sistemas educativos y estados nacionales en amÉrica latina
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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
SISTEMAS EDUCATIVOS Y ESTADOS NACIONALES EN AMÉRICA LATINA
1. INTRODUCCIÓN
En América latina la conformación de los sistemas educativos nacionales formó parte
de un proceso más amplio de creación de nuevos estados nacionales. Los sistemas
educativos nacionales fueron el resultado del pasaje de un conjunto de instituciones y
prácticas heterogéneas hacia estructuras de niveles educativos, con marcos legales,
organismos de gobierno y mecanismos de financiamiento (Viñao, 2002: 16).
Hacia fines del siglo XIX la mayoría de los países de América latina contaban con
sistemas educativos nacionales que asumían la función de formar a los ciudadanos,
reproducir las élites políticas1 y transmitir conocimientos orientados hacia los
requerimientos de la economía (Ossenbach, 1993). Se proponían también generar
cohesión social2 a medida que se consolidaban las clases dominantes y lograban
externalizar su poder a través de las instituciones estatales.
2. LOS ANTECEDENTES. INSTITUCIONES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA
PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX
Durante la etapa emancipatoria3 (1810 – 1825) la enseñanza de las primeras letras
permaneció a cargo de diversas instituciones heredadas del pasado colonial. Los
1 El concepto de “elites políticas” se refiere a los grupos dirigentes de los sistemas políticos en cadapaís o región. En el siglo XIX y parte del siglo XX las élites políticas de distintos países fuerongrupos cerrados, que se mantenían a lo largo del tiempo. Además de “élites políticas” se utiliza“grupos dirigentes” o “clases dirigentes” para hacer referencia a este sector de la sociedad.
2 El concepto de “cohesión social” designa los aspectos culturales y políticos que mantienen unidos alos miembros de una sociedad a pesar de que ésta pueda ser muy desigual en términos económicos ysociales. Los símbolos patrios, el fútbol o el paso por la escuela son factores de cohesión social ennuestra sociedad.
3 Denominamos “etapa emancipatoria” al período que comienza con la conformación de la Junta degobierno en Buenos Aires y el inicio de acciones revolucionarias en Venezuela, México y Chile, yque culmina con las últimas derrotas de los realistas en el Alto Perú y México. Desde el punto devista de la historia de la educación se trata de una etapa de renovación de las ideas educativas, perono produjo cambios institucionales importantes.
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nuevos gobiernos tomaron medidas en relación con la educación que reflejaban la
continuidad del espíritu ilustrado. Si bien estas instituciones permanecieron en muchos
casos bajo la influencia de la Iglesia, los documentos revelan que crecientemente los
gobiernos desde México hasta el Río de la Plata, asumían la responsabilidad por su
sostenimiento y las convertían en una manifestación del ejercicio del poder político
(Hurtado Gálvez, 2011; Puiggrós, 2006).
La expansión de la escolarización, que ya se encontraba entre las convicciones
centrales de la Ilustración, se intentó mediante distintas experiencias (por ejemplo, la
“Escuela de la Patria” fundada por Artigas4, la continuidad de las escuelas del cabildo
en distintas ciudades o la obligación de que los conventos sostuvieran escuelas
elementales a su costa). Pero para la homogeneización y el impulso de la
escolarización elemental de la población fue decisiva la introducción del sistema
lancasteriano, que se registró en toda América latina (López y Narodowski, 1999: 34).
El sistema lancasteriano o monitorial fue desarrollado por Andrew Bell5 y Joseph
Lancaster6 hacia fines del siglo XVIII. Consistía en un método para la enseñanza de la
lectura, la escritura y la aritmética que se organizaba en clases o grupos homogéneos,
de diez alumnos como máximo que eran asignados a un monitor. Los monitores eran
alumnos más avanzados, que se distinguían de sus compañeros a través de insignias.
Ellos recibían instrucciones directamente del maestro mediante un sistema de señales
según las cuales acompasaban el trabajo de los grupos. A los monitores y al resto de
los alumnos se los estimulaba con premios y castigos que se fundaban en los
principios filosóficos del utilitarismo (Bowen, 1992: 375).
El sistema de Lancaster fue acompañado de una intensa acción de propaganda. Para
sus promotores la difusión del sistema tenía un sentido filantrópico, ya que permitía
4 Artigas (1764 - 1850) caudillo federal que se opuso al poder de Buenos Aires durante el períodoemancipatorio, movilizó a las milicias populares y conformó a partir de 1814 la Liga de los PueblosLibres, que abarcaba el territorio actual de Uruguay, el Litoral y una región de Córdoba. La Liga delos Pueblos Libres se opuso al control del gobierno de Buenos Aires, en el momento de laconformación de las Provincias Unidas del Río de la Plata. En ese contexto, dispuso la creación de la“Escuela de la Patria”, que era una especie de escuela ambulante, que acompañaba a las tropas y sedestinaba a la educación de los adultos, sobre todo los gauchos que se incorporaban a las milicias.
5 Andrew Bell (1753 – 1832) fue un sacerdote anglicano escocés, que se atribuyó la invención delmétodo mutuo o monitorial, y su propagación en las colonias inglesas en la India, al mismo tiempo deJoseph Lancaster.
6 Joseph Lancaster (1778 – 1838) fue un pastor cuáquero británico. Lancaster desarrolló y sistematizóel método de enseñanza por monitores en Inglaterra, y lo empleó en la educación piadosa de niñospobres. Desde comienzos del siglo XIX su método se popularizó y se difundió en todo el ámbito deinfluencia inglesa en el mundo.
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ofrecer una herramienta de progreso a niños de origen humilde. Para los gobiernos
latinoamericanos implicaba disponer de un sistema fundado en la hegemonía británica
sobre América latina que prometía acelerar el aprendizaje de la lectura y la escritura
con economía de recursos: la propaganda del método –siguiendo la expresión del
propio Lancaster– indicaba que un solo maestro podía instruir simultáneamente hasta
1.000 alumnos (Bowen, 1992: 375).
En cuanto a la secuencia del aprendizaje, el sistema preveía clases separadas por
materias. Cada materia se ordenaba a su vez en ocho grupos de complejidad
creciente (Lesage, 1999: 10). En las clases de escritura, se esperaba que los alumnos
comenzaran dibujando el alfabeto en bandejas de arena siguiendo la letra impresa en
un cartel sostenido por el alumno monitor. Luego la escritura pasaba a desarrollarse en
pizarras tantas veces como el alumno necesitara para afianzar su destreza (y según
esto, los grupos o clases se reorganizaban continuamente siguiendo los ritmos de
aprendizaje de los alumnos). Las clases que se dedicaban a la lectura seguían un
mismo texto en grupos, leyendo en voz alta en secuencia el material de lectura de que
se tratase (Bowen, 1992: 376-377).
Generalmente la implementación del sistema lancasteriano adoptó la forma de
reglamentos u ordenanzas que extendían a todas las escuelas la experiencia
previamente desarrollada. Además, en algunos casos el sistema fue acompañado de
regulaciones que hacían obligatoria la educación elemental, como en el caso de la
Gran Colombia7 en 1821, Buenos Aires en 1822, Chile en 1823, Paraguay y Costa
Rica en 1828 y Guatemala en 1835 (Newland, 1991: 338).
En México desde comienzos de la década de 1820 se registraba la existencia de
escuelas lancasterianas. Rápidamente circularon pedidos a las autoridades para que
el sistema fuera implementado en todas las escuelas sostenidas con fondos fiscales
(Hurtado Gálvez, 2011). Se creó una Escuela Normal Lancasteriana en la ciudad de
México, donde se formaban maestros8 que debían propagar la aplicación del sistema a
7 Se denomina “Gran Colombia” a la etapa histórica en la que se organizó de manera unificada elterritorio actual de Venezuela, Colombia, Panamá y Ecuador, bajo el gobierno de Bolívar, entre 1821y 1831.
8 Una diferencia fundamental del método lancasteriano con relación a los sistemas de enseñanzaanteriores es que necesitaba formar a los maestros. Esto quiere decir que antes del métodolancasteriano bastaba con saber leer y escribir para enseñar, a través de repetición, memorización ycastigos corporales. En cambio, el método exigía conocer técnicas específicas de regulación deltrabajo de grandes grupos de alumnos, los modos de identificar a los monitores, las secuencias deacciones de enseñanza que correspondían a cada tema, etc. Eso hizo que, en los lugares en los que se
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las escuelas del territorio.
En Venezuela, Bolívar invitó al propio Lancaster –a quien había conocido en Londres–
a implementar su método. Le prometió un pago a cargo del gobierno de Perú que no
logró concretar. Sin embargo mostró el interés por la propagación del sistema en las
escuelas de Caracas y de todo el norte de América del Sur (Mijares, 2009: XVI). La
implementación del sistema lancasteriano se vio obstaculizada por una controversia
entre el gobierno de Caracas y el propio Lancaster en torno de la educación religiosa:
mientras la política oficial era implementar la educación católica obligatoria, el
pedagogo escocés creía que era necesario excluir toda enseñanza religiosa para
garantizar el éxito del método (López y Narodowski, 1999: 40).
En Buenos Aires el gobierno de Martín Rodríguez9, a través de su ministro Bernardino
Rivadavia, adoptó el sistema lancasteriano para las 8 escuelas públicas de la ciudad y
de la campaña. Esta decisión estuvo precedida por la fundación de la Universidad de
Buenos Aires en 1821, y la creación de un Departamento de Primeras Letras dentro de
la misma, que tenía la responsabilidad de dirigir y controlar el funcionamiento de las
escuelas elementales (Newland, 1992: 65).
Esta forma de organización de la educación respondía al denominado “modelo
napoleónico” según el cual la universidad funcionaba como un ministerio de educación
y conducía las escuelas de primeras letras y los colegios preparatorios (Bowen, 1992:
328, ver también Ficha 1).
En Chile, durante el gobierno de O’Higgins10 se creó la primera escuela lancasteriana,
propuesta por Diego Thomson11. En 1822 se fundó la Sociedad Lancasteriana, que
implementó el método durante el tiempo suficiente, se crearan escuelas para preparar a los maestros.9 Martín Rodríguez (1771 – 1845) fue gobernador de la provincia de Buenos Aires entre 1820 y 1824,
en un período en el que las provincias del ex-virreinato del Río de la Plata habían decidido suspenderlos intentos de unificación, después del fracaso de los gobiernos centralizados como los Directorios.Durante su gobernación, la provincia de Buenos Aires experimenta un período de aceleradamodernización bajo un modelo liberal – unitario, y con el gran protagonismo de Rivadavia (ver ficha1).
10 Bernardo O'Higgins (1778 – 1824) participó de las guerras de independencia y formó parte de lascampañas de San Martín en el combate a los realistas para liberar a Chile. En 1817 San Martín deja elcargo de Director Supremo de Chile a O'Higgins para continuar su campaña en Perú. O'Higginspermaneció en el cargo hasta 1823. El período que inaugura su Directorio se denomina en Chile la“Patria Nueva”, por oposición a la “Patria Vieja” que corresponde al primer período de independencia(de 1810 hasta 1814 cuando se produce la reconquista española).
11 Diego Thomson o Thompson (1788 – 1854) fue un pastor bautista, miembro de la SociedadLancasteriana que recorrió toda América Latina como propagandista para la adopción del métodolancasteriano. En muchos casos fue responsable directo de la fundación de escuelas lancasterianas ytrabajó como funcionario de los primeros gobiernos independientes para organizar sus sistemas
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asumía como responsabilidad la difusión del sistema y su sostenimiento por aportes
de notables de la sociedad de Santiago de Chile (Amunátegui Solar, 1895).
En Perú, en 1822 San Martín encargó a Thomson la implementación del sistema
lancasteriano, quien previamente había protagonizado su difusión en Buenos Aires y
Santiago de Chile (López y Narodowski, 1999: 37).
En Brasil, la adopción del método de enseñanza mutua12 se produjo por un decreto del
15 de octubre de 1827 que propuso también la creación de escuelas de primeras
letras siguiendo el sistema de Lancaster (Camara Bastos y Mendes de Faria Filho,
1999: 4). Para 1826 existían ya voces que indicaban la necesidad de formar maestros
en el sistema de Lancaster. La formación militar había adoptado este método en 1818
y se extendió a la educación elemental (Goncalvez, 2009: 282).
La implementación del sistema lancasteriano tuvo suerte diversa según los casos. En
algunas regiones su uso perduró hasta fines del siglo XIX, y se combinó con la
formación de sistemas educativos de alcance nacional. En otras latitudes se
interrumpió su aplicación a los pocos años, en parte por las resistencias católicas, en
parte por problemas presupuestarios, en parte por la oposición de distintos sectores
sociales.
Es difícil identificar un único motivo que explique su enorme difusión. Es posible que el
sistema Lancaster se viera favorecido por el contexto de renovada hegemonía
británica, tanto sobre las repúblicas hispanoamericanas como por su influjo sobre el
Imperio del Brasil (Halperín Donghi, 1998: 135 y ss.). Junto con esto, su economía,
velocidad y masividad convertían al método en una opción particularmente atractiva
para gobiernos que atravesaban constantes penurias económicas. También es posible
que la difusión del método se deba a la agresiva acción de propaganda llevada a cabo
por sus creadores y divulgadores (recuérdese que el propio Lancaster encaró la
instalación de escuelas en Venezuela, y que Diego Thomson fundó escuelas
lancasterianas en Santiago de Chile, Montevideo, Lima y fue Director de Escuelas en
Buenos Aires).
De todos modos, el auge de un sistema de escolarización acelerada, que prometía
enseñar a leer y escribir a todos los niños en corto tiempo y con poca inversión es
escolares. 12 El método lancasteriano recibió muchos nombres. Se lo conoce como “método” o “sistema”
lancasteriano, de “enseñanza mutua”, “mutuo”, “monitorial”, entre otras denominaciones.
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revelador de la voluntad de los gobiernos de instalar sistemas educativos. El sistema
lancasteriano fue fundamental en esta fase para generar las bases de la
escolarización sobre las que se conformaron los sistemas educativos nacionales
durante la segunda mitad del siglo XIX.
Sin embargo, no debe exagerarse el impacto que tuvo la popularización del sistema
lancasteriano en términos de la expansión de la escolaridad. Generalmente, la
adopción del método significó su aplicación en escuelas previamente existentes, lo
que significa que más que crear escuelas nuevas, el sistema monitorial dio lugar a la
homogeneización de un sistema escolar que antes era heterogéneo y disperso.
También contribuyó al reconocimiento de un saber de la enseñanza que requería que
los maestros se formaran para desempeñarse como tales.
La intención educadora de los nuevos gobiernos se reflejó además en la creación o
refundación de universidades. En estas instituciones se ponía en juego la formación de
las élites políticas y generalmente significaba agregar un símbolo de prestigio para
centros urbanos que quedaban así señalados como sedes de una influencia más
vasta.
Las universidades coloniales habían sido creadas en su mayor parte por los jesuitas13.
Desde la creación de la Compañía de Jesús, ésta había definido como uno de sus
objetivos principales la educación; una educación que incluía la formación de las élites
políticas.
Estas universidades eran, por lo general, el punto terminal de una evolución
institucional: seguían a la creación de aulas, casas de reales estudios, seminarios,
facultades y finalmente, universidades. Cumplían la función de formar a los hijos de la
aristocracia peninsular14, a los funcionarios de la alta burocracia colonial y a los
13 La orden de los Jesuitas o “Compañía de Jesús” fue fundada por Ignacio de Loyola en 1539. Sufundación se produjo en el contexto del enfrentamiento entre la Iglesia Católica y la ReformaProtestante. La orden Jesuita se proponía combatir la expansión protestante en Europa, a través deuna agresiva acción educadora, sobre todo dirigida al fortalecimiento de la ortodoxia católica en lasmonarquías tradicionales. Su acción se trasladó a las colonias españolas y portuguesas, y convirtió alos Jesuitas en la orden educadora por excelencia del período colonial. En América Latina los Jesuitasfundaron universidades, pero también crearon escuelas y desarrollaron una intensa laborevangelizadora en las misiones y reducciones de la actual región de Paraguay, el sur de Brasil, y lasprovincias del noreste argentino. La orden Jesuita, además, ejerció un fuerte control cultural ypolítico sobre la circulación de ideas y publicaciones en el mundo colonial, a través de la censura y laregulación de la imprenta.
14 En las colonias españolas en América Latina existía una fuerte división entre “castas” o grupossociales diferenciados por su origen y “raza”. Una distinción fundamental se producía entre quieneshabían nacido en la Metrópoli (los peninsulares), y los nacidos en las colonias (los criollos), aúncuando éstos fueran hijos de españoles. A su vez, éstos constituían la sociedad “blanca” que se
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miembros del clero.
Los estatutos fundacionales de estas universidades indicaban una inclinación a centrar
su actividad en la repetición de ceremonias, la regulación de las vestimentas, las
comidas y las reglas de urbanidad, así como las regulaciones acerca de quiénes
podían acceder a los grados universitarios. Las universidades coloniales se
preocupaban mucho por evitar que todo aquel que fuese mestizo, mulato, o tuviera
sobre sus antepasados cualquier denuncia de impureza de sangre accediera a los
altos estudios.
Estas universidades ofrecían estudios de teología, filosofía y derecho, y en menor
medida medicina, considerada como disciplina sobre cuya enseñanza pesaban
muchas prohibiciones y regulaciones.
Superadas las guerras de independencia, los nuevos gobiernos se abocaron a la
fundación de universidades o al otorgamiento de nuevos estatutos a las universidades
viejas. Existe una diferencia fundamental entre distintos enclaves. Las regiones que
motorizaron el proceso de independencia – el Río de la Plata y Venezuela, y más tarde
Chile – eran también las que habían logrado un crecimiento acelerado en las últimas
décadas de la Colonia, frente al relativo estancamiento de los núcleos del poder
realista – Perú o México. Estos últimos eran asiento histórico de los núcleos coloniales
y poseían universidades desde mucho tiempo antes15. En cambio, los nuevos polos y
aquellos que emergían al calor de la emancipación contaban con poblaciones urbanas
movilizadas, con pretensiones de consolidar su hegemonía sobre regiones más
amplias, pero no contaban con universidades.
La creación de nuevas universidades se registró en estas zonas: Buenos Aires en
1821, Universidad Central de Bogotá en 1826, nuevos estatutos de la Universidad
Central de Venezuela (Caracas) en 1827, Santiago de Chile en 1842, Montevideo en
1849.
diferenciaba de las castas que se componían de indios, negros, mestizos, mulatos, zambos, etc. Amedida que la sociedad colonial evolucionaba esa división de castas se volvía más compleja ydiferenciada, y se distinguían diversos “grados” de impureza de sangre. Cada casta tenía derechos yobligaciones diferentes en el mundo colonial, y un sistema de prohibiciones de “mezcla”.
15 La Real Universidad de México se fundó en 1551. La Universidad de San Marcos, en Lima, Perú, sefundó en 1551. La Universidad de Córdoba se fundó en 1613. La Universidad de Charcas, oChuquisaca, en la actual ciudad de Sucre, Bolivia, se fundó en 1624. La Universidad San Carlos deGuatemala se fundó en 1676.
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3. EL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTADOS
NACIONALES
A mediados del siglo XIX gran parte de América latina inició el proceso de formación
de sus estados nacionales. Esto significó la consolidación de gobiernos que podían
ejercer el monopolio de la fuerza dentro de territorios cada vez mejor delimitados, la
unificación de mercados, sistemas impositivos y monetarios, y la conformación de
sistemas educativos nacionales que pudieran producir la internalización de los
individuos a sus comunidades nacionales (Oszlak, 1985: 15).
El “proceso de sistematización” (Müller, 1992: 40) – según el cual el conjunto de
instituciones educativas heredadas del pasado colonial o creadas en el período post-
emancipatorio se interrelacionaron, adquirieron homogeneidad, sus funciones fueron
codificadas y su gobierno y financiamiento fueron definidos –, se produjo en el marco
de la consolidación de los estados nacionales en América latina.
En la Argentina la caída de Juan Manuel de Rosas en 1852 abrió un espacio de
disputa política por la sucesión. Urquiza16 impulsó la sanción de una Constitución
Nacional más allá de la resistencia activa de la provincia de Buenos Aires. En 1853
una Asamblea Constituyente aprobaba un texto constitucional (que sería rechazado
por la legislatura bonaerense) y establecía la responsabilidad de las provincias sobre
la educación primaria y del gobierno nacional sobre la educación secundaria y
universitaria.
En el caso de las provincias, la Constitución de 1853 convertía la educación primaria
en una de las condiciones para el mantenimiento de la autonomía provincial (junto con
el régimen municipal y la división de poderes). En caso de que una provincia no
pudiese atender a la expansión y el sostenimiento de sus escuelas primarias, podía
ser intervenida y perder así su autonomía.
La Constitución de 1853 tuvo una vigencia limitada por la oposición de Buenos Aires
que, tras rebelarse decidió separarse de la Confederación. Entre 1853 y 1860 la
Argentina estuvo dividida en dos estados: la provincia autónoma de Buenos Aires y la
Confederación Argentina.
16 Justo José de Urquiza (1801 – 1870) fue gobernador de la provincia de Entre Ríos y uno de loslíderes del Partido Federal. Se opuso a Rosas sobre todo en la etapa final de su gobernación, cuandola acumulación de poder en Buenos Aires desató un enfrentamiento con las otras provincias, inclusolas que se encontraban bajo control Federal. En 1852 comandó al denominado “Ejército Grande”, unareunión de fuerzas opuestas a Rosas que logró la victoria en la batalla de Caseros. Urquiza promovióla sanción de una Constitución Nacional y trabajó para la creación de un gobierno nacional unificadobajo un régimen federal. Fue presidente de la Confederación Argentina entre 1854 y 1860, cuando laprovincia de Buenos Aires se separó como Estado Autónomo.
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La reincorporación de Buenos Aires a la Confederación era una necesidad para ésta,
ya dependía de los recursos que ingresaban por la provincia de Buenos Aires. Sin esta
riqueza (producida por la expansión agropecuaria y por los impuestos cobrados en la
aduana de Buenos Aires), la Confederación languidecía. En 1859 el estado de Buenos
Aires fue derrotado por la Confederación Argentina en la batalla de Cepeda y se
reincorporó a la Confederación.
Sin embargo, Buenos Aires impuso los términos de una reforma de la Constitución de
1853 por parte de una nueva asamblea constituyente reunida en 1860, y consolidó su
poder tras la victoria en la batalla de Pavón en 1861. En la nueva Constitución se
preveía una transición para la federalización17 de la ciudad de Buenos Aires (uno de
los focos de conflicto), pero no se alteraba en lo sustancial el proyecto liberal de 1853.
En 1862 fue electo Bartolomé Mitre18, consolidando así la victoria porteña sobre el
proyecto federal. Durante su presidencia, Mitre buscó reforzar por distintas vías el
poder de Buenos Aires sobre el interior. Una de las medidas que adoptó fue la
creación de un conjunto de instituciones educativas secundarias cuya misión era
formar a las nuevas generaciones de la élite política. Los colegios nacionales
recuperaban una vieja tradición de formación de los sectores dominantes cuyos
orígenes pueden rastrearse hasta los colegios creados durante el período colonial
17 La “federalización” de la ciudad de Buenos Aires era un tema de disputa desde los primeros intentosde organización nacional en la década de 1810. Buenos Aires era la ciudad más poderosa del país, yconcentraba el comercio de ultramar (es decir la importación y exportación se realizaba sobre todopor el puerto de Buenos Aires). Esto le permitía además controlar la aduana, y recaudar impuestos porese comercio, no solo por lo que producía la propia ciudad o la provincia de Buenos Aires sinotambién por la actividad comercial exportadora del resto de las provincias. Cuando en 1820 sesuspenden los intentos de unificación nacional por un acuerdo entre provincias, la ciudad de BuenosAires se concentra en organizar institucionalmente a la provincia de Buenos Aires, de la cual era sucapital. A partir de 1853 las distintas provincias reclamaban la “federalización” de la ciudad deBuenos Aires, es decir que se tratara de una ciudad que perteneciera por igual a todas las provincias,como asiento de un gobierno nacional, y que la provincia de Buenos Aires fijara otra capital diferente.Eso posibilitaría que los recursos de la aduana y el comercio se destinaran a financiar las acciones delgobierno nacional en todo el país y no solo en la provincia de Buenos Aires.
La élite porteña, que tenía su área de influencia y sus propiedades en la provincia de BuenosAires, se resistió al proyecto de federalización. Entre 1853 y 1880 la federalización fue tema deconfrontación política y militar entre la provincia y el gobierno nacional. En 1880, con la derrota delas milicias provinciales del gobernador Carlos Tejedor a manos del Ejército nacional comandado porJulio Argentino Roca, se impuso la federalización, y se inició el proyecto de crear una nueva capitalprovincial que se concretaría en 1882 con la fundación de la ciudad de La Plata.
18 Bartolomé Mitre (1821 – 1906). Fue un político y militar porteño, de origen político unitario, que fuegobernador de la provincia de Buenos Aires en el breve período de 1860 a 1862 y presidente de laRepública entre 1862 y 1868. Tuco un papel protagónico en la política argentina de la segunda mitaddel siglo XIX como líder de los sectores liberales porteños, conformando una serie de partidospolíticos y participando al final de su vida en la fundación de la Unión Cívica y luego la Unión CívicaNacional (escisión de la Unión Cívica que la separó de la Unión Cívica Radical – UCR en 1891).
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ilustrado.
A diferencia de experiencias anteriores en las que se concentraba a los jóvenes de
distintas provincias en un colegio en Buenos Aires –tal fue el caso del Colegio de la
Unión del Sud, creado por Pueyrredón19 en 1817, y el Colegio de Ciencias Morales,
fundado por Martín Rodríguez en 1823 (Gutiérrez, 1998)– el gobierno de Mitre optó
por crear colegios similares en distintas capitales de provincia y ciudades importantes
del interior del país. El modelo para estas instituciones se había desarrollado en
Buenos Aires, cuyo Colegio Nacional fue fundado en 1863 sobre la base del viejo
Colegio de Ciencias Morales20.
Este modelo pedagógico se basó en un plan de estudios de raíz humanista, centrado
en la filosofía y las lenguas clásicas (Dussel, 1997: 19 y ss). Sus fundamentos
pedagógicos fueron expuestos por Amadeo Jacques21, un filósofo y pedagogo francés,
que emigró al Río de la Plata en 1848.
Tras un breve paso por Montevideo, una colaboración con Urquiza como gobernador y
presidente, hasta que en 1858 fue designado por Marcos Paz como director del
colegio de San Miguel de Tucumán. Más tarde sería convocado por Mitre para trabajar
como regente de estudios del recién fundado Colegio Nacional de Buenos Aires
(Vermeren, 1998: 23 y ss).
Jacques sostenía una concepción pedagógica según la cual la educación de los
jóvenes debía atender a la formación equilibrada de todas las facultades. Un énfasis
exagerado en una de ellas podía ser contraproducente para el entendimiento en
general. Así, promovió un currículum enciclopedista en el que se abordasen todos los
ramos del saber (según la concepción predominante en la época).
19 Juan Martín de Pueyrredón (1777-1850) fue Director Supremo de las Provincias Unidas del Río de laPlata entre 1816 y 1819. El Directorio fue una forma de organización política que intentó unificar elgobierno de las distintas provincias que se habían liberado del Virreinato del Río de la Plata. Sinembargo, el monopolio del poder por parte de Buenos Aires fue cuestionado por las provincias y esaforma de organización política se agotó en 1820.
20 La evolución detallada de estas instituciones se presenta en la FICHA 3.21 Amadeo Jacques (1813-1865) fue un filósofo francés que emigró en 1848 al Río de la Plata al ser
perseguido por el régimen de Luis Bonaparte tras un levantamiento revolucionario. Llegó aMontevideo donde trató de crear una escuela de física que no prosperó. Pasó a Entre Ríos durante lagobernación de Urquiza, donde se desempeñó como agrimensor y expediciones a regiones pocoexploradas de Santa Fe y Santiago del Estero.
En 1858 fue contratado por el gobernador liberal de Tucumán, Marcos Paz, para organizar ymodernizar los estudios preparatorios. Allí crea un colegio secundario que sería la base de laUniversidad de Tucumán fundada en 1914.
En 1862 se trasladó a Buenos Aires donde designado como regente de estudios del Colegio deCiencias Morales, que a partir de 1863 se denominaría Colegio Nacional de Buenos Aires. Allíformuló una propuesta de plan de estudios y fundamento pedagógico para la educación secundaria,que quedó inconclusa por su fallecimiento en 1865.
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Entre 1863 y 1900 se crearon colegios nacionales en todas las provincias, y en las
ciudades más grandes. Estos colegios generalmente reclutaban a los jóvenes de las
familias de la élite política local. Eran educados en los principios del republicanismo
liberal (Tedesco, 1982: 67). Cuando algunas décadas más tarde el régimen
conservador se consolidó en la Argentina, la gran mayoría de los miembros de su
clase política se habían formado en los colegios nacionales creados por Mitre.
El otro componente de la formación del sistema educativo siguió los principios de la
educación popular impulsada por Sarmiento. Por esta vía se expandió el nivel de
educación primaria pero también se crearon instituciones de formación de maestros y
maestras: las escuelas normales22. El antecedente local más directo era la escuela
normal que había funcionado durante la instalación del sistema Lancaster en Buenos
Aires. Sin embargo, su deuda con esta institución era solo nominal. Sarmiento impulsó
un tipo de escuela normal que se basaba en su profunda admiración por la educación
elemental norteamericana y sus diálogos con Horace Mann23.
En 1871, siendo Sarmiento presidente, fundó la Escuela Normal de Paraná. A partir de
allí, este modelo pedagógico también se propagó a muchas ciudades de todo el país,
siguiendo el ritmo de crecimiento de la escolarización primaria (Alliaud, 2007: 106).
Las escuelas normales eran de nivel secundario pero no conducían a los estudios
universitarios. Se esperaba que sus egresados trabajaran en las escuelas primarias
que se estaban multiplicando en todo el territorio. Las primeras directoras fueron
maestras norteamericanas contratadas por Sarmiento, que llegaron al país
contrariando las resistencias de una sociedad tradicionalista.
Sobre la base de estos modelos institucionales (escuelas primarias, colegios
nacionales para varones miembros de las élites y escuelas normales mayormente para
mujeres) el sistema educativo argentino comenzó su expansión (GRÁFICO 1). Sin
embargo, sus primeros años fueron muy dificultosos puesto que el financiamiento era
irregular y esto hacía poco tentador el trabajo docente.
22 Las escuelas normales eran instituciones de nivel secundario que tenían el propósito de formar amaestros y maestras y no habilitaban para continuar estudios en la universidad. Se ingresaba a lasescuelas normales a los 14 años, una vez finalizada la escuela primaria. Los estudios podían durar 3 ó4 años. Una vez finalizada la escuela normal, los egresados contaban con un título que les permitíaejercer la docencia.
Las escuelas normales contaban con una escuela primaria de aplicación que funcionabageneralmente en el mismo establecimiento. En esas escuelas hacían sus prácticas los estudiantes.
23 Ver la FICHA 1 para ver el desarrollo del movimiento de la educación popular y la influencia deHorace Mann en los países del Cono Sur.
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GRÁFICO 1. Estructura del sistema educativo argentino en 1884
Hacia 1871 el Congreso Nacional aprobó una Ley de Subvenciones Nacionales a las
provincias que establecía que cada provincia que solicitase el auxilio del gobierno
nacional para el sostenimiento de la educación primaria podía recibir una subvención.
A cambio, esas provincias debían sancionar una ley de educación provincial,
establecer un rubro especial en su presupuesto destinado a la educación primaria y
aportar al gobierno nacional la información estadística sobre las cantidades de
escuelas, maestros y alumnos (Legarralde, 2007: 55-56). Esta ley significó un impulso
más para la conformación de un sistema educativo porque llevó a muchas provincias a
regularizar y codificar sus sistemas de gobierno y financiamiento educativo. Además
dio lugar a la creación de cuerpos de inspectores que se encargaban de verificar los
destinos de los fondos con que el gobierno nacional contribuía con las provincias.
Cuando en 1884 el Congreso sancionó la Ley 1.420 de educación común, que
regulaba la educación primaria en la Capital Federal y los territorios nacionales, se
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completó un proceso de codificación de prácticas y modelos institucionales que ya
estaba en vigencia. Se estableció legalmente la gratuidad, la obligatoriedad, la
duración, la gradualidad, los contenidos mínimos y el carácter laico de la educación
primaria. También se fijó por ley la organización del gobierno educativo a través de los
Consejos Escolares y el Consejo Nacional de Educación. Estas definiciones ya
contaban con el antecedente de leyes provinciales que se sancionaron a partir de
1871.
El impulso sarmientino se hizo sentir también en Uruguay, donde la etapa posterior a
la caída de Rosas dio el predominio a los “blancos”, facción política opuesta al jefe
federal24. Sin embargo, el agotamiento de las fuerzas políticas comprometidas en la
lucha en contra o a favor de Rosas terminó por otorgar el poder a la élite
montevideana. La agitación en la región rural continuó durante mucho tiempo
enfrentando los leales a Montevideo (los “colorados”, que tenían el apoyo de los
sectores populares urbanos) con los herederos del poder terrateniente (los “blancos”).
Desde 1830 Montevideo había impulsado la creación de escuelas, cátedras, una
Universidad y un instituto que tendría a su cargo el gobierno de las escuelas
elementales de la ciudad. Sin embargo, estos esfuerzos habían sido poco sistemáticos
y habían logrado escasa repercusión más allá de la capital.
Con a creación en 1868 de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, por
iniciativa de José Pedro Varela, la educación recibió un fuerte impulso simbólico, a
través de la prensa y las conferencias en las que la Sociedad polemizaba acerca de la
hegemonía religiosa en materia educativa.
La crisis económica de 1873 provocó la caída del gobierno colorado en 1875 y, tras un
período de precario gobierno parlamentario, permitió en 1876 el ascenso de una
dictadura liderada por un militar de carrera: Lorenzo Latorre25 (Halperín Donghi, 1998:
24 Uruguay se independizó de las Provincias Unidas del Río de la Plata en 1827, mediante el acuerdofirmado por Rivadavia que cedía la Banda Oriental. Como antecedente de esta independencia, desde1814 José Gervasio Artigas había constituido la Liga de los Pueblos Libres que abarcaba Uruguay ylas provincias del Litoral argentino. Hasta la década de 1870 la política uruguaya estuvo fuertementeinfluenciada por las facciones políticas argentinas. Muchos exiliados políticos de las provinciasargentinas emigraban a Montevideo y constituían allí facciones políticas inspiradas en el casoargentino. Por eso, los dos sectores que confrontaron a mediados del siglo XIX, “blancos” y“colorados” eran expresión de su alineamiento con los unitarios liberales porteños (los “blancos”) ycon los federales (los “colorados”).
25 Lorenzo Latorre (1844-1916) fue un militar uruguayo que ocupó la presidencia de ese país entre 1876y 1880 a través de una dictadura, a partir de la acefalía provocada por la renuncia del presidente. Elpoder otorgado a Latorre tenía que ver sobre todo con poner fin a los enfrentamientos armados entrefacciones políticas. Latorre modernizó rápidamente al ejército para darle ventaja sobre losrevolucionarios en lo que se llamó el “militarismo”.
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253). Latorre llevó adelante un proceso de modernización acelerada, basada en la
concentración del poder económico en una oligarquía terrateniente y en el
fortalecimiento de las instituciones estatales.
José Pedro Varela, que lideraba la oposición a la dictadura de Latorre, se integró a su
gobierno como ministro de educación. Desde allí condujo la expansión de la educación
primaria sobre el modelo de la educación popular hasta su muerte en 1879.
Varela propuso en 1876 un proyecto de Ley de Educación en el que presentaba la
concreción de sus principios. En 1877, tras el estudio de una comisión de notables, el
presidente Latorre sancionó un Decreto Ley de Educación Común que incorporaba
parcialmente el proyecto de Varela y también el Reglamento de Escuelas que había
sido formulado por Francisco Berra26 (Coll Cárdenas, 2009: 44).
El proyecto de Varela incluía la educación laica y proponía un sistema de gobierno
educativo con fuerte participación de la sociedad civil, siguiendo el modelo de la
educación popular que compartía con Sarmiento y Horace Mann. Sin embargo, el
Decreto de 1877 establecía un gobierno centralizado y la educación religiosa
obligatoria.
Lo central de estas medidas fue el impulso escolarizador que superó los límites de
Montevideo y se extendió a la campaña. En poco tiempo se otorgó mayor importancia
a la Escuela Normal de Montevideo (fundada en 1866) y se propagó la educación
elemental obligatoria y gratuita.
Por otra parte, en el seno de este sistema educativo en formación comenzaban a
contraponerse dos orientaciones: por un lado, la educación popular vareliana, y por el
otro, el positivismo psicologista27 de Berra (Coll Cárdenas, 2009: 45; Castro, 2007: 57)
Sobre los principios de la educación popular se configuró en Uruguay un sistema
educativo con características diferentes del argentino por su gobierno centralizado y la
continuidad de la influencia religiosa. Otro rasgo característico fue la preocupación por
los métodos de enseñanza instalada por Francisco Berra, que se anticipó a la
influencia del positivismo en el pensamiento pedagógico argentino.
Chile, por su parte, había comenzado más tempranamente un período de estabilidad
26 Francisco A. Berra (1844-1906) fue un pedagogo argentino que desarrolló una intensa actividad comofuncionario educativo en Uruguay y en la provincia de Buenos Aires. En Uruguay formó parte delgrupo fundador de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular. Fue Director General de Escuelasde la provincia de Buenos Aires desde 1894 hasta 1902 y redactó un Reglamento de Escuelas quepermitió la organización de la educación primaria en la provincia.
27 Para un desarrollo del positivismo pedagógico en América Latina y su relación con la formaciónnormalista, ver FICHA 4.
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política. El período conservador de Bulnes28 fue clave en la conformación del estado
nacional chileno. Este período se inició tiempo antes, con la sanción de la Constitución
Política de la República de Chile en 1833.
Esta Constitución establecía un régimen de gobierno fuertemente concentrado,
coherente con los principios del sector conservador. En el plano educativo, disponía
que las escuelas primarias debían ser sostenidas por las municipalidades. El
Congreso debía formar un plan general de educación nacional. El artículo 154
establecía una Superintendencia de educación pública que debía inspeccionar la
educación nacional.
En 1842 se creó en Santiago la Escuela Normal, destinada a formar maestros para
una etapa de expansión y regularización de la enseñanza elemental. Sin embargo, al
poco tiempo se evaluó como dificultad que sus egresados abandonaban la actividad
docente para dedicarse a otros oficios (Newland, 1991: 347).
Hasta la década de 1850 la difusión de la educación fue escasa, y las instituciones
educativas concentraban su actividad en la formación de las élites urbanas, sobre todo
de Santiago. Desde 1835 la educación elemental era contemplada en el presupuesto y
su financiamiento fue creciendo. En 1848 el estado nacional aportaba al
financiamiento de la educación elemental una suma equivalente a la de los municipios
(Newland, 1991: 354).
La fundación de la Universidad en 1842 fue acompañada de la asignación de la
responsabilidad por los distintos niveles educativos a la Facultad de Filosofía y
Humanidades, lo que supuso la adopción del modelo napoleónico de gobierno
educativo (Loreto Egaña Baraona, 2000: 49) en los aspectos pedagógicos.
Desde 1843 se trabajó sobre un proyecto de ley de educación. Su primera
formulación, a cargo de Lastarria29, establecía ya la gratuidad de la enseñanza, pero
no asentaba con claridad el gobierno, el financiamiento y los modos de garantizar el
derecho a la educación gratuita de todos los ciudadanos. Estas falencias fueron
subsanadas en un nuevo proyecto, formulado por Manuel Montt30 en 1849 cuando era
28 Manuel Bulnes (1799-1866) fue presidente de Chile durante dos períodos consecutivos entre 1841 y1846, y entre 1846 y 1851. Su presidencia fue clave en la conformación del estado nacional chilenoporque permitió el desarrollo y estabilización de la organización política e institucional del país bajoun gobierno y un poder militar centralizados.
29 José Lastarria (1817-1888) fue un político y escritor chileno. Formó parte del gobierno de Bulneshasta que, durante su segunda presidencia se produjo un giro conservador y represivo que lo llevó aformar parte de la oposición revolucionaria. En 1851 se opone al sucesor de Bulnes pero fracasa.
30 Manuel Montt (1809-1880) fue Ministro de Educación durante el gobierno de Bulnes y luegopresidente entre 1851 y 1861. Fue amigo de Sarmiento y le encomendó el estudio de sistemas
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diputado. La discusión central de este proyecto era el sistema de financiamiento, ya
que para Montt las escuelas públicas debían sostenerse con un impuesto específico
que debían cobrar las municipalidades. Frente a esta posición, el gobierno prefería
tener libertad para decidir los modos de sostener las escuelas y definir el ritmo de su
creación y propagación (Loreto Egaña Baraona, 2000: 52).
El otro foco de discusión en relación con el proyecto de Ley se concentró en el papel
de la Iglesia. Una propuesta del proyecto original obligaba a las congregaciones
religiosas a sostener escuelas, lo que fue resistido por los católicos. También se
discutió una propuesta que establecía la inspección de la enseñanza religiosa a cargo
de los párrocos. Esto ponía bajo control de la iglesia incluso a las escuelas públicas.
El trabajo sobre la ley de educación se detuvo hasta 1860. La Ley finalmente aprobada
establecía la dirección de la educación pública a cargo del Estado central. Se obligaba
a las congregaciones religiosas a sostener escuelas y se ponía la enseñanza religiosa
bajo supervisión de los párrocos. El financiamiento no se sostenía con una
contribución especial sino con fondos municipales y aportes estatales (Loreto Egaña
Baraona, 2000: 57).
El tránsito hacia la fase liberal del estado chileno fue menos conflictiva que en otras
regiones. Manuel Montt – que había sido ministro de instrucción pública – llegó a la
presidencia en 1851 y llevó adelante un gobierno conservador modernizador. Este
período comenzó con un levantamiento liberal que reclamaba contra el fraude político,
pero cuya conflictividad se desactivó bajo la forma de un partido de unidad liberal –
conservador.
El decenio de Montt marcó con un impulso decisivo el proceso de formación del
sistema educativo chileno que tuvo su primer núcleo de conformación en torno de la
Universidad y el Instituto Nacional, que había sido fundado como Colegio Convictorio
Carolino durante el período colonial.
De acuerdo con Sarmiento, el sistema educativo chileno concentraba los esfuerzos de
su primera expansión en la educación de los niños y jóvenes de la aristocracia, pero
no se proponía popularizar la educación elemental.
El gobierno de Montt demoró el proceso de codificación pero logró la expansión de la
educación primaria con el aporte de fondos nacionales y con regulaciones a través de
decretos.
La Ley de Educación de Chile de 1860 establecía que todos los conventos debían
educativos de Europa y Estados Unidos, a partir de los cuales escribió su libro “Educación Popular”.
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abrir escuelas, lo que significaba apoyar una parte de la expansión de la educación
elemental en el poder de la Iglesia católica (Newland, 1991: 349). Esta misma Ley
facultaba a los sacerdotes a inspeccionar las escuelas en cuanto a asuntos de religión,
lo que revela la fuerte influencia de la Iglesia durante el período conservador.
El gobierno liberal de José Joaquín Pérez31 reunió también el apoyo de sectores
conservadores, y consolidó la formación del sistema educativo chileno. Se avanzó en
la codificación a partir de la aprobación de reglamentos de escuelas, reglamentos de
inspección y regulaciones sobre las atribuciones de la iglesia y los municipios en
materia educativa.
En México, el proceso de sistematización tuvo dos etapas diferenciadas. Durante la
segunda mitad del siglo XIX la revolución liberal, que sería conocida como la
“Reforma”32, tuvo como uno de sus ejes la creación de un sistema de educación
primaria y por lo tanto contribuyó a dotar de homogeneidad y codificación a la
educación elemental. Este proceso se completó bastante tiempo más tarde, durante la
Revolución Mexicana, entre 1910 y 1921 con la creación de la Secretaría de
Educación Pública y el fuerte impulso a la educación rural.
La Compañía Lancasteriana, que se había formado en la década de 1820, quedó a
cargo de la Dirección General de Instrucción Pública en 1842, y por lo tanto, se
responsabilizó de toda la educación pública elemental (Newland, 1991: 343).
El punto de partida es la revolución liberal de 1854 que es liderada por jóvenes
representantes del liberalismo de los estados del interior (Oaxaca, Michoacán). Los
liberales triunfan e imponen como presidente a Álvarez, y aplican el Plan de Ayutla: la
Reforma, que golpea a la Iglesia y a sus propiedades. Álvarez enfrenta la resistencia
de los conservadores y es desplazado. Comonfort, otro liberal más dialoguista, lo
reemplaza pero tampoco permanece. Se desata una guerra civil que enfrenta a la
cuidad (conservadora) y al interior (liberal).
En 1857 los liberales dictan una constitución que incorpora la Reforma. Juárez es
nombrado presidente y domina Veracruz y el Norte. En 1861 los liberales conquistan la
capital. La Constitución de 1857, de neto corte liberal, incluía el principio de libertad de
31 José Joaquín Pérez (1801-1889) fue presidente de Chile entre 1861 y 1871. Lideró la unificación delas facciones liberal y conservadora hacia el final de la presidencia de Montt lo que le permitióconcretar un gobierno con apoyos variados. Desarrolló un gobierno que extendió la ocupación de lapatagonia chilena con colonias y fuerzas militares.
32 La Reforma fue un movimiento de sectores liberales que promovieron la sanción de leyes y laconformación de un gobierno central moderno en México. En 1857, las leyes de la Reforma seexpresaron en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Los líderes de la Reformafueron Álvarez, Comonfort y Benito Juárez.
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enseñanza, no en un sentido pro-católico, sino en un sentido de liberalismo doctrinario.
El principio de libertad de enseñanza era entendido como un modo de limitar y disolver
el monopolio que en México había logrado la conformación de gremios de maestros.
En 1861, durante la Guerra de los Tres Años, que enfrentaba a liberales y
conservadores, Benito Juárez33 expidió una nueva ley para regular la educación. Esta
ley homogeneizaba los planes de estudio y proponía la creación del mayor número
posible de escuelas primarias.
En 1862 fuerzas anglo – franco – españolas ocupan Veracruz en reclamo de deudas
que Juárez no puede pagar. En 1863 los franceses invaden la capital con la intención
de hacerse con el poder político en México y Juárez se acantona en el Norte. En 1864,
Maximiliano de Habsburgo34 es nombrado Emperador. Los conservadores, que
apoyaron la instauración de la monarquía, esperaban que ésta deshiciera las medidas
de la Reforma. Sin embargo, la disolución de la propiedad de las órdenes religiosas ya
había beneficiado a terratenientes mexicanos y franceses, por lo que el emperador
evitó volver atrás.
En 1865, durante la ocupación y el gobierno de Maximiliano, se reglamentaron las
leyes de Juárez, en lo referente a la educación pública, con lo que se marcaba la
distancia creciente entre la monarquía y los conservadores. Según esta ley, la
educación elemental debía ser gratuita, obligatoria y estaría sostenida por los
ayuntamientos.
En 1866 los franceses se retiran de México, tras la finalización de la guerra civil
norteamericana. Maximiliano mantuvo una resistencia sin esperanzas. Fue capturado
y fusilado por decisión de Juárez. En 1867 Juárez restauró la República. La Reforma
buscó controlar la expansión de la escolarización y expresar a través de su programa
de educación elemental el proyecto liberal.
Entre 1867 y 1869 se produjo una confrontación entre las tesis liberales y las nuevas
posiciones positivistas. Uno de los núcleos de conflicto era la educación obligatoria:
mientras para los liberales la obligatoriedad significaba una intromisión del Estado en
la esfera individual, para los positivistas expresaba la necesidad del progreso.
33 Benito Juárez (1806-1872) fue líder de la Reforma liberal mexicana y presidente de México entre1858 y 1872, con la interrupción de la ocupación anglo-franco-española a cargo de Maximiliano.
34 Maximiliano de Habsburgo (1832-1867) fue Emperador de México durante el período 1863-1867cuando la alianza entre España, Francia e Inglaterra acordó la ocupación del territorio mexicano. ElImperio de Maximiliano contó con la activa oposición de los liberales que lo derrocaron y fusilaronen 1867. A pesar de contar con el apoyo de los sectores conservadores de México, Maximilianocontinuó impulsando las reformas liberales ya que favorecían a las potencias extranjeras en loreferente al comercio y la exportación.
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Además, los positivistas estaban a favor de un tipo de laicismo anti-religioso y anti-
supersticioso, a diferencia de la concepción neutral de los liberales.
La Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867 tuvo vigencia directa en las escuelas
que dependían del gobierno federal, pero indirectamente sirvió de modelo para
muchos de los estados de la federación. La Ley de 1867 proponía la unificación de la
educación primaria e indicaba que sería gratuita y obligatoria. Esta misma ley regulaba
la educación secundaria, establecía su plan de estudios y creaba la Escuela Nacional
Preparatoria, tránsito necesario hacia la educación superior (Martínez Bolaños, 2004:
32).
En 1869, otra Ley de Juárez iba más allá: mantenía los principios de 1867 pero
suprimía la enseñanza religiosa. También se introducía en la educación secundaria un
conjunto de materias obligatorias para quienes quisieran dedicarse a la docencia.
Durante el gobierno de Lerdo de Tejada35 estas leyes entraron en pleno vigor: se
expandió la educación primaria (un informe de 1875 señala que se duplicó en 5 años
la dotación de escuelas) y se puso el foco en el mejoramiento de la formación de
maestros.
Juárez debió enfrentar una fuerte crisis. Redujo las fuerzas armadas, lo que ocasionó
conflictos. Redujo gastos, con excepción de la educación donde comenzó un
importante desarrollo de la educación elemental. En el contexto de la recuperación de
la economía norteamericana, México tardó en superar su estancamiento.
En 1871 la oposición militar se hizo sentir cuando el congreso reeligió a Benito Juárez.
En 1872 muere Juárez y es sucedido por Lerdo de Tejada. En 1875 Porfirio Díaz36
conduce un levantamiento contra Lerdo en el que triunfa, y gobierna México hasta la
Revolución mexicana de 1910.
Si bien Porfirio Díaz enarbolaba también un programa liberal, continuador de la
Reforma (él había sido general liberal en combate contra los franceses), su gobierno
iba a ser el de un autoritarismo modernizador que iba a poner fin al ciclo liberal.
Ideológicamente, el fundamento del Porfiriato iba a ser el positivismo. El período liberal
había otorgado legitimidad jurídica a la concentración de la propiedad pero no había
35 Sebastián Lerdo de Tejada (1823-1889) fue sucesor de Benito Juárez en la presidencia de Méxicoentre 1872 y 1876.
36 Porfirio Díaz (1830-1915) fue presidente de México entre 1876 y 1910 con breves interrupciones.Comenzó su primera presidencia tras un levantamiento militar, pero luego se impuso como presidenteelecto y más tarde como una especie de dictador que se impuso mediante el fraude y desarrolló unapresidencia autoritaria, modernizadora y positivista. Fue derrocado por el movimiento de laRevolución Mexicana en 1910.
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generado un contexto de modernización que permitiera un crecimiento del modelo de
acumulación (fundamentalmente infraestructura y disciplinamiento de la fuerza de
trabajo).
4. FIN DE SIGLO XIX: EL CAMINO HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES
El fenómeno inmigratorio hizo posible que algunos países de la región aceleraran el
reemplazo de sus maestros idóneos por maestros con título, aunque de nacionalidad
extranjera (Newland, 1991: 348).
Más allá de que en el período de formación de los sistemas educativos nacionales, las
fases conservadoras de los gobiernos dieron cierto espacio para la influencia religiosa
en la educación elemental, en muchos casos se terminó limitando dicha influencia,
desde sistemas laicos, con libertad de cultos, hasta la declaración de una optatividad
en relación con la educación religiosa.
A lo largo del siglo XIX se produjo un tránsito desde tentativas y exploraciones que
encararon los cabildos y ayuntamientos por regularizar y dar forma a la educación
elemental, hasta los sistemas educativos consolidados a escala nacional, con aparatos
de gobierno, codificación de sus prácticas y funciones, mecanismos de financiamiento
estable y una intensa circulación de un saber pedagógico específico.
Este tránsito no fue lineal ni uniforme. Distintos países produjeron este camino por vías
diferentes. Una de las diferencias más notables fue el protagonismo de la Iglesia
católica en algunos casos, mientras que en otros la consolidación del sistema
educativo se terminó de producir en el marco de la separación entre el Estado y la
Iglesia.
Pero además de las vías paralelas que diferencian cada país, es posible reconocer
tendencias transversales. Desde comienzos de la década de 1820 y hasta la mitad del
siglo XIX, el sistema codificado por Joseph Lancaster desempeñó un papel clave en la
masificación y la aceleración del proceso de escolarización. Este sistema se propagó
en el cono sur a través de la obra de Diego Thomson, en México, por la acción de la
Compañía Lancasteriana que en la década de 1840 quedó a cargo de toda la
educación primaria, en Colombia el propio Lancaster intentó sin éxito instalar escuelas
según su sistema y en Brasil su difusión se produjo a partir de la educación militar.
El sistema lancasteriano puso en evidencia el ánimo escolarizador de las élites
20
políticas de todo el continente. También permitió instalar la necesidad de codificar,
homogeneizar y regular las prácticas. Su combinación con el modelo de universidad
napoleónica produjo en algunos casos (como Chile o Buenos Aires), sistemas
educativos con cierto desarrollo urbano. Sin embargo, no llegaron a lograr estabilidad
en el mediano plazo.
En la segunda mitad del siglo XIX la conformación de los sistemas educativos recibió
el impulso de la estabilización del poder político. En ambas márgenes del Río de la
Plata se hizo sentir la influencia de Horace Mann, a través del proyecto de la
educación popular. Sus impulsores fueron Sarmiento y José Pedro Varela y la suerte
de sus propuestas fue diversa pero logró concentrar recursos estatales estratégicos en
la formación de sistemas educativos nacionales.
En otras regiones, el impulso provino de las élites tradicionales o de la Iglesia, e
incluso hubo casos en los que se prolongó el uso intensivo del sistema de Lancaster,
combinado con otras tecnologías de la enseñanza.
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