BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

NINH THỊ BẠCH DIỆP

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌCTHEO NHÓM NHỎ MÔN SINH HỌC 6 - THCS

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Sinh họcMã số: 62 14 01 11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

THÁI NGUYÊN - 2016

Công trình được hoàn thành tại Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Văn Hồng

Phản biện 1: ...........................................................................

Phản biện 2: ..........................................................................

Phản biện 3: ..........................................................................

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Đại học Họp tại trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Vào hồi ...... giờ ......, ngày ...... tháng ...... năm 201....

Có thể tìm hiểu luận án tại:- Thư viện Quốc gia, Hà Nội; - Trung tâm học liệu, Đại học Thái Nguyên; - Thư viện trường ĐH Sư phạm- ĐHTN.

MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tài

Xuất phát từ định hướng đổi mới phương pháp dạy - học ở trường phổ thông Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, từ thực trạng dạy - học ở cấp học trung học cơ sở (THCS) của nước ta hiện nay, từ ưu điểm của dạy học theo nhóm nhỏ (DHTNN), từ thực trạng vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ trong dạy học ở cấp học THCS nói chung và dạy học Sinh học 6 nói riêng, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS”.2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích lý luận và thực tiễn của DHTNN, luận án đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở trường THCS nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS.3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6.3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 6 ở cấp học THCS.4. Nhiệm vụ nghiên cứu: Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc DHTNN; Khảo sát đánh giá thực trạng về nhận thức và vận dụng DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang; Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 6 làm cơ sở cho việc tổ chức DHTNN; Đề xuất các nguyên tắc và quy trình tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS; Đề xuất các biện pháp tổ chức DHTNN nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 6 - THCS; Triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đã đề xuất.5. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các nguyên tắc, thiết kế được quy trình và các biện pháp tác động theo hướng DHTNN trong dạy học Sinh học 6 thì sẽ nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS.6. Phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu gồm: phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp điều tra, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm.7. Những đóng góp mới của luận án

Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc DHTNN.

1

Khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng vận dụng DHTNN ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang, từ đó làm cơ sở để đánh giá những ưu điểm và hạn chế cũng như nguyên nhân làm hạn chế việc vận dụng hình thức dạy học này đang diễn ra ở các trường THCS như hiện nay.

Đề xuất những nguyên tắc và thiết kế được quy trình tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS gồm các giai đoạn, mỗi giai đoạn gồm các bước nhỏ đảm bảo việc tổ chức dạy học mang tính sư phạm cao.

Đề xuất 4 biện pháp gồm: Thực hiện phân hóa trong DHTNN; Kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN; Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học hỗ trợ cho DHTNN; Đổi mới trong việc tổ chức kiểm tra đánh giá trong DHTNN, qua đó khắc phục những hạn chế của việc tổ chức DHTNN trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học 6 nói riêng.8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết quả nghiên cứu (gồm 3 chương), kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục. Kết quả nghiên cứu của luận án được trình bày trong 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo nhóm nhỏ; Chương 2. Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS; Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

THEO NHÓM NHỎ

1.1. Lược sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ1.1.1. Trên thế giới

Trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng DHTNN vào thực tế, kiểm chứng những mặt đạt được và chưa đạt được của DHTNN. Từ đó, cũng đã đề ra những biện pháp để hình thức dạy học này được phổ biến ngày càng nhiều trong các trường học. Điển hình là những nghiên cứu của: Andrew Bell được biết đến trong những nghiên cứu được nhắc đến trong cuốn Các phương pháp sư phạm (1999); Trong cuốn Experience and nature (1985) của John Dewey, Trong cuốn Tâm lý học xã hội những vấn đề lý luận (1996)

2

đã nhắc đến những nghiên cứu của Kurt Lewin, Roger Cousinet (2001) , Slavin. R. E những nghiên cứu về DHTNN được biết đến trong các tác phẩm Small group methods, in M. Dunkin (ed), The international encyclopaedia of teaching and teacher education (1986). Cooperative learning: Theory, reseach and practice (1990) (1995); Johnson. D. W. & Johnson. R. T thể hiện nghiên cứu của mình trong cuốn Cooperation and Competition: Theory and Reseach (1989), Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning (1991)... 1.1.2. Ở Việt Nam

Trong những năm gần đây những nghiên cứu lý luận về DHTNN được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu như: Thái Duy Tuyên trong cuốn PPDH truyền thống và đổi mới (2008), Đặng Thành Hưng trong cuốn Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật (2002), Nguyễn Thị Mỹ Lộc trong cuốn Một số vấn đề giáo dục đại học (2004), Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở (2000), Nguyễn Hữu Châu trong cuốn Những vẫn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (2005), Lê Đức Ngọc (2005), Trần Khánh Đức (2010), Phan Thị Hồng Vinh (2010), Trần Bá Hoành, Nguyễn Văn Hồng (2010), Trần Duy Hưng trong luận án tiến sĩ Tổ chức dạy học cho học sinh THCS theo các nhóm nhỏ (2002), Nguyễn Thị Huệ trong luận án Quan hệ giữa vị thế của học sinh trong nhóm nhỏ với kết quả học tập ở lứa tuổi THCS (1994)... Các tác giả đã phân tích khá sâu sắc về bản chất, vai trò và cách thức tổ chức của quá trình dạy học (QTDH), trong đó có hình thức tổ chức DHTNN.

Như vậy, các tác giả trong nước và ngoài nước về DHTNN với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: dạy học hợp tác, học tập theo quan điểm tương tác người học - người học, DHTNN… nhưng những nghiên cứu này đều khẳng định đây là một hình thức dạy học tích cực. Việc vận dụng hình thức dạy học này vào các môn học ở các cấp học khác nhau là phù hợp với xu thế và đem lại hiệu quả cao cho công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sâu, rộng trong cả nước hiện nay.1.2. Cơ sở lý luận của dạy học theo nhóm nhỏ1.2.1. Lý thuyết về dạy học theo nhóm nhỏ1.2.1.1. Khái niệm về dạy học theo nhóm nhỏ

a. Nhóm và phân loại nhómNhóm là sự kết hợp từ 2 đến 6 người vì một mục tiêu chung,

các thành viên trong nhóm có sự chia sẻ nhiệm vụ, hỗ trợ lẫn

3

nhau, mỗi người đều có trách nhiệm với nhiệm vụ mình đảm nhận và trách nhiệm với công việc chung của nhóm

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phân loại nhómb. Nhóm nhỏ và phân loại nhóm nhỏNhóm nhỏ là sự kết hợp từ 2 đến 6 người vì một mục tiêu

chung, các thành viên trong nhóm có sự chia sẻ nhiệm vụ, hỗ trợ lẫn nhau, mỗi người đều có trách nhiệm với nhiệm vụ mình đảm nhận và trách nhiệm với công việc chung của nhóm

Sơ đồ 1.3. Sơ đồ phân loại nhóm nhỏc. Nhóm học tập và phân loại nhóm học tậpNhóm học tập là nhóm nhỏ gồm các HS trong một lớp,

dưới sư tô chức và điều khiển của GV, các hoạt động của tưng

4

HS trong cung một nhóm được liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung nhăm giải quyết được các nhiệm vụ học tập.

Sơ đồ 1.4. Sơ đồ phân loại nhóm học tập1.2.1.2. Vai trò của dạy học theo nhóm nhỏ

DHTNN có vai trò quan trọng trong QTDH như: nâng cao chất lượng học tập, phát triển năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội, tạo môi trường phân hóa.1.2.1.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo nhóm nhỏ

* Cơ sở triết họcTriết học Mác - Lênin đã chỉ ra rằng: Sự vật hiện tượng trong

thế giới khách quan đều có 2 đặc tính: tính chung và tính riêng. Vì vậy trong quá trình dạy học, GV cần tôn trọng và khai thác những cái riêng của mỗi HS trên cơ sở đảm bảo mặt bằng chung về thể lực và trình độ trí tuệ của người học để hoàn thành nhiệm vụ dạy học chung cho mọi HS.

Bên cạnh đó, DHTNN mỗi cá nhân được thể hiện thế giới quan và nhân sinh quan riêng và qua đó sẽ ảnh hưởng tích cực đến các cá nhân khác của nhóm học tập, đặc biệt, những cá nhân ưu tú sẽ ảnh hưởng, dẫn dắt các cá nhân khác trong nhóm để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập chung.

* Cơ sở xã hội học

5

DHTNN là một HTTCDH mang tính tập thể cao, trong đó mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm được thực hiện và có vai trò hết sức quan trọng. Nhóm nhỏ là nơi giao nhau giữa các tác động từ xã hội đến cá nhân và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội. Những tác động của xã hội đã ảnh hưởng đến nhóm, rồi lan tỏa ra từng cá nhân trong nhóm, qua những tác động đó nhân cách của cá nhân được hình thành, từ đó cũng làm thay đổi những chuẩn mực xã hội qua từng cá nhân.

* Cơ sở tâm lý học- Cơ sở Tâm lý học xã hội: Dạy học dựa trên những mâu thuẫn

xã hội - nhận thức được nảy sinh từ những quan điểm đối lập nhau trong những tranh luận với tập thể, điều này giúp HS chuyển được những mâu thuẫn về ý kiến giữa cá nhân thành mâu thuẫn bên trong cá nhân. Với việc tổ chức DHTNN tạo ra một không gian thích hợp cho sự tranh luận và đối thoại. HS được khuyến khích và tự do trình bày những ý tưởng khác nhau về một tình huống cụ thể, để thuyết phục các cá nhân khác trong nhóm chấp nhận suy nghĩ của mình là đúng, từ đó mâu thuẫn xã hội - nhận thức được giải quyết trong nhóm.

- Cơ sở tâm lý học lứa tuổi: Những nghiên cứu về Tâm lý học lứa tuổi cho thấy, những yếu tố ảnh hưởng quyết định tới sự phát triển tâm lý HS THCS là tính tính tích cực xã hội của bản thân các em. Ở độ tuổi này các em mong muốn được hoạt động cùng bạn bè và DHTNN tạo điều kiện để HS được hoạt động.

* Cơ sở lý luận dạy họcTrong DHTNN, hoạt động học theo nhóm là hoạt động học

cho phép đạt được cùng lúc nhiều mục tiêu, việc tổ chức loại hoạt động học tập này cho phép tiếp cận gần hơn trình độ nhận thức thực tế của HS, phương tiện và môi trường học tập cũng đa dạng hơn. Do vậy, mà hiệu quả hoạt động học sẽ tăng lên. 1.2.1.4. Đặc điểm và bản chất của dạy học theo nhóm nhỏ

a. Đặc điểm của dạy học theo nhóm nhỏDHTNN đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở các góc độ khác

nhau và được khái quát thành ba xu hướng cơ bản: DHTNN là một HTTCDH; Là một PPDH; Là sự giao thoa giữa HTTCDH và PPDH. Xuất phát từ mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, chúng tôi tiếp cận và nghiên cứu DHTNN như một HTTCDH.

Từ đó theo chúng tôi: DHTNN là HTTCDH trong đó dưới sự hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của GV, HS trong lớp được chia thành các nhóm nhỏ (nhóm học tập), các thành viên trong

6

nhóm cùng nhau phối hợp, tương tác với nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập chung.

Trên cơ sở lý luận nêu trên DHTNN có các đặc điểm sau: Nhóm nhỏ: Là môi trường tương tác. Nhiệm vụ: Giúp HS lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ, điều chỉnh hành vi, phát triển tư duy, tình cảm và hành động của bản thân, giúp hòa nhập trong xã hội. Nội dung: Tri thức, kỹ năng, thái độ, phương pháp nhận thức, phương pháp học tập. HTTCDH: Phối hợp linh hoạt giữa 3 hình thức dạy học chính. Hoạt động nhóm: Bài học được tổ chức trong nhóm. Kiểm tra đánh giá: Đánh giá cá nhân kết hợp với đánh giá nhóm và đánh giá quá trình. Phối hợp với các PPDH khác: Phối hợp linh hoạt với các PPDH khác.

b. Bản chất của dạy học theo nhóm nhỏBản chất DHTNN là quá trình thực hiện những biện pháp dạy

học có khoa học để tổ chức và điều khiển mối quan hệ tương tác giữa các thành tố cơ bản của QTDH: GV - nhóm - HS và nội dung dạy học làm cho chúng vận động và phát triển trong sự thống nhất toàn vẹn theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập. 1.2.1.5. Nhược điểm của dạy học theo nhóm nhỏ

* Về phía giáo viên: Chưa được tham dự các lớp về đổi mới PPDH; Do điều kiện thực hiện còn hạn chế; Phương pháp kiểm tra đánh giá chưa được đổi mới; Sự chuẩn bị của GV còn mất nhiều thời gian.

* Về phía học sinh: Hạn chế về kỹ năng khi học theo nhóm nhỏ; Giảm tính độc lập, làm tăng sự ỷ lại ở một số HS; Không phải mọi HS đều sẵn sàng hưởng ứng. Đặc điểm HS lớp 6 mới chuyển từ cấp tiểu học lên.

* Về cơ sở vật chất: Về sách giáo khoa; Về các điều kiện vật chất học tập; Thời gian học tập.1.2.2. Một số kỹ thuật dạy học tích cưc được sử dụng trong dạy học theo nhóm nhỏ

Trong DHTNN, các kỹ thuật dạy học thường được sử dụng như: Kỹ thuật KWL; Kỹ thuật khăn phủ bàn; Kỹ thuật mảnh ghép; Kỹ thuật động não; Kỹ thuật XYZ; Kỹ thuật lược đồ tư duy...1.2.3. Một số năng lưc hợp tác cần phải rèn luyện cho học sinh trong dạy học theo nhóm nhỏ

Năng lực hợp tác là khả năng tổ chức và quản lý nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm

7

giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả. Năng lực hợp tác bao gồm: các kiến thức hợp tác, các kỹ năng hợp tác và thái độ hợp tác.1.3. Thưc trạng tô chức dạy và học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6 ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang

Nội dung khảo sát thực trạng tổ chức dạy và học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6 ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang được trình bày trong luận án.

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy PPDH chủ yếu được GV sử dụng khi tổ chức dạy học ở trường THCS là nhóm PPDH thuyết trình, đàm thoại, thực hành, hoạt động nhóm… trong số những PPDH nêu trên thì DHTNN đã và đang được GV sử dụng. Đối với GV, DHTNN là một quá trình tổ chức hoạt động nhận thức một cách tích cực, tác động mạnh mẽ đến chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục - đào tạo nói chung.

Đại đa số GV đã ý thức được tác dụng của DHTNN trong việc nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần thực hiện tốt mục tiêu đổi mới PPDH ở trường phổ thông, là một trong những biện pháp đổi mới PPDH và đã tích cực vận dụng hình thức dạy học này trong dạy học môn Sinh học.

Bên cạnh những tác dụng đã nêu trên, cả GV và HS cũng nhận thấy rằng khi vận dụng hình thức DHTNN còn có nhiều bất cập và khó khăn như: thiếu một quy trình chi tiết và cụ thể để GV và HS thực hiện khi tổ chức dạy; Hạn chế trong việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá khi tổ chức DHTNN; Khó khăn trong việc áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực khi tổ chức DHTNN... Những khó khăn nêu trên đã làm hạn chế những mặt mạnh vốn có của HTTCDH này.

Như vậy, khi đánh giá được những hạn chế của việc vận dụng DHTNN là cơ sở để chúng tôi tiến hành đề xuất quy trình, cũng như các biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế của HTTCDH này góp phần vào việc nâng cao kết quả học tập cũng như đổi mới PPDH ở trường THCS.

Chương 2NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ

MÔN SINH HỌC 6 - THCS

2.1. Đặc điểm kiến thức Sinh học 6 - Cơ sở của vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ2.1.1. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 6

8

Chương trình Sinh học 6 là phần mở đầu cho chương trình Sinh học ở cấp THCS, được xây dựng với thời lượng 70 tiết, bao gồm 64 tiết lý thuyết và thực hành, 6 tiết ôn tập và kiểm tra. Kết cấu logic nội dung chương trình được thiết kế theo thứ tự như sau: Khái quát sơ bộ Nghiên cứu cụ thể các cơ quan thực vật, các nhóm thực vật Khái quát cao hơn về sự sinh sản và vai trò của thực vật Vi khuẩn, Nấm, Địa y.2.1.2. Sự phù hợp giữa nội dung kiến thức Sinh học 6 với hình thức dạy học theo nhóm nhỏ

Chương trình Sinh học 6 được trình bày theo logic từ đơn giản đến phức tạp. Các kiến thức về cơ thể thực vật được trình bày theo hệ thống cấu trúc gắn với chức năng. Có nhiều những kiến thức thực tế, liên hệ, quan sát có thể rút ra kiến thức. Bên cạnh đó, còn có những kiến thức sinh lý, quá trình sinh học đòi hỏi phải có sự hợp tác để khả năng lĩnh hội tri thức được thuận tiện.2.1.3. Nội dung sách giáo khoa Sinh học 6 tạo điều kiện để tổ chức DHTNN

Sách giáo khoa Sinh học 6 được biên soạn theo hướng tăng cường các hoạt động nhận thức của HS bằng con đường tổ chức cho HS làm các thí nghiệm thực hành, quan sát mẫu vật, biểu diễn thí nghiệm, tranh vẽ, sơ đồ và thảo luận rút ra những kiến thức cần thiết cho bản thân. Bên cạnh đó, khi sử dụng sách giáo khoa (SGK) đã tạo điều kiện thuận lợi cho GV và HS vận dụng DHTNN kết hợp với các PPDH tích cực vào dạy - học bằng việc thiết kế các hoạt động học tập.

Như vậy, nội dung SGK Sinh học 6 có rất nhiều nội dung có thể vận dụng hình thức DHTNN để HS lĩnh hội kiến thức một cách tốt nhất. 2.2. Những yếu tố đảm bảo hiệu quả của dạy học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6-THCS2.2.1. Thiết kế các công cụ để tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ trong chương trình Sinh học 6

Các công cụ được thiết kế để tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 gồm: Các câu hỏi; Các thí nghiệm và bài tập thí nghiệm; Các hoạt động quan sát; Các bài tập và bài tập tình huống; Phiếu học tập và phiếu giao việc2.2.2. Chọn nội dung dạy học

Nhưng yêu cầu của nội dung kiến thức khi áp dụng hình thức DHTNN vào bài học: Kiến thức phải có sự liên hệ giữa kiến thức cũ với kiến thức mới, nội dung chứa đựng tình huống có vấn đề, có độ khó, các thí nghiệm hoặc bài tập thí nghiệm đó là những kiến thức có thể tổ chức DHTNN.2.2.3. Tổ chức nhóm

9

Có nhiều hình thức để tổ chức nhóm khi DHTNN như: Nhóm tạm thời, nhóm chính thức, nhóm cơ sở, nhóm “chuyên gia” (Jigsaw), nhóm “kim tự tháp” (Piramid), nhóm trà trộn (Mingling Activities), nhóm đồng nhất, nhóm hỗn hợp...2.3. Nguyên tắc tô chức dạy học theo nhóm nhỏ

Để tổ chức DHTNN đạt hiệu quả cần tuân thủ theo các nguyên tăc sau một cách chặt chẽ đó là: Nguyên tắc đảm bảo sự tác động qua lại giữa tính tích cực, tính tự giác và tính độc lập của cá nhân HS với vai trò chỉ đạo của GV và với cộng đồng nhóm; Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa trong quá trình tổ chức DHTNN; Nguyên tắc đảm bảo tính tự quản; Nguyên tắc đảm bảo tính dân chủ, công bằng, bình đẳng trong DHTNN; Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.2.4. Quy trình tô chức dạy học theo nhóm nhỏ2.4.1. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ

Trong nghiên cứu này, chúng tôi xin ra quy trình tổ chức DHTNN gồm có 3 giai đoạn chính và mỗi giai đoạn lại được chia thành từng bước nhỏ với nhiệm vụ cụ thể cho cả GV và HS. Được thể hiện qua sơ đồ sau:

10

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ quy trình tổ chức DHTNN2.4.2. Ví dụ minh họa2.5. Biện pháp nâng cao hiệu quả DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS2.5.1. Thực hiện phân hóa - biện pháp khắc phục hạn chế trong DHTNN2.5.1.1. Thực hiện phân hóa trong việc xác định mục tiêu dạy học, thiết kế các nhiệm vụ học tập, các điều kiện hỗ trợ cho DHTNN.

Đưa ra những đánh giá ban đầu về phân loại trình độ nhận thức của HS trong lớp; GV cần phải phân tích nội dung bài học; Về thiết kế mục tiêu dạy học; Về thiết kế các nhiệm vụ học tập; Về các điều kiện hỗ trợ cho dạy học phân hóa.2.5.1.2. Thực hiện phân hóa trong việc thiết kế, tổ chức các nhóm học tập

Căn cứ vào nội dung bài học và các nhiệm vụ học tập phải hoàn thành để xác định số lượng thành viên của nhóm và hình thức phân chia nhóm; Thống nhất mục tiêu hoạt động của nhóm, các quy tắc chung khi

11

tham gia hoạt động nhóm, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm và các điều kiện về vật chất cần thiết cho mỗi nhóm hoạt động.2.5.1.3. Thực hiện phân hóa trong việc tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm

Giao nhiệm vụ học tập cho nhóm, trên cơ sở mô hình, quy mô của nhóm GV tiến hành giao nhiệm vụ học tập cho nhóm. Khi giao nhiệm vụ học tập cho nhóm theo các dạng sau: Dạng thống nhất về nhiệm vụ; Dạng phân hoá về nhiệm vụ; Dạng kết hợp.

Điều khiển hoạt động của nhóm bằng việc sử dụng các kỹ thuật dạy học nhằm phát huy sức mạnh trí tuệ của từng cá nhân như: kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật động não…

Theo dõi, giúp đỡ các nhóm khi gặp khó khăn, giám sát, đôn đốc các nhóm để hoàn thành đúng tiến độ công việc đã đề ra, hỗ trợ HS khi cần thiết...2.5.1.4. Thực hiện phân hóa trong việc đánh giá kết quả hoạt động của nhóm

Căn cứ vào nhiệm vụ học tập để thiết kế nội dung kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với đặc điểm của từng nhóm về mức độ khó, dễ của nội dung kiểm tra đánh giá. Đa dạng hóa hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá. Kết hợp đánh giá bộ phận và đánh giá kết thúc và đánh giá quá trình. Kết hợp đánh giá cá nhân và đánh giá theo nhóm. Kết hợp tự đánh giá trong nhóm với đánh giá chéo giữa các nhóm và đánh giá của GV. Đánh giá cả về mặt định lượng và định tính những sản phẩm mà hoạt động nhóm mang lại. Kết hợp đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của các thành viên cũng như của nhóm khi tham gia hoạt động nhóm.2.5.2. Thực hiện kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN

Nhằm tạo môi trường làm việc cho HS trong quá trình học tập nhóm một cách hiệu quả và nâng cao kết quả của thảo luận nhóm cũng trình bày những sản phẩn của nhóm một cách dễ dàng, thì việc sử dung các kỹ thuật dạy học tích cực hỗ trợ cho hoạt động DHTNN sẽ phần nào góp phần nâng cao hiệu quả DHTNN. Việc kết hợp các kỹ thuật dạy học này trong DHTNN sẽ tạo cơ hội để người học được hoạt động, được chủ động lĩnh hội kiến thức, được rèn luyện kỹ năng giao tiếp, tính tự giác và thói quen hợp tác... Hơn thế nữa, các kỹ thuật này được thực hiện thông qua hình thức hoạt động nhóm, dưới sự dẫn dắt, định hướng của GV sẽ giúp cho giờ học vốn khan nay trở nên sinh động, hấp dẫn người học hơn, đem đến cho người học một bầu không khí thoải mái, HS tự do phát triển sở thích, suy nghĩ, ý tưởng cá nhân cũng như cá tính sáng tạo của bản thân. Những kiến thức đó đích thực là của các em và do các em tìm ra.

12

2.5.2.1. Vận dụng kỹ thuật KWLKỹ thuật KWL là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến

bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học.Kỹ thuật này rất phù hợp với phần kiến thức lý thuyết về hình

thái và kiến thức về giải phẫu thực vật. Trong đó, những kiến thức khi áp dụng kỹ thuật KWL có sự liên hệ với các kiến thức đã được học từ trước hoặc những kiến thức đó HS dễ tìm hiểu được thông qua các thí nghiệm hoặc các mẫu vật.

Quy trình áp dụng kỹ thuật KWL trong DHTNN được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.2. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật KWL2.5.2.2. Vận dụng kỹ thuật khăn phủ bàn

Kỹ thuật khăn phủ bàn là kỹ thuật tổ chức các hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm.

Với kỹ thuật khăn phủ bàn, GV có thể sử dụng được vào cả hai phần: lý thuyết và thực hành. Tuy nhiên, thành công hơn cả khi sử dụng kỹ thuật này đó phần thực hành, các thí nghiệm hoặc dạy bài có phần thực hành, thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức mới. Bên cạnh đó, với những kiến thức có tính chất liên hệ, mở rộng và vận dụng như các kiến thức về sinh thái học và bảo vệ thực vật thì việc áp dụng kỹ thuật này vào DHTNN cũng mang lại được hiệu quả cao. Với những loại bài dạy và kiến thức nêu trên HS được đưa ra các ý kiến khác nhau của bản thân về nội dung được thảo luận.

Quy trình áp dụng kỹ thuật khăn phủ bàn trong DHTNN được thể hiện qua sơ đồ sau:

13

Sơ đồ 2.3. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật khăn phủ bàn2.5.2.3. Vận dung kỹ thuật mảnh ghép

Kỹ thuật mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp. Kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động nhóm. Nâng cao vai trò của cá nhân trong hoạt động hợp tác. Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.

Kỹ thuật này được áp dụng vào việc hình thành kiến thức mới vừa có thể áp dụng vào thực hành các thí nghiệm hoặc dạy bài có phần thực hành, thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức mới. Đặc biệt, với những bài có chứa nội dung hay chủ đề lớn nằm trọn vẹn trong một bài học, thường bao gồm trong đó các phần có nội dung kiến thức nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhau, sau khi HS tìm hiểu được nội dung từng phần nhỏ đó có thể hiểu được nội dung kiến thức của cả bài.

Quy trình áp dụng kỹ thuật mảnh ghép trong DHTNN được thể hiện qua sơ đồ sau:

14

Sơ đồ 2.4. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật mảnh ghép2.5.3. Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học hỗ trợ cho DHTNN2.5.3.1. Kết hợp sử dụng phiếu giao việc, phiếu hỗ trợ học tập, phiếu học tập

a. Phiếu giao việcPhiếu giao việc là một hệ thống những công việc mà HS phải

làm để có thể chiếm lĩnh được kiến thức mới, tự mình hình thành những kỹ năng mới. Những công việc này đã được viết sẵn trên giấy và chừa chỗ trống để HS làm.

Trong dạy học Sinh học phiếu giao việc sẽ phát huy được tác dụng khi dạy các bài có liên quan đến các thí nghiệm, bởi lúc này phiếu giao việc hướng dẫn HS tổ chức các thí nghiệm, quan sát, đưa ra kết quả thí nghiệm nhờ đó chiếm lĩnh được kiến thức.

b. Phiếu hỗ trợ học tậpVới các nhóm có nhiệm vụ khác nhau, nên nếu có nhu cầu trợ

giúp của các nhóm HS cùng một thời điểm sẽ gây khó khăn cho GV. Vì vậy, cần phải thiết kế phiếu hỗ trợ học tập ở nhiều mức độ khác nhau. Tùy vào tình huống cụ thể để chia các mức độ trợ giúp tăng dần theo nhu cầu của HS.

c. Phiếu học tậpPhiêu học tập hay còn gọi là phiếu hoạt động (activity sheet)

hay phiếu làm việc (work sheet) là những tờ giấy rời, in sẵn những

15

công việc độc lập hoặc làm theo nhóm nhỏ được phát cho từng HS hoặc nhóm tự lực hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết học hoặc tự học ở nhà. Mỗi phiếu học tập có thể giao cho HS một hoặc một vài nhiệm vụ nhận thức cụ thể nhằm hướng tới kiến thức, kỹ năng hay rèn luyện thao tác tư duy để giao cho HS. Hiện nay, cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin thì việc thiết kế phiếu học tập không nhất thiết phải sử dụng dưới dạng giấy mà GV có thể sử dụng máy chiếu hoặc máy tính để thiết kế phiếu học tập và qua đó GV giao nhiệm vụ học tập cho HS.

Như vậy, trong quá trình tổ chức DHTNN khi GV sử dụng hợp lý phiếu học tập, phiếu hỗ trợ học tập và phiếu giao việc trong từng bài học, từng giai đoạn của quá trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ thì hiệu quả sẽ cao hơn. 2.5.3.2. Kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan trong DHTNN

Phương tiện trực quan là những công cụ (phương tiện) mà GV hoặc HS sử dụng trong QTDH nhằm xây dựng cho HS những biểu tượng về sự vật, hiện tượng, hình thành khái niệm thông qua sự tri giác trực tiếp bằng các cơ quan cảm giác của người học.

Xét ở góc độ đại cương, căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ, điều kiện nghiên cứu của luận án và thực tiễn dạy học ở trường THCS chúng tôi tập trung vào 2 nhóm phương tiện trực quan được kết hợp sử dụng trong DHTNN là: Thí nghiệm và các phương tiện trực quan đặc thù cho dạy học Sinh học 6.

Khi kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan trong DHTNN, thì phương tiện trực quan có tác dụng hỗ trợ hoạt động của GV và HS ở một số bước trong quy trình tổ chức DHTNN, cụ thể như sau:

Trong giai đoạn 2, ở bước 1 và bước 4 thì phương tiện trực quan là công cụ hỗ trợ cho GV xây dựng tình huống vấn đề, tạo hứng thú nhận thức và động cơ hoạt động của HS. Sau khi đã nhận nhiệm vụ, phương tiện trực quan lại là công cụ để HS hoạt động giải quyết nhiệm vụ được giao.

Trong bước 5 của giai đoạn 2, phương tiện trực quan đóng vai trò quyết định đến sự thành công của HS trong hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề. Trong quá trình hoạt động, HS dựa vào các phương tiện dạy học và điều kiện cho phép lập phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ và bố trí thí nghiệm, tiến hành đo đạc, thu thập, xử lý số liệu thực nghiệm nhằm xây dựng và kiểm tra giả thuyết đối với các thí nghiệm; Hay quan sát, ghi chép, so sánh... khi sử dụng các mẫu vật tự nhiên như cây, hoa, quả... và các vật tượng trưng như tranh, ảnh, mô hình... thông qua đó HS hoạt động tự chủ với các phương tiện trực quan, GV có thể phát hiện được những khó khăn trở ngại mà HS gặp phải để động viên kịp thời và đưa ra những định hướng cần thiết giúp

16

HS vượt qua. Khi cần thiết, các phương tiện trực quan có tác dụng hỗ trợ để GV đưa ra những định hướng có hiệu quả cao.

Trong bước 6 của giai đoạn 2, phương tiện trực quan là công cụ để HS trình bày, tranh luận và bảo vệ kết quả hoạt động của mình hoặc của nhóm. Đặc biệt là ở khâu vận dụng tri thức mới, phương tiện trực quan đóng một vai trò quan trọng như trong việc giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, liên hệ vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống và sản suất... Ngoài ra, trong quá trình vận dụng tri thức mới vừa xây dựng được với việc sử dụng các phương tiện trực quan sẽ tiếp tục làm nảy sinh vấn đề mới và đi đến một nhiệm vụ nhận thức tiếp theo của tiến trình dạy học.2.5.3.3. Khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin trong DHTNN

Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng đã được khai thác, ứng dụng khá nhiều góp phần nâng cao kết quả dạy và học. Trong DHTNN, công nghệ thông tin mang lại nhiều cơ hội để HS được làm việc nhóm và học tập hợp tác, đặc biệt đây cũng là môi trường thuận lợi để nâng cao sự tương tác và hợp tác giữa HS với HS và HS với GV.

Việc khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin trong DHTNN được thiết kế theo 3 hướng chính: Là nơi để HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ; Là nơi trợ giúp cho sự tìm tòi của HS; Là nơi HS được phép thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau và không bị giới hạn đối với những thông tin mà GV truyền đạt.2.5.4. Thực hiện đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả DHTNN

Để kiểm tra đánh giá trong DHTNN đạt kết quả như mong muốn GV và HS cần đưa ra các hình thức để việc kiểm tra đánh giá được diễn ra thuận lợi. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra các hình thức kiểm tra đánh giá trong DHTNN được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong DHTNN2.5.4.1. Kiểm tra đánh giá hiệu quả lĩnh hội tri thức

17

a. Giáo viên kiểm tra đánh giá: Thông qua bài vấn đáp, bài trắc nghiệm khách quan, bài viết tự luận, kết quả phiếu học tập và kết quả thảo luận

b. Học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳngc. Nhóm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

2.5.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác Thông qua: Bảng hỏi, Bảng kiểm (Rubric). Trong đó, gồm có

GV đánh giá, HS đánh giá và đánh giá đồng đẳng và nhóm đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhóm bằng các công cụ tương ứng.

* Mối quan hệ giữa các nhóm biện phápCác biện pháp DHTNN mà chúng tôi trình bày ở trên có mối

quan hệ logic và biện chứng với nhau, mỗi nhóm biện pháp đều có vị trí, vai trò nhất định trong sự hỗ trợ nhau, bổ sung cho nhau và đều là cách thức vận dụng nhằm khắc phục những hạn chế của hình thức DHTNN mà chúng tôi đã bàn đến. Có thể nói mỗi nhóm biện pháp phản ánh các khâu quan trọng của quá trình dạy học (DH) từ thiết kế nhiệm vụ dạy học; vận dụng các kỹ thuật DHTNN; Hướng dẫn GV và HS khai thác những công cụ hỗ trợ cho dạy học nhóm đến đổi mới kiểm tra đánh giá trong DHTNN. Tất cả đều thống nhất hướng vào việc nâng cao kết quả học tập cho HS và góp phần đổi mới PPDH, khắc phục những hạn chế về mặt hình thức của DHTNN đang diễn ra hiện nay. Do đó, việc vận dụng đồng bộ và hợp lý các biện pháp trên cơ sở ứng dụng linh hoạt các nhóm biện pháp nên trên sẽ góp phần nâng cao được kết quả học tập của HS, nâng cao chất lượng giờ DHTNN cũng như động viên, khuyến khích HS tham gia học tập nhóm, qua đó kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao.

Chương 3THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thưc nghiệm sư phạmKiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài, chứng minh tính

khả thi và hiệu quả của những biện pháp do chúng tôi đề xuất trong đề tài nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6 - THCS. Cụ thể là: “Nếu đề xuất được các nguyên tắc, thiết kế được quy trình và các biện pháp tác động theo hướng DHTNN trong dạy học Sinh học 6 thì sẽ nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS”.3.2. Nội dung thưc nghiệm

18

Thực nghiện sư phạm được chúng tôi tiến hành đối với các bài trong giới hạn mà nội dung cho phép giảng dạy được bằng hình thức DHTNN.Trong đó chúng tôi tiến hành đánh giá 5 bài trong nội dung thực nghiệm đó.3.3. Phương pháp thưc nghiệm 3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm3.3.2. Cách tổ chức tiến hành thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo 3 giai đoạn:* Giai đoạn 1: Thực nghiệm khảo sát (TNKS) hoặc trước

thực nghiệm (TTN).* Giai đoạn 2: Thực nghiệm chính thức (TNCT).* Giai đoạn 3: Sau thực nghiệm (STN).

3.3.3. Phương pháp xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm được xử lý và phân tích bằng các tham số

thống kê toán học bởi phầm mềm Microsoft Excel.3.4. Kết quả thưc nghiệm

Dựa trên kết quả các bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành: lập bảng phân phối thực nghiệm; Tính giá trị trung bình và phương sai của mỗi mẫu. So sánh giá trị trung bình để đánh giá khả năng hiểu bài và khả năng hệ thống hoá kiến thức của các lớp thực nghiệm (TN) so với các lớp đối chứng (ĐC), đồng thời phân tích phương sai để khẳng định nguồn ảnh hưởng đến kết quả học tập ở các lớp TN và lớp ĐC có phải là do sự thay đổi của HTTCDH theo nhóm nhỏ hay không?3.4.1. Kết quả phân tích định lượng3.4.1.1. Kết quả phân tích các bài kiểm tra

a. Giai đoạn trước thực nghiệm và thực nghiệm chính thức

0,05,0

10,015,020,025,030,035,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

xi

fi% TN ĐC

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

xi

fi%

TN ĐC

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần suất điểm số các bài kiểm tra giai

Hình 3.2. Đồ thị hội tụ tiến điểm số các bài

kiểm tra giai đoạn thực

19

đoạn thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN

và ĐC

nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC

Kết quả thực nghiệm cho thấy: Giá trị trung bình trung điểm bài kiểm tra TTN ở cả lớp TN và ĐC là 7.0 thấp hơn so với giá trị trung bình bài kiểm tra của lớp TN là 7.4 ở giai đoạn thực nghiệm chính thức. Còn ở lớp ĐC ở giai đoạn thực nghiệm chính thức thì giá trị trung bình bài kiểm tra không có sự thay đổi. Giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp TN là 7.4 cao hơn so với lớp ĐC là 7.0. Giá trị phương sai TTN của lớp thực nghiệm là 2.2 và lớp đối chứng là 2.1 bằng với giá trị phương sai của lớp ĐC là 2.1 và cao hơn giá trị phương sai của lớp TN là 2.0 ở giai đoạn thực nghiệm chính thức. Phương sai của lớp TN là 2.0 nhỏ hơn so với lớp ĐC là 2.1. Điều này cho phép chúng tôi rút ra kết luận: Kết quả bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với kết quả ở lớp ĐC.

Để khẳng định những điều trên là đúng chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC giai đoạn TNCT. Giả thuyết H0

đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết quả kiểm định cho thấy: giá trị trung bình của lớp TN là 7.4 lớn hơn lớp đối chứng là 7.0. Trị số tuyệt đối của U = 11.82 > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn) nên giả thuyết H0 bị bác bỏ, với xác suất (P) là 1,64 > 0,05. Như vậy sự khác biệt của giá trị trung bình của lớp TN và lớp ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.

Kết quả phân tích phương sai: Đặt giả thuyết HA là: “Trong giai đoạn TNCT, việc vận dụng các biện pháp do chúng tôi đề xuất và việc không vận dụng các biện pháp do chúng tôi đề xuất trong DHTNN đều tác động như nhau đến kết quả học tập của HS ở các lớp TN và ĐC”. Kết quả phân tích phương sai trị số FA = 72.18 > F crit = 3,84, nên giả thuyết HA bị bác bỏ. Tức là các phương pháp dạy học khác nhau có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS.

b. Giai đoạn sau thực nghiệm

0,05,0

10,015,020,025,030,035,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

xi

fi%

TN ĐC

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

xi

fi%

TN ĐC

20

Hình 3.3. Biểu đồ so sánh tần suất điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN và ĐC

Hình 3.4. Đồ thị hội tụ tiến điểm số các bài

kiểm tra STN của 2 lớp TN và ĐC

Kết quả thực nghiệm cho thấy: Giá trị điểm trung bình của các lớp TN là 7.5 cao hơn so với các lớp ĐC là 7.0, phương sai của lớp TN là 2.0 thấp hơn so với lớp ĐC là 2.2. Giá trị mode điểm trắc nghiệm của các lớp TN là điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 8. Điều này cho phép chúng tôi rút ra kết luận: Kết quả bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với kết quả ở lớp ĐC.

Để khẳng định những điều trên là đúng, chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC giai đoạn STN. Kết quả so sánh giá trị trung bình: Giả thuyết H0 đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết quả kiểm định cho thấy: giá trị trung bình của lớp TN lớn hơn lớp ĐC. Trị số tuyệt đối của U = 4.82 > 1.96 (trị số z tiêu chuẩn) nên giả thuyết H0 bị bác bỏ, với xác suất (P) là 1.64 > 0.05. Như vậy, sự khác biệt của giá trị trung binh của lớp TN và lớp ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.

Kết quả phân tích phương sai: Đặt giả thuyết HA là: “Trong giai đoạn STN, tính ổn định và độ bền kiến thức của HS ở lớp TN và ĐC là như nhau do chịu tác động của việc vận dụng những biện pháp do chúng tôi đề xuất và việc không vận dụng những biện pháp do chúng tôi đề xuất là như nhau”. Kết quả phân tích phương sai cho biết trị số FA

= 23.2 > F crit = 3,85, nên giả thuyết HA bị bác bỏ. Tức là các PPDH khác nhau có ảnh hưởng đến tính ổn định và độ bền kiến thức của HS.

Như vậy, qua những lần thực nghiệm chúng tôi nhận thấy kết quả học tập, tính ổn định và độ bền kiến thức của HS ở các lớp TN giai đoạn sau thực nghiệm cao hơn hẳn so với kết quả học tập của HS ở các lớp TTN, cũng như kế quả học tập ở các lớp TN luôn cao hơn, tính ổn định và độ bền kiến thức tốt hơn so với lớp ĐC. Điều này là hoàn toàn phù hợp với giả thuyết khoa học của luận án đặt ra.3.4.1.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS

Chúng tôi tiến hành sử dụng bảng rubric đánh giá năng lực hợp tác dùng cho GV ở 3 giai đoạn TTN, TNCT, STN với kết quả thu được cho thấy, các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ở HS tăng lên rõ rệt

21

qua các giai đoạn. Tỷ lệ HS đạt được ở các mức độ cho thấy ở giai đoạn TTN các tiêu chí chủ yếu ở mức độ 1, 2, đến giai đoạn TNCT và STN tỷ lệ HS đạt mức 3 tăng lên đáng kể. Ví dụ: Tiêu chí tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng ưu và nhược điểm của bản thân và các bạn trong nhóm để lựa chọn công việc phù hợp với phương thức hợp tác giai đoạn TTN có tỷ lệ mức 1: 45.3%, mức 2: 51,3%, mức 3: 3.4%. Số liệu này tương ứng ở giai đoạn TTCT là: 20,9%, 37,5%, 41,6% và giai đoạn STN là: 8,1%, 16,5%, 75,4%. Điều này cho thấy tính khả thi của hình thức tổ chức DHTNN không chỉ nâng cao hiệu quả môn học mà còn giúp HS rèn các năng lực hợp tác.3.4.2. Kết quả phân tích định tính

Để đánh giá định tính hiệu quả những biện pháp do chúng tôi đề xuất trong đề tài luận án, chúng tôi đã sử dụng phương pháp điều tra anket để khảo sát ý kiến thăm dò HS ở các lớp TN. Kết quả thu được về: Hứng thú của HS khi tham gia học tập theo hình thức DHTNN; Những kỹ năng HS được rèn luyện khi tổ chức DHTNN, Về vai trò của các kỹ thuật dạy học tích cực và các công cụ hỗ trợ cho DHTNN ; Về những yếu tố làm tăng hiệu quả của hình thức DHTNN và cũng để đo mức độ khả thi của quy trình tổ chức DHTNN và các biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất. Từ kết quả trên cho thấy chất lượng dạy học Sinh học 6 ở trường THCS sẽ được nâng cao nếu vận dụng hợp lý các nguyên tắc, quy trình tổ chức DHTNN và các biện pháp tổ chức DHTNN do chúng tôi đề xuất.

Ngoài kết quả khảo sát của HS, chúng tôi còn tiến hành phỏng vấn trực tiếp GV tham gia giảng dạy thực nghiệm. Những ý kiến của GV về quy trình DHTNN và các biện pháp mà chúng tôi đề xuất đã hỗ trợ nhiều cho hoạt động dạy của GV qua đó cũng góp phần nâng cao kết quả học tập cho HS.

Qua thực nghiệm định tính từ hai phía GV và HS, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: HS ở các lớp TN tích cực tham gia vào hoạt động học tập trong nhóm, có hứng thú đối với bài học. Điều này được thể hiện ở ba mặt về nhận thức, về thái độ, về hành vi. HS phát huy được khả năng độc lập tư duy, biết khái quát, hệ thống hoá được vấn đề; rút ra được nhiều kinh nghiệm về cách học, tính nhanh nhạy, linh hoạt trong giải quyết các tình huống mà GV đặt ra ngày càng rõ ràng hơn. Không khí lớp học TN sôi nổi, nhiều tình huống đặt ra làm HS hăng say phát biểu, tìm kiếm lời giải và xử lý tình huống, thể hiện sự hứng thú trong

22

học tập; HS hiểu được ý nghĩa thiết thực của kiến thức, hình thành được thái độ, hành vi đúng đắn và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn thông qua quá trình tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6.

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ1. KẾT LUẬN

Qua một thời gian thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề cụ thể và rút ra một số kết luận như sau:

1. DHTNN đã được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu, đặc biệt là đội ngũ GV giảng dạy ở các trường phổ thông. DHTNN được các nhà nghiên cứu và GV đánh giá là một trong những HTTCDH có khả năng phát huy tính tích cực, tính tự lực, tính sáng tạo và khả năng làm việc hợp tác của HS và là một trong những HTTCDH có ưu thế trong việc thực thi quan điểm dạy học tích cực và cần được nghiên cứu để triển khai một cách phù hợp với đặc điểm dạy học ở trường THCS nói riêng và các cấp học khác nói chung.

2. Kết quả khảo sát thực tế cho thấy, những nhận thức của GV và HS về DHTNN là tích cực, đối tượng được khảo sát đánh giá khá cao về vai trò của DHTNN và coi đây là một HTTCDH góp phần nâng cao kết quả học tập môn học và đổi mới PPDH ở trường THCS. Bên cạnh những đánh giá này, thì nhiều GV và HS còn gặp phải khá nhiều những trở ngại khi vận dụng hình thức dạy học này vào thực tế như: Thiếu một quy trình chi tiết và cụ thể để GV và HS thực hiện khi tổ chức dạy; Hạn chế trong việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá khi tổ chức DHTNN; Khó khăn trong việc áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực khi tổ chức DHTNN... Những khó khăn nêu trên đã làm hạn chế những mặt mạnh vốn có của HTTCDH này.

3. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về DHTNN, chúng tôi đã tiến hành phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 6, trên cơ sở đặc điểm về tâm sinh lý HS lớp 6 và nội dung Sinh học 6 chúng tôi đã thiết kế các công cụ để tổ chức DHTNN gồm: các câu hỏi, các hoạt động quan sát, các bài tập và bài tập thí nghiệm, các bài tập và bài tập tình huống và phiếu học tập cũng như phiếu giao việc. Ngoài ra, chúng tôi còn lựa chọn các kỹ thuật dạy học tích cực để kết hợp với DHTNN là: Kỹ thuật KWL, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật khăn phủ bàn.

4. Căn cứ trên những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn, đề tài luận án của chúng tôi đã đưa ra những 5 nguyên tắc tổ chức DHTNN gồm: Nguyên tắc đảm bảo sự tác động qua lại giữa tính tích cực, tính tự giác và tính độc lập của cá nhân HS với vai trò chỉ đạo của GV và

23

với cộng đồng nhóm; Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa trong quá trình tổ chức DHTNN; Nguyên tắc đảm bảo tính tự quản; Nguyên tắc đảm bảo tính dân chủ, công bằng, bình đẳng trong DHTNN; Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.

Trên cơ sở đó chúng tôi cũng đề xuất quy trình tổ chức DHTNN gồm 3 giai đoạn chính là: giai đoạn chuẩn bị gồm 4 bước, giai đoạn lên lớp gồm 6 bước và giai đoạn sau lên lớp gồm 1 bước. Trên cơ sở các nguyên tắc và quy trình đó, GV có thể thiết kế bước DHTNN tương ứng thể hiện mối quan hệ của các đơn vị kiến thức trong những hệ thống nhất định với những thao tác sư phạm trong hoạt động dạy học, nhờ đó sẽ giúp cho HS hình thành kiến thức một cách hệ thống và cũng tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy học của GV. Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng quyết định sự thành công trong quá trình tổ chức DHTNN.

5. Để góp phần khắc phục những hạn chế của DHTNN mà chúng tôi đã khảo sát được bằng phiếu phỏng vấn và qua khảo sát trực tiếp, chúng tôi đã đề xuất được 4 biện pháp góp phần khắc phục những hạn chế nêu trên:

- Biện pháp 1: Thực hiện phân hóa trong tổ chức DHTNN: nhằm tìm hiểu những mặt mạnh và yếu trong năng lực, trình độ phát triển của HS để có biện pháp cụ thể tác động đến đối tượng, với DHTNN khi thực hiện phân hóa GV có thể thực hiện phân hóa trong việc xác định mục tiêu dạy học, thiết kế các nhiệm vụ học tập, các điều kiện hỗ trợ cho DHTNN. Hoặc khi thiết kế, tổ chức các nhóm học tập, tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm, đánh giá kết quả hoạt động của từng nhóm, từng HS.

- Biện pháp 2: Thực hiện kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN: Nhằm tạo môi trường làm việc cho HS trong quá trình học tập nhóm một cách hiệu quả và nâng cao kết quả của thảo luận nhóm cũng trình bày những sản phẩm của nhóm một cách dễ dàng, thì việc sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực hỗ trợ cho hoạt động DHTNN sẽ phần nào nâng cao hiệu quả DHTNN. Trong nhóm những kỹ thuật dạy học phổ biến hiện nay, chúng tôi áp dụng 3 kỹ thuật dạy học vào DHTNN là: Kỹ thuật KWL, kỹ thuật khăn phủ bàn, kỹ thuật mảnh ghép.

- Biện pháp 3: Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học hỗ trợ cho DHTNN: Nhằm hỗ trợ cho GV và HS, tạo điều kiện cho HS nắm vững chính xác, sâu sắc kiến thức,

24

phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách của HS; Tạo động cơ, hứng thú học tập của HS; Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao lòng tin của HS vào khoa học... thì việc kết hợp sử dụng phiếu giao việc, phiếu hỗ trợ học tập, phiếu học tập, sử dụng các phương tiện trực quan, khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin là một trong những biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của DHTNN.

- Biện pháp 4: Thực hiện đổi mới trong kiểm tra - đánh giá kết quả DHTNN gồm: Những biện pháp để kết hợp tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng ở HS với đánh giá của GV trong suốt quá trình HS tham gia học tập trong nhóm.

Những biện pháp mà chúng tôi đề xuất đề có mối quan hệ mật thiết với nhau và để DHTNN đạt hiệu quả cao cần phải có sự kết hợp hài hòa các biện pháp nêu trên, gắn với điều kiện tình hình thực tế về cơ sở vật chất, nguồn lực và nhân lực.

6. Trong khuôn khổ những nghiên cứu chúng tôi đã: Thiết kế được 17 giáo án có sử dụng hình thức DHTNN và kết hợp với các kỹ thuật dạy học tích cực. Thiết kế bộ công cụ cho kiểm tra đánh giá trong DHTNN dưới 2 loại là đánh giá kiến thức và đánh giá năng lực, bộ tiêu chí đánh giá này được sử dụng cho cả GV và HS khi tổ chức DHTNN. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đã thiết kế được 51 câu hỏi, 10 bài tập và bài tập thí nghiệm, 7 bài tập tình huống và 6 bộ phiếu học tập và phiếu giao việc làm công cụ để tổ chức DHTNN.

7. Để đánh giá tính khả thi của quy trình tổ chức DHTNN cũng như những biện pháp mà đề tài luận án đưa ra, chúng tôi đã tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm trên địa bàn thành phố Tuyên Quang. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định thêm tính đúng đắn của các biện pháp mà chúng tôi đề xuất và phù hợp với giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đưa ra.2. ĐỀ NGHỊ

1. Tiếp tục triển khai thực nghiệm quy trình tổ chức DHTNN cũng như các biện pháp mà luận án đề xuất ở các môn học và các cấp học khác nhau để khẳng định thêm tính đúng đắn và khả thi của luận án.

2. Đưa nội dung luận án vào thực tế dạy học ở trường phổ thông bằng nhiều hình thức khác nhau như: Bồi dưỡng chuyên đề; Tập huấn định kỳ hàng năm... để những biện pháp này nhận được sự đóng góp từ GV và HS để hoàn thiện hơn những biện pháp đó.

25

3. Tiếp tục mở rộng hướng nghiên cứu vận dụng DHTNN trong dạy học các môn học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Ninh Thị Bạch Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2013), “Một số điểm cần lưu ý về vận dụng dạy học nhóm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt 9/2013), tr. 161-162.

2. Ninh Thị Bạch Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2013), “Thực hiện phân hóa học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học nhóm”, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt 11/2013), tr. 69-70.

3. Ninh Thị Bạch Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2015), “Thực hiện phân hóa trong dạy học theo nhóm nhỏ”, Tạp chí Giáo dục (356), tr. 33-36.

4. Ninh Thị Bạch Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2015), “Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học theo nhóm nhỏ”, Tạp chí Giáo dục (367), tr. 18-20.

5. Ninh Thị Bạch Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2015), “Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học theo nhóm nhỏ”, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt 10/2015), tr. 147-149.

6. Ninh Thị Bạch Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2015), “Kết hợp sử dụng phiếu giao việc, phiếu hỗ trợ học tập và phiếu học tập khi dạy học theo nhóm nhỏ trong chương trình Sinh học 6”, Tạp chí Giáo dục (370), tr. 45-47

26

27