los maestros, a partir de las cuales podrán darse

cuenta de cómo se relacionan con las personas y, si lo consideran necesario, establecer

relaciones más adecuadas.

3. CONCLUSIONES 325

La revisión de las propuestas de Maturana y Gheiler han permitido plantear algunas respuestas

a las preguntas iniciales.

A partir de la noción de 'acoplamiento estructural' podemos señalar que la principal

característica del ejercicio adecuado de una función tutorial será el respeto a la “legitimidad del

otro”. Este respeto se dará a partir de una nueva forma de escuchar en la que se tome en 330

cuenta que las personas actuamos y pensamos desde nuestras emociones. Esto permitirá

reconocer que hay circunstancias en que las emociones que sentimos nos llevan a actuar de

maneras particulares: el miedo, por ejemplo, nos lleva a comportarnos y relacionarnos de

formas completamente distintas a la tranquilidad que se produce en la aceptación de lo que

cada uno es. 335

Esta nueva concepción de la función tutorial implica que los maestros reconozcan que tanto

ellos como los alumnos estructuran sus pensamientos desde lo que son y desde lo que sienten,

y entiendan por qué los alumnos o los otros maestros con los que se relacionan actúan de

cierta manera (cuáles son sus motivos, necesidades, expectativas, etc.) y así determinen qué

es lo que necesitan. 340

Esta forma de ver la relación maestro-alumno nos permite afirmar que los vínculos establecidos

de modo unilateral, y sobre todo aquellos que se construyen a partir de lo que otros consideran

adecuado, dificultan la necesaria reformulación de los modos de relacionarse que permitirá que

lo aprendido sea significativo para los alumnos.

Así mismo, destacamos el reconocimiento de que todo lo que hacemos lo hacemos desde 345

nuestra forma particular de ser. Es por ello que planteamos la importancia de que los maestros

sean conscientes de cómo hacen lo que hacen para poder relacionarse adecuadamente con

sus alumnos. La reflexión sobre uno mismo y sus relaciones cobra aquí una rol central en el

ejercicio de una adecuada función tutorial.

4 Cfr. GHEILER, Marcos, 1999



22

En general, consideramos que lo que distingue una adecuada función tutorial es el modo de ser 350

de los maestros, pues ésta determina su forma de enfocar el proceso educativo y la calidad de

las relaciones que construyen con sus alumnos. Sin embargo, esto no implica que haya un solo

modo de ser para ejercer adecuadamente la función tutorial, sino que los maestros deberán

educar siendo conscientes de que educan desde lo que ellos son y que, por ejemplo, no podrán

fomentar relaciones de respeto si ellos a su vez no se relacionan respetando al otro. 355

Por todo ello, a la pregunta sobre cómo debe darse la relación maestro-alumno en la que se

ejerce adecuadamente una función tutorial, respondemos con la frase 'educar desde uno', pues

cada maestro deberá construir con sus alumnos vínculos particulares que sean congruentes

con sus características personales así como con las características del grupo.

Por otro lado, consideramos que para generar en los maestros esta conciencia sobre su forma 360

de relacionarse con los alumnos, es fundamental que ellos cuenten con espacios de reflexión

constantes en los que puedan mirar, con la ayuda de otros maestros, cómo hacen lo que

hacen. Estos espacios estarán orientados a generar en los maestros una capacidad reflexiva

sobre cómo se relacionan con sus alumnos.

A partir de esta reflexión los maestros podrán reconocer que si bien el respeto a la mutua 365

legitimidad es la base de cualquier relación, este respeto se construye de manera particular en

cada relación;, y que para que el acoplamiento ocurra sin limitar el espacio de desarrollo de las

personas, será fundamental que se reconozca lo que cada uno es y por qué es de esa manera.

Si entendemos la labor del maestro como creación de espacios para el aprendizaje, y por

consiguiente para el desarrollo de los alumnos, podemos decir que la capacidad de reflexión 370

sobre uno mismo y sus relaciones permitirá ampliar dichos espacios y dar cabida a la

singularidad de cada uno.



23

PARTE III: LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL Y EL DESARROLLO DE LAS PROPIAS

TEORÍAS DE ACCIÓN

"Aquello que mayores consecuencias tiene en la vida de las personas no es la naturaleza y extensión de sus experiencias, sino lo que se 5 aprendió de ellas." (N. Cousins, en: Luckner & Nadler, 1992)

La pregunta que surge a partir de las ideas expuestas hasta aquí es cómo generar en los

maestros esa capacidad reflexiva que les permitirá ejercer adecuadamente una función tutorial. 10

El trabajo de investigación realizado nos ha permitido plantear que la reflexión orientada a

reconocer 'cómo hacemos lo que hacemos' (cuáles son los supuestos que están a la base de

nuestras acciones, cómo nos relacionamos, etc.) es aquello a partir de lo cual los maestros

podrían reformular su modo de relacionarse con sus alumnos para construir relaciones de

respeto mutuo. En otras palabras, este reconocimiento puede ser el punto de partida para el 15

desarrollo de una adecuada función tutorial.

La Educación Experiencial es una propuesta interesante para abordar esta pregunta: la

reflexión sobre nosotros mismos y sobre la manera en que nos relacionamos unos con otros

puede promoverse a partir de la mirada atenta sobre una serie de actividades, propuestas por

un educador (dinámicas, juegos, tareas.) y realizadas por el grupo de participantes. A lo largo 20

de un programa de esta naturaleza, la interacción permanente entre los participantes genera

una gran cantidad de información sobre ellos mismos y sobre su manera de actuar (anécdotas,

gestos, frases, conflictos, realizaciones, etc.) que es el insumo básico y concreto para analizar,

entender y comprender los procesos tanto grupales como individuales que han estado a la

base de las actividades realizadas. Al reflexionar sobre lo sucedido, los participantes tienen la 25

oportunidad para aprender sobre sí mismos y sobre el grupo del que forman parte a partir de

una experiencia concreta sobre ‘cómo hacen lo que hacen’.

La reflexión en este espacio educativo se da sobre la base de una participación que va más allá

de lo físico, pues las actividades permiten que los participantes se involucran cognitiva y

afectivamente en lo que hacen. Esto permite que el aprendizaje ocurrido en estos espacios sea 30

más significativo para los participantes; así, durante el procesamiento de la experiencia éstos

revisan, re-elaboran, se apropian e incorporan aquellos elementos que son relevantes para el

desarrollo de los supuestos subyacentes a sus actos (teoría de acción). Así, la transferencia de

lo aprendido se da de manera más directa influyendo en distintos aspectos de la vida de las

personas que pasan por un proceso educativo como éste. 35

Evidentemente, tanto las actividades como la reflexión pueden ser realizadas de múltiples

maneras, pero lo que nos interesa para efectos de esta investigación es el desarrollo de una

capacidad reflexiva que sea congruente con el principio de “respeto a la legitimidad del otro”. La

tarea, por lo tanto, es identificar pautas que permitan el diseño y la conducción de un programa



24

que en toda su integridad sea consistente con dicho principio. Es la totalidad de la experiencia 40

vivida por los participantes (actividades, conducción, organización del programa, etc.) lo que

generará el aprendizaje integral que pretendemos lograr en los maestros.

En esta sección presentamos aquellos aspectos que tomamos de las propuestas de la

Educación Experiencial y que forman la base de nuestro trabajo de aplicación y

experimentación. A partir de esta experimentación presentaremos las pautas y principios 45

generales que encontremos relevantes para el desarrollo de una adecuada función tutorial.

1. EL DESARROLLO DE LAS TEORÍAS DE ACCIÓN

Una importante corriente en la Educación Experiencial, en relación al procesamiento de las

experiencias, es aquella que entiende el aprendizaje experiencial como un "proceso por el 50

cual los participantes llegan a reconocer sus teorías de acción (action-theories) y pueden,

si lo desean, desarrollar teorías nuevas o adicionales" (Hovelynck, en prensa).

El término teoría de acción se refiere a los supuestos (creencias, prejuicios, deseos,

miedos, etc.) a partir de los cuales cada uno estructura su acción. En otras palabras, "las

teorías de acción son los mapas cognitivos a partir de los cuales las personas diseñan sus 55

acciones" (Argyris, Putnam & McLain Smith, 1985). La Educación Experiencial constituye

un proceso en el cual los participantes puedan hacer explícitos dichos supuestos con el

objetivo de entender mejor cómo hacen lo que hacen.

Al mismo tiempo, el término teoría de acción se refiere al conocimiento en la acción de

dichos supuestos. Al expresar nuestros supuestos en la acción misma, es decir en nuestro 60

propio hacer, podemos lograr, si queremos, que éstos se transformen o podemos

consolidar nuestras fortalezas al reconocerlas, haciendo de la acción una experiencia de

aprendizaje.

Para el desarrollo de la teoría de acción es fundamental tener en cuanta la noción de zona

de desarrollo próximo de Vygotsky. Vygotsky define la zona de desarrollo próximo (ZDP) 65

como “la distancia entre el nivel de desarrollo real (NDR), en tanto determinado por la

capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo

potencial (NDP), en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la

orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados” (Vygotsky, 1978)

Podemos aplicar el concepto de ZDP de Vygotsky a un campo que él no trató 70

directamente; nos referimos al campo del desarrollo socio – afectivo de los individuos y de

los grupos; es decir al tema del desarrollo personal y las relaciones interpersonales, que es

la perspectiva que asumimos en este proyecto.

En tal sentido, entendemos el desarrollo personal como la capacidad de tomar consciencia

de la propia teoría de acción y de aprender en relación a ella. Aprender va a significar 75



25

entonces, salir de las situaciones de estancamiento y frustración en que la persona y/o el

grupo se encuentran cuando hacen algo, o mantienen un tipo de relación no satisfactoria.

Dicho en otras palabras, nos estamos refiriendo a “la capacidad de resolver problemas”,

mencionado por Vygotsky.

El aprendizaje se dará entonces en el paso del nivel de desarrollo real (NDR) al nivel de 80

desarrollo potencial (NDP). Esto va a implicar necesariamente un cambio de estructura a

nivel personal y/o grupal, es decir, un cambio en la “teoría de acción”.

El nivel de desarrollo real de un individuo se puede conocer por el modo en que

habitualmente actúa y cómo se vincula y relaciona con otros, y la teoría de acción que

está a su base; y las situaciones de estancamiento y frustración que es capaz de resolver 85

por sí mismo. Su nivel de desarrollo potencial, se puede interpretar (intuir) por los indicios

que da respecto de si puede, con ayuda, salir de las situaciones de estancamiento y

frustración, al poder ser consciente de la teoría de acción que está a la base de esa

situación y de modificarla o generar otras de acuerdo a sus necesidades.

El espacio que hay entre el NDR y el NDP, es la Zona de Desarrollo Próximo o proximal, 90

espacio en el que la presencia y actuación del facilitador tiene sentido. Si a pesar de la

ayuda del facilitador, un individuo (o un grupo) no es capaz de lograr algo que esperaba,

entonces, quiere decir que eso no estaba dentro de su desarrollo potencial. Lo que

significa que podrá lograrlo pero luego de un tiempo y de otros procesos previos.

El concepto de ZDP remarca la importancia del facilitador en el desarrollo personal de los 95

individuos. Es en la ZDP donde el facilitador actúa, es ese espacio entre el NDR y el NDP

en que el individuo necesita de otra persona para desarrollarse y aprender aquello que

necesita para su propia vida. Podemos llamar a ese facilitador, tutor, acompañante,

orientador; puede ser una persona o un grupo de personas. Pero lo central es que facilita

el desarrollo personal hacia su nivel potencial. 100

2. EL GRUPO

Un aspecto que caracteriza a la Educación Experiencial, en cualquiera de sus vertientes,

es el trabajo en grupo. La razón de esto se remonta a los orígenes mismos de esta

propuesta educativa. A mediados de este siglo Kurt Lewin, psicólogo, desarrolló 105

importantes investigaciones sobre las dinámicas grupales. Su trabajo muestra las

interrelaciones entre el conocimiento sobre dinámicas de grupos y las habilidades grupales

o sociales. Lewin remarca la importancia de la participación activa en grupos para aprender

nuevas habilidades, desarrollar nuevas actitudes y obtener nuevos conocimientos. Sus

investigaciones demostraron que este aprendizaje se logra de manera más efectiva en 110

grupos cuyos miembros pueden interactuar y luego reflexionar sobre sus experiencias

juntos.



26

Otras investigaciones han mostrado que lo que ocurre en un grupo es mucho más que la

suma de los aportes de cada uno de sus integrantes. El encuentro entre más de dos

personas con una tarea en común desencadena procesos que son posibles sí y sólo sí 115

dichas personas, y no otras, interactúan recurrentemente, dando origen a un movimiento

en espiral ascendente que suscita actitudes, gestos, e ideas que no serían posibles fuera

de este contexto. Jung tiene un texto muy sugerente al respecto.

Sin duda, existen razones suficientes para que el hombre sienta miedo de esas fuerzas 120

impersonales que habitan en la mente inconsciente. Somos felizmente inconscientes de

esas fuerzas porque nunca, o casi nunca, aparecen en nuestros asuntos personales y

bajo circunstancias ordinarias. Pero si, de otro lado, las personas se juntan y forman un

grupo, entonces las dinámicas del hombre colectivo son liberadas -bestias y demonios

que yacen durmientes en cualquier persona hasta que ésta forma parte de un grupo. El 125

hombre en medio de una multitud desciende inconscientemente a un nivel moral inferior,

aquél nivel que está siempre ahí, debajo del umbral de la consciencia, listo para

remontar en cuanto es estimulado a través de la conformación de un grupo.

Considerar la psique humana como un asunto meramente personal y explicarla

exclusivamente desde un punto de vista personal es, a mi parecer, un error fatal. Ese 130

modo de explicarla se aplica tan sólo al individuo en sus ocupaciones y relaciones

diarias y cotidianas. Sin embargo, si el menor problema sucede, tal vez en la forma de

un evento imprevisible y algo extraordinario, instantáneamente surgen fuerzas que

aparecen de manera inesperada, novedosa e incluso extraña. Éstas ya no pueden ser

explicadas a partir de motivaciones personales, siendo comparables más bien a algunas 135

ocurrencias primitivas como los pánicos ante los eclipses solares y cosas por el estilo.

Explicar la explosión asesina de las ideas Bolcheviques a partir de un complejo paterno

personal me parece algo singularmente inadecuado. (Jung, Carl)

3. EL PROCESAMIENTO DE LA EXPERIENCIA 140

En Educación Experiencial procesar se refiere a una actividad que se estructura con la

idea que los individuos planifiquen, reflexionen, describan, analicen y comuniquen sus

experiencias.(Gass, 1993)

Procesar las experiencias tiene como objetivo el que éstas no sean tan sólo sucesos

incidentales en nuestras vidas, sino que tengan un significado que nos permita pensar, 145

sentir y comportarnos de manera útil para nuestras vidas.(Knapp, 1990) En otras palabras,

el procesar experiencias dentro del marco de la Educación Experiencial permite que los

participantes de un programa puedan ver de manera concreta y real cómo hacen lo que

hacen desde el hacer mismo en las actividades planteadas. En este hacer se refleja lo que

las personas son, y al reflexionar sobre el hacer con otros se puede descubrir también los 150

patrones a partir de los cuales uno se vincula con los demás.



27

Procesar las experiencias (reflexionar sobre ellas, analizarlas y generalizar lo que se

aprende de ellas a otros ámbitos o situaciones) facilita la reestructuración y ordenamiento

de la información que se tiene sobre cómo se hace lo que se hace. Esto promueve,

además, la consolidación e internalización de la información en el participante, de manera 155

tal que ésta sea significativa y conceptualmente coherente para él; llevando a que lo

aprendido sea parte del camino para el entendimiento y aplicación del conocimiento. El

procesamiento de la experiencia no ocurre en un momento determinado sino que se da en

el hacer mismo: antes, durante y después de la experiencia, en un proceso constante de

construcción y creación conjunta, en donde se "edita" la información de manera tal que se 160

llegue a internalizar el significado de la experiencia en los participantes.

4. EL ROL DEL EDUCADOR EN LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL

"La Educación Experiencial valora y promueve las conexiones entre las experiencias

concretas y la generación de ideas que surgen de la reflexión sobre dichas experiencias" 165

(Sakofs, en: Luckner & Nadler 1992). El rol del educador en un proceso de Educación

Experiencial es facilitar en los participantes la construcción de su propio proceso de

aprendizaje, ayudándolos a que hagan dichas conexiones y le den un sentido en relación

con sus vidas.

Según Carl Rogers (En: Buscaglia, 1982) el educador cumple un rol similar al que 170

plantea la Educación Experiencial:

"Ustedes saben que yo no creo que nadie haya enseñado jamás nada a otra persona.

Yo cuestiono la eficacia de la enseñanza. Lo único que sé es que, si alguien quiere

aprender, aprenderá. Quizás un maestro sólo sea una persona que facilita, que coloca

cosas delante de la gente (y muestra cuán emocionantes y maravillosas son), incitando 175

a probarlas."

En la misma línea, Leo Buscaglia en su libro Vivir, amar y aprender señala:

"Eso es lo único que se puede hacer. Nadie puede obligar a otro a probar. Ningún

maestro le ha enseñado nada a nadie. El hombre aprende solo. Si tomamos la palabra

"educador", vemos que proviene del latín educare, que significa guiar, conducir. Eso es 180

lo que significa, guiar, manifestar entusiasmo uno mismo, comprender uno mismo, poner

todo el material delante de los demás..."

En base a las ideas antes expuestas, podemos señalar que el educador en un proceso de

Educación Experiencial debe facilitar el proceso por el cual los participantes de un 185

programa desarrollan sus teorías de acción sobre los temas relacionados con el objetivo

trazado para el grupo -aunque pueden hacerlo también sobre otros temas adicionales.



28

El eje alrededor del que se estructura el trabajo de facilitación está constituido por las

intervenciones del facilitador. Éste debe estar atento a las etapas del desarrollo

interpersonal, intrapersonal y relacional del grupo, identificando elementos que le permitan 190

distinguir en qué momento se encuentra cada grupo y plantear intervenciones adecuadas.

Una de las principales características de un proceso de Educación Experiencial es que las

intervenciones no están orientadas a señalar lo que los participantes deben mirar, sino a

plantear preguntas y comentarios que lleven a los mismos participantes a reconocer sus

teorías de acción. 195

Un facilitador puede tomar la decisión de hacer intervenciones de otro tipo, más directivas

o incisivas, sin que esto elimine las condiciones para que se de un aprendizaje

experiencial. Es necesario que el facilitador sea consciente del tipo de procesos y

aprendizajes que sus intervenciones pueden disparar en el grupo. No hay una separación

rígida entre los aprendizajes experiencias y los que no lo son, se trata más bien de un 200

continuo, en el que se pueden combinar las dos cosas. Lo que el educador experiencial

debería cuidar es no irse al extremo opuesto de este continuo en que los procesos que

facilita no tiene cualidad experiencial alguna.

Así, podemos señalar que el trabajo de facilitación se estructura en base a consideraciones

sobre tres campos fundamentales: qué tipo de intervenciones se hace y en qué medida 205

éstas facilitan un aprendizaje experiencial; qué es el aprendizaje experiencial; y cuáles son

las distintas etapas del desarrollo de un grupo.

Las consideraciones del facilitador están orientadas a crear un espacio en el que los

participantes puedan conectar lo que aprenden con lo que ya saben, haciendo de la

experiencia algo significativo. En el caso de las actividades, el facilitador sólo provee una 210

estructura mínima, un contexto que permita que los participantes realicen la actividad pero

que les deja suficiente espacio como para que puedan hacerla a su manera. Esto quiere

decir que si bien el facilitador establece ciertas reglas, éstas nunca están referidas a cómo

los participantes deben vivir y sentir la actividad que están realizando5.

Cabe señalar aquí que las propuestas de la Educación Experiencial sobre el trabajo de 215

facilitación no necesariamente son útiles para lograr cualquier tipo de aprendizaje. La

característica particular de la Educación Experiencial es que está orientada al desarrollo de

las teorías de acción de las personas respecto de ciertos contextos de aprendizaje. Esto

puede ser aplicable tanto para el aprendizaje de matemáticas6 como para el mejor

desarrollo de las relaciones en el aula. 220

5 Existe el riesgo de creer que basta con la realización de una actividad para que un proceso logre aprendizajes

exerienciales. Al respecto, hay que señalar que una misma actividad podría ser facilitada de maneras distintas,

llevando a que en un caso se consiga un aprendizaje experiencial y en otro no. 6 Uri Wilensky, matemático estadounidense quien realizó una investigación y un seminario para la Unidad de Análisis

Prospectivo, ha desarrollado una interesante propuesta sobre cómo facilitar el aprendizaje de matemáticas usando



29

Un elemento importante que es considerado por los facilitadores es cuán preparado está

un grupo o los individuos que lo conforman para reflexionar sobre determinados temas.

Vygotsky, en una consideración que aclara este punto, señala que "si alguien no está

preparado para ser consciente de algo, para enfrentarse a una situación que no pueda

manejar, no lo hará por más que insistamos, no podemos presionar aquello que no está 225

maduro para ser comprendido, asimilado, procesado o modificado. Lo que sí podemos

hacer es tratar de intuir el desarrollo potencial de dicha persona y brindarle espacios,

situaciones, provocar espacios de reflexión y señalar aquello que puede disparar en la

persona un proceso de desarrollo".

230

modelos computarizados que permiten desarrollar las teorías de acción que dificultan nuestra comprensión de ciertos

conceptos. Para mayor información sobre este tema cfr. ¿Sabemos como se aprende?, segundo tomo de la serie

Investigación y Análisis del Ministerio de Educación.



30

BIBLIOGRAFIA 230

- ARGYRIS, C., PUTNAM, R., & MCLAIN SMITH, D., Action Science, San Francisco: Jossey Bass,

1985

- BUSCAGLIA, Leo, Vivir, amar y aprender, Barcelona: Emecé, 1982

- Guía de Tutoría del Bachillerato, 1999

- GASS, Michael, ”Adventure Therapy: Therapeutic Applications of Adventure Programming”, en: 235

Child and Youth Services, #4, 1993, pp. 31-39

- GHEILER, Marcos, Psicoanálisis y educación, Lima: Biblioteca Peruana de Psicoanálisis, 1992

- GHEILER, Marcos, “Educación y psicoanálisis. Encuentro y desencuentro, posibilidades y

perspectivas”, en: Tercer Congreso Nacional de Educadores, Universidad Peruana de Ciencias

Aplicadas, Lima, 1999. 240

- HOVELYNCK, Johan, “Recognizing and Exploring Action-Theories: A Reflection-In-Action

Approach to Facilitating Experiential Learning”, en: Journal of Adventure Education and Outdoor

Leadership (en prensa)

- HOVELYNCK, Johan, “Facilitating Experiential Learning as a Process of Metaphor Development”,

en: Journal of Experiential Education, 1998, 21 (1), 6-13 245

- JOHNSON, D. & JOHNSON, F., Joining Together, Minnessota: Albyn &Bacon, 1998

- JUNG, Carl, Psychology & Religion

- KNAPP, C.E., “Processing the Adventure Experience”, en: MILES, J. & PRIEST, P., Adventure

Education, Pennsilvania: Venture, 1990

- LUCKNER, J. & NADLER, R., Processing the Experience, Montecito, CA.: True North 250

Leadership, 1992

- MATURANA, Humberto El sentido de lo humano, Santiago de Chile: Dolmen, 1994

- MATURANA, Humberto y VERDEN-ZÖLLER, Gerda, Amor y juego: fundamentos olvidados de lo

humano, Santiago de Chile: Instituto de Terapia Cognitiva, 1994

- MATURANA, Humberto y NISIS, Sima Formación humana y capacitación, Santiago de Chile: 255

Dolmen, 1995

- MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco, El árbol del conocimiento, Santiago de Chile:

Editorial Universitaria

- MOLL, Luis, Vigotsky y la Educación, 1990

- TRAHTEMBERG, León, “Educación y valores”, en: Educación para el tercer milenio, Lima: 260

Bruño, 1992

- TRAHTEMBERG, León Educación y valores, en: Educación para el Tercer Milenio, Lima: Bruño,

1992 Dossier

../mtodossier1.html

capacidades para una adecuada función tutorial

Documents