los sistemas de educaciÓn permanente en amÉrica y

LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA

María José García Ruiz Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada Facultad de Educación UNED

Esta es la octava ponencia de la Cátedra Andrés Bello sobre Las relaciones entre España y América: un potencial educativo. Las ponencias anteriores han abordado cuestiones históricas de los sistemas educativos latinoamericanos y españoles, y también cuestiones relativas a los sistemas educativos en sus niveles escolar y universitario. Yo voy a abordar, ahora, una temática de gran actualidad y que está en la base de las más recientes reformas educativas: la educación permanente en los sistemas educativos latinoamericanos y español. 1. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS

A modo de introducción, y antes de adentrarnos propiamente en el tema de mi ponencia, deseo hacer una precisión terminológica. Como saben ustedes, el término de educación permanente, cuyo origen se remonta a los primeros años del siglo XX, contiene una acepción en exceso vinculada a la educación de adultos. Ambos términos han sido empleados en la literatura académica prácticamente como sinónimos durante largo tiempo. Hay otros términos afines (educación continua, educación recurrente, etc.) que contienen sus matices propios. En mi ponencia no voy a emplear ninguno de estos términos. La razón de ello es que, en la actualidad, nos hallamos ante una nueva revolución educativa, ante un nuevo paradigma educativo, cuya envergadura en los sistemas educativos precisa que nos refiramos al mismo con una terminología también nueva. Por ello yo me voy a referir a los sistemas de aprendizaje a lo largo de la vida en América y España. Es este un término, el aprendizaje a lo largo de la vida, mucho más acorde con los discursos y reformas educativas actualmente en curso en los países occidentales.

2. INTRODUCCIÓN

Entrando ya en la temática que nos ocupa, quería destacar, en primer lugar, el hecho de que la revolución educativa basada en el ALV está teniendo lugar en un contexto de globalización que “relativiza los simples contextos geográficos del mundo” (LÁZARO, 2001: 9). Estamos inmersos en una etapa histórica en la que el influjo y la determinación de las agencias y organismos supranacionales en la agenda educativa de los gobiernos está produciendo una internacionalización de las reformas y una “homogeneización de políticas y prácticas educativas en un mundo interdependiente” (idem). Esto quiere decir que, en lo que atañe a la reforma de los sistemas educativos de Latinoamérica y de España según el paradigma del ALV, todo el conjunto de estos países avanza hacia una agenda educativa

LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA María José García Ruiz, Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada, Facultad de Educación, UNED

Curso sobre las Relaciones entre España y América: Un Potencial Educativo Cátedras de integración (Convenio Andrés Bello)

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que se podría categorizar, en términos generales, de común. Podemos afirmar que, tanto el contenido de la reforma, como la finalidad de la misma, es coincidente en los países latinoamericanos y en España y, en líneas generales, en todo el ámbito occidental. Lo que es distinto es el ritmo específico en el que estos países están avanzando hacia la consecución de la reforma y, por supuesto, las condiciones y características intrínsecas a cada uno de ellos que hacen que, en temas educativos, haya que hablar de glocalización. Por ello, en lo que atañe al ritmo de los distintos países en la implantación del ALV, quizá cabría ubicar a España en lo que autores como Jones han calificado como la “cuarta revolución educativa” (JONES, 1995: 150) de las acaecidas en la historia contemporánea de la educación, mientras que, quizá, los países latinoamericanos se ubicarían en la “quinta revolución educativa” (idem). La diferencia es que la “cuarta revolución educativa” constituye era del ALV recientemente inaugurada (1990-2030) y marcada por mercados crecientemente dinámicos y por una educación como experiencia activa a lo largo de todo el tramo vital para dar respuesta a los mismos, y la “quinta revolución educativa” ha sido conceptualizada como la era del ALV a nivel global y para todos y responde al plan de la UNESCO de aportar a las regiones menos desarrolladas los beneficios económicos y culturales que han sido propios de las cuatro revoluciones educativas occidentales. Y, en lo que atañe al fenómeno de la glocalización, ello supone que la actual reforma educativa internacional en curso adoptará formas específicas y singulares de acuerdo a las especificidades locales que habrá que analizar y sobre las que posteriormente daremos algunos apuntes.

En lo que ahora nos interesa, cabe decir que la coincidencia en fines y contenido de la

actual reforma educativa en torno al ALV de los países latinoamericanos y de España facilita el análisis de la naturaleza y rasgos principales de la misma. Sobre estos aspectos comunes nos vamos a centrar a continuación.

3. EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA: NUEVO PARADIGMA EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS OCCIDENTALES

El paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida parece haber emergido en la escena política actual con el ímpetu de una nueva moda. En efecto, son numerosos los documentos de rango internacional y nacional que, en nuestros días, informan las políticas educativas nacionales occidentales hacia la consecución de objetivos de formación de una ciudadanía educada y formada en todos los tramos de la vida. Como muestras del entorno europeo en el que se encuentra inserta la política educativa española cabe destacar el Libro Blanco de la Unión Europea Educación y formación – Enseñar y aprender, hacia la sociedad del aprendizaje de 1995, el Libro Blanco publicado por este mismo organismo Crecimiento, competitividad y empleo: los retos del siglo XXI, de 1993, o el Memorandum del Aprendizaje Permanente de la Comisión Europea, del año 2000. La Comisión Europea, de hecho, sancionó la relevancia del ALV declarando al año 1996 como Año Europeo del Aprendizaje Permanente. En este marco, la política educativa española ha sancionado ampliamente el principio del ALV como principio rector de la educación española en el preámbulo y en el art. 5 de su reciente Ley Orgánica de Educación (LOE) aprobada en el año 2006 (BOE de 4 de mayo de 2006). Los países latinoamericanos también están sancionando reformas educativas que buscan implantar el aprendizaje a lo largo de la vida en sus sistemas educativos y sociales. Así, en concreto, estos países se encuentran



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actualmente embarcados en la creación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento establecido en la XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Salamanca en el año 2005. Este Espacio Iberoamericano del Conocimiento, según reza el Documento Base para el establecimiento del mismo, apunta al “desarrollo de un espacio interactivo y de colaboración (…) de la educación superior y la investigación, como vectores del conocimiento científico y tecnológico (…) y garante de un acceso permanente a formas de aprendizaje que permitan la reconversión profesional continua y la promoción del pensamiento crítico” (AA.VV., 2006: 1-2. El subrayado es mío). Lo que ocurre es que, como luego veremos, los países latinoamericanos tienen en la actualidad varios frentes abiertos: por ejemplo, estos países también se han embarcado en el denominado Plan Iberoamericano de Alfabetización con el objeto de erradicar el analfabetismo de iberoamérica entre los años 2008 y el 2015. Indudablemente, como los recursos disponibles para la educación son limitados, ello determinará que el ansiado Espacio Iberoamericano del Conocimiento y la era del ALV para todos tardará algunos años más en materializarse. Por lo demás, los principios generales que han sido establecidos para el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y el ALV son coincidentes con dichos principios para el caso europeo y, en concreto, español: “gradualidad, flexibilidad, priorización, articulación, calidad, corresponsabilidad, etc” (ibidem: 5).

Todos estos documentos e iniciativas muestran, en suma, que el interés de las políticas

educativas occidentales por el Aprendizaje a lo largo de la vida dista de ser una moda; constituye éste, por el contrario, un auténtico paradigma educativo que dicta las reformas educativas actuales. Según el académico Brian Holmes, un paradigma es el conjunto de “creencias, valores, teorías, modelos y técnicas empleadas por los investigadores y los políticos de la educación para legitimar su labor y conducir sus investigaciones” (HOLMES, 1986: 180). La emergencia de un paradigma suele comportar la sustitución de teorías hasta entonces vigentes, o bien la constitución de nuevas teorías en competición con las existentes. En nuestro caso, las teorías que pretenden legitimar la nueva visión del Aprendizaje a lo largo de la vida que sirven de base a las actuales reformas educativas occidentales proponen el reconocimiento y la optimización de una realidad obvia: la capacidad innata de adaptación y aprendizaje que el ser humano posee durante todo su tramo vital. Y la mejor manera de hacerla realidad es mediante la apertura de conexiones verticales entre las instituciones escolares y otras instituciones educativas (desde el nivel de preescolar hasta la enseñanza superior) y de conexiones horizontales entre dichas instituciones y otros ámbitos relevantes de aprendizaje continuo (familia, comunidades, asociaciones de voluntariado, lugares de empleo, etc.). En los últimos años se viene hablando mucho, a este respecto, de la sociedad educadora sancionando, así, la visión de que la educación ya no sólo se encuentra en el sistema formal de educación. Por tanto, constituyen apuestas manifiestas de las actuales políticas educativas occidentales tanto el diseño de los sistemas escolares desde estos nuevos parámetros como el deseo de optimizar la potencialidad de los sujetos en ámbitos que trascienden el ámbito escolar y el currículo formal. En breve analizaremos las implicaciones del ALV en los sistemas educativos y constataremos que, si bien el consenso es amplio en lo que atañe a las implicaciones más generales de este paradigma, aún dista de haber acuerdo en lo que respecta a la forma concreta que deben adoptar las reformas pedagógicas, curriculares y metodológicas para la completa adopción de este paradigma.



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En cualquier caso, lo que está claro es que, tras la democratización de los niveles educativos de primaria y de secundaria, y tras el objetivo, ya desde hace años, de democratización de la enseñanza superior, las sociedades occidentales se encuentran preparadas para implantar el ALV como último y definitivo nivel educativo, abierto a toda la población durante todo el tramo vital. Algunos autores han afirmado que el ALV constituye “la última forma de control social” de los sistemas educativos. La conformación de la educación a las exigencias del Aprendizaje a lo largo de la vida exige cambios profundos, muchos aún por explorar, en el modo como esta ha sido enfocada desde su organización en sistemas de educación por los Estados Nacionales en el siglo XIX. Tal es la magnitud del cambio requerido en los sistemas educativos actuales que, a título de ejemplo, el vigésimo Congreso de la Sociedad Europea de Educación Comparada, celebrado en Londres en el año 2002, se convocó bajo el título de: Hacia el final de los sistemas educativos? Europa en perspectiva mundial. Ciertamente fue este un título atrevido y provocador, pero no dejaba por ello de evidenciar una realidad inminente de transformación de los sistemas educativos en la actualidad en base al paradigma que nos ocupa, que pone sobre la mesa cuestiones de enorme relevancia y necesario tratamiento como, a título de ejemplo y en concreto:

- El replanteamiento del rol de la escolarización en la sociedad del conocimiento. - El cambio de fisonomía que la nueva realidad parece imponer en los sistemas

educativos. - Las nuevas pedagogías y entornos de aprendizaje que se derivan y desde los que

transcurre el Aprendizaje a lo largo de la vida. - La nueva concepción del “conocimiento” que se deriva de este paradigma. - Cuestiones vinculadas con la cohesión social, el capital social y el control social. De estos aspectos, y dada la limitación de tiempo de que disponemos, vamos a

centrarnos en tres aspectos fundamentales respecto de los cuales el paradigma del ALV demanda una reflexión profunda o una modificación sustancial a los actuales sistemas educativos latinoamericanos y español:

1.- las nuevas pedagogías y entornos de aprendizaje, 2.- la nueva concepción del conocimiento y 3.- los principios dialécticos del control social vs. la cohesión social. No obstante, antes de adentrarnos a analizar qué implicaciones concretas tiene el

ALV sobre estas tres cuestiones cruciales de los sistemas educativos, me gustaría hacer una breve alusión sobre el origen, la evolución y el contexto actual del paradigma del ALV. La razón de querer detenerme en estas consideraciones históricas es que en ellas encontramos el germen de dos visiones antitéticas actualmente vigentes (la de la UNESCO, por un lado, y la de la OCDE, por otro) que interpretan diferencialmente el paradigma del ALV y ofrecen soluciones y propuestas diversas a las reformas que precisan los sistemas educativos en cuestiones como sus pedagogías o las materias curriculares.

4. ORIGEN, EVOLUCIÓN Y CONTEXTO ACTUAL DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.



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La promoción actual del Aprendizaje a lo largo de la vida por las diversas instancias oficiales ha sido el resultado de una lucha por el reconocimiento de esta realidad que se remonta a las primeras décadas del siglo XX. Ciertamente, el fermento intelectual de la idea de Aprendizaje a lo largo de la vida –entonces formulada bajo el concepto y terminología de Educación de adultos– se remonta a finales de la Primera Guerra Mundial. Fue entonces, en la segunda década del siglo XX, cuando se revelaron muy influyentes en la promoción política de este concepto acontecimientos como el debate activo sobre la extensión de los derechos humanos a las mujeres y a los sectores pertenecientes a la clase obrera (FIELD, 2000: 4). Todo ello constituyó un caldo de cultivo para la concienciación de que la educación no podía seguir siendo el patrimonio de una elite ni podía ni debía ceñirse a un tramo cronológico de edad. Así, en el año 1919 un Comité sobre la Educación de Adultos reunido por el Ministerio de Reconstrucción británico argumentó que:

“La educación de adultos no debería ser considerada como un lujo exclusivo de un núcleo excepcional de personas, ni un aspecto cronológicamente vinculado al corto período de la joven madurez, sino como una necesidad nacional permanente, como un aspecto inseparable de la ciudadanía y, por ello, debería poseer tanto los atributos de universal como de duradera a lo largo del ciclo vital”.

En estos momentos, si bien visiones como esta representaron un consenso liberal amplio en relación a las nuevas bases sobre las que se debía sustentar la ciudadanía, aspectos contextuales relativos a la crisis económica y a los disturbios laborales entonces predominantes en el ámbito occidental determinaron la relegación de la provisión y de la política de educación y formación de adultos a los márgenes de un sistema cuyo objetivo fundamental radicaba en la socialización de los jóvenes.

Sólo a partir de la década de los setenta la idea del aprendizaje permanente comenzó a impregnar el ámbito de la política educativa y a ser influyente a medio plazo. Los debates que en esta década se llevaron a cabo se circunscribieron, sobre todo, en el ámbito de especialistas educativos reunidos en el marco de organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE. En concreto y, como es sabido, la UNESCO promovió un debate global que condujo a la publicación en 1972 del Informe Faure Aprender a Ser, resultado de la reflexión de un comité internacional de expertos presididos por el Ministro de Educación francés Edgar Faure. El Informe Faure constituyó un hito en el establecimiento del planteamiento y la declaración oficial de la UNESCO respecto de los principios de la educación a lo largo de la vida. Este Informe comienza realizando un diagnóstico de la educación de principios de la década de los setenta plenamente coincidente con las críticas que hoy se vierten en la educación, denunciando el abismo existente entre los productos de la educación y las necesidades de las sociedades, el anacronismo de los sistemas educativos respecto de las sociedades en las que están insertas y la necesidad de adaptación de la educación a las exigencias económicas, profesionales, científicas y técnicas de la sociedad (FAURE y otros, 1972: 62-64). “Por primera vez en la historia diversas sociedades comienzan a rechazar un gran número de productos ofrecidos por la educación institucionalizada” (ibidem: 63). Como sustento de la exigencia de adaptación de la educación a las demandas de una sociedad en cambio constante el Informe proclama el



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aprendizaje a lo largo de la vida como nueva idea rectora de las políticas educativas: “Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La educación permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa” (ibidem: 265). Y esta educación permanente, y esto es lo genuinamente característico del Informe Faure, ha de llevarse a cabo desde el ideal humanista de la educación del hombre completo en la integridad de sus dimensiones física, intelectual, afectiva y ética del ser (ibidem: 236). El rasgo, pues, específico del Informe Faure es la defensa de la educación permanente como idea rectora de las políticas y reformas educativas desde una base de humanismo científico que busque la promoción de todos los aspectos del hombre completo y del desarrollo de su racionalidad, creatividad y su espíritu de responsabilidad social (ibidem: 239). Otras visiones distintas, como luego veremos, no contemplan en su agenda esta integralidad del ser humano como ser educable. Más allá de esto, y como aportaciones adicionales, de plena actualidad y compartidas por otras instancias internacionales, el Informe hace otras propuestas como la necesidad de sancionar la visión de la Ciudad educativa (ibidem: 241) en tanto que la educación posee “dimensiones demasiado vastas y demasiado complejas para contenerse en los límites de un sistema” y en tanto que “la ciudad (...) contiene, con sus centros de producción, sus estructuras sociales y administrativas y sus redes culturales, un inmenso potencial educativo, no sólo por la intensidad de los intercambios de conocimientos que allí se realizan, sino por la escuela de civismo y de solidaridad que ella constituye” (ibidem: 242). “La Ciudad –decía ya Plutarco– (cita el Informe) es el mejor instructor” (idem). Desde el punto de vista de la UNESCO, la educación debería abarcar toda la vida para todos los sujetos, desde la educación preescolar hasta la educación de adultos y en todos los entornos, y no sólo un tramo escolar o universitario para una minoría de privilegiados. Este Informe sirvió para iniciar una fase optimista en la reforma y la política educativa internacional y para iniciar el debate sobre la necesidad de la educación a lo largo de la vida.

Frente a la visión humanista e incluyente de la educación a lo largo de la vida promovida por la UNESCO surgió de la OCDE, expuesta en términos de capital humano y mayormente dirigida a objetivos conducentes a paliar la situación de crisis económica y las elevadas tasas de desempleo manifiestas en muchos países del ámbito occidental a comienzos de los setenta. Así, frente al término de educación a lo largo de la vida, la OCDE empleó preferentemente el de educación recurrente, proponiendo medidas políticas específicamente dirigidas a la mayor preparación de los jóvenes para el mundo laboral, como el permiso pagado de formación, sancionado entonces en la legislación de diversos países occidentales como Suecia, diversos Länder alemanes y Francia, en la ley de educación continua de 1971. En líneas generales, los ideales humanistas que inspiraron la visión de la educación a lo largo de la vida del Informe Faure y sus seguidores fueron reemplazados y sustituidos por una visión criticada por diversos sectores como de limitado profesionalismo, ciñéndose las medidas a proveer una fuerza laboral más productiva y eficiente, destinada a incrementar la competitividad económica nacional y mejorar su nivel de vida.

Ambos objetivos que podrían parecer contrapuestos y ambas visiones del Aprendizaje a lo largo de la vida –por un lado la formación de una ciudadanía formada, y por el otro el enfoque económico en términos de competitividad– continúan informando las políticas que enfatizan el Aprendizaje a lo largo de la vida. Así, la tradicional visión de la



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UNESCO consagrada en el Informe Faure es secundada y ampliada actualmente por el Informe Delors de 1996, también realizado a cargo de la UNESCO. El Informe Delors, titulado La educación encierra un tesoro, informa de la gran actualidad que poseen las recomendaciones del Informe Faure. Consagra la necesidad de una educación a lo largo de la vida para responder a una sociedad en cambio constante y sanciona cuatro principios rectores de la educación. Tres de ellos ya sancionados por el Informe Faure bajo otra denominación (principios ahora denominados aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser). El cuarto, de nuevo cuño, aprender a convivir, como respuesta al contexto multicultural en el que se desenvuelven las sociedades occidentales actuales. Frente a argumentaciones y a visiones como esta, de enfoque fundamentalmente humanista, coexisten otras más afines al tratamiento de esta nueva exigencia en términos de Aprendizaje permanente, término en principio completamente válido y equivalente al anterior, pero que con frecuencia sugiere abordar de forma más limitada esta realidad reduciéndola a las políticas convencionales de la formación postobligatoria. Este es el caso del Libro Blanco inglés publicado en 1998 Aprendizaje permanente, el cual habla del rol del aprendizaje en términos fundamentalmente de su contribución al futuro económico de la nación. De igual modo, este el caso de la actual agenda de trabajo de la OCDE para el sector de la educación. Esta agenda apunta a la “consecución del ALV para todos para el desarrollo personal, el crecimiento económico sostenido y la cohesión social” (OECD, 2006). En términos generales, si bien es cierto que en los últimos años la OCDE ha incluido en su agenda objetivos de bienestar personal y social y ha prestado atención a niveles educativos no inmediatamente vinculados con el mundo laboral (como la educación infantil), puede decirse que el discurso de este organismo en lo que respecta al ALV sigue mayormente vinculado a fortalecer el impacto social y, sobre todo, económico, de la educación a través de la promoción de las competencias básicas en educación, el estudio del rol de los sistemas nacionales de cualificaciones en la promoción del ALV, el estudio del reconocimiento del aprendizaje realizado en entornos informales y no formales, el incremento del aprendizaje de los adultos, etc.

En cualquier caso, y ya se potencie de preferencia un objetivo u otro del Aprendizaje a lo largo de la vida, sí hay un consenso en estas visiones con respecto a dos importantes cuestiones:

1) Que la rapidez del cambio y el reajuste personal, social y laboral a que las

personas nos enfrentamos actualmente a lo largo de nuestra vida exige de todos la habilidad de aprender continuamente y de adquirir nuevos conocimientos, destrezas, ideas y aptitudes como un prerrequisito necesario para realizar opciones informadas y acertadas en nuestras vidas; y

2) la necesidad de reconocer al conocimiento como la fuente más importante de

desarrollo y éxito futuro. Los recursos intelectuales constituyen el nuevo “capital gris” que debe venir aceptado por encima de los recursos más habituales del patrimonio, el trabajo y el capital. Por mucho que vaya a costar todavía, nos dirigimos hacia la “sociedad del conocimiento” como nueva forma de organización social. En términos económicos, la OCDE ha expuesto en uno de sus informes de 1998 que “no hay otro desarrollo sostenible que aquel que se deriva de lo que una empresa sabe, de cómo utiliza lo que sabe y de la rapidez



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como puede aprender cosas nuevas”. Y lo que resulta cierto para las empresas, resulta también idóneo, bajo este prisma, para las naciones y los sujetos.

3) Que este conocimiento ya no es sólo adquirido en los sistemas formales de la

educación, sino en un gran ámbito de sectores educativos y sociales que deben estar interrelacionados y cuyos aprendizajes (adquiridos en entornos no formales) deben ser igualmente reconocidos. Por ello hay un consenso en la necesidad de no hablar ya de sistemas educativos formales, sino de sociedades educadoras.

5. REFLEXIONES SOBRE ASPECTOS FUNDAMENTALES

5.1. Nuevas pedagogías y entornos de aprendizaje.

Hay importantes sociedades académicas, como la Lifelong Learning Foundation británica, que están llevando a cabo interesantes debates y reflexiones acerca de las nuevas pedagogías que deben presidir la relación enseñanza/aprendizaje en el marco del ALV. Hay que aclarar, de antemano, que algunas de las investigaciones de dicha sociedad parten de una concepción restringida de la pedagogía, en tanto que la consideran un saber que versa meramente sobre métodos de enseñanza en los entornos formales del sistema educativo. Muchos de estos autores reivindican una mayor profesionalización docente en la concepción, diseño y adopción de las metodologías docentes implantadas, y su diseño más acorde con la investigación empírica en ciencias sociales (HARGREAVES, 2004: 25). De igual modo, algunos de estos autores denuncian la artificialidad de las metodologías practicadas en contextos formales del sistema, que a menudo se presentan muy alejadas, en diseño y planteamiento, de las formas más “naturales” de relación educativa y de aprendizaje establecidas en el ámbito laboral, el hogar, la comunidad, etc. Ponen de manifiesto que el proceso de aprendizaje en la sociedad del conocimiento actual debe tener como objetivo primordial, en lo que atañe a los alumnos, aprender a aprender (lo que se ha denominado meta-aprendizaje), y ya no sólo la adquisición de conocimientos, destrezas y comprensión. El docente que busque, en este sentido, potenciar la capacidad de aprendizaje de sus alumnos empleará un variado repertorio de estrategias para involucrar a los alumnos en el aprendizaje y enseñarles a disfrutar del placer que aporta. Se trata de que los alumnos se conviertan en adeptos al aprendizaje, y de que éste se constituya en una destreza a ser empleada a lo largo de la vida (HARGREAVES, 2004: 28). Esta es la nueva pedagogía que, en opinión de este grupo, debe presidir la relación docente en los sistemas educativos asentados en el ALV. El rol del docente debe transformarse y acomodarse a las nuevas exigencias de un entorno educativo y social que posibilita a los alumnos el acceso masivo a la información y a los materiales de conocimiento en formas muy accesibles y a veces más atractivas. El conocimiento de las bases pedagógicas del meta-aprendizaje y de sus implicaciones en la práctica docente es aún bastante germinal y algo confuso en las diversas propuestas que se están apuntando. Hay investigadores que lo asocian a la creatividad, o a la resolución de problemas. Otros, al desarrollo de destrezas genéricas transferibles, con sus actitudes y disposiciones asociadas, que capaciten a las personas el aprendizaje efectivo en las diversas situaciones, contextos y actividades. Autores como Claxton han diseñado algunas clasificaciones de las formas posibles de aprendizaje –las cinco Is: inmersión, imitación, imaginación, intuición e intelecto (CLAXTON, 2000). En



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todo caso, y pese a que se precisa una mayor clarificación y extensión de la pedagogía que debe presidir el paradigma del ALV en la relación docente, lo que sí está claro es que ello requiere, por parte de los docentes, el replanteamiento de algunas de sus concepciones y prácticas profesionales cotidianas, así como una formación sobre la mejor manera de desempeñar su nuevo rol. A diferencia de lo que fue el caso en las sociedades industriales, en la nueva sociedad del conocimiento la finalidad y las expectativas respecto de los alumnos van mucho más lejos: se pretende no sólo su inmersión en una cultura, sino su participación gradual y creciente, hasta convertirse en plena, en una comunidad de aprendizaje. Esto, qué duda cabe, tiene importantes consecuencias en el nuevo rol y en la misma identidad del alumno, al cual se exige un papel más activo y maduro en la búsqueda, integración y creación de conocimiento. El convencimiento de la bondad de las pedagogías que se operan en entornos extra-escolares en la satisfacción de los retos que el paradigma del ALV impone a los sistemas educativos ha llevado a algunos autores a sugerir el empleo de la estructura del proyecto en el entorno del aula (HARGREAVES, 2004: 31). Alguno de los rasgos del proyecto (objetivos de la actividad claramente definidos, tarea concreta a resolver, existencia de un resultado clarificado de antemano, estímulo de la actividad y la implicación en la misma de un gran abanico de destrezas y comportamientos) lo hacen especialmente idóneo en el entorno del aula, generando auténticas comunidades de aprendizaje inquisitivo y potenciando en los alumnos su voluntad y capacidad de aprendizaje. Como reflexión personal relativa a las implicaciones pedagógicas del paradigma del ALV yo diría que no estoy plenamente de acuerdo con afirmaciones de ciertos autores que afirman que:

“Lo que importa no son los hechos, sino cómo descubrirlos y pensar sobre ellos: la educación en sentido verdadero, muy diferente de la cultura de la evaluación y del examen imperante hoy” (Richard Dawkins, en HARGREAVES, 2004: 25).

Desde mi punto de vista, los hechos, los contenidos, el conocimiento en sí mismo, importa y mucho. Es a través del conocimiento como, de forma progresiva, las personas vamos adquiriendo una estructura mental sólidamente vertebrada y completa. Hay que atender e incorporar las nuevas implicaciones pedagógicas del ALV, pero sin desdeñar las virtudes de los modelos pedagógicos anteriores que ponían un acertado énfasis en la adquisición del conocimiento. Precisamente en una sociedad del conocimiento hacia la que avanzamos sería del todo improcedente, e incluso contradictorio, que no hiciésemos un énfasis especial en el elemento que da sentido y que es la razón de ser del nuevo modelo social: el conocimiento. Desde mi punto de vista, lo que el nuevo paradigma del ALV está reclamando a los sistemas educativos latinoamericanos y español en lo que atañe a la pedagogía, se resume en dos aspectos básicos:

1.- en la introducción de un fuerte elemento motivador en el aprendizaje de los conocimientos: si se trata de educar a sujetos capaces de aprender a aprender a lo largo de toda la vida desde un papel activo y participativo, la nueva pedagogía debe investir al alumno de un nuevo rol investigador en la búsqueda y organización del conocimiento, y



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enseñarle a gozar de los resultados de las síntesis por él realizadas y del conocimiento adquirido.

2.- la nueva pedagogía que parece derivarse del paradigma del ALV concede un

papel primordial a las destrezas, a las competencias y, en términos generales, a toda aquella dimensión del conocimiento más vinculada con los aspectos prácticos del mismo. Desde mi punto de vista, este énfasis en los aspectos prácticos del conocimiento del ALV lo único que pretende es equilibrar, de algún modo, la cultura predominantemente academicista que ha primado en los sistemas educativos occidentales desde el inicio de los mismos. En líneas generales, como es bien sabido, las materias curriculares académicas en los sistemas educativos han gozado de un mayor predicamento y estatus frente a aquellas profesionalizantes o de carácter práctico. La mejor enseñanza que podríamos extraer de la vertiente profesionalizante del ALV es la auténtica equiparación de estatus de los aprendizajes académicos y los profesionales y, más aún, la completa integración e interrelación de ambos, de forma que ambos se precisen mutuamente y que de uno se siga el otro. Sería un error, desde mi punto de vista, conceder un predominio ahora a la vertiente práctica del aprendizaje y conceder un estatus superior a las enseñanzas profesionales frente a las académicas, en una forma de compensación de la realidad histórica. El auténtico reto es la integración e interrelación de ambas. El paradigma del ALV tiene también grandes implicaciones en lo que se refiere a los entornos en que se produce el aprendizaje:

“Hemos finalizado una época en la que las universidades podían estar ‘circunscritas y limitadas por una pared con una puerta estrecha’, que mantenía afuera a aquellos que no podían costear sus enseñanzas, en la que los estudiantes se formaban ‘al mismo tiempo en un mismo lugar’, compartiendo recursos finitos y cuya educación finalizaba cuando terminaban los años de formación en esa institución (...)” (ROSSMAN, 1992: 143). “(...) Llegará un momento en el que ya no haya una división significativa entre la educación a distancia y la convencional; cuando la educación universitaria –y también en otros niveles educativos– sea llevada a cabo a través de medios diversos en tiempos y lugares diversos según las necesidades de los distintos grupos de estudiantes y los recursos de que dispongan las instituciones. Esta tendencia está reforzada por la matriculación de un número creciente de estudiantes de edad madura y cursando sus enseñanzas en la modalidad de tiempo parcial, y también por el empleo creciente de diversos tipos de tecnología educativa.” (MUGRIDGE-MARAJ, 1992: 154).

Las modificaciones que, en los últimos años, se han producido en las tecnologías de la información y las comunicaciones, y los cambios que han supuesto en la naturaleza del ámbito laboral, han afectado y están afectando profundamente a la manera en que los entornos de la educación están siendo innovados y reformados. La compresión espacio-temporal generada por las actuales comunicaciones, la comunicación virtualmente



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instantánea que posibilita y las oportunidades que favorece en términos de programación y responsabilización por el estudiante en su autoaprendizaje ha llevado a muchos autores a apostar firmemente por la creación del aula virtual en las instituciones escolares, con su base tecnológica en el “ciberespacio” más que en un aula física o campus, en la necesidad de trasladar el aprendizaje del aula a otros espacios educativos, como el hogar y el ámbito laboral (EVANS-NATION, 1996: 167). Determinados especialistas prevén la posibilidad de que los estudiantes puedan encontrar materiales de enseñanza a través de los medios tecnológicos; en estos casos, “el modelo educativo es el estudiante como editor”, y los estudiantes “deben crear un texto con sentido significativo para ellos mismos” (WALKER, 1993: 29).

De ahí que un aspecto muy relevante del reto de las actuales y futuras políticas y prácticas educativas se vincule con un fuerte compromiso con la tecnología.

5.2. Sistemas educativos y nueva concepción del conocimiento.

La paulatina conformación de los sistemas educativos occidentales en torno al Aprendizaje a lo largo de la vida comporta un replanteamiento de los aspectos curriculares que componen la educación formal actual. Varias preguntas surgen inevitablemente: ¿en qué grado y de qué modo se está modificando el concepto tradicional o los conceptos tradicionales de “conocimiento”, tal y como han sido ofrecidos y sancionados hasta ahora por los sistemas escolares?; ¿en qué grado y hasta qué punto se está modificando el equilibrio de información, datos, aprendizaje, conocimiento, investigación, etc, como aspectos de lo que significa “estar educado”?; ¿hacia dónde apunta dicha modificación?; ¿qué supone y qué significa ser un docente en esta nueva comprensión del conocimiento?.

Generalmente, el currículo se define como el contenido de lo que es enseñado por los

docentes y aprendido (supuestamente) por los estudiantes. La existencia de algún tipo de currículo formal u oficial se remonta a los primeros años de existencia de las escuelas. Desde entonces, igualmente, se mantienen debates diversos en torno a cuestiones relativas al currículo, como qué contenidos deben integrarlo, en qué términos deben ser expresados, quién debe determinarlo, etc. (HARGREAVES, 2004: 5). Cuando una sociedad, como es el caso de la occidental, reconoce la necesidad del ALV, esto tiene implicaciones en el modo de conceptuar y diseñar el currículo a nivel nacional y escolar. Por supuesto, las cuestiones que surgen involucran temáticas más amplias, muy especialmente las relativas a los fines fundamentales de la educación.

En términos generales, el currículo se compone de cuatro elementos cuyo análisis,

siquiera somero, debe ser realizado para apreciar los cambios que está ya sufriendo en la sociedad del conocimiento (HARGREAVES, 2004: 6-9):

1. Herencia o transmisión cultural. Toda sociedad ha empleado el currículo

escolar como sistema de transmisión cultural a los jóvenes. Y esto en dos sentidos: por un lado, como transmisión de los valores de la sociedad y de sus instituciones sociales (es lo que ahora ocurre en el énfasis concedido a asignaturas como Educación Cívica); por otro, como transmisión de la “alta



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cultura” o, en palabras de Matthew Arnold, de “lo mejor que se ha sabido y dicho y, por tanto, de la historia del espíritu humano”.

2. Preparación, es decir, formación de los jóvenes para el mundo laboral.

Históricamente esta función ha tenido efectos de reproducción social, en tanto que la educación y la formación estaban diseñadas para asignar las diversas personas a ocupaciones diversas. Hoy día, si bien dicha reproducción social no ha sido del todo eliminada, sí se ha mitigado en gran medida gracias a mecanismos como el énfasis en la elección de asignaturas por parte de los estudiantes y sus padres, la frecuente reversibilidad de las elecciones realizadas y la creciente impredictibilidad de los destinos profesionales de los estudiantes. En este sentido, y esto es algo que puede observarse en recientes documentos educativos legales, las disposiciones y las actitudes se han antepuesto prácticamente al conocimiento. Muchos autores secundan la visión de que el conocimiento en nuestros días se desfasa rápidamente, y que lo que importa en la actualidad es alcanzar en los estudiantes destrezas o competencias que sean transferibles de unas situaciones a otras. Por ello algunos autores hablan, como rasgo curricular específico de las actuales reformas educativas occidentales, del “paradigma de las competencias educativas” (GREEN-WOLF-LENEY, 1999: 135). Considerando a éstas muy importantes, coincidimos sin embargo con Hargreaves en la opinión de que el conocimiento importa, y mucho: gran parte del conocimiento adquirido en la escuela conforma el marco indispensable de lo que suponemos ser una persona educada. Su valor no disminuye con la edad. Incluso cuando dicho conocimiento es modificado o reemplazado, el “reconocimiento” de que el conocimiento puede a veces cambiar es, en sí mismo, educativo.

3. Motivación. Está claro que este factor era considerado de menor importancia en

el pasado que en la actualidad. Ciertamente, a lo largo de la historia, los estudiantes con escasa motivación abandonaban la escuela y el sistema educativo cuando tenían la primera oportunidad legal de hacerlo. Desde hace relativamente poco, el incremento de la edad de la obligatoriedad escolar y el declive numérico de trabajos para jóvenes sin titulación han favorecido la búsqueda de fórmulas para hacer atractiva la educación formal. El currículo se ubica en el núcleo de la crisis motivacional: el riesgo es que sea “aburrido”, y el reto es hacerlo “interesante”. Ciertamente, desconocemos el grado en que el descontento estudiantil se debe a un contenido curricular inadecuado, a una docencia poco idónea, o a la combinación de ambos factores. Por ello, el elemento de herencia o transmisión cultural y el de motivación del currículo con frecuencia se conceptualizan como en conflicto, y son fuente de debates recurrentes en los sistemas educativos, tales como el mayor o menor espacio que hay que conceder a Cervantes o a Shakespeare frente a contenidos de literatura contemporánea que puedan resultar más familiares a los alumnos. La tensión entre estos elementos se ha expresado con frecuencia en el cambio de concepciones sobre los elementos que deben formar parte del núcleo obligatorio del currículo. Así, en los primeros años del siglo XXI parece haber un común acuerdo en que las denominadas competencias básicas (habilidades de lectura,



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numéricas, vinculadas con las ciencias y con las nuevas tecnologías) deben conformar necesariamente dicho porcentaje de obligatoriedad. Hargreaves subraya oportunamente que en muchas ocasiones la estrategia lectora en las escuelas primarias está incrementando la habilidad lectora de los niños, pero de forma independiente e incluso a costa de un declive en su interés por la lectura. Lo que fácilmente aboca a lo que a menudo se denomina iletrismo, en tanto que problema de déficit educativo característico de nuestras sociedades occidentales, manifiesto en personas que han recibido educación incluso hasta el nivel de secundaria.

4. Progresión. La progresión en el aprendizaje ha devenido crecientemente

importante. Ya no sólo importa aprender; el estudiante debe experimentar continuidad en los aspectos provistos por el currículo de año en año y progresar en el tiempo, de forma que se incrementen y desarrollen sus conocimientos, comprensión y destrezas. Antaño los docentes constituían el acceso crucial al conocimiento. A comienzos del siglo XXI el docente debe garantizar que los alumnos están motivados para proseguir su aprendizaje posteriormente y de forma indefinida en el futuro y deben proveerles de las destrezas y herramientas que les capaciten a tener éxito en su aprendizaje posterior. Una gran parte de su aprendizaje tendrá lugar fuera de la institución escolar y sin un docente. Por ello, determinados autores consideran imprescindible que en el núcleo obligatorio del currículo figuren las que podrían denominarse “asignaturas obligatorias del currículo del ALV”, tales como “ser ayudado a amar el aprendizaje”, “ser enseñado a aprender bien” y “ser provisto de oportunidades apropiadas de aprendizaje”. Ciertamente, tales materias obligatorias sólo podrían impartirse si el estudiante acepta de antemano y en primer término la obligación de constituirse en un aprendiz a lo largo de su vida.

En lo que atañe al diseño del currículo en la era del ALV conviene destacar que,

frente a la visión dominante del currículo como cuerpos de conocimientos, el concepto de competencias –u otros similares (destrezas, habilidades, capacidades, etc.)– ha sido frecuentemente adoptado por aquellos que buscan un replanteamiento del currículo en la sociedad del conocimiento. Desde hace algunos años las competencias forman parte reconocida del currículo oficial de la enseñanza secundaria, esencialmente bajo la forma, como hemos apuntado, de destrezas lingüísticas, numéricas y relativas a las nuevas tecnologías. Su relación con las restantes asignaturas –y en ocasiones incluso con las de Lengua y Matemáticas– no está clara. Los conceptos centrales del currículo desde esta perspectiva asumen la forma de un conjunto de competencias: para el aprendizaje, para la ciudadanía, para la relación social, para la resolución de problemas, para el procesamiento de la información, incluso aprender a aprender, etc. El énfasis en las competencias a expensas del conocimiento es contestado por los educadores más conservadores, que defienden la primordial necesidad de promoción de la herencia cultural recibida. No está claro aún claro, a comienzos del siglo XXI, el modo como las competencias deben ser integradas en el currículo escolar ordinario. Algunas, ciertamente, como el aprendizaje vinculado al trabajo, se revelan muy prometedoras y necesarias. La naturaleza de la progresión en estas competencias tampoco está resuelta. Ciertamente, como algunos autores apuntan, resulta necesaria una innovación curricular profunda y un lenguaje



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curricular acorde que, seguramente, sólo será descubierta y consagrada a través de la práctica educativa. Los elementos que integran y configuran el currículo –herencia, preparación, motivación y progresión- y las tensiones que caracterizan sus relaciones permanecerán, pero el reto del ALV está ya modificando el significado del currículo, y éste también, a su vez, está afectando la comprensión del significado del ALV.

5.3. Cohesión social y control social.

Una de las funciones tradicionales de los sistemas escolares ha radicado en la socialización de los jóvenes, así como en su contribución a la cohesión social y nacional. Si la fórmula institucional de los “sistemas escolares” llegara a colapsarse, ¿qué agencias y procesos de aprendizaje contribuirían a la cohesión social? ¿Cómo podrán hacerlo?. ¿De qué manera y mediante qué procesos se expresarían los principios de cohesión social a través de nuevas modalidades de aprendizaje, incluidas dispares formas de educación a distancia? ¿Podría el ALV constituirse en potencial de promoción e incluso legitimación de la desigualdad social? Sin duda podría ocurrir esto si llevara consigo la clausura de las tradicionales opciones de aprendizaje para personas especialmente necesitadas, o si aumentara la distancia entre los sujetos con altas titulaciones y los no cualificados o menos cualificados, generando nuevas presiones en los más vulnerables y favoreciendo en definitiva la exclusión social.

Durante buena parte del siglo XX, las políticas educativas fueron utilizadas como

vehículos para garantizar una mayor igualdad social, específicamente en los ámbitos de la educación escolar y universitaria. El ímpetu que los movimientos sociales de las décadas de los sesenta y setenta tuvieron en temáticas vinculadas con la autonomía, la emancipación, la democracia, los derechos humanos individuales, etc., fueron progresivamente integrados en la educación y formación de adultos. Y la erradicación de las desigualdades, con frecuencia creadas o mantenidas por el sistema escolar (incluido un sistema elitista de educación superior), se constituyó en una de las tareas principales de la educación y la formación de adultos.

La era del ALV no está exenta tampoco de actuar como elemento reproductor de la

desigualdad. Puede, de hecho, incluso, generar nuevas formas y fuentes de desigualdad. La misma OCDE, en un estudio realizado sobre la potenciación de la inclusión social a través de la educación de adultos ha establecido claramente el potencial excluyente en que puede derivar el ALV:

"En las actuales economías del conocimiento y sociedades del

aprendizaje, se reconocen al conocimiento, las destrezas y el aprendizaje como esenciales para la participación de los individuos en la vida moderna, así como los requisitos conducentes a una economía dinámica y unas comunidades sociales informadas... Para aquellos que tienen una experiencia exitosa en educación, y que se perciben como aprendices capaces, el ALV constituye una experiencia enriquecedora, que incrementa su sentido del control sobre sus propias vidas y su sociedad. Para los que están excluidos de este proceso, no obstante, o para los que escogen no participar en el mismo, la generalización del ALV puede



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quizá tener como único efecto el incremento de su aislamiento respecto del mundo de los ‘ricos en conocimiento’. Las consecuencias de esto se revelan tanto en el plano económico –por la infrautilizada capacidad humana y el incremento del gasto social– como en el social, en términos de alienación y decadente infraestructura social" (OCDE, 1997: 1).

Un comité parlamentario británico ha expresado su preocupación en este mismo sentido, afirmando que "un efecto colateral en el incremento de la participación en educación en las últimas dos décadas ha sido la apertura de la distancia existente entre los que tienen educación y los que no la tienen" (SELECT COMMITTEE…, 1999). La actual sociedad, organizada en redes –networked society– ha hecho que algunas zonas del mundo sean ignoradas: carentes de destrezas o de conocimiento, quedan sumidas en los "agujeros negros del capitalismo informativo" (CASTELLS, 1998: 162). Las nuevas formas de exclusión no están sustituyendo a las antiguas, sino que, más bien, se superponen a ellas, creando nuevos patrones de desigualdad más complejos que, en virtud de su complejidad, pueden ser más difíciles de resolver. Estamos asistiendo a una creciente desigualdad en el acceso a algunos recursos (redes constituidas, contactos sociales, etc.), que han sido definidas como el capital social de la sociedad del conocimiento. Y ello es importante en tanto que muchas personas, precisamente a través de contactos y redes de información, convierten su educación y formación en ventajas tangibles en el ámbito laboral (FIELD, 2000: 103-104). El movimiento mundial de reforma en las líneas del ALV suele vincularse al incremento de oportunidades. Pero también es susceptible de incrementar la desigualdad. Este desarrollo paradójico está teniendo lugar por una serie de razones, entre las que caben destacarse (FIELD, 2000: 105-112):

1) El cierre de opciones para aquellos considerados carente de destrezas (en tanto que el mercado laboral ha reducido el número de trabajos para personas sin titulaciones y hay un proceso de inflación credencial).

2) El incremento general de las expectativas en educación. 3) Las nuevas políticas de pobreza y bienestar. En la década de los cuarenta, el

Estado de Bienestar implantado en la mayoría de las sociedades occidentales desarrolló una política destinada a integrar a todos los ciudadanos en el pleno empleo. Este período ha finalizado. La globalización y el acelerado cambio tecnológico, conducentes a una competición creciente, generan nuevas presiones en los más vulnerables, desembocando en un incremento de la exclusión social. Por otra parte, en una sociedad del aprendizaje, el hecho de que los individuos son tratados como capaces de adquirir y comprender las implicaciones de la nueva información sobre su bienestar, se convierte en una justificación para la reducción de los recursos puestos a su disposición a través de los servicios públicos.

4) El modo como el alejamiento de la nueva cultura del aprendizaje puede

constituirse en mecanismo legitimador de las desigualdades.



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Todo lo cual no puede hacernos olvidar las enormes potencialidades, enteramente positivas, de la nueva sociedad y de este instrumento a su servicio que puede y debe ser el ALV. La sociedad del conocimiento y el ALV pueden ser claves en la provisión de ricas oportunidades para el crecimiento, el desarrollo y la autorrealización. Pueden contribuir también a generar una sociedad mucho más abierta. Pero la política educativa y social debe diseñarse adecuadamente y con cautela, para que lo que realmente se fomente es la gran capacidad inclusiva y enriquecedora para todos del ALV. 6. ASPECTOS DIFERENCIALES DEL ALV EN ESPAÑA Y LATINOAMÉRICA Vistos los rasgos y las implicaciones comunes que el ALV posee para los países occidentales en su conjunto, me gustaría dar unas pinceladas, necesariamente breves, sobre los aspectos específicos y diferenciales de este paradigma para el caso de España y para el caso de los países latinoamericanos. Refiriéndonos al caso de España podemos decir que nuestro país posee cierta madurez en lo que respecta su voluntad e intención de implantar el ALV como principio rector del sistema educativo y social. Hace ya tiempo que, al menos en las declaraciones de principio, la educación permanente figura como escenario de fondo de las reformas educativas españolas. Así fue en la Ley General de Educación (LGE) de 1970, de la que uno de sus principales promotores, el Dr. Diez Hochleitner, afirma que la educación permanente (que en este texto legal aparecía en su concepción restringida de educación permanente de adultos) fue el punto principal de referencia. Veinte años más tarde, la LOGSE de 1990 proclama solemnemente en su artículo 2 que “el sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente”, entendida ya esta en su acepción de ALV. La Ley Orgánica de Calidad de Educación (LOCE) de 2002, que no llegó siquiera a ser implantada, volvió a reiterar estos planteamientos, evidenciando un consenso explícito en la necesidad de este principio entre las diversas fuerzas políticas españolas. En la actualidad, la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, consagra al Aprendizaje permanente, en su art. 1., como principio esencial del sistema educativo. El art. 5 de la LOE está íntegramente dedicado al ALV, y en él se explicita que: 1.- Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. 2.-El sistema educativo preparará a los alumnos para un aprendizaje autónomo y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades. 3.- Las Administraciones públicas promoverán ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas y, en su caso, las correspondientes titulaciones, a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulación.



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4.- Las Administraciones públicas facilitarán el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas. Como reflexión principal acerca del planteamiento del actual gobierno español en su planteamiento político del ALV quizá destacar el rol preferentemente compensatorio, promotor de la igualdad de oportunidades y de erradicación del fracaso escolar que este documento normativo asigna al ALV (apartado 3). También el rol del ALV en su contribución a la economía nacional en tanto que pretende aprovechar la reserva de talento de todos los ciudadanos. En lo que atañe a los países latinoamericanos, puede decirse que, en términos generales, el desarrollo educativo de Latinoamérica ha seguido un desarrollo bastante similar respecto de los países occidentales a cuya órbita pertenece. Tanto desde un punto de vista político como económico, los países latinoamericanos han experimentado el tránsito operado en aquellos desde el Estado liberal al Estado de bienestar, y, desde éste al Estado neoliberal, así como la reorganización de prioridades en las agendas educativas que tales tránsitos han llevado consigo. No obstante, las difíciles condiciones políticas, económicas y sociales específicas de la gran mayoría de estos jóvenes países han desembocado en complejas situaciones educativas, como las que se operan en la actualidad. Entre las contingencias que han condicionado la estabilidad política, social y educativa de los países de la región cabe destacar las dificultades de vinculación al mercado internacional, el peso específico de la población indígena y los obstáculos para su incorporación al resto de la sociedad, y la afluencia de inmigración europea. El desarrollo educativo y, por supuesto, la implantación del ALV, en los países latinoamericanos, se caracteriza por una modernización desigual que ha provocado la demanda de niveles educativos superiores cuando aún existía y existe un significativo retraso educativo en el nivel primario y en las tasas de alfabetización. Así, por un lado, las políticas educativas de la región se embarcan en procesos de garantía de la calidad educativa de la enseñanza superior, en el esfuerzo de consolidar un Espacio Latinoamericano de Educación Superior comparable al Espacio Europeo de Educación Superior, mientras que aún hay, por otro lado, países de la zona que no han logrado completar, a principios del siglo XXI, las tasas de matriculación del 100% de la población infantil en la enseñanza primaria. La persistencia del concurso y la ayuda de los principales organismos internacionales implicados en la educación latinoamericana (UNESCO, OEA, Banco Mundial, etc.) sigue mostrándose, en este sentido, imprescindible. Como también lo es la articulación y armonización de los sistemas educativos latinoamericanos entre sí a través de diversos proyectos y programas.

Y si la ayuda de las instancias internacionales se revela clave en la nivelación de los desequilibrios de la modernización educativa en Latinoamérica y en la implantación del ALV, hay otro factor o requisito también imprescindible a este respecto y es la necesaria unidad y convergencia de los sistemas educativos de la región: sólo desde el diseño y la implantación de políticas educativas convergentes podrá el conjunto de los países latinoamericanos, de manera consensuada y en común, hacer frente y dar respuesta a la disparidad de objetivos, realidades educativas y frentes abiertos que tienen hoy planteados en los distintos tramos y ámbitos de la enseñanza. Y, por supuesto, a la implantación del ALV.



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Por lo demás, decir que los efectos de la globalización y la internacionalización de

la educación han determinado que los países latinoamericanos hayan experimentado el influjo de las políticas neoliberales en el ámbito occidental y sus hábitos no intervencionistas, descentralizadores y privatizadores de la enseñanza. No obstante, también en los países latinoamericanos se apunta al equilibrio entre los objetivos de excelencia educativa y los de índole equitativa. Y, así, poseen un eminente carácter compensatorio e igualitario tres de los seis objetivos establecidos por el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC) de la UNESCO para el año 2015 sancionados en el marco de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (1990) y que apuntan a:

- velar para que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. - velar para que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo aun aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. - aumentar para el año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular en el caso de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y a la educación permanente.

Uno de los principales desafíos, para terminar, a los que se enfrenta la educación en América Latina es la construcción del Espacio Latinoamericano de Educación Superior, en convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior. También aquí es manifiesta la necesidad de convergencia de la enseñanza superior en los países de la región, necesaria para la convergencia con la enseñanza superior europea que ya está siendo promovida por la UNESCO, la OEI y la Unión Europea (mediante proyectos como alfa). En el logro de estos objetivos, destinados a dar respuesta al desafío de la unidad regional e internacional, se revelan imprescindibles los estudios y debates destinados al conocimiento de las realidades educativas existentes en ambas regiones y la relación entre las mismas, cuyas conclusiones ayudan a conformar progresivamente unas políticas educativas compatibles para el beneficio de todos, como el VIII Congreso Nacional de Educación Comparada Educación obligatoria en España y Latinoamérica. Situación actual y perspectivas de

futuro, celebrado en Salamanca en el año 2002, el Congreso Internacional América Latina y Europa ante los procesos de convergencia de la Educación Superior, celebrado en Buenos Aires en el año 2004, o el IX Congreso Nacional de Educación Comparada Convergencias de la educación superior en el ámbito europeo y latinoamericano, celebrado en Granada en marzo del año 2005. 7. ALGUNAS CONCLUSIONES A modo de conclusiones puntuales, concisas, sobre el tema que hemos desarrollado, cabría apuntar lo siguiente:



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1. El ALV constituye la cuarta revolución educativa de la historia contemporánea de la educación en tanto que supone el grado máximo de democratización de los sistemas educativos y sociales. A su vez, y por ello mismo, el ALV constituye el nuevo paradigma que informa en la actualidad las dimensiones pedagógicas, curriculares e institucionales de las reformas educativas de los sistemas educativos occidentales y, en concreto, español y latinoamericano.

2. Respecto de los tres elementos influidos por el ALV, decir que el ALV no resuelve,

al menos aún no lo ha hecho, antiguos debates sobre la naturaleza de la pedagogía a diseñar y aplicar en los sistemas educativos. Parece haber una contraposición entre conocimiento y competencias, sin que haya un común acuerdo del tipo de competencias a desarrollar. Recordar, a este respecto, el peligro de caer en un limitado profesionalismo a expensas de un conocimiento académico que tiene el mérito probado de estructurar y vertebrar la mente. Sí hay consenso en la incidencia del ALV en los entornos educativos, en concreto en la necesidad de validar los aprendizajes informales y en el protagonismo de las NN.TT. en los nuevos entornos. En lo que atañe al conocimiento, es enriquecedora la visión del estudiante como editor y como organizador, estructurador y creador de su conocimiento (rol activo del estudiante). Por último, destacar la doble potencialidad o función social del ALV en tanto que promotora del control social (“es la última forma de control social de los sistemas educativos”: la brecha digital, etc.), pero también del cambio social, en tanto que supone el grado máximo de democratización de la educación y pretende erradicar el fracaso escolar con medidas de certificación de todo aprendizaje más allá de haber sido realizado o no en entornos formales de aprendizaje. A este respecto, tanto España como, muy especialmente, los países latinoamericanos, están promoviendo de preferencia la dimensión compensatoria y equitativa del ALV.

3. Tanto España como los países latinoamericanos se hallan insertos en la cultura del

Aprendizaje a lo largo de la vida y en la revolución actitudinal y estructural que trae consigo. Ambos entornos geográficos, así mismo, muestran un acuerdo esencial en los principios que este paradigma exige a los sistemas educativos (principio de coherencia, de equidad, de primacía de las personas sobre las estructuras, de diversidad y variedad, de calidad y flexibilidad, etc.). La diferencia esencial entre ambas regiones radica, como decíamos al comienzo de la ponencia, en el ritmo de avance en la implantación del ALV y en las condiciones de partida de las mismas. A este respecto, quizá se advierte, en los primeros años del siglo XXI, en las políticas educativas latinoamericanas, una generalizada falta de interés por las reformas educativas globales y complejas (GARCÍA GARRIDO, 2001: 147) o, como también ha sido definido en otros términos, un empobrecimiento del sentido de la transformación educativa (TEDESCO, 2001: 53), asociados a la desilusión sobre la suerte que corrieron en un pasado no lejano, reformas educativas llenas de ambición y a sentimientos de inseguridad y de incertidumbre sobre el futuro. Esta idea de confusión en el panorama educativo latinoamericano responde, sin duda, a la disparidad de objetivos, todos de gran calado, a que deben hacer frente las políticas educativas, fundamental y sintéticamente, la difícil conjugación del binomio equidad-calidad (GARCÍA GARRIDO, 2001: 165), en un panorama marcado por



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graves deficiencias estructurales y de infraestructura, la existencia de amplios sectores de población excluidos del acceso al empleo y a la riqueza y la polarización educativa que esto lleva consigo, las deficiencias asociadas a la falta de articulación o coherencia interna en el funcionamiento de los sistemas educativos, de resultados, de planes de estudio, de profesorado, la ausencia de información o de comprensión por parte de los docentes acerca del sentido del proceso global de la reforma, la falta de formación y capacitación del profesorado para adaptarse a situaciones de gran diversidad cultural y social, etc.

En la mejora de las condiciones estructurales habría que acudir a soluciones

proporcionadas por los economistas de la educación. Desde un ámbito educativo, no obstante, puede decirse a este respecto que los imperativos cualitativos y de evaluación de los sistemas de enseñanza superior, dirigidos desde fuerzas centrípetas, están revelando su buen hacer en la resolución del caos teleológico e institucional que parecía primar en las instituciones universitarias, pese a las reticencias de numerosos académicos. Precisamente es el orden, la convergencia, la unificación y las políticas de expansión y calidad educativa en la enseñanza superior de la región lo que, desde mi parecer, puede contribuir en el futuro próximo a potenciar y mejorar la expansión y la calidad de los niveles educativos precedentes de los sistemas. Y, muy especialmente, las políticas de voluntad de concertación y convergencia con el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. La universidad ha forjado, históricamente, la conformación de los niveles precedentes de los sistemas educativos. La misión de esta emblemática institución en el siglo XXI, de protagonismo creciente en nuestra sociedad del conocimiento, no debe sólo ceñirse a la profesionalización de los sujetos. También se revelan muy limitados sus roles de servir al Estado o a los dictados de la economía. Siendo también fiel a sus objetivos humboldtianos de investigación académica y debate científico, que lejos de ser anacrónicos se revelan imperiosos en la sociedad del conocimiento, la realidad de expansión, calidad y voluntad de compatibilidad regional e internacional que hoy presenta la universidad latinoamericana debe servir de estímulo, con un replanteamiento de las prioridades presupuestarias gubernamentales y el concurso de los organismos internacionales, para el desarrollo de la enseñanza secundaria, primaria e infantil y, por supuesto, del ALV, en bases similares.

8. RECOMENDACIONES BIBLIOGRÁFICAS PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO DEL CURSO

Para obtener un análisis del significado de cambio paradigmático en educación como el que supone el iniciado por el ALV recomendamos la lectura de HOLMES (1986). Una visión global del debate histórico, actualmente vigente, entre las visiones humanistas y profesionalizadoras que informan las políticas promotoras del ALV puede obtenerse mediante la lectura de FAURE (1972) y de la obra OCDE (1997). Para comprender en mayor medida las implicaciones sociológicas, pedagógicas y epistemológicas del ALV en los actuales sistemas educativos recomendamos especialmente acudir a las obras CESE (2002), FIELD (2000) y GARCÍA GARRIDO (2000). Por último, para los lectores interesados en contrastar análisis sobre las medidas iniciadas por los diversos sistemas educativos para potenciar el ALV pueden ser de utilidad los libros de GREEN - LUCAS



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(1999), HOLFORD – JARVIS - GRIFFIN (1998), HODGSON (2000) y GARCÍA GARRIDO y otros (2002). BIBLIOGRAFÍA

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los sistemas de educaciÓn permanente en amÉrica y

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