magistrsko delo - um
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za glasbo
MAGISTRSKO DELO
Petra Letonja
Maribor, 2018
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za glasbo
Magistrsko delo
ELEMENTI GLASBENE VZGOJE PO NAČELIH
EDGARJA WILLEMSA VPLETENI V POUK
ZGODNJEGA UČENJA INŠTRUMENTA
Mentor: Kandidatka:
doc. Adriana Magdovski Petra Letonja
Maribor, 2018
Lektorica: Janja Radaš, prof. slov. jezika s književnostjo
Prevajalka: Mihaela Cajnko Gojkošek, prof. nemščine in angleščine
III
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. Adriani Magdovski za vso pomoč in
svetovanje pri izdelavi magistrskega dela. Hvala tudi za podporo, spodbudo skozi
celoten študij in za vsa pridobljena znanja.
Zahvalo izrekam tudi gospe Klavdiji Zorjan Škorjanec, ki mi je omogočila
izvedbo praktičnega dela magistrske naloge.
Posebna zahvala gre družini in prijateljem za pomoč in podporo.
IV
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za glasbo
IZJAVA
Podpisana Petra Letonja, rojena 23. 5. 1992, študentka Pedagoške fakultete
Univerze v Mariboru, smer glasbena pedagogika, izjavljam, da je magistrsko delo
z naslovom Elementi glasbene vzgoje po načelih Edgarja Willemsa vpleteni v
pouk zgodnjega učenja inštrumenta pri mentorici docentki Adriani Magdovski
avtorsko delo. V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno
navedeni, teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
________________________
Maribor, 2018
V
POVZETEK
Magistrsko delo je zasnovano kot praktično delo. Prikazuje poučevanje po
metodah Edgarja Willemsa. Poseben poudarek namenja raziskavi poučevanja
inštrumentov po metodi Edgarja Willemsa, razlikam med poučevanjem v javnih
glasbenih šolah ter v glasbenih šolah, ki poučujejo po metodi Edgarja Willemsa.
Prikaže elemente po katerih deluje poučevanje po tej metodi, to so: pesmi, ritem,
zvok, glasbeno uho, infratonalni prostor, melodija, harmonija, glasbeni spomin,
asociacije, solfeggio, inštrumentalne tehnike, interpretacija ter uporabo vseh teh
elementov pri pouku inštrumenta. Predstavi tudi kako je zasnovana učna ura pri
inštrumentu, kakšne so priprave na učno uro ter kakšna so priporočila za delo pri
inštrumentu
V drugem, praktičnem delu magistrske naloge, prikaže raziskave, ki so bile
opravljene na zasebni glasbeni šoli v samostanu Sv. Petra in Pavla. Zanimalo nas
je, kako v praksi poteka poučevanje po metodi Edgarja Willemsa. Videli smo
praktičen potek učne ure različnih inštrumentov (klavirja, citer, violine).
Ugotavljali smo, kakšen napredek dosegajo učenci, ki so vključeni v tovrstno
izobraževanje.
KLJUČNE BESEDE: metoda Edgarja Willemsa, elementi glasbene pedagogike,
inštrument, tehnika.
VI
ABSTRACT
The post-graduate thesis is practically oriented. It demonstrates teaching
according to the methods of Edgar Willems. Special emphasis is put on
researching Edgar Willems’ teaching method and the differences arising from
teaching instruments in public music schools compared to music schools focusing
on Willems’ method. It demonstrates elements the method focuses on: songs,
rhythm, sound, musical ear, infratonal space, melody, harmony, musical memory,
association, solfeggio, instrumental techniques, interpretation and incorporating
all of these elements in instrument teaching. The thesis also covers instrument
lesson planning, lesson preparation and necessary recommendations.
The practical part of the thesis comprises of studies carried out at the private
music school of “Sv. Peter in Pavel”. It focuses on how the method of Edgar
Willems is put into practice. I have observed several lessons with different
instruments (piano, zither, the violin). The main objective was to track the
progress of students included into this particular type of musical education.
KEY WORDS: Edgar Willems method, elements of music pedagogy, instrument,
technique
VII
KAZALO
1 UVOD ............................................................................................................. 1
2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................ 2
2.1 TEMELJI WILLEMS PEDAGOGIKE .................................................... 2
2.2 CILJI UČENJA PO METODI WILLEMS ............................................... 3
2.3 KAKO PRIPRAVITI UČENCA NA INŠTRUMENTALNO IGRANJE 4
2.3.1 STOPNJE IZOBRAŽEVANJA PRED VSTOPOM NA
INŠTRUMENT ............................................................................................... 4
2.3.2 IZOBRAŽEVANJE PRED VSTOPOM NA INŠTRUMENT IN
SOLFEGGIO .................................................................................................. 5
2.4 INŠTRUMENTALNA IZOBRAZBA ...................................................... 7
2.5 UČENJE INŠTRUMENTA .................................................................... 10
2.6 INŠTRUMENTALNA TEHNIKA ......................................................... 10
2.6.1 SPLOŠNA NAČELA INŠTRUMENTALNE TEHNIKE .............. 13
2.6.2 VIRTUOZNOST ............................................................................. 16
2.6.3 KLAVIRSKA TEHNIKA ............................................................... 17
2.7 SOLFEGGIO .......................................................................................... 20
2.8 UČNA URA NA INŠTRUMENTU ....................................................... 22
2.8.1 KAKO UČENCA PRIPRAVITI IN OGRETI ................................ 22
2.8.2 IGRANJE NA PAMET IN PO POSLUHU .................................... 23
2.8.3 ŠTUDIRANE SKLADBE IZ VSEH OBDOBIJ ............................ 23
2.8.4 PRIPRAVA NA NASLEDNJE SKLADBE ................................... 24
2.8.5 IMPROVIZACIJA .......................................................................... 24
2.8.6 BRANJE A-VISTA ......................................................................... 24
2.8.7 PRIPRAVA ZA DOMAČE DELO UČENCA ............................... 25
2.8.7.1 Klavir ....................................................................................... 25
2.9 PRIMERJAVA UČNIH NAČRTOV PRI PREDMETU KLAVIR ....... 27
2.9.1 PO IZOBRAŽEVALNEM PROGRAMU EDGARJA WILLEMSA
27
2.9.2 PO IZOBRAŽEVALNEM PROGRAMU KLAVIR ...................... 28
3 NAMEN ........................................................................................................ 29
VIII
4 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................... 30
5 METODOLOGIJA ........................................................................................ 31
5.1 POSTOPEK DELA ................................................................................. 31
5.2 OPIS VZORCA ...................................................................................... 31
6 PRAKTIČNI DEL ......................................................................................... 32
6.1 UČNA URA NA INŠTRUMENTU PRAKTIČNO ............................... 32
6.2 KLAVIR ................................................................................................. 33
6.2.1 PRVA UČNA URA ........................................................................ 33
6.2.2 DRUGA UČNA URA ..................................................................... 35
6.2.3 TRETJA UČNA URA .................................................................... 37
6.2.4 ČETRTA UČNA URA ................................................................... 38
6.2.5 PETA UČNA URA ......................................................................... 39
6.2.6 ŠESTA UČNA URA ....................................................................... 40
6.3 CITRE ..................................................................................................... 41
6.3.1 PRVA UČNA URA ........................................................................ 41
6.4 VIOLINA ................................................................................................ 43
6.4.1 PRVA UČNA URA ........................................................................ 43
6.4.2 DRUGA UČNA URA ..................................................................... 45
6.4.3 TRETJA UČNA URA .................................................................... 46
6.5 SOLFEGGIO .......................................................................................... 47
7 SKLEP .......................................................................................................... 49
8 LITERATURA .............................................................................................. 50
IX
KAZALO SLIK
SLIKA 1: PAPAGAJČEK .................................................................................... 33 SLIKA 2: MOJ COPATEK .................................................................................. 35 SLIKA 3: NA PLANINI ....................................................................................... 40 SLIKA 4: GALEBI ............................................................................................... 41
SLIKA 5: ŽELVICA ............................................................................................. 43
1
1 UVOD
Zelo pomemben del otrokovega življenja je zagotovo glasba, zato je pomembno
na kakšen način otroku glasbo predstavimo. Glasbeno izobraževanje je za otroka
posebnega pomena, zato moramo paziti na primeren način podajanja znanja
otroku, saj lahko zaradi začetnih napak pride kasneje do velike škode. Otrok
glasbo potrebuje za vsesplošni razvoj.
V glasbenem izobraževanju poznamo več metod dela, vendar je zraven metode
zelo pomemben tudi učiteljev pristop k delu in njegov pristop k učencu v različnih
situacijah. Zelo pomembno je, da poznamo pravilne pristope in jih znamo
uporabiti v različnih situacijah. Velikokrat je glasba način izražanja, zato je
pomembno, da je del našega življenja, saj s tem rastemo na vseh področjih našega
življenja. Notranje življenje spodbuja človeka v dejanje, brez tega glasba nima
pomena. Za uspešnost pri igranju inštrumenta je pomembno tudi, da vzpostavimo
kontakt z inštrumentom. Velik pomen pri doseganju uspehov je tudi to, da pri
igranju dosežemo duševno sprostitev, ki je zelo pomembna in je velikokrat
zanemarjena, je pa bistvenega pomena za dobro fizično sprostitev ter pripomore k
boljšemu igranju.
V magistrski nalogi spoznamo glasbeno izobraževanje po metodi Edgarja
Willemsa, predvsem pa lahko vidimo vključenost glavnih elementov pri
poučevanju inštrumenta. Natančno si lahko predstavljamo, kako so potekale učne
ure na inštrumentu.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 TEMELJI WILLEMS PEDAGOGIKE
Pomembni dejavniki v glasbenem izobraževanju so trije elementi: psihološki,
efektivni in mentalni. Vsi ti elementi so pomembni za izobraževanje. Pomembno
je, da že od začetka razvijamo občutek za ritem in melodijo (Willems, 1979).
Razvit posluh je nepogrešljiv pri glasbeni dejavnosti, le malo pa se jih je ukvarjalo
s tem, kako dejansko spodbujati njegov razvoj. Vzrok za takšno nepoznavanje, je
bilo slabo poznavanje delovanja slušnega organa in pomanjkanje primerne
literature o načinih razvijanja sposobnosti slušnega zaznavanja (Psihologija glasbe
po Willemsu, b. d.).
Posluh pogojujejo tri pomembne sposobnosti: slušno zaznavanje, čustvena
odzivnost na slišano in analitično, zavestno poslušanje. Potrebno je slediti vsaki
od treh sposobnosti. Vedeti moramo, kako vzpodbujati razvoj splošne sposobnosti
posluha in tudi razvoj specifičnih sposobnosti, ki sestavljajo celoto. Poznati
moramo stanje vsake od teh sposobnosti pri posameznem učencu (Po izjavi
France Bertoli Cividino, avtorju dne 22. 4. 2014).
Ko govorimo o slušnem zaznavanju, govorimo o fiziološkem zaznavanju zvoka
preko ušesa, o čustvenem odzivu na slišani zvok in o analitičnem, zavestnem
poslušanju, ki zajema mentalni vidik poslušanja. Uporabljamo naslednje izraze:
zaznati, poslušati, slišati. Že v prvi stopnji glasbenega izobraževanja je potrebno
razviti glasbeno uho (Po izjavi Uga Cividino, avtorju dne 6. 12. 2014).
Na vseh stopnjah glasbenega izobraževanja je potrebno vključevati pomembne
elemente, ki jih določa izobraževanje po Willemsu. V prvi stopnji učenci še ne
zapisujejo stvari, jih samo ponavljajo z glasom ali gibanjem. V drugi stopnji pa
učenci že vključujejo lažje zapise s poteki tonskih višin. Šele na tretji stopnji se
vključuje dejanski notni zapis (Chapuis, b. l.).
3
2.2 CILJI UČENJA PO METODI WILLEMS
Izobraževanje po metodi Edgarja Willemsa zajema veliko ciljev. Prvi cilji so
glasbeni cilji, ki poudarjajo spodbujanje ljubezni do glasbe, vzpostavitev osnov
glasbene umetnosti s pomočjo razvijanja glasbenega posluha in občutka za ritem,
to je priprava na solfeggio ter igranje inštrumenta. Človeški cilji so naslednji, ki se
osredotočajo na spodbujanje vseh dejavnosti: senzorično-motornih, čustvenih in
mentalnih ter na razvijanje in povezovanje teh dejavnosti.
Pomembni so pa tudi socialni cilj, ki poudarjajo, da se moramo ukvarjati z vsemi
enako, ne glede na njihovo začetno nadarjenost in starost (Mednarodna federacija
Willems, b. d.).
4
2.3 KAKO PRIPRAVITI UČENCA NA INŠTRUMENTALNO
IGRANJE
2.3.1 STOPNJE IZOBRAŽEVANJA PRED VSTOPOM NA
INŠTRUMENT
Glasbeno uvajanje: 1. stopnja
V tej stopnji ima prednost konkretno doživljanje, odkrivanje glasbenih pojavov,
vzbujanje zanimanja, povezovanja, aktivnega sodelovanja in iniciativnosti,
navezava na globalno delovanje. Učna ura temelji na štirih sklopih:
1. slušni in vokalni razvoj
2. ritmična vzgoja
3. petje pesmi
4. naravno telesno gibanje.
Glasbeno uvajanje. 2. stopnja
V tej stopnji je poglobitev 1. stopnje: slušnim in ritmičnim glasbenim pojavom
dodamo grafični zapis, zahtevnost je nekoliko višja, več je pomnjenja, več
relativnega zavedanja.
Glasbeno uvajanje pred solfeggiom in instrumentom: 3. stopnja
V tem obdobju utrdimo vse doživete pojave in realiziramo prehod od konkretnega
k abstraktnemu: različne zakonitosti, lateralizacija telesa (neodvisnost telesa),
uporaba inštrumentov, med drugim tudi kromatičnih zvončkov.
Solfeggio in glasbeni instrumenti: 4. stopnja
Pri solfeggiu ostaja ob ritmičnem, melodičnem ter harmonskem branju in pisanju
prisotna tudi improvizacija.
Na glasbeni jezik gledamo kot na skupek vseh glasbenih stilov in obdobij.
Pouk glasbenega inštrumenta, ki se vzporedno začenja, se navezuje na glasbeno
vzgojo predhodnega glasbenega uvajanja.
5
Pri tem pouku je glasba pomembnejša od inštrumenta (Mednarodna federacija
Willems, b. d.).
2.3.2 IZOBRAŽEVANJE PRED VSTOPOM NA INŠTRUMENT IN
SOLFEGGIO
Priporočljivo je, da so učenci, ki se odločijo za solfeggio in instrumentalno
izobraževanje, vključeni v predhodno izobraževanje. To izobraževanje se lahko
začne pri štirih, petih ali celo že pri treh letih. Takšno izobraževanje daje prednost
ritmičnemu instinktu in poslušanju pred vsem drugim. Vključuje pa več različnih
delovnih komponent, pomembnejše so:
1. Telo raznovrstnega zvočnega materiala, ki se nanaša na različne vidike zvoka,
sluha in ritma. Za otroke je najpomembnejša stvar predvsem učenje poslušanja,
kar pa vključuje tudi ritmično poslušanje. Sledijo prepoznavanje zvokov,
reproduciranje zvokov, in razvrščanje predmetov, ki proizvajajo zvoke.
2. Ritmično udarjanje, ploskanje in podobne aktivnosti se uporabljajo za razvoj
ritmičnega instinkta, ki je osnova za mero in doživljanje metričnega, saj menijo,
da večino inštrumentalnega ritma izvajajo roke.
3. Skladbe, ki so izbrane za doseganje pedagoških ciljev s solfeggiom in
instrumentalno prakso. Vse temelji na razumevanju, da bodo lepe.
4. Besednjak ne teoretičnih glasbenih izrazov, ki so bili uporabljeni od začetka kot
preprosta imena konkretnih elementov kot so visoki in nizki toni, imena tonov,
intervali, štirje ritmični načini in tudi drugi.
5. Diatoničen lestvice s sedmimi toni, lahko so iz naše dobe ali ne. To so lahko na
primer tudi lestvice v navadnih modusih ali pentatonične lestvice, lestvice
sestavljene iz šestih tonov, dodekafone lestvice in ostali modusi. Dobro pa je
razumeti to iz globalne perspektive, da je domena življenja brez zavestnega
6
zavedanja. Tako lahko otroci pojejo v različnih modusih, brez da bi se tega sploh
zavedali. Pomembno je, da na lestvico ne gledamo kot niz celih in pol tonov,
ampak kot niz intervalov glede na toniko. S tem dosežemo, da je rezultat redna
serija lestvičnih stopenj.
6. Imamo tri principe simbolov za poimenovanje not: do, re, mi itd. za poimenovanje
imena not; rimske številke za poimenovanje stopenj v lestvici (I, II, III itd.) in
arabske številke za intervale (Prima, 2, 3 itd.).
7. Izvajanje v naravnem okolju, kjer ne gre za stereotipen, vendar za metodičen
način.
8. Cilj naravnega gibanja je občutek fizičnega ritma in razvoj občutka tempa
(Willems, 2012).
7
2.4 INŠTRUMENTALNA IZOBRAZBA
Še danes veliko staršev vključuje svoje otroke v glasbeno šolo z mislijo, da bi se
učili igrati nek inštrument, vendar z besedo glasba ne mislimo samo igranja na
inštrument. Tako jih veliko pozabi na to, kako pomemben je za glasbeno
izobraževanje solfeggio, ki je temelj glasbene izobrazbe. Zato obstaja razlika med
glasbenim izobraževanjem ter vadenjem inštrumenta, te razlike pa veliko ljudi ne
vidi (Willems, 2012).
Veliko današnjih glasbenih šol odpravlja nezadostnost učenja samo inštrumenta z
učenjem solfeggia.
Kljub temu pa se velikokrat zgodi, da je učenje solffegia lahko preveč izključno
samo teoretično na eni strani ali pa da učenje instrumenta temelji popolnoma na
inštrumentalnem načinu. Prevelika osredotočenost na dotik, prstni red in točnost
metruma povzroči, da postane inštrumentalno igranje ločeno od elementov glasbe.
Pri tem govorimo predvsem o ritmičnem instinktu, glasbenem ušesu (predvsem
notranje poslušanje), kar so elementi glasbenega izobraževanja (Willems, 2012).
Če bi navedli kot strogo definicijo, glasbeno izobraževanje zavzema mesto nad
vsemi inštrumentalnimi aplikacijami in se ukvarja s temeljnimi elementi glasbe :
občutek za ritem, glasbeno uho, občutek za melodijo, poznavanje notnih imen in
stopenj v lestvici, improvizacija in poznavanje harmonije. Ritmično in slušno
doživetje je lahko pred teorijo glasbe in zagotovi senzorične, fizične in afektivne
temelje glasbenega izobraževanja. Ti temelji obravnavajo umetniški vidik glasbe,
kar je pa v nasprotju z navodili znanstvenega vidika, takšno izobraževanje je tako
v nasprotju z navodili, vendar je velikega pomena iz pedagoškega vidika.
Nekateri manj sposobni učenci se naučijo izvajati glasbena dela predvsem zaradi
možnosti, da gledajo v klaviaturo, da imajo dobro mišično okretnost, dobro
tehniko prstov in zelo pomembno, da je učitelj zelo potrpežljiv. Velikokrat pa
lahko opazimo, da so učitelji prevzeli to miselnost, da se lahko otrok začne
8
glasbeno izobraževati ne glede na njegovo nadarjenost. Lahko se zgodi tudi, da
učenec, ki je sposoben za glasbeno izobraževanje lahko izvede vsebine, z zelo
malo prizadevanja pri delu, to lahko dosežejo z dotikom in pogledom, pri čimer
zanemarjajo notranje poslušanje, branje in tudi imena tonov. Takšni učenci se
naučijo skladbe s pomnjenjem skladb, pri čemer gre izključno v inštrumentalnem
preigravanju, ne dajejo pa nobenega občutka za muzikalnost (Willems, 2012).
Kar se lahko zgodi manj nadarjenim učencem, se lahko zgodi v različnih stopnjah
tudi nadarjenim učencem. Slednji instinktivno daje občutek za ritem in slušni
spomin v inštrumentalnem igranju, ampak njihov način dela ostaja čisto
senzoričen, tako se učenec nauči glasbeno delo, ne pa glasbe. Večina od njih ne
bo sposobnih glasbenega branja. (Willems, 2012).
Nekateri učitelji, ki se zavedajo nevarnosti izključno samo senzoričnega igranja,
temelji njihovo poučevanje večinoma na branju. Imamo pa tudi drugo nevarnost,
da je mogoče brati vizualno, ne da bi prišlo do notranjega poslušanja, kar pa
predstavlja ključ do muzikalnosti. Sluh bi tako imel samo pasivno in popolnoma
zunanjo vlogo. Popoln občutek, da glasba vsebuje inštrumentalno vajo in petje
ampak ne samo to, klavir je bistven za učenje harmonije.
Zelo težko je izvajati inštrumentalni pouk, ki je hkrati tudi glasbeno
izobraževanje. Učitelj lahko dela po psiholoških načelih, ki podrejajo inštrument
glasbi. Pomembno je, da v glasbenem izobraževanju izvajamo učenje inštrumenta
vzporedno z učenjem solfeggia. Tako je branje in poslušanje tako dobro kot
ritmično znanje in se razvija ločeno od inštrumenta. Tako lahko le zelo nadarjeni
učenci zares homogeno vključujejo vsebino takega dela v njihovo praktično
igranje inštrumenta. Večina inštrumentalistov pa meni, da je to povezano delo
sekundarnega pomena.
Poznamo še dva vidika glasbenega izobraževanja, ki sta pogosto ločena.
Velikokrat se zgodi tudi, da jih nekateri učitelji tudi namerno ločijo. Da bi lahko
oprostili takšnemu načinu dela, je pomembno, da se zavedamo, da za to trditvijo
obstaja določena teža. Tako lahko določeni teoretični predmeti pogosto
povzročajo slab glas muzikalnosti. Na drugi strani preizkusi, preverjanja znanja in
9
časovna preobremenjenost zahtevajo od učiteljev, da se podajo v zahtevno nalogo
in spodbudijo učence k igranju ne glede na vse okoliščine (Willems, 2012).
Zato je zelo pomembno, da poudarimo, da je pomembna točka v izobraževalni
vrednosti, ki jo lahko ima inštrumentalno in teoretično izobraževanje. Da pa bi to
dosegli, je zelo pomembno, da učenci pojejo, predvsem na začetku, saj je petje
tisto, ki razvija notranje poslušanje. Otroci lahko pojejo ob igranju klavirja. V
veliko tehničnih vajah morajo učenci peti imena tonov, kar dokončuje glasbeni
proces z združitvijo višine tona, imena tonov in instrumentalnega igranja. Če bo
nekdo igral glasbeno gradivo, bo v skupnem procesu zajemalo branje, poslušanje
in igranje. Končni produkt vsega tega postane pristna, naravna, psihološko
resnična enotnost med glasbo in inštrumentom, tako lahko inštrumentalna vaja
postane resnično užitek in odlično sredstvo umetniške in človeške vzgoje
(Willems, 2012).
Večina modernih klavirskih metod, predvsem pri začetnikih, si prizadeva združiti
inštrument z živo glasbo, občutkom za ritem in petjem. Pomembno je, da
izberemo lažjo pesem, ki jo lahko učenec tudi zapoje z besedilom, nekateri pa
pojejo samo s tonskimi imeni. Zelo pomembno je, da otrok pri petju upošteva
fraziranje (dihanje) in barvo glasu. Jasno je, da izražanje lahko ne doseže
pretiranega pomena pri samih umetniških lastnostih inštrumentalnega igranja. Pri
tem pa obstaja tudi veliko tveganje da zapademo v sentimentalnost. Kar postane
zelo neprijetno za dobro izobražene poslušalce (Willems,2012).
Nekateri učitelji dajejo veliko pozornosti živemu ritmu z namenom, da bi se
prepričali, da učenci izvajajo ritmično pravilno glasbo. Pri tem pa zagovarjajo
uporabo tolkal, saj ti inštrumenti pomagajo. Takšno igranje pomaga pri učencih,
saj to radi počnejo in so odlično sredstvo za popolno prilagoditev svoji naravi. To
učencem daje možnost, da so vključeni v inštrumentalni ansambel, kar je lep
dodatek k petju in poslušanju. Pomembno je, da učencem damo glasbeno
izobrazbo, ki ima človeško vrednost, saj večina od njih ne bo postalo
profesionalnih glasbenikov. Igranje mora temeljiti na muzikalnosti (Willems,
2012).
10
2.5 UČENJE INŠTRUMENTA
Pred vsakim inštrumentalnim učenjem bi morali razviti glasbeno iniciacijo in če
se da, prestati tudi pred-inštrumentalni tečaj/program. Nekoč je bilo zahtevano, da
je učenec pred učenjem inštrumenta vsaj eno leto obiskoval pouk solfeggia. V
takšnem sistemu je bilo treba narediti vse na podlagi znanja. Danes zahtevamo
ritmične osnove, glasbene oziroma muzikalne osnove (pesmi) in slušne osnove. In
če je izobraževanje dobro opravljeno, ne tvori ničesar, ampak je nerazložljivo,
izvaja glasbo, kar se običajno zgodi v človeškem življenju.
Priznavamo, da se glasba lahko nauči z začetkom na inštrumentu. Tako je
potekalo v preteklosti, pomagali pa so si z tablaturami. Danes poznamo drugačne
poti poučevanja glasbe, ki so bolj psihološke in bolj učinkovite. Tukaj se pojavi
dualnost »storiti in razumeti«. Oba elementa se morata biti sposobna razvijati
hkrati (Willems, 2002).
2.6 INŠTRUMENTALNA TEHNIKA
Za otroke je normalno, da vstopijo v glasbeno življenje skozi petje, izvajanje
ritma ter skozi stik s predmeti, ki proizvajajo zvok. Dobro pa je, da ob pravem
času začnejo igrati inštrument. Inštrument, zlasti klavir, pomaga konkretizirati
precej abstraktne elemente glasbe. Zelo pomembna pri inštrumentalnem pouku je
seveda tehnika. Inštrumentalna tehnika se uporablja v življenju, zato je glasbeni
čut lahko tudi vir veselja. To veselje in uspešno delo je lahko za učence zelo
zanimivo šele po nekaj časa zavzete vaje (Willems, 2012).
Otroci so že po naravi navdušeni nad inštrumentom, ki jim daje nek občutek
zadovoljstva. Vendar lahko opazimo, da veliko otrok zaradi finančnih razlogov
nima priložnosti za dobro učenje inštrumenta. Veliko pedagogov najprej začne s
petjem in šele nato z vsemi elementi delo prestavi na inštrument.
11
Glasbeno izobraževanje smo postavili v nasprotje z inštrumentalno izobrazbo, pri
čemer le slednje daje relativno vrednost kot sredstvo za glasbeno izražanje, vendar
ne kot cilj sam po sebi. Glede na primer, je zelo pomemben pomen. Če je pametno
uporabljen, je element glasbenega izobraževanja. V nasprotnem primeru, lahko
povzroči slabo glasbi, kar povzroči, da mora glasba braniti človeški napredek.
Včasih se lahko zgodi, da inštrumenti služijo samo tehničnemu vadenju. Da bi
lahko razumeli relativno vrednost tehnike, ni pomembno samo, da jo umestimo v
glasbo, vendar tudi v umetnost, ki jo predstavlja, in tudi v človeštvo, za katerega
je umetnost končni način izražanja.
Ljudje, umetnost, glasba in tehnika bi morali pomeniti eno živo resničnost v
glasbeni vaji. Veliko modernih psihologov se oprijemajo tega, da moramo
poudarjati celoten glasbeni fenomen in pomembne kompleks, ki jih predstavlja.
Privedejo do razkrivanja bioloških in psihičnih vidikov te razlage v nasprotju s
tistimi, ki se zdijo v materialni, skoraj anatomski domeni, s pretiranim
materialnim analiziranjem. Kljub temu pa analiza, opravljena v duhu psihologije,
lahko in mora ostati v domeni življenja. Njegova velika prednost je razkritje
konstruktov, katerih vrednost se lahko preizkusi s številnimi analogijami
(Willems, 2012).
Zelo ozka misel je, da tehnika predstavlja materialni, mehanični in telesni del
inštrumentalnega igranja. Celo, če je gledano v tem pogledu, je lahko bolj ali manj
površno in se nanaša le na moč prstov, njihovo okretnost, njihov dotik, na primer
pri klavirju. V širšem pomenu pa vsebuje tudi gibanje zapestja, rok in celotnega
telesa. V nasprotnem primeru pa se beseda tehnika ne sme navezovati izključno
na inštrument, ampak tudi na druge vidike, ki se ukvarjajo s poučevanjem ritma,
poslušanja, solmizacije, harmonije (Willems, 2012).
Če pogledamo bolj celovito, se tehnika združuje z glasbo. Oživi se z ljubeznijo do
resonance, ki jo povzroča zvok znotraj sebe kot temeljni fenomen glasbe. Tako je
tudi z melodično frazo, harmonijo, in komponiranjem. Nekateri glasbeniki
mislijo, da njihova muzikalnost temelji na tehniki. To je po navadi rezultat
12
napačne izobrazbe, v sladu s katero so delali na tehniki, pri čemer se zanemarja,
da je bistvena povezava tehnike in glasbe.
Opazimo lahko, da veliko pedagogov začenja učenje s petjem. Predvidevajo, da je
to izjemen glasbeni element. Pri učencih se tako zahteva maksimalen melodični
občutek, zato je potrebno veliko peti. V to verjame večina modernih metod.
Takšen način muziciranja lahko najdemo v preprostih lestvicah, modusih,
arpeggio, okraskih. Za ustvarjanje glasbe so pomembni: zvočni ritem, glasbene
oblike in elementi, ki se jih lahko naučimo in ponotranjimo.
Glasba ni le znanost, vendar je tudi umetnost. To predstavlja s strani glasbenika
občutek relativnosti in dobra osveščenost za ljubezen do lepote in sloga. Elementi,
ki grejo naprej in ne samo umetnostna popolnost in dobra glasbena izobraženost,
vendar tudi trenutni glasbeni jezik. Umetnost presega tehnična sredstva, pogosto
jih ustvarja, oživlja in vzdržuje intuicija, rodi vitalne komplekse, ki nasprotujejo
analizi in pogosto presegajo preprost razlog. Zato ni presenetljivo, da včasih
slišimo, da je nekdo glasbenik, vendar ni umetnik (Willems, 2012).
Učitelj, ki se zaveda svojega poslanstva, spozna, da je umetnost ena od najvišjih
človeških dejavnosti. Učitelj mora pomagati učencem, da se odprejo človeškemu
sporočilu glasbene lepote. Umetnost lahko ima človeški pomen. Vsi dobri
umetniki se zavestno ali podzavestno nagibajo k izražanju te edinstvenosti. V
nasprotnem primeru pa določeni umetniki ne nameravajo vključiti ljudi v
umetnost, razlogi za to so različni, po navadi so osredotočeni na moralne razmere
in resnico. Nekateri umetniki trdijo, da imajo absolutno moralno svobodo, to
pomeni previdnost. Glede resnice je lahko problem še bolj občutljiv, saj umetnost
ne more vedno izkoristiti absolutne resnice. Ti problemi izhajajo iz psihologije
umetnosti kot celote in so odvisni od relativnosti umetniške in človeške
dovršenosti. Brez dvoma se umetnostna morala in resnica združita na najvišji
ravni. Zato je pomemben odnos umetnika, ki ustvarja delitev med dobrim in lepim
ter resničnim, saj v umetnosti glasba najbolje odraža celotnega moškega in žensko
v vsej svoji zapletenosti.
Tehnika ne sme imeti koristi le za naravo glasbe, temveč tudi za umetnost in
človeštvo. Človeški ideali, ljubezen do lepega zvoka, želja po glasbenem znanju
in želja po umetniškem dopolnjevanju naj bi se od samega začetka usklajevali, saj
13
se v glasbenih študijah pojavljajo predsodki, kot nekateri domnevajo. Otroci
pridejo v glasbo z vsemi občutki, privlačijo jih čar in skrivnost glasbe in gredo
proti njej z ljubeznijo in veseljem. V inštrumentalnem izobraževanju, in tudi
tehniki, ni dolžnost učitelja, da vedno upošteva živo silo, ki povezuje formalne
strukture glasbe. Tisti, ki pozna sestavne elemente in pozna nevarnost tega, da jim
ne daje enake pomembnosti, mora podpirati homogenost (Willems, 2012).
Za glasbene učitelje je vseeno potrebna analitična psihologija, prav tako kot tudi
sintetična psihologija. Zato moramo biti v celotnem, veselem in ustvarjalnem
življenju, sposobni zaznati neskončne načine življenja in njegove neštete
relativnosti, med katerimi je treba vzdrževati ravnovesje glede na temperament in
razporeditev študentov. Predvsem pomembno je življenje, ki ga je treba ohraniti
in ne popolnost, kajti če se umetnik nagiba k absolutnemu, vedno deluje relativno.
Tako lahko opazimo, da obstaja velika razlika med sposobnostjo igranja glasbenih
del in prevzemanjem odgovornosti za zagotavljanje, da bodo učenci vključeni v
živo glasbeno izobraževanje. Ta načela, ki jih mora vsak učitelj vedeti, veljajo za
vse vrste inštrumentalne tehnike, bodisi za klavir, petje, godala in pihala ter vse
druge inštrumente (Willems, 2012).
2.6.1 SPLOŠNA NAČELA INŠTRUMENTALNE TEHNIKE
V glasbeni umetnosti, še posebej pri igranju določenih inštrumentov, tehnika igra
pomembno vlogo. Prestavlja materialno sredstvo, ki ljudem omogoča, da se z njo
izražajo. Je nujno in nepogrešljivo sredstvo. Je neposredna posrednica med glasbo
in inštrumentom, kot je glasba med umetnostjo in tehniko in umetnost med glasbo
in človeštvom. S stališča poučevanja, bi bilo zanimivo vzpostaviti te hierarhije, ki
bi pojasnila toliko vprašanj.
Na žalost se lahko začetki inštrumentalne vzgoje le redko izvajajo normalno, ker
učitelji glasbe prevzamejo odgovornost pogosto zaradi pritiska staršev ali njihovih
pričakovanj. Zaradi tega podajajo tehnike poučevanja učencem, pri katerih
muzikalnost še ni prisotna. Tega ne zavračamo do določene točke, saj tehnika
vodi do umetnosti in umetnost vodi do človeka, ampak to je prikazovanje
problema iz napačne smeri. Ljudje obstajajo pred tehniko kot tudi umetnost.
14
Otroke je potrebno samo opazovati in jih dobro spoznati, saj so umetniki, čeprav
je to nezavedno, vendar kljub temu dovolj, da bi nas lahko privlačil njihov
občutek za lepoto (Willems, 2012).
Če otrok ni naravno glasbeno nadarjen, ima občutek za ritem, dobro glasbeno uho,
ljubezen do glasbe in inteligentnost, je zato zanj nepogrešljivo, da opravi nekaj
glasbenega pripravljanja. Brez tega je tehnika nesmisel, ki bo samo odvrnila
otroka začetnika. Takšna vrsta priprave je dostopna vsem otrokom in se mora
nadaljevati skozi inštrumentalno učenje na način, da je poudarek vedno na glasbi
in šele potem na tehniki. Biti mora odvisna predvsem od pesmi in zaokrožena z
ritmično in slušno izobrazbo, ki izhaja iz primernega materiala.
Ta glasbeni začetek, ki je vedno blizu življenja, je zelo pomemben; je edini način,
da lahko zagotovimo razvoj duhovne tehnike. Kljub temu pa to ne pomeni, da je
potrebno, da se zavedamo vsega, kar je tehnično. Vendar bi lahko bila tehnična
praksa vedno bolj animirana, osvetljevala ljubezen, dajala občutek lepote in bila
stalna življenjska iskra. Tehnika mora tako vedno temeljiti na duhovni ravni in
biti estetično prilagodljiva.
Da bi razjasnili, če glasbenik pri igranju nima dovolj energije, mora biti njegovo
notranje življenje gojeno, da bi lahko vzporedno s svojimi mišicami razvil nekaj
moči.
Če se učenčevo igranje ne pretvori v duh skladatelja, ni samo krivda tehnike,
temveč tudi nezaupanje glasbenika, da se dvigne na raven sloga. Obstaja
inteligenca za glasbena dela in temeljne elemente glasbe, celo inteligenca prstov,
ki ni v pristojnosti mehanike igranja (Willems, 2012).
Tisti, ki so se nagibali k čisti tehniki, so imeli veliko napak, ki so bile prikrite z
virtuoznostjo, kar je povzročilo, da izgubijo pogled na globok človeški občutek
glasbe. Drugi pa so ustvarili povezavo med tehniko in glasbo, ne da bi si pri tem
prizadevali za oživljanje načel umetnosti ali človeške narave, opustijo jih na
osebno reakcijo učencev, ali pa so zadovoljni, ker jim ponujajo primer lastnega
igranja (Willems, 2012).
15
Številni učitelji so zelo vztrajali pri vrednosti podrobne inštrumentalne tehnike,
mnogi pa so pri tem šli predaleč s spodbujanjem možganskega odnosa, ki je
neugoden za umetniško prakso. Analitična mišična zavest lahko škoduje čistosti
in učinkovitosti gibanja. Nekatere mišične koordinacije moramo prepustiti naravi
fiziologije. Obstaja velika razlika med intelektualnim zavedanjem fizičnega
gibanja in senzorično, dinamično in plastično zavestjo tega istega gibanja. Samo
zato, ker nam znanost dokazuje, da je vloga možganov pri izvajanju mišičnih
gibov, ne pomeni, da bi morali upravljati te naloge. Dobro je razumeti, da je dobro
tehniko mogoče pridobiti samo z umom, pri čemer se zavedamo, da se delovanje
uma ne omejuje le na možganske procese.
Notranje življenje, s svojimi ritmi in slušnimi glasbenimi elementi, njegovimi
avtomatizmi in podzavestjo, uspeva pri izravnavi številnih pomanjkljivosti
izključno možganske inteligence. Nikoli ne bi mogli preveč vztrajati na razvoju
notranjega življenja v inštrumentalnem življenju. Pomembna je notranjost
inštrumenta in njegovih podrobnosti, si predstavljati lastno telo, prste in njihove
položaje, da notranje slišijo zvoke z njihovimi imeni, si predstavljajo glasbeno
besedilo (to pa lahko predstavlja glasbeno nevarnost zaradi izpodrivanja sluha).
Da pridemo do notranjega ritmičnega občutka, je potrebno priti do sinhronizacije
stanja duše z duhom glasbene, umetniške in človeške zavesti, ki pretežno presega
analitično zavest (Willems, 2012).
Domnevamo lahko, da je v tem duh sintetičnega raziskovanja in ne zgolj tehnični
cilji, ki se oblikujejo od časa do časa, saj so tako učenci delali na glasbenem delu,
ki je preseglo njihovo tehniko. Pomembno je tudi, da bi morali izbirati glasbeno
literaturo, ki ustreza potencialom posameznega učenca. Kajti dela, ki tehnično
presegajo, se lahko kažejo kot vzpodbuda, po drugi strani pa za splošno raven
zahtevajo tehnično popolnost, ki omogoča posredovanja duha dela. Velikokrat pa
slišimo predstave, ki nimajo niti zagona glasbenega navdušenja niti umetniške
popolnosti.
Pomembno je, da ima učitelj sintetični in analitični um. Prav tako mora biti
sposoben ugotoviti, kje so težave in se zavedati, kakšne narave je učenec. Brez, da
bi se naslanjal na pomanjkljivosti, bi moral pomagati učencem pri stalnem
16
napredku, medtem ko pozorno spremlja njihove pomanjkljivosti, bo poudaril
osebne prednosti vsakega učenca. Velika prednost je, če učenca spremlja občutek,
ki ga podpira pozitiven, konstruktiven in spodbuden odnos. In v mnogih primerih
lahko opazimo, da tehnika ni briljantna, vendar obstaja način, kako preseči ne
samo tehnično raven, temveč tudi glasbeno in umetniško, z namenom, da se
ponovno povežemo (Willems, 2012).
2.6.2 VIRTUOZNOST
Virtuoznost je napredovala pred muzikalnostjo in se je uveljavila na vseh
področjih glasbe. Če je virtuoznost sprejeta kot sredstvo in ne kot cilj, je gotovo
odlična. Temelji na precej dobrih in celo potrebnih lastnostih, kot so natančnost,
vzdržljivost in ljubezen do popolnosti, čeprav so formalni. Zahtevajo fleksibilnost,
moč in dober spomin. Vendar te sposobnosti sploh niso značilne za glasbo. Včasih
zasenčijo pravi ritmični občutek, glasbeni slog sluha in notranjo življenje. Od
začetka se lahko nekdo zavzame narobe, brez da bi to uresničil, ustvari površinske
povezave in avtomatizme, ki so škodljivi za muzikalnost. Pri igranju na klaviaturo
je lahko viden dotik dovolj za doseganje virtuoznosti, ampak ni dovolj za
doseganje muzikalnosti. Nekateri se lahko ujamejo v digitalno spretnost brez
polaganja pozornosti na duh dela, ki je kljub temu razlog za glasbeno umetnost
(Willems, 2012).
Celotna skupnost umetnikov, učiteljev in kritikov je vodila ali celo vodi pot proti
virtuoznosti. Virtuoznost ne obstaja samo pri nastopanju in kompoziciji, temveč
tudi pri glasbenem poučevanju, ni le instrumentalna praksa, temveč tudi učenje
ritma, solmizacije in sluha. Veliko tako disociiranih vaj in ritem istočasno sta
škodljiva za harmonijo in zdrav razum. Pogosto jih je mogoče izvajati le z
namenom cerebralnosti, ki je v nasprotju z ritmičnim instinktom. Veliko je vaj za
hitro branje s pretiranim menjavanjem ključev. Takšne vaje so škodljive za
natančnost in glasbeni občutek. Veliko je slušnih vaj, ki temeljijo v celoti na
popolni višini tona in so včasih podprte tudi z metronomom. Takšne vaje vodijo
učence, do relativnega sluha (Willems, 2012).
17
Že od samega začetka glasbenega izobraževanja bi bilo treba gledati na
kognitivne, afektivne in fizične procese učencev, ne glede na to, kako različni so
lahko pri različnih učencih in izvajanja pogojenih refleksov, ki so koristni za
glasbeno umetnost (Willems, 2012).
2.6.3 KLAVIRSKA TEHNIKA
Brez dvoma lahko rečemo, da je klavir vrhunski inštrument za hitro glasbeno
izobraževanje, saj ima točno določen vrstni red višine tona, olajša učenje
intervalov in akordov, polifonije in harmonije. Poleg tega pa je tudi koristen za
poučenje ritma. Mnogi skladatelji pa so klavir označili kot sovražnik sluha.
Inštrumentalno gledano in samo ob upoštevanju virtuoznosti, asociacije ob dotiku,
kar počnemo z zunanjim poslušanjem, lahko daje velik rezultat. Ampak istočasno
je to tudi preoblikovanje notranjega življenja, saj se nagiba k odpravi enega izmed
najbolj značilnih elementov glasbene umetnosti. Klavir pa je lahko tudi ovira za
ritmično izobraževanje, saj je pri začetniku težko postaviti ritem, poslušanje,
branje in prstni red vse ob istem času. Tako je tudi na žalost prepogosto, da
nadomestimo instinkt s štetjem ritma (Willems, 2012).
Tudi v današnjem času, je klavirska tehnika tesno povezana s tehniko čembala in
je tako napačno ohranila nekatera načela, ki nikakor ne dajejo prednosti
plastičnosti in ekspresiji v glasbi. Tehnika čembala temelji predvsem na prstih,
vendar ima klavir drugačne rekvizite, predvsem pa moč od tistih pri čembalu.
Zaradi tega je bilo možno, da se izboljša obstoječa tehnika prstov. Veliko učiteljev
se je počutilo močne, ko učenci niso bili najbolj nadarjeni in so imeli zato pod
vsako noto napisan prsti red. Tako so lahko tudi z začetniki uspeli vaditi logiko
prstnih redov, za začetek so igrali sosednje tone z preskakovanjem palca in
arpeggie (Willems, 2012).
Namesto, da so pri igranju sodelovali samo prsti, so začeli uporabljati tudi
zapestje, ker fleksibilnost lahko nosi težo ramen in rok, kar dovoljuje, da igramo
blizu. Kar pa pomeni olajšanje pri zvočnosti in odtenkih. Takšno igranje je stvar
dotika, pritiska, namesto, da bi udarjali po tipkah. Veliko sodobnih pianistov
18
zagovarja sodelovanje med podlaktjo in zvijanjem komolca in nadlaktjo in
zvijanjem ramena. Za pridobitev prožnega in močnega dotika se celotno telo
uporablja kot izhodišče gibanja, bodisi iz hrbta ali iz mišic zadnjice. Zato je
pomembno, da imamo dovolj prostora. Na splošno je potrebno velik pomen dati
gibanju, zlasti glede zelo pomembnih elementov, ki sta ritmično igranje in dotik.
Potrebno je vztrajati tudi pri homogenosti gibanja saj so vsi elementi med seboj
odvisni (Willems, 2012).
To očitno pomeni sprostitev telesa in to je razlog, zakaj toliko učiteljev daje tako
veliko pozornost sprostitvi. Nekateri bi celo želeli videti sprostitev kot bistveno
načelo pri igranju. Inštrumentalno igranje je aktivna dejavnost, zato je sprostitev
pozitivna stvar, s tem se stalno izmenjujejo mišice in živci. Ta sprostitev pa ne
sme biti le na fizični ravni. Tukaj je tudi duševna sprostitev , ki je zelo pomembna
in je velikokrat zanemarjena, je pa bistvenega pomena za dobro fizično sprostitev.
V primeru sprostitve smo videli, v katerem trenutku je treba iskati resnico med
dvema komplementarnima in pogosto nasprotnima načeloma. Enako je tudi v
skorja vseh podrobnostih klavirske tehnike, zato se je potrebno izogniti
enostranskim metodam. Odvisno od primera se mora roka premikati ali pa biti
relativno nepremična. Učenec mora biti osredotočen in preudaren, hkrati pa mora
dopustiti, da se samo zgodi. Nekateri učitelji zahtevajo, da učenci znajo brati note
preden se začnejo učiti igrati, nekateri učitelji pa začenjajo s petjem in ne z
branjem not. Tako nekateri dajejo pozornost samo vedenju, nekateri pa
nasprotujejo vajam ločenim od igranja klavirskih skladb. Nekateri učitelji
posvečajo veliko pozornost gibanju, drugi pa menijo, da je to stvar, ki pride po
naravni poti (Willems, 2012).
Biti v skladu s psihologijo igranja klavirja in poleg tega z inštrumentalnim
igranjem splošno, bi bilo treba najprej upoštevati dejstvo, da je materialno in
duhovno človeško bitje tisto, ki gre do inštrumenta, da izrazi svojo ljubezen do
glasbene lepote. Notranje življenje mora spodbujati človeka v dejanje, brez tega je
glasba dehumanizirana. Naslednje pomembno dejstvo je kontakt z inštrumentom,
kjer telo in različni čuti, kot so vid, sluh in dotik, pridejo v igranje. Nato pridejo še
19
tehnični principi, ustvarjeni in potrebni zaradi duha glasbe v povezavi z
inštrumentom (Willems, 2012).
V splošni hierarhiji lahko sledijo vrednosti tako: tehnika bo služila glasu, glasba
bo služila umetnosti in umetnost bo pospeševala razvoja osebe. Če bi se držali
tega načrta, potujemo od enega planeta do drugega, vsakič večji in bolj sintetični.
Iz praktičnega vidika pa lahko predvidimo tudi druge cilje, zato lahko rečemo, da
obstajajo:
1. Igranje po posluhu, z reprodukcijo pesmi ali druge glasbe, ki smo jo slišali (zelo
pomembno, za otrokov prvi stik s klavirjem).
2. Igranje po notah, kjer je znanje solmizacije združeno z inštrumentalnim igranjem.
3. Inštrumentalno igranje (vsak inštrument ima svoje tehnike). Posvečeno je
notranjosti in interpretaciji umetniške glasbene literature, kjer igramo po spominu,
kar prevladuje.
4. Igranje improvizacij, ki omogoča, da smo sposobni sami po sebi narediti nekaj
najboljšega. To je pomembno za razvoj notranjega življenja in kreativnosti.
Inštrumentalne tehnike, ki so zelo pogosto zunanje in zelo mehanske, je potrebno
zamenjati z občutljivim glasbenim odnosom za razvoj inštrumentalne tehnike,
med tem ko želimo priklicati ritmični, melodični, harmonični in polifonični sluh
(Willems, 2012).
20
2.7 SOLFEGGIO
Petje je v glasbenem izobraževanju na prvem mestu. Nekatere pomembne pobude,
ki so temeljile skoraj samo na petju, so se začele, ampak s časoma je prišlo do
tega, da so se pevci želeli naučiti brati in pisati glasbo. V izobraževanju obstaja
zelo občutljiva tema, ki jo je zelo težko rešiti, to je potreba po prehodu iz
konkretnega k abstraktnemu , to pomeni prehod iz resničnega življenja in prakse v
duševnost, ne da bi prišlo v način življenja. Slediti je potrebno svojim izkušnjam z
živo glasbo, učitelji morajo biti sposobni vstopiti na intelektualno raven in se
naučijo spoznati svoje izkušnje. Z glasbenimi učenci morajo biti sposobni vstopiti
v intelektualni in mentalni svet branja in pisanja.
Vso znanje bi moralo temeljiti na živi izkušnji, ki bi jo morali naprej razvijati
sami, kar pa omogoča dostop do vrhunske sinteze. Celovitost je tako del doživete
izkušnje, analiza pa služi za razvoj zavesti.
S knjigo, ki jo uporabljamo za učenje solfeggia se trudimo ta dva aspekta združiti
v harmonijo. Da bi nam to uspelo, zagovarjamo glasbeno uvajanje, ki je temelj za
pripravo na solfeggio in inštrumentalno igranje. Zelo pomembno je, da se v
glasbenem uvajanju razvijejo tri pomembne točke: zvoki, ki so zvočne narave;
imena tonov, ki so intelektualne narave in notacija, ki je vizualne narave. V praksi
lahko enotnost med sedmimi zvoki tonov in sedmimi imeni tonov ustvari hitro in
avtomatično asociacijo, ki je nepogrešljiva pri branju, pisanju diktatov in
improvizacij. Relativen posluh in branje bo tako osnova za glasbo, h kateremu pa
se bodo pridružili absolutna imena tonov za poslušanje in oznake za ključ za
branje.
Branje je potrebno začeti na osnovnem pet-črtnem sistemu brez ključa in šele nato
na enajst-črtnem sistemu. Ta sistem ima številne prednosti zaradi svoje simetrije
in možnosti pritrditve vseh sedmih ključev (Willems, 2012).
21
Uporaba solmizacije mora zmeraj temeljiti na živi izkušnji, ki temelji na
ritmičnem instinktu, relativnem poslušanju, in aktivnem sodelovanju učenca. Zato
je nepogrešljivo narediti nekaj improvizacij, na samem začetku izobraževanja.
Najprej poskušamo z ritmično in melodično improvizacijo brez tonskih imen, nato
pa še s tonskimi imeni (Willems, 2012).
22
2.8 UČNA URA NA INŠTRUMENTU
Elementi, ki jih mora vsebovati vsaka učna ura:
priprava in ogrevanje
igranje na pamet in po posluhu
študirane skladbe iz vseh obdobij
priprava na naslednje skladbe
improvizacija
branje a-vista
priprava za domačo delo učenca.
Vsak profesor mora pri učni uri upoštevati naslednje komponente:
misliti mora na muzikalne elemente, ki jih je treba razvijati
misliti mora na tehnične elemente, ki jih je treba razvijati
iskati je treba primeren material (lep material ter tak, ki vsebuje različne elemente:
muzikalne in tehnične )
pomembna je kreativnost: predstaviti, živeti, pripraviti, študirati, igrati (Zorjan
Škorjanec, 2014).
2.8.1 KAKO UČENCA PRIPRAVITI IN OGRETI
Najprej otroka seznanimo z osnovno tehniko igranja inštrumenta. Predstavimo mu
elemente za pozicijo telesa, gibe rok (roki lahko igrata izmenično, ločeno, skupaj
ali neodvisno ), gibe prstov, zapestja, dihanje.
Ko osvoji osnovno tehniko, ga seznanimo z zvočnostjo, pod kar spada: ton,
dinamika, registri, fleksibilnost.
Seznanimo ga z muzikalnimi linijami in fraziranjem, prstnimi redi in z ritmičnimi
elementi.
23
Nato učencu predstavimo lestvice, tonalitete, intervale, kadence. Pri tem pa
moramo paziti, da melodične in ritmične vaje zavzemajo najpomembnejše
probleme in poudarjajo muzikalne elemente (Zorjan Škorjanec, 2014).
2.8.2 IGRANJE NA PAMET IN PO POSLUHU
Igranje na pamet mora potekati z nekim določenim pedagoškim ciljem. Po
posluhu lahko učenci igrajo pesmi od 2 do 5 tonov, pesmi za intervale, pesmi za
akorde, pesmi s tonalnimi funkcijami, narodne pesmi, vse pesmi, ki jih znajo peti.
Učenec se mora čutiti povezan s to pesmijo, zapeti jo mora v izbrani tonaliteti in
kasneje s petjem prenesti na inštrument. Skozi lažje vaje in invencije otroka
poskušamo pripraviti na težje elemente. Pri petju pesmi mora otrok upoštevati vse
muzikalne elemente: linijo, značaj, artikulacijo, dihanje, transpozicijo pesmi,
improvizacijo z določenimi elementi v pesmi (melodičnimi, ritmičnimi,
harmoničnimi ali oblikovnimi).
Otrok si zapomni melodijo z dihi in odtenki, imena not ter artikulacijo. Tako mora
biti sinteza globalnega spomina naraven proces, ki se razvija progresivno od
kratkih melodij do kompleksnega glasbenega dela. Ko otrok delo že usvoji,
poteka delo od sintetičnega k analitičnemu.
Že pri petju mora poudariti glasbeno linijo in dihanje, artikulacijo, saj vse to
kasneje prenese na igranje inštrumenta (Zorjan Škorjanec, 2014).
2.8.3 ŠTUDIRANE SKLADBE IZ VSEH OBDOBIJ
S temi skladbami otrok ozavešča vse glasbene elemente (ritmične, melodične,
harmonične, tehnične). Nauči se, kako kreativno ustvarjati s temi elementi.
Skladbe so pomembne tudi za branje (solfeggiranje in artikulacija). S tem pa
pregledamo tudi predhodna branja. Med branjem poudarimo majhne težke motive
in jih izpostavimo. Najpomembnejše pri vsem tem pa je muzikalno izvajanje, ki
ga moramo razvijati postopoma in individualno (Zorjan Škorjanec, 2014).
24
2.8.4 PRIPRAVA NA NASLEDNJE SKLADBE
Elementi te točke se pokrivajo z elementi prejšnje točke (študiranje skladbe iz
vseh obdobij) (Zorjan Škorjanec, 2014).
2.8.5 IMPROVIZACIJA
Najprej predstavimo improvizacijo glede na glasbene cilje ( ritmične, melodične,
harmonične, oblikovne in tehnične ).
Z improvizacijo otrok ozavešča elemente, ki jih uporablja (akordi, tonalitete,
kadence, modulacije, modusi, intervali, ritmi, taktovski načini).
Učenec lahko improvizira kratke težavne pasaže iz študiranega dela skozi različne
lestvice in tonalitete, z raznimi ritmi ter v različnih taktovskih načinih. Lahko pa
tudi s kadencami in sekvencami akordov.
Učenec improvizira ustno z imeni not in pozicijo na inštrumentu. Otroku dajemo
zvočno predstavo s primeri, ki jih ponavlja (ustni diktat).
Improvizacija je zelo pomemben dejavnik, saj poudari učenčev trud ter omogoča
impregnacijo (Zorjan Škorjanec, 2014).
2.8.6 BRANJE A-VISTA
Material, ki ga izberemo za a-vista branje, mora biti zmeraj muzikalen in na
nižjem nivoju kot študirana dela. Takšno delo zahteva hitro prilagoditev, ker
vključuje imena not, ritem, melodijo, pozicije, artikulacijo, vendar je vodnik
učenčevih uspehov in težav, ki pa jih mora profesor upoštevati.
Pri tem delu učne ure je zelo pomembno notranje slišanje ter horizontalno in
vertikalno branje. Najprej je potrebno branje z glasom in tonskimi imeni s
hkratnim taktiranjem, nato pa igranje na inštrumentu (Zorjan Škorjanec, 2014).
25
2.8.7 PRIPRAVA ZA DOMAČE DELO UČENCA
Naučiti se moramo, da je pomembno sintetično delo, zato moramo paziti na obseg
domačih nalog ter pri tem sodelovati tudi s starši (Zorjan Škorjanec, 2014).
2.8.7.1 Klavir
Reči "inštrument" in misliti "človekova vzgoja", ali ni to nevarna naloga?
(Willems, 2002, str.136).
V naših temeljnih načelih za pianistično uspešnost na prvo mesto postavimo
človeški odnos in to za vse razrede/stopnje. Zato je usklajeno sodelovanje
celotnega človeškega telesa izrednega pomena, potrebna je pripravljenost na
akcijo in na počitek in če je mogoče, vse to z veseljem. Jasno je, da mora notranje
življenje (obstaja v vseh razredih) prevladovati nad izvajanjem: motorična
domišljija, čutnost, notranji posluh - predvsem relativen, glasbena misel in ideali
lepote. Šele nato sledi stik z inštrumentom (Willems, 2002).
Učenec mora vsak dan vaditi vseh sedem poglavij tehnike in pedal, v vseh
tonalitetah (pri tem se mora zavedati imen tonov ). Nato, ko je tehnika že razvita,
moramo najti pesmi za pozicijo prstov (najprej 5 prstov) , nato za podstavitev
palca. Učenec si mora izmisliti motiv iz neke skladbe, ga zapeti in transponirati
skozi lestvico.
Vaditi mora lestvice, predvsem s tonalitetami iz študiranih del, vendar z
različnimi ritmičnimi načini in motivi čez lestvico, saj to zahteva koncentracijo in
prepreči avtomatizem. Prav takšen postopek je pri vadenju akordov.
Zelo pomembno je, da razvijamo polifonijo in neodvisnost rok, zato poznamo 4
polifonične elemente:
a. Paralelno gibanje
b. Protipostop
c. En glas se oddalji in pride nazaj
d. Glasova gresta v isto smer, vendar ne paralelno.
26
Polifonijo izvajamo že od začetka. Izhaja iz petja, zato lahko en glas poje, drugega
pa igra ali obratno, vendar moramo biti pozorni na fraziranje.
Razvijati moramo tudi poliritmijo: ena roka igra ostinato (ritem ali težko dobo),
druga pa melodijo. Roke mora učenec kasneje vedno zamenjati. Zelo koristno pa
je tudi igranje štiriročno (Zorjan Škorjanec, 2014).
27
2.9 PRIMERJAVA UČNIH NAČRTOV PRI PREDMETU
KLAVIR
2.9.1 PO IZOBRAŽEVALNEM PROGRAMU EDGARJA WILLEMSA
Učenec glasbeno znanje najprej pridobi pri predmetu nauk o glasbi in solfeggio po
Edgarju Willemsu, kar pa inštrumentalni pouk kasneje dopolnjuje in nadgrajuje.
To daje otroku dodatno možnost za umetniško poustvarjanje in ustvarjanje. Oba
predmeta morata biti zelo dobro povezana, saj to prispeva k večji učinkovitosti.
Učitelj mora tako nuditi svojim učencem življenjska glasbena znanja in v
vzgojnem procesu izpostavljati povezave med različnimi dejavnostmi, ki se
izvajajo v glasbeni šoli. Inštrumentalni pouk mora potekati tako, da otroku
omogoča izražanje lastnega glasbenega doživljanja in mu prinaša veselje in
zadovoljstvo.
Po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa je pomembno, da upoštevamo
naslednje načine dela:
Igranje po posluhu
Učenec na inštrument izvaja pesmi,ki so mu že znane in odlomke iz raznih skladb,
ki jih obravnava pri urah nauka o glasbi in solfeggia. Pri tem je zelo pomembno
znanje harmonije. Učitelj mora upoštevati otrokove želje in interese.
Pripravljeno igranje z notnega zapisa
Učenec igra po notnem zapisu skladbe iz svetovne glasbene zakladnice, tehnične
vaje, etude.
Igranje "a vista"
Igranju a-vista pri vsaki učni uri posvetimo le nekaj časa, saj je uspešnost odvisna
od redne vaje in je priučena. Učenec tako igra po notnem zapisu brez predhodne
priprave.
28
Igranje na pamet
Igranje na pamet krepi glasbeni spomin in učencu pomaga do razumevanja
skladbe in v njej uporabljenih glasbenih prvin. Otrok mora skladbo tudi zapeti (z
imeni za tone in brez).
Improvizacija
Učenec lahko improvizira ritmično v različnih taktovskih načinih, melodično v
različnih tonalitetah, lahko pa tudi s preprostimi harmonskimi elementi.
Skupinsko igranje
Zelo pomembna je možnost igranja v različno oblikovanih inštrumentalnih
sestavih (Tomac Calligaris, M., b. d.).
2.9.2 PO IZOBRAŽEVALNEM PROGRAMU KLAVIR
Naloga, ki jo morajo učitelji izpolniti, je razvijanje ljubezni do glasbe in želje po
muziciranju.
Kakšno metodo vodenja bo učitelj izbral je povsem v njegovih rokah.
Priporočljive metode so tiste, ki izhajajo iz naravnih otrokovih predispozicij.
Torej pomembno je, da otrok zamenja svoj naravni inštrument (glas) s klavirjem.
To dosežemo od petja in poslušanja preko spoznavanja klaviature do igranja.
Igranje mora biti na začetku nadomestilo za petje. Zelo pomembno je, da v učnem
procesu dobi pomembno vlogo razvoj sluha, ki naj zvok ne le nadzoruje, temveč
ga tudi načrtuje. Razvoj tehnike in teoretičnih znanj pa mora biti v skladu z
razvojem slušnih procesov.
Naloge v učnem procesu je potrebno realizirati na profesionalni ravni. Potrebno je
upoštevati posebnosti vsakega učenca ter njegove individualne sposobnosti.
Motivirati ga moramo za samostojno delo, vendar z jasno načrtovanimi nalogami.
Potrebno je natančno prebrati vsako glasbeno delo, potrebno ga je pojasniti in
analizirati z vseh vidikov ter postaviti visoke umetniške zahteve.
Tako dosežena znanja lahko postanejo pomemben del splošne kulture vsakega
učenca (Učni načrt klavir, b. d.).
29
3 NAMEN
Pričujoče magistrsko delo skuša predstaviti, kakšni pristopi k učenju se
uporabljajo z metodo Edgarja Willemsa. Ugotoviti želimo, kako vplivajo pristopi
na učenje in kakšni so rezultati z učenjem po omenjeni metodi. Spremljali bomo
otroke, ki so vključeni v izobraževanje po metodi Edgarja Willemsa in opazovali
njihovo delo. Poskušali bomo spremljati, kakšne napredke otroci dosegajo skozi
učne ure. V nalogi želimo raziskati, kako doživljajo glasbo in kako pridejo do
določenih rezultatov.
30
4 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
V raziskovalnem delu magistrske naloge nas zanimajo sledeča vprašanja:
- Kako poteka izobraževanje po metodi Edgarja Willemsa?
- Ali obstajajo razlike v poučevanju inštrumenta po javnem programu in po
izobraževalnem programu po metodi EdgarjaWillemsa?
- Ali so pri inštrumentalnem pouku vključeni vsi potrebni elementi?
31
5 METODOLOGIJA
5.1 POSTOPEK DELA
Delo v zasebni glasbeni šoli v samostanu sv. Petra in Pavla Ptuj je zajemalo 10
hospitacij učnih ur pri uri inštrumenta in 1 hospitacijo učne ure pri skupinskem
pouku.
5.2 OPIS VZORCA
V raziskavo je bilo vključenih 16 učencev, ki obiskujejo glasbeno izobraževanje.
32
6 PRAKTIČNI DEL
6.1 UČNA URA NA INŠTRUMENTU PRAKTIČNO
Za ustvarjanje v glasbi so zelo pomembna vsa poglavja.
Pri igranju po posluhu izberemo pesmi, ki smo jih prepevali na vseh treh stopnjah,
saj je tako naše delo bolj zavetno. Igra po posluhu omogoča, da se igrajo melodije
in ritmi, ki so težji od tega, kar je otrok sposoben ustvariti (zaigrati) preko branja.
Precej kasneje bo prišlo do tega, da bo otrok sposoben brati in to zaigrati. Preko
posluha se realizirajo tehnični elementi, ki bi bili z branjem doseženi veliko
kasneje. Ritmični elementi melodije so s tem bolj doživeti.
Pri branju a-vista je učenec soočen s partituro, nekaj, kar še ne pozna, preko
branja bo tako odkril glasbo (pri tem so povsem drugačni mehanizmi).
Pri igranju na pamet je zelo pomembno pomnjenje. Gre za igranje po posluhu
(melodije, ki smo jih osvojili z več ali manj zavednosti, različno dolgo časa).
Igranje na pamet izhaja iz literature, omogoča, da se odkrije glasbena literatura, ta
je lahko poudarek na delu in potem pomnjenju. Veliko elementov je združenih pri
takšnem igranju: zapomniti si ritem, barvo in imena tonov, melodijo, harmonije,
stavke, akorde, glasbene oblike. Pri tem je pa tudi zelo pomembno pomnjenje
prstov.
Improvizacija je nasprotje spominjanja (igranja na pamet). Pri improvizaciji
kasneje organiziramo, kaj smo izvedli. Pri tem ni predhodnega notranjega
predstavljanja. Temeljna stvar je harmonična zavest, ki bo prišla zelo hitro. Pri
improvizaciji iščemo večglasnost, variacije na neko temo.
33
6.2 KLAVIR
6.2.1 PRVA UČNA URA
V učno uro so bili vpeti vsi v naprej določeni elementi, ki jih mora vsebovati učna
ura inštrumenta. Učenka prvega razreda klavirja je najprej začela z igranjem
lestvice, ki jo je igrala z izmenjevanjem leve in desne roke na vsaki ton. Nato je s
pravilno tehniko poskušala osvojiti tehniko legato igranja.
Kasneje si je lahko izbrala skladbico, ki jo je morala na pravilen način odpeti z
vsemi dihi, artikulacijo ter dinamiko. Najprej jo je zapela s tonskimi imeni, nato z
besedilom šele kasneje pa jo zaigrala na klavir. Opazila sem, da je zelo
pomembno, da je učenec že pri petju pozoren na vse elemente, saj tako kot
skladbo odpoje, tako jo kasneje prenese na klavir.
Pesem, ki jo je izbrala, je bila pesem Papagajček, skladba je v zbirki 2-5 tonskih
pesmi (Tomac Calligaris, 2009).
Slika 1: Papagajček
Sledilo je igranje že poznane skladbe in izdelovanje lete. Pomembno je, da med
igranjem po notah učenec ne gleda v klaviaturo, saj tako s časoma pridobi občutek
za razdalje. Učiteljica je predlagala novo skladbo, ki jo bosta obravnavali.
34
Sledil je del učne ure, ki jo imajo učenci zelo radi, to je improvizacija. Učiteljica
je najprej odpela del melodije, učenka pa jo je morala dopolniti. Tako sta se
izmenjevali s kratkimi frazami. Kasneje sta improviziranje prenesli tudi na klavir,
tako da je učiteljica zaigrala kratko frazo, učenka pa jo je morala dopolniti.
Pri branju a- vista si je učenka skladbo najprej ogledala, nato jo je odpela s
solmizacijskimi zlogi. Osredotočila se je na to, kdaj igra katera roka in potem je
skladbo zelo uspešno odigrala.
Kasneje je učiteljica določila, kaj mora vaditi doma in na kakšen način.
35
6.2.2 DRUGA UČNA URA
Učna ura je bila sestavljena iz vseh potrebnih elementov. Učiteljica zapoje
skladbo, učenec pa nato poišče ton, na katerem se začne pesem, ki jo je zapela
učiteljica. Tudi učenec zapoje pesem in jo kasneje tudi zaigra. Pri igranju mora
biti pozoren, da upošteva isto dinamiko, kot jo je uporabil pri petju.
Učenec nato zapoje skladbo na nevtralni zlog, poskuša poiskati 2. glas in ga
zapoje. Učenec na klavirju poišče, kateri ton je pel in nato 2. glas še igra.
Ko učenec to dobro osvoji, začne z igranjem obeh glasov. V levi roki igra 1. glas,
v desni roki pa 2. glas. Pri takšnem igranju je poudarek na tem, da se sliši razlika
med glasovoma. Učenec poskuša skladbo igrati v različnih legah na klavirju in s
tem raziskuje različne barve zvoka klavirja.
Učenec izbere pesem Moj copatek. Skladba je v zbirki 2-5 tonskih pesmi (Tomac
Calligaris, 2009).
Slika 2: Moj copatek
Učenec pesem najprej zapoje, učiteljica ga spremlja na klavirju. Učenec nato
pesem zapoje še s solmizacijo.
Po petju pesmi začne učenec analizirati skladbo, ugotavlja, kje je glasno/tiho, ali
je skladba v durovski ali molovski tonaliteti.
36
Po analizi skladbe učenec zaigra skladbo na klavir z obema rokama, vendar začne
iz drugega tona kot je skladbo pel. V nadaljevanju učenec na klavir igra skladbo
in zraven poje s solmizacijo. Učenec nato izbere poljubno novo tonaliteto in
zaigra prvih 5 tonov durove in molove lestvice iz danega tona. Pred začetkom
igranja pesmi izbere tudi drugi tempo in značaj.
V naslednji fazi učenec igra tempo na dominanto in toniko ter zraven poje.
Kasneje igra v levi roki tempo (kvinta: D-T), v desni roki pa melodijo, zraven
poje besedilo. Nato zamenja roki in ponovi enako.
Učenec izbere drugi ton in si ga zapomni. Začne udarjati tempo z eno roko po
kolenih, z drugo roko pa udarja ritem in ob tem poje pesem s solmizacijo.
Učenec nato igra delitev izmenično dominanta in tonika, zraven pa poje besedilo
pesmi. Nato pa igra delitev v levi roki, v desni roki igra melodijo in zraven poje.
37
6.2.3 TRETJA UČNA URA
Učitelj predstavi skladbo, ki jo mora učenec analizirati. Najprej pogleda, v
kakšnem ključu je zapisana, kakšen je taktovski način, pogleda ritmične
značilnosti, pogleda melodijo (zaporedni toni, skoki). Pogleda tudi, za kakšno
gibanje gre v levi in desni roki ter ugotovi, da gre za vzporedno gibanje. Ugotovi
tudi, da sta leva in desna roka v razdalji sekste. Učenec ugotovi tudi, da je skladba
v C-duru.
Učenec na klavirju da intonacijo desne roke, z glasom pa poišče intonacijo
spodnjega glasu. Učenec nato nemo igra in si predstavlja znotraj sebe. Učenec
zaigra skladbo, upoštevati mora tudi dinamiko in oblikuje fraze. Kasneje sledi še
menjava z učiteljem.
38
6.2.4 ČETRTA UČNA URA
Učenec najprej zaigra skladbo, nato jo zapoje, da dobi občutek za fraze in
dinamiko. Tako kot učenec zapoje, tako mora zaigrati. Učenec igra z eno roko
prvi glas, drugi glas pa poje in nato obratno.
Učenec transponira skladbo v poljubno tonaliteto. Pred igranjem učenec analizira,
koliko predznakov ima tonaliteta in zapoje lestvico, šele nato lestvico tudi zaigra.
Sledi improvizacija, tako da učitelj igra na klavir, učenec pa improvizira s petjem.
Učenec nato začne z improvizacijo na klavirju. Najprej improvizira samo z eno
roko, nato z obema rokama hkrati. Kasneje improvizira z obema rokama različno
melodijo.
Sledi improvizacija obeh, učenec pa mora biti pri tem pozoren, da najde prave
tone. Nato sledi petje lestvice in petje izbranega vzorca, ki ga učenec zapoje po
lestvici navzgor in navzdol. Učenec si nato sam izmisli en vzorec, ki ga igra po
lestvici navzgor in navzdol.
39
6.2.5 PETA UČNA URA
V učno uro so bili vključeni vsi v naprej določeni elementi. Učenec obiskuje drugi
razred klavirja.
Na začetku analizira skladbo, pove, v katerih ključih je zapisana skladba, kam
potuje melodija v skladbi, ali imamo skoke ali postope ali ostanemo na mestu.
Učenec pove, kje se začne skladba in pokaže na klavirju. Pove tudi trajanja not. Z
roko taktira in najprej zapoje skladbo s solmizacijo s pomočjo učiteljice.
Nato je sledilo igranje skladbe v počasnem tempu. Po igranju sta še enkrat
ponovila skladbo.
Za igranje po posluhu učenec zaigra skladbo Marko skače. Najprej zaigra samo z
desno roko, nato igra z levo roko in poje melodijo. Sledilo je igranje na klavirju z
obema rokama hkrati.
Učenec pove, v kateri tonaliteti je bila skladba in zaigra lestvico F-dur. Učenec
pove, kateri predznak je igral v lestvici in nato še enkrat zaigra lestvico. Lestvico
zaigra še z levo roko.
Učenec mora ugotoviti, na kateri stopnji lestvice je začel igrati skladbo. Učenec
mora povedati, na katerem tonu lestvice začne igrati, če bi želel igrati v G-duru.
Učenec tako transponira skladbo v drugo tonaliteto.
Analizira naslednjo skladbo in jo zaigra. Še enkrat zaigra konec in popravi, da
igra proti koncu vedno tišje in počasneje. Učenec še enkrat zaigra skladbo in
zraven poje melodijo. Pri igranju popravi še tako, da z levo roko igra tišje, saj je
spremljava, z desno pa igra glasneje in zraven poje. Skladbo še enkrat zaigra in
upošteva vsa navodila ter v mislih poje melodijo.
Učenec zaigra skladbo, ki jo igra na pamet. Učenec pri igranju popravi staccato
igranje, saj mora igrati bolj kratko.
40
6.2.6 ŠESTA UČNA URA
Učenec obiskuje 2. razred klavirja.
Najprej analizira skladbo, pogleda v kakšnih ključih je zapisana skladba in v
katerem igra katera roka. Pove v kakšnem taktovskem načinu je skladba in kakšne
notne vrednosti so v skladbi. Pove, katera roka začne igrati in na katerem tonu ter
kam potuje melodija, pove kje so skoki in postopi ter kje ostane na mestu. Učenec
začne taktirati in najprej zapoje skladbo s solmizacijo ob taktiranju, nato prične z
igranjem skladbe.
Učenec zaigra po posluhu skladbo Na planini. Skladbe za učenje lestvic in
intervalov so zbrane v zbirki pesmi (Tomac Calligaris, 2009).
Slika 3: Na planini
Učenec igra melodijo z desno roko, učiteljica mu pomaga igrati levo roko. Učenec
nato poskuša zaigrati še spremljavo z levo roko. Igra z levo roko in poje melodijo.
Šele nato igra z obema rokama hkrati.
Učenec naslednjo skladbo zaigra na pamet. Pri igranju popravi, da so roke bolj
sproščene in ponovi določene dele z desno roko. Učenec nato igra z levo roko in
poje to, kar igra z desno roko. Nato zaigra skladbo še z obema rokama.
Učenec zaigra naslednjo skladbo in nato popravi določene dele. Pove, v kateri
tonaliteti je skladba in zaigra d-mol lestvico. Učenec popravi tudi ritem na
določnih delih skladbe.
41
6.3 CITRE
6.3.1 PRVA UČNA URA
Učenka je najprej ponovila tehniko igranja, pokazala je, kakšna je pozicija leve in
desne roke. Morala je pokazati tudi pravilno tehniko trzanja po strunah.
Ko je osvojila tehnične elemente, si je izbrala skladbico, ki jo je najprej odpela s
solmizacijskimi zlogi in ob tem taktirala, kasneje pa jo zapela še z besedilom. Po
tem jo je zaigrala tudi na citre. Na enak način je učenka izvajala še eno skladbo, ki
jo je poznala že od prej in se tako pripravila na novo skladbo, ki jo je dobila na
prejšnji uri.
Skladbo je najprej odtaktirala in jo odpela na nevtralni zlog (no), nato jo je odpela
na tonska imena s solmizacijo. Kasneje pa jo z vsemi elementi prenesla na citre.
Učenka si je izbrala skladbo Galebi, ki je zelo uporabna za učenje lestvice.
Skladbe za učenje lestvic in intervalov so zbrane v zbirki pesmi (Tomac
Calligaris, 2009).
Slika 4: Galebi
42
Sledila je improvizacija, učiteljica je zapela delček motiva, učenka pa ga je
nadaljevala s petjem.
Pri a- vista branju je učiteljica določila skladbo, ki jo je učenka morala najprej
odtaktirati, odpeti na solmizacijo in kasneje odigrati na citre.
Po igranju sta določili na kaj mora biti pozorna in do naslednjič zvaditi.
43
6.4 VIOLINA
6.4.1 PRVA UČNA URA
Na začetku učne ure se najprej uglasi učitelj, nato pa še učenec. Učitelj učencu,
predvsem v nižjih razredih, pri uglasitvi pomaga, vendar ga pri uglaševanju ves
čas spodbuja k sodelovanju in ga sprašuje, ali je uglasitev v redu.
Nato se najprej začne igranje brez loka. Učiteljica je zaigrala nek motiv, učenka
pa ga je nato ponovila. Učenka je morala med igranjem učiteljice pozorno
poslušati, kaj igra in ni smela gledati v violino. Nato učiteljica doda še prijeme,
učenka pa mora še vedno pozorno poslušati.
Učiteljica nato zaigra pizzicato različne pesmi, ki jih mora učenka prepoznati.
Učenka je nato izbrala pesem, ki bo jo zapela, učiteljica pa jo je spremljala na
klavir. Nato je učenka isto pesem zapela še na nevtralni zlog. V naslednji
ponovitvi je učenka pela pesem na nevtralni zlog in ob tem z roko nakazovala,
kam gre melodija. Nato mora učenka povedati, iz koliko tonov je sestavljena
pesem.
Gre za pesem Želvica. Skladba je v zbirki 2-5 tonskih pesmi (Tomac Calligaris,
2009).
Slika 5: Želvica
44
Učenka pesem nato zapoje s solmizacijo. Po petju pesmi poišče ton g na violini in
iz danega tona zaigra pesem Želvica. Nato učiteljica določi nov ton, iz katerega
učenka spet zaigra enako pesem.
Učenka potem izbere skladbo Detece spi v zibki in jo zaigra na violino, učiteljica
pa jo spremlja pizzicato z glavnimi stopnjami (dominanta, tonika). Kasneje
učiteljica in učenka zamenjata vlogi. Pri igranju tonike in dominante uporabljata
tudi različne vrste izvajanja. Najprej se izvaja tempo, nato ritem in na koncu še
delitev.
45
6.4.2 DRUGA UČNA URA
Učenka obiskuje prvi razred violine. Pred tem ni obiskovala uvajanja po metodi
Edgarja Willemsa. Pri učenki lahko opazimo, da ima nekaj več težav s posluhom
kot ostali učenci, ki so obiskovali uvajanje. Sedaj ji gre že veliko bolje, saj na
začetku leta ni mogla ponoviti niti enega tona.
Učenka najprej analizira skladbo, pove katere note so v skladbi, jih zabrenka na
violino. Nato skupaj z učiteljem skladbo zapojeta, potem učenka poskuša skladbo
zaigrati z lokom na violino.
Skupaj z učiteljem zapojeta skladbo z besedilom Jaz pa grem na zeleno travco.
Skladbo tudi transponirata v drugo tonaliteto in jo zapojeta. Zraven petja pa
učenka tudi nakazuje spremembo višine z roko. Učenka zapoje skladbico tudi
sama. Pri petju ima nekaj težav z intonacijo, zato jo učitelj poskuša pripraviti do
petja točnih tonov. Najprej učenko poskuša naučiti, da začne na pravem tonu in jo
med petjem popravlja, da znova zapojeta določen del. Učenka nato začne igrati
skladbo, igra posamezne kratke dele s pomočjo učitelja. Nato učenka zaigra tudi
samostojno. Vmes si vzameta tudi nekaj minut za sprostitev telesa, kar pripomore
k boljšemu igranju, nato pa nadaljujeta z igranjem.
46
6.4.3 TRETJA UČNA URA
Učenec najprej analizira skladbo, pove takstovski način, tonaliteto. Skupaj z
učiteljem zaigrata G-dur lestvico. Ob igranju lestvice zraven tudi pojeta s
solmizacijo. Učenec nato zaigra lestvico še sam. Skladbo skupaj najprej zapojeta s
solmizacijo in zraven taktirata. Učenec skladbo zaigra na violino, učitelj pa mu
pomaga na določenih delih. Za lažje izražanje med igranjem naredita eno vajo,
učitelj pove, katero čustvo mora učenec pokazati z izrazom na obrazu. Učenec
sam pove, kateri del skladbe se mu zdi žalosten in kateri vesel. Učitelj mu skladbo
zaigra tako. Učenec nato poskuša skladbo zaigrati še sam z omenjenimi čustvi.
Učitelj igra kratke dele improvizacij na skladbo, učenec pa mora ponoviti z istim
izrazom in dinamiko. Učenec zaigra celo skladbo z dinamiko, ki sta jo pred tem z
učiteljem igrala.
Učenec zaigra skladbo. Učitelj mu zaigra, učenec pa mora spremljati dinamiko in
nato še enkrat sam zaigrati enako.
47
6.5 SOLFEGGIO
Ker je pomemben del glasbenega izobraževanja tudi solfeggio in je povezan z
igranjem inštrumenta, sem si ogledala tudi učno uro solfeggia.
Učenci začnejo učno uro s poslušanjem skladbe, zraven pojejo melodijo na
nevtralni zlog in spremljajo z gibanjem. Učenci povedo, katero skladbo so
poslušali (BIZET: Farandola), povedo, kakšna je bila skladba po značaju. Nato si
pogledajo partituro in jo analizirajo. Povedo, kateri inštrumenti so v partituri,
kateri ključi so in v kateri tonaliteti je. Še enkrat zapojejo temo skladbe in
ugotavljajo, kateri inštrumenti igrajo temo in ugotovijo, kateri inštrumenti so v
partituri transponirani.
Učenci še enkrat poslušajo skladbo in sledijo partituri. Vsak učenec izbere, kateri
inštrument bo spremljal. Po poslušanju zapojejo toniko skladbe in zapojejo durov
kvintakord, ki se pojavi na koncu skladbe, nato pa še molov kvintakord, ki se
pojavi v temi na začetku skladbe. Zapojejo začetno temo skladbe na nevtralni
zlog. Temo skladbe nato zapojejo še s solmizacijo. Temo skladbe na nevtralni
zlog zapojejo še v kanonu. Na enak način zapojejo še nadaljevanje teme, ki se je
spremenila iz mola v dur. In nato enako zapojejo vse ostale teme.
Učenci zapojejo d-mol lestvico s solmizacijo, nato pojejo trozvoke po lestvici
navzgor, najprej samo s solmizacijo, potem pa še dodajo k petju, kateri kvinakord
pojejo. To je uvod v improvizacijo. Učiteljica da motiv za melodično
improvizacijo, učenci nadaljujejo z improvizacijo. Zapojejo še D-dur lestvico,
potem pa zapojejo lestvični krog na dano lestvico. Ena skupina poje lestvico,
druga skupina lestvični krog. Učenka si izmisli en melodični vzorec, ki ga pojejo
navzgor in navzdol po lestvici. Po lestvici navzgor in navzdol posamično pojejo
terce. Vsi hkrati pojejo melodično improvizacijo, vsak poje svojo improvizacijo.
Učenci nato dobijo partituro za melodično vajo in analizirajo, kako je sestavljena.
Zapojejo pa tudi kvintakorde in po durovi lestvici navzgor in navzdol s
solmizacijo. Prima vista zapojejo melodično vajo na solmizacijo in zraven
48
taktirajo. Vajo zapojejo še v hitrejšem tempu. Melodično vajo nato transponirajo v
drugo tonaliteto.
Naslednji del učne ure je bil namenjen ritmu. Vsak učenec izvede prosti ritem,
nato pa po mizi udarjajo dobe, glede na to, kateri taktovski način reče učiteljica,
potem pa enako ponovijo še s taktiranjem. Učenec izbere taktovski način, na
katerega izvajajo ustno (parlato) ritmično improvizacijo. Nato pa učenec izvede
šestnajst taktno ritmično improvizacijo, začetni motiv da učiteljica, učenec ga
mora ponoviti in nato nadaljevati z improvizacijo.
Učenci dobijo ritmično vajo, povedo, za kateri taktovski način gre in analizirajo
vajo, za katere notne vrednosti gre v vsakem taktu. Začnejo s taktiranjem in
parlato govorijo ritmično vajo. Ritem nato ploskajo, brez govorjenja. V naslednji
ponovitvi pa taktirajo z eno roko in z drugo udarjajo ritem z roko po mizi. Nato pa
z nogo udarjajo mero, z drugo nogo udarjajo tempo, z rokami pa ploskajo ritem in
zraven ritem tudi govorijo. V zadnji ponovitvi vaje ploskajo ritem z rokami
zraven pa govorijo dobe (1, 2, 3).
V naslednjem delu učne ure učenci poslušajo ritmični narek. Najprej morajo
ugotoviti, za kateri taktovski način gre. Nato učiteljica vsak del izvede dvakrat,
učenci ga dvakrat ponovijo v sebi in nato zapišejo. Po koncu poslušanja povedo,
kaj so v katerem taktu zapisali. Še enkrat dobro pogledajo zapis in v sebi izvajajo,
nato pa ritmični narek vsi skupaj izvedejo na pamet, nato pa še izvajajo vsak sam
po en motiv.
Konec učne ure je namenjen poslušanju. Za začetek ena skupina poje osnovni ton,
druga skupina kvinto, en učenec pa ob tem improvizira. Nato ena skupina poje
osnovni ton, druga skupina terco in se pomikajo navzgor in navzdol, glede na to,
kako pokaže učiteljica. Učenci nato poslušajo intervale, akorde in četvero zvoke
ter jih prepoznavajo.
Za konec pa učenci zapojejo še dvoglasno skladbo in zraven taktirajo.
49
7 SKLEP
V času izdelovanje magistrske naloge sem spoznala veliko pozitivnih stvari
pedagoškega sistema Edgarja Willemsa tako teoretično kot praktično. V
praktičnem delu smo lahko opazili, kako potekajo učne ure. V vseh učnih urah so
bili zajeti glavni elementi, učne ure pa so potekale po določeni shemi, ki smo jo
spoznali v teoretičnem delu. Spoznali smo, da obstajajo razlike v glasbenem
izobraževanju v javnem šolstvu ter po metodi Edgarja Willemsa. Skozi ta sistem
otroka razvijamo na vseh področjih in to izobraževanje je spontano in ni prisilno,
saj otroku damo možnost do improviziranja ter naravnega telesnega gibanja.
Otroku damo možnost, da sam preizkusi stvari povezane z glasbo in jih kasneje
uporabi. Za uspešnost pri inštrumentu je potrebno veliko dela in tudi predhodnega
izobraževanja. Pri opazovanju učnih ur sem opazila, kako pomembno je, da so
učenci že od začetka vključeni v prve faze izobraževanje, saj obstajajo velike
razlike med učenci, ki so izobraževanje obiskovali že v začetnih stopnjah in
tistimi, ki so začeli kar z igranjem inštrumenta. Menim, da bi se morali odločati za
otroku prijazne načine glasbenega izobraževanja. S tem bi veliko pripomogli k
otrokovemu kreativnemu razvoju in razvoju samega sebe. Poleg tega pa mu daje
možnost do ustvarjanja na svoj lasten način.
50
8 LITERATURA
Chapuis, J. (b.d.). Pedagogical Survey of Willems Musical Education. Interno
gradivo.
Mednarodna federacija Willems. (b.d.). Pridobljeno 25.11.2014, iz http://www.fi-
willems.org/sl-SI/85-sl-1
Psihologija glasbe po Willemsu. (b.d.). Pridobljeno 25.11.2014, iz
http://www.willems.si/edgar-willems/psihologija.html
Tomac Calligaris, M. (2014). Dva do pet tonske pesmi. Ljubljana: Glasbeni center
Edgar Willems.
Tomac Calligaris, M. (2014). Pesmi za učenje intervalov. Ljubljana: Glasbeni
center Edgar Willems.
Tomac Calligaris, M. (b.d.). Učni načrt. Osnovno glasbeno izobraževanje po
metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Pridobljeno 28.11. 2014, iz
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasb
a/pdf/E_Willems_program.pdf
Učni načrt klavir (b.d.). Pridobljeno 28.11. 2014, iz
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasb
a/pdf/klavir199-212.pdf
Willems, E. (1979). An Introduction to the Writings and the Method : Workbook
No. 0, Initiating Children to Music. Fribourg: Editions Pro Musica.
Willems, E. (2012). Psychological foundations of musical education. Utah: Y
Mountain Press.
Willems, E. (2002). El valor humano de la educacion musical, Mexico: Paido.
Zorjan Škorjanec, K. (b.d.). Shema za učno uro instrumenta. Interno gradivo.