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Francisco José García Peñalvo

De los recursos didácticos para el aula a los contenidos para espacios virtuales educativos con componentes

activos y herramientas de autor

Educación, vol. 28, núm. 2, 2004, pp. 203-220,

Universidad de Costa Rica

Costa Rica

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Educación,

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Revista Educación 28(2): 203-220, 2004

1. Introducción

La introducción de las Tecnologíasde la Información y de la Comunicación(TIC) como instrumento y contexto de co-municación constituye un gran potencialque influye en prácticamente cualquierelemento de nuestra sociedad. Los procesoseducativos universitarios no son, y no debenser, ajenos a las tremendas posibilidadesque se derivan de estas tecnologías.

Términos tales como espacios virtualeseducativos, portales educativos adaptativos,formación a través de Internet (e-learning),objetos de aprendizaje... se están introdu-ciendo rápidamente en el vocabulario delos profesionales de la educación, aunquemuchos de ellos siguen sin aceptar al orde-nador como una herramienta cotidianade trabajo.

Que las TIC tienen mucho que apor-tar a la mejora de la calidad docente en laUniversidad está fuera de toda duda, es, anuestro juicio, un complemento (que no unsustituto) indispensable en los procesoseducativos. Sin embargo, se debe ser cons-ciente, de cara a actuar en consecuencia,de los problemas o riesgos que estas tecno-logías conllevan en este momento crítico

DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL AULA A LOS CONTENIDOS PARA ESPACIOS VIRTUALES EDUCATIVOS CON

COMPONENTES ACTIVOS Y HERRAMIENTAS DE AUTOR

Francisco José García PeñalvoProfesor Universidad de Salamanca

Resumen: El uso de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación en los procesos educativos engeneral, y en la Universidad en particular, comienzaa ser una realidad, al menos en apariencia y en in-fraestructura. Es cotidiano el uso de medios audiovi-suales como apoyo a la tradicional lección magistral,así como la publicación de diversos materiales en di-versos sitios web relacionados con la docencia. Sinembargo, un análisis más profundo de la situaciónquizás nos lleve a una realidad menos alentadora,donde el conjunto de los autores de contenidos didác-ticos no reúne todo el potencial humano que la Uni-versidad podría ofrecer. En consecuencia el númerode materiales didácticos se ve afectado negativamen-te, de modo que la calidad, organización y accesibilidadde los mismos es susceptible de importantes mejoras.Desde este artículo, apoyándonos en las experienciasdesarrolladas en el Laboratorio de Diseños EducativosMultimedia y Teleeducación del Instituto de Cienciasde la Educación de la Universidad de Salamanca, seaboga por la necesidad de superar la mera creación deelementos docentes aislados y caminar hacia el esta-blecimiento efectivo de verdaderos espacios virtualeseducativos, que deberían estar soportados por compo-nentes educativos activos y herramientas de autor pa-ra la población de dichos espacios con contenidos decalidad. En el caso de las herramientas de autor, de-fendemos que las interfaces autor-herramienta han deestar pensadas para facilitar el acercamiento comoautores de contenidos a un personal que no tiene porqué ser experto en informática.

Palabras clave: Educación, Espacio Virtual Educa-tivo, Herramienta de Autor, Software Educativo.

Recibido 16-III-2004 • Aceptado 13-IV-2004

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en el que se abren camino de una formaarrolladora.

Las TIC acarrean dos problemasespecialmente graves, los cuales están es-trechamente relacionados (García y García,2001). Primeramente está la falta de cali-dad y de organización de los materiales do-centes que debe atajarse mediante el esta-blecimiento de auténticos espacios virtualeseducativos, que pongan al alcance de todoslos involucrados en los procesos educativoslos recursos, los servicios y las herramien-tas adecuadas para enfocar las TIC haciauna mejora sustancial de los procesos edu-cativos. Por otro lado, es importante poblarde contenidos digitales dichos espacioseducativos, y es aquí donde se pone de ma-nifiesto la barrera que las nuevas tecnolo-gías imponen a multitud de docentes, quese ven en el ostracismo tecnológico y quedanrelegados en los procesos formativos actua-les. Nuestra intención es recuperarlos co-mo autores de recursos educativos para lateleformación, creando herramientas a sumedida, no a la medida de los expertos eninformática y comunicaciones, con interfa-ces que faciliten e integren, y que hayansido pedagógicamente definidas.

Por ello, el objetivo de este artículo espresentar diversos productos de softwareeducativo que se han desarrollado en el La-boratorio de Diseños Educativos Multime-dia y Teleeducación del Instituto de Cienciasde la Educación de la Universidad de Sala-manca. Estas aplicaciones software seorientan hacia la construcción de espaciosvirtuales formados por componentes educa-tivos de tres tipos: i) contenidos; ii) servicios;y iii) herramientas de autor.

Además, creemos que la madurez deuna organización educativa en el contextode las TIC, puede discernirse por la formaen que ésta invierte sus mayores esfuer-zos. Por ello sería factible la definición deun “modelo de madurez” que sirva comoreferencia para seguir la evolución del usode las TIC en cualquier organización, deforma que cuanto más se avanzara en los

Abstract: At least apparently, given today’s infra-structures, both IT and Communications Technologiesare becoming real players in the field of educativeprocesses at large, and this is particularly true inappearance and infrastructure. Use of audiovisualmeans is commonplace as a complement for standardlectures, and so is the publication of various materialsin different teaching-related web sites. However, a clos-er look at the actual situation will perhaps take us to aless pleasant reality, in which the group of educatorswho produce didactic contents by no means includes allof the human potential that a University could offer. Asa consequence, the number of didactic products isaffected adversely, and the quality, organization andaccessibility of the said products could and should bebetter. In this paper, which is based on the experienceacquired in the Laboratorio de Diseños EducativosMultimedia y Teleeducación del Instituto de Cienciasde la Educación of University of Salamanca, we advo-cate the need to go beyond the mere creation of isolatedteaching elements, thus advancing towards the estab-lishment of authentic virtual teaching spaces. Theseshould be based on active educative components andauthoring tools, in such a way that the population ofthese spaces with quality contents could be a fact.About authoring tools, we claim that author-tool inter-face must be intended to facilitate and deepen their usefor the wide group of content creators who are notversed in computers.

Key words: Education, Virtual Educative Spaces,Authoring Tools, Educational Software.

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niveles impuestos por dicho modelo, mayorsería la madurez y, por tanto, la riqueza yel beneficio obtenido con el uso de las TIC.

El resto de este artículo se organizacomo sigue: en la sección dos se van a intro-ducir algunos de los condicionantes que, se-gún la experiencia obtenida, marcan de unaforma significativa la creación de recursos,en general orientados a los espacios virtua-les educativos. La tercera sección proponeun modelo de madurez basado en nivelesdiscretos que sirvan como referencia a unaorganización educativa para conocer cómoes su evolución con respecto a la aplicaciónde las TIC en el terreno educativo. En lacuarta sección se hace un repaso a diferen-tes aplicaciones de software educativo reali-zadas en el seno de nuestro grupo de inves-tigación. Por último, la sección cinco cierrael artículo con las conclusiones del mismo.

2. Condicionantes para la creación de recursos en losespacios virtuales educativos

Toda sociedad humana y toda culturase instituyen dentro de flujos de informa-ción. La cultura es un sistema funcionalque opera desde la información y produceinformación (Mosterin, 1994). La introduc-ción de un nuevo sistema de comunicación,no una nueva lengua o un nuevo sistema degestos o movimientos corporales, sino la in-vención de un artificio comunicacional conla directa intención de expandir las propie-dades del sistema de comunicación humanobiológicamente dispuesto, llevará consigo larecomposición de todo un estrato del sistemade interacciones en la zona de construccióndel conocimiento, precisamente el más pú-blico; esa recomposición arrastrará unareorganización de la estructura social, delas posibilidades organizacionales del tejidosocial y, evidentemente, una fractura gene-racional, porque sitúa a la generación adul-ta ante las nuevas formas de dependenciade información que genera el intruso.

Esta perspectiva, que es fácil de anali-zar en la comunicación formativa en contex-tos orales y lectoescritores, se pone de mani-fiesto en su extensión cuando se estudian lasaplicaciones pedagógicas de las TIC: tecnó-polis (Postman, 1993), telépolis (Echeverría,1994), telepolitas (Echeverría, 1995).

Parafraseando el pensamiento deCastells (1998), este nuevo paradigma cul-tural se caracteriza por los siguientes rasgoscaracterísticos:

• La información radicaliza su carácterde materia prima; dominan las tecno-logías que actúan sobre la información,frente a una información que operabasobre el desarrollo tecnológico.

• La mediación tecnológica se interfiereen la globalidad de la actuación delSistema Social.

• Se profundiza en una lógica en redde las aplicaciones, morfología reticu-lar de los lugares de actividad que pro-mueven, superando las limitacionesespaciales.

• Se producen cambios profundos enlas categorías desde las que se pien-san todos los procesos de la prácticahumana. Se introducen las catego-rías de complejidad, como una nuevamanera de considerar la diversidad,y se crean lugares de información deactividad participada.

No obstante, cuando se asume la pre-sencia (y en muchos casos la dependencia)de este nuevo sistema de comunicación einformación que nos marcan las nuevas tec-nologías, debemos establecer qué condicio-nantes aparecen a la hora de integrar estesistema de información en nuestro entornode trabajo, que en el caso que nos ocupa esel entorno académico o docente.

Generalmente, se suele empezarpor indicar que la primera condición hace

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referencia al equipamiento. Nuestra ex-periencia de trabajo ha terminado porconvencernos de que los primeros proble-mas por superar tienen más que ver conla inteligencia social que con la capacidadtécnica.

Se hace imprescindible la creaciónde equipos para activar procesos de pro-ducción de recursos educativos actualiza-dos. Aumentar la capacidad de la red, lavelocidad de cálculo, la capacidad de alma-cenamiento, la sofisticación de lo que pue-de ser hecho, es únicamente aumentar lacapacidad potencial de la calidad de acciónque puede ser llevada a cabo dentro de lasposibilidades del sistema técnico. El obje-tivo es reutilizar los recursos humanosdisponibles para la reconstrucción de lasfunciones de formación posibles desde quese ha introducido en el contexto el nuevosistema de comunicación. Ello requiere ca-pacidad de integración de los conocimien-tos de ingeniería de telecomunicaciones eingeniería de software, así como de la ex-periencia acumulada y de las habilidadesrelacionales de todos los involucrados.

El valor del contenido simbólico nolo construyen las TIC. Los nuevos mate-riales fabricados por “autores=equipos in-terdisciplinares” cada vez se hacen másnecesarios. La volatilidad especulativa delas empresas TIC han puesto el objetivo,para algunos, en la producción de recursosde formación que pudieran invadir el mer-cado. El objetivo fundamental no es el eco-nómico sino el de no dilapidar recursos hu-manos que el nuevo contexto TIC margina,el de recuperar la capacidad de autor inha-bilitada por la naturaleza misma del con-texto TIC. Un objetivo de prioridad en lasinstituciones de formación es la creaciónde equipos de “autor-interdisciplinar” conla intención de recuperar la capacidad decreación en el nuevo espacio. Somos cons-cientes de la dificultad que entraña lacreación de estos equipos y la producciónde estos materiales, por haberlos promovi-do. Pero son imprescindibles. No debiera

ser posible en el futuro una Facultad deEducación o un Centro de Formación deProfesores sin la existencia y actividad deun “Laboratorio de Diseño y Producción deRecursos de Formación” que pudieran seraplicados tanto a la formación a distanciapura como al refuerzo de las actividadesdocentes tradicionales.

La producción de recursos en estemomento se encuentra vinculada al empleode las TIC, independientemente de que seproduzcan para actividades de formaciónpresencial o a distancia. Asociar las TIC ala educación a distancia es un error de bul-to. La pregunta es: dentro de los objetivossocioculturales identificados y con los re-cursos reales valorados disponibles ¿quépuede ser hecho? Porque las TIC no soninstrumentos de comunicación a distanciasino instrumentos para la captura, elabo-ración, almacenamiento y distribución deinformación.

De ahí que antes, o al mismo tiempo,de que nos planteamos cuestiones razona-bles de respuesta formativa a distancia,tenemos que plantearnos el empleo de re-cursos tecnológicos para la mejora de lacalidad de formación programada. En elcontexto TIC un parámetro fundamental avalorar es el nivel de competencia capitali-zable para la formación que poseen los for-madores y los que tienen la capacidad dedecisión de la formación, porque la tomade decisiones tiene lugar dentro de un de-bate sobre la acción razonable.

En este orden de cosas la primera ga-ma de decisiones políticas tiene que ver conequipamiento e infraestructura de comuni-caciones en los Centros de Formación; conreorientación de las prioridades de gastoen las unidades familiares y en las deman-das de consumo de las personas adultas,porque en todos los casos el acceso a la tec-nología y la utilización de la misma se in-corpora a los capítulos significativos degasto personal o familiar. Mientras que enla escritura podíamos hablar de propieta-rios de libros, de papel o de materiales de

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escritura, aquí hay que hablar de los “Se-ñores del Aire” (Echeverría, 1999). El so-porte del sistema de comunicación tiene unelevadísimo coste que tiene que ser distri-buido. Desde este punto de vista del entor-no de información, como desde la economíaglobal, vale el principio de que “nuestrospobres son más pobres”, acceder al entornoTIC tiene un costo añadido. Aparece la ne-cesidad de nuevas formas de control socialde la distribución equitativa de riqueza yoportunidad, nuevos temas de debate sobrejusticia social.

Desde el punto de vista de la forma-ción, respecto a la capacidad del canal, elsistema de comunicación digitalizadaconstituye un gigantesco canuto vacío.La urgencia más inmediata es la de pro-ducción de contenidos de formación. Con-tenidos que, dada la situación actual dela zona de construcción del conocimientocreada por las TIC, todavía no tiene unmercado tan definido, claro, diversificadoy reconocible como el del libro. Mientrastanto “navegación” significa posibilidad derecorridos sin rosa náutica por un caos dedatos. Además, las TIC están creando he-rramientas de autor que permiten la cons-trucción de contenidos formativos, pero lacomplejidad de manejo de éstas aleja lacondición de autor de la mayor parte de losagentes de formación. Aparecen, pues, doslíneas de trabajo e investigación para equi-pos interdisciplinares:

1. Urge la creación de interfaces facili-tadoras que permitan recuperar co-mo autores de contenidos a los queen contexto lectoescritor están fun-cionando como tales en las institu-ciones de formación, y

2. Parece igualmente urgente identifi-car y organizar a los educadores há-biles e innovadores para crear equi-pos incentivados de producción derecursos de formación.

El valor acreditado de participaciónen cursos de formación tiene que ser por lomenos equivalente al trabajo de produc-ción de recursos de formación de utilidadcolectiva. Hacer depender esta producciónde las industrias culturales y del mercadoaumenta el impedimento para la creativi-dad de los actores de la formación; este im-pedimento ya es grande por el hecho mismode estar implicada una tecnología y por lasexigencias técnicas de las herramientas deautor. Si no evitamos que esto ocurra, lainiciativa de creación de recursos educativoscada vez estará en menos manos.

La necesidad de estos equipos inter-disciplinares vuelve a subrayar la impor-tancia del trabajo en equipo entre agentesde formación. Afrontar el problema queplantea el contexto de las TIC para la for-mación requiere de grandes habilidadestécnicas, pero, sobre todo, requiere degrandes dosis de inteligencia social, comoya se ha recalcado.

La posibilidad de comunicación enred abierta genera nuevas posibilidades decooperación entre equipos de profesores, tu-toría de la actividad de alumnos, acceso dealumnos a información complementaria deuso colectivo... De momento, Internet sepresenta como un campo abierto de relacióncon la información, sin tutoría y sin plan nidiseño curricular, salvo en los denominadoscentros virtuales de formación. Creemosque un objetivo político es el de recuperaren el nuevo contexto el concepto de institu-ción de formación, el del proyecto colectivode formación que adquiere cuerpo social, eneste caso, con soporte de información. Lavía puede ser la de la creación de intranets,o redes corporativas, dentro del modelo, amenor escala de las instituciones financie-ras. Ello permitiría recuperar el concepto yla iniciativa de movimientos de renovaciónpedagógica en el contexto de las TIC. En re-lación con la aparición de la red como canalde comunicación, y de una forma más con-creta, se podría hablar de:



• Crear nuevos sistemas de comunica-ción entre el profesorado, lo que ofre-ce un nuevo sentido al concepto deEquipos Docentes y de recursos deformación disponibles, tanto en lafase de elaboración colectiva como deempleo por los estudiantes.

• Redefinir el concepto de formaciónpermanente del profesorado me-diante comunidades colaborativasen red, lo que favorecen los serviciosde foros de discusión, tanto síncro-nos como asíncronos, así como otrasplataformas de cooperación que po-drían diseñarse para este fin.

• Replantear el concepto de agenteeducativo del sistema, extendiéndoloa los profesionales de la formaciónque reciban la responsabilidad dealimentar las plataformas de ayuday de recursos colectivos a distancia.Trabajar para los mismos usuarios,del mismo nivel de enseñanza, con elmismo diseño curricular pero en ré-gimen de teletrabajo.

• Publicitar a bajo costo, haciendo usode las nuevas formas que ofrece laRed, la actividad ejemplar de profe-sores en sus aulas y la producción demateriales innovadores. Este campoestaba antes limitado por los costosde edición.

La Pedagogía en el contexto de lasTIC debe crear “Laboratorios de DiseñosEducativos Multimedia y Teleeducación”,con el objetivo del diseño, construcción yproducción de componentes para espaciosvirtuales de formación (Echeverría, 2000;García y García, 2001). La ingeniería tele-mática y tecnología informática aplicableestán alejando la posibilidad de que los pe-dagogos puedan seguir siendo creativos.Esa posibilidad puede volver a encontrar-se en equipos multidisciplinares que refle-xionan sobre las múltiples necesidades de

formación en la zona de construcción delconocimiento y en las versátiles manerasde interpretarlas.

La fractura general más evidente y suprueba más fehaciente es la que se está pro-duciendo en este momento entre los niñosque llegan a las aulas, que son usuarios delos ordenadores en sus casas, y los profeso-res en los centros, que pueden haber perdi-do ya la ilusión de seguir siendo actores, sincasi haber probado a coger entre los dedos el“nuevo bolígrafo”.

Después de todo lo dicho, el problemafundamental de una política de formación,vuelve a ser la formación del profesoradoen el nuevo contexto de información: laformación de formadores. La prioridad noestá en formarlos en empleo de sofistica-das herramientas informáticas. El plan deformación de los formadores debe corres-ponderse con el proyecto de acción en elque han de verse implicados. También laformación de los formadores debe ser di-versificada, personalizada, permanente ysituarse en un contexto de aprovecha-miento de las TIC, dentro del cual se lespide que sean agencias de formación. De-bemos recuperar iniciativas locales-regio-nales de renovación pedagógica, tendránque ser interdisciplinares y asociadas aproyectos de formación en el medio plazo.

3. Modelo de madurez

La incorporación significativa de lasTIC en el proceso educativo propio de unadeterminada organización o entidad no esalgo que de forma instantánea llegue a to-dos los niveles de dicha organización. Másbien se puede asegurar que la asimilaciónde estas tecnologías es un proceso incremen-tal, donde cada incremento supone un ma-yor grado de madurez para la organización.

Con el objetivo de conocer la evolu-ción de una organización con respecto a laimplantación, asimilación y uso de las TIC,puede ser interesante definir un modelo demadurez que otorgue dicho conocimiento.

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Nos ha parecido interesante utilizarel nombre de modelo de madurez siguiendola metáfora, ya utilizada en el mundo delsoftware, para significar una correlaciónentre el uso útil y maduro de las nuevas tec-nologías y el beneficio que éstas debenaportar a la globalidad de la organizacióndonde este modelo se aplica.

En nuestro grupo se han esbozadolos principios de un modelo que, de formasemejante a otros modelos (CMM – Capa-bility Maturity Model (Paulk et al., 1993),por ejemplo), define una serie de nivelesdiscretos que permiten conocer tanto el nivelde madurez de la organización con respectoa las TIC, como los pasos a seguir paraalcanzar un nivel mayor de madurez. Enla Figura 1 se recogen las bases de estemodelo de madurez.

Tiempo

Figura 1. Esquema del modelo de madurez.

El primer nivel, o nivel de contenidos,representa el menor grado de madurez. Laorganización facilita medios técnicos a losdocentes, y éstos sólo se preocupan por lacreación y uso de los contenidos. En este ni-vel tienen cabida actividades como la crea-ción de apuntes, transparencias, progra-mas interactivos, demostraciones..., perotodo este proceso creativo tiene lugar deuna forma ad-hoc, no organizada ni canali-zada para ser efectiva en el ámbito de la or-ganización. Los esfuerzos son personales y,

normalmente, dependen de las habilidadesque cada docente (o grupo de docentes) ten-ga con unas determinadas herramientas deautor. Con frecuencia estos contenidos noestán preparados para entrar a formar par-te de un espacio virtual educativo, salvopara su descarga completa, esto es, como sise tratara de un libro o de unos apuntesque en lugar de adquirirlos en papel se con-siguen en un formato digital.

El segundo nivel, nivel de organiza-ción, establece una preocupación no tantoen la creación de los contenidos, sino en losmecanismos existentes para facilitar laorganización y el acceso a los contenidosexistentes. En este nivel aparece un senti-miento institucional en la organización y sepretende canalizar el acceso a los recursoscreados o seleccionados por sus docentes.Aparece el concepto de portal o plataformaeducativa virtual que combina, en un pri-mer estadio, las facilidades de repositorioo almacén de información con un conjuntode servicios básicos para la gestión y elacceso a los recursos de contenido. Habi-tualmente la oferta de servicios se ve in-crementada con un conjunto de elementosde comunicación que buscan poner en con-tacto los roles de docente y de discente. Estaoferta de servicios incluye, típicamente,mecanismos de comunicación asíncrona,como el correo electrónico o los grupos denoticias, y mecanismos de comunicaciónsíncrona, como el chat.

El tercer nivel es un nivel funcional,en el que predomina la oferta de serviciosde mayor nivel, accesibles a través de lasplataformas establecidas en el nivel de or-ganización u otras construidas de formapersonalizada y que se comunican o en-vuelven a las ya existentes. Uno de los ser-vicios que aparecen ligados a este nivel demadurez es el de soporte a la autoría decontenidos mediante herramientas de au-tor construidas, destinadas y pensadas pa-ra los autores de contenidos, y que dan elsoporte necesario para lograr los objetivosde los niveles uno y dos de la forma más


Nivel 1Contenidos

Nivel 2Organización

Nivel 3Herramientas

y servicios

Nivel 4Integración


automática posible. En estas herramien-tas de autor se debe facilitar y soportar, enla mayor medida de lo posible, el trabajocooperativo entre autores que pueden es-tar geográficamente dispersos.

Finalmente, el último nivel de ma-durez, o nivel de integración, busca comoobjetivo la integración en un espacio vir-tual educativo de los contenidos, la plata-forma en que se organizan y los servicios.Este espacio virtual debe reflejar el flujode trabajo del proceso educativo que repre-senta y establece la forma adecuada de lle-gar, compartir y reutilizar los contenidosdocentes. Esta integración debe hacerse ados niveles, usuario y contenidos. El nivelde usuario destaca aspectos tales como lainteracción sistema-usuario, presen-tando interfaces centradas en el usuarioque potencien la usabilidad del sistemapara todos sus usuarios, la adaptativi-dad a las preferencias y conocimientode los usuarios, sobre la base de modelosde usuario y de un cierto nivel de inteli-gencia, o la gestión del conocimiento,que permita un soporte adecuado a la to-ma de decisiones. Por su parte, el nivel decontenidos debe construirse sobre una ba-se semántica estandarizada que dé lugar atrabajar con Objetos de Aprendizaje, quecon un recubrimiento semántico envuel-ven a los contenidos tradicionales, al ni-vel que de granularidad que se desee, yque facilitan la interoperabilidad y reusode los contenidos en diferentes platafor-mas, de una forma transparente y auto-mática, lo que nos acercaría al conceptodefendido por la Web Semántica (Ber-ners-Lee et al., 2001).

Obviamente un sistema de cuatroniveles discretos, como el que aquí se pre-senta, no ofrece respuestas a todos los in-terrogantes que pueden aparecer en laaplicación de las TIC en el proceso educati-vo. De la descripción realizada se puede in-tuir cómo cambiar de nivel, pero nada seha dicho sobre el camino a seguir dentrode un nivel determinado. En este sentido,

y sin entrar en mayores detalles, nosotrospensamos que dentro de cada nivel se es-tablecen varias iteraciones incrementalesque van consolidando la madurez de laorganización y que son las responsables asu fin de conseguir el salto cualitativo y demadurez que supone el cambio de nivel enel modelo propuesto.

En nuestro caso concreto la organiza-ción sería el Laboratorio de Diseños Educati-vos Multimedia y Teleeducación del Institutode Ciencias de la Educación de la Universi-dad de Salamanca, y consideramos que nosencontramos en un nivel tres de madurez,aunque con un largo camino por recorrerdentro de este nivel antes de llegar a unnivel óptimo de integración.

Durante la fase orientada a los conte-nidos, el grupo de trabajo desarrolló diversosproductos educativos en diversos campos co-mo las comunicaciones, las matemáticas o laeconomía entre otros, siendo productos conuna importante carga multimedia y distri-buidos en soporte CD-ROM.

En la fase de organización se puedendistinguir diversos esfuerzos orientados ala construcción de portales temáticos enInternet donde alojar contenidos, como porejemplo TutorTE orientado a personas dela tercera edad (Therón et al., 2002), asícomo en la adopción, en un ámbito institu-cional dentro de la Universidad de Sala-manca, de una plataforma global (EUDO-RED) donde organizar contenidos digitalespara ofertar cursos no presenciales.

Ya dentro del tercer nivel, y graciasa una relación sinérgica dentro del Labo-ratorio entre personal interdisciplinarioproveniente fundamentalmente de lasáreas de la Pedagogía y de la IngenieríaInformática, se han desarrollado diversoscomponentes pedagógicos activos y herra-mientas de autor, a la par que se tienen endesarrollo otros muchos más, en los que yase empiezan a utilizar especificaciones oestándares sobre tecnologías de aprendi-zajes para almacenar semánticamente loscontenidos generados, concretamente se

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ha hecho uso de EML (Education Mode-lling Language) (Koper, 2001) y de las es-pecificaciones IMS (2003).

En la siguiente sección se va a hacerun recorrido por el trabajo realizado en esteapartado, destacando alguno de los compo-nentes desarrollados.

4. Componentes activos y herramientas de autor

Nuestro trabajo refleja la evoluciónen este proceso de madurez, de forma quese ha pasado de poner el énfasis de nues-tros componentes en el desarrollo de con-tenidos interactivos independientes, a laelaboración de herramientas de autor quefaciliten la labor de los profesores a la ho-ra de crear componentes educativos, recu-perándolos como “autores” para una formade docencia cada vez más relacionada conlas TIC.

Todo el trabajo va encaminado haciael establecimiento de un entorno de e-for-mación que pretende ser un portal educativoconfigurable a las necesidades de las activi-dades que en él vayan a tener cabida, cui-dando siempre dos elementos decisivos: laaccesibilidad y la mejora del aprendizaje.

A través de los componentes desarro-llados, el proceso de aprendizaje se abre a to-do tipo de alumnos, desde niños a adultos deavanzada edad. La optimización del apren-dizaje se logra al flexibilizar el proceso, po-tenciando un sistema asíncrono de estudio,salvo para actividades concretas, normal-mente dirigidas a un público especializado,concreto y de avanzados conocimientos.

Actualmente existen numerososcomponentes desarrollados, que han sidoampliamente probados en diferentes expe-riencias educativas, y otros muchos se en-cuentran en desarrollo. Los componentesdesarrollados evolucionan hacia nuevasversiones, buscando la mejora continua desus prestaciones y, por tanto, del espaciovirtual educativo que conforman.

Los componentes desarrollados pue-den clasificarse siguiendo diferentes patro-nes de categorización, sin embargo, para losfines de este artículo se van a dividir en dosgrupos: componentes de servicio educativo(propios del nivel 2 del modelo madurez pre-sentado) y componentes de autor (propiosdel nivel 3 de dicho modelo de madurez).

Los componentes de servicio educa-tivo están destinados a dar soporte a acti-vidades docentes concretas, en las que lacolaboración es una característica funda-mental. Entre los componentes desarro-llados, cabe citar a: el seminario virtual(Moreno et al., 2000b) –que permite larealización de seminarios, cuyos partici-pantes están geográficamente distantes; eltutor de ortografía (GUIO v1) (Rodríguezet al., 2002)– destinado a que los niñosaprendan y corrijan sus problemas con lasreglas de ortografía del español; o el gestorpara seguimiento de tesis (Moreno et al.,2000a)– que presenta un entorno para elseguimiento de trabajos académicos porparte de un tutor (tesis, tesinas o proyec-tos de final de carrera).

Los componentes de autor estánorientados a que el docente cree y compon-ga materiales didácticos de calidad que in-corporará de alguna manera al espaciovirtual. Entre otros varios componentesdesarrollados, cabe citar a: el gestor de ac-tividades –destinado a la creación de uni-dades docentes, que incluyen problemas ysu resolución; el compositor de hipertextos(HyCo v2) (García et al., 2003; García yGarcía, 2004), herramienta destinada acrear documentos hipermedia con estruc-tura jerárquica, los cuales quedan almace-nados en formato semántico basado enXML (Bray et al., 2004) y que pueden serexportados según las especificaciones EML(Koper, 2001) o IMS (2003); o el generadorde guías académicas (Moreno et al., 2000a),que auxilia al docente en la creación de lasguías de las asignaturas que imparte.

A continuación se van a presentarde una forma más detallada, el seminario



virtual, el tutor de ortografía (GUIO) y elcompositor de hipertextos (HyCo).

4.1. El seminario virtual

Este componente permite la organi-zación, coordinación y realización de semi-narios virtuales entre usuarios conectadosa Internet con unas prestaciones adecuadaspara el correcto devenir del mismo, así co-mo para un intercambio de documentaciónsobre el tema abordado.

La aplicación debe facilitar el trabajocolaborativo de los participantes en el se-minario, usuarios que pueden estar geo-gráficamente distantes y no tienen por queser expertos en informática, así como ges-tionar la correcta fluidez de la informaciónpara asegurar que ésta pueda ser asimilada,sin llegar a desbordar.

Los objetivos funcionales del semi-nario virtual fueron diseñados desde unprisma pedagógico y fundidos en la inter-faz de usuario para maximizar la usabili-dad de la aplicación, siendo el conjunto demetáforas empleadas para materializarlosuno de los puntos más interesantes y des-tacables de este componente educativo.

Con el fin de cumplir con los objetivospropuestos se ha dotado a la herramientade las siguientes facilidades:

• Zona de diálogo e identificaciónde los participantes. Esta zona secorresponde con la estructura de unchat clásico.

• Moderación del seminario. Existela figura del moderador del semina-rio que es quien otorga la palabra alos participantes que lo soliciten.

• Zona de carga y descarga de docu-mentos. Esta zona denominada cor-cho, permite el intercambio de infor-mación organizada en ficheros entretodos los participantes del seminario.

• Pizarra. Esta zona constituye el nú-cleo de la aplicación siendo el lugardonde se desarrolla el seminario asemejanza de cómo se haría con unapizarra clásica.

• Almacenamiento de los semina-rios. Facilidad que permite visualizarlos mismos con posterioridad y queconvierte un servicio intrínsecamentesíncrono en un servicio asíncrono avoluntad de los participantes.

La organización de estos apartadosen la interfaz gráfica se puede apreciar enla Figura 2. En la parte superior se sitúauna barra de herramientas que contieneun icono para ver la ayuda en formatoHTML, un botón para conectar y desconec-tar y una barra de estado donde se mues-tran algunos mensajes informativos. In-mediatamente debajo a la derecha aparecela zona de identificación de participantes yde diálogo, mientras que en la zona iz-quierda está la zona de carga y descargade documentos, el corcho, y la pizarra.

La zona de pizarra constituye la par-te central de la aplicación. Permite emulara una pizarra clásica, aunque más versátilpues es posible visualizar en ella cualquie-ra de los ficheros depositados en el corcho,a semejanza de un proyector de transpa-rencias. Esta utilidad permite apoyar lasexplicaciones en dibujos, fórmulas, esque-mas, diagramas... Adicionalmente, ha-ciendo uso de los elementos presentes enla barra de herramientas de la pizarra,que representan metáforas ligadas alproceso educativo como la tradicional tizao el moderno puntero láser, el ponentepuede hacer hincapié en aquellas partesde la exposición que considere necesario.

4.2. El tutor de ortografía (GUIO v1)

La enseñanza de la ortografía esuno de los graves problemas al que ha de

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enfrentarse el profesorado de EducaciónPrimaria, sin que en la actualidad, se ha-ya conseguido un recurso de calidad que laposibilite en toda su complejidad.

Como medio de combatir estas vicisi-tudes, se ha desarrollado un software edu-cativo destinado a niños y niñas con eda-des comprendidas entre los 8 y los 13 años(lo que correspondería en el ámbito educa-tivo al segundo y tercer ciclo de EducaciónPrimaria). Este software no se limita a serun mero transmisor de reglas ortográficas,aspecto de alguna forma secundario. Por elcontrario, partimos del aprendizaje de unvocabulario con demostrada dificultad or-tográfica como eje alrededor del que giraráel proceso de instrucción.

Otro criterio en el que también sefundamenta todo el diseño de este softwa-re educativo es el componente lúdico. Sepretende que los pequeños usuarios delmismo se acerquen al aprendizaje: a tra-vés del juego, de una interfaz cuyas ilus-traciones respondan a sus gustos, de la

elección de temáticas atractivas en las quese introducen los contenidos a aprender;todo a fin de asegurar la incentivación ydespertar sus intereses hacia una interac-ción efectiva que asegure la asimilación delos aspectos a aprender.

El resultado ha sido GUIO v1.0, unentorno para la evaluación y la enseñanzade la ortografía en Educación Primaria.

Este componente educativo consiste,a grandes rasgos, en una aplicación multi-media, mediante la cual el niño adquierey/o refuerza sus conocimientos sobre la or-tografía a través de juegos y motivacionespositivas, ejerciendo una actividad deaprendizaje que de otra forma pueda lle-gar a resultar aburrida y tediosa.

Dada las características de los usua-rios de esta aplicación se decidió incluir lametáfora del asistente en la interfaz de laherramienta, pero había que hacerlo deforma que los alumnos se identificasen conellos. Así, se han creado cuatro protagonis-tas de la acción que se desarrolla en las


Figura 2. Interfaz del Seminario Virtual.


lecciones, que son cuatro niños (dos niños,Pablo y Nicolás, y dos niñas, Raquel y Do-rita) cada uno de los cuales representa uncarácter o un tipo de niño diferente. Ade-más de los niños se cuenta con una masco-ta que fue bautizada como Guio. Todosellos se pueden apreciar en la Figura 3.

A la hora de seleccionar los elemen-tos que sirven de evaluación y seguimien-to del alumno se pensó en aquellas activi-dades y juegos que permitieran divertir ya la vez mantener la atención durante surealización, de manera que, como resul-tado, se obtuviera un aprendizaje satis-factorio. Las actividades elegidas son:

Crucigramas, Autodefinido, Sopa de Le-tras, Fuga de Letras, Adivinanzas y Le-tras Desordenadas. En la Figura 4 sepresenta una de estas actividades, la So-pa de Letras.

Con la elección de actividades de es-te tipo, se pretende que el alumno se ha-bitúe a ver palabras con cierta dificultadortográfica y además lo haga de forma lú-dica, de manera que a la vez que está ju-gando visualiza la palabra y su estructura.Esto supone la memorización de dichoselementos y resultará más efectiva debidaa la continua reiteración de mismas pala-bras en diferentes actividades.

Figura 3. Protagonistas del tutor de ortografía.

Figura 4. Sopa de Letras en GUIO v1.

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4.3. El Compositor de Hipertextos(HyCo v2)

Una herramienta de autor para am-bientes hipermedia es un entorno en el quelos autores pueden crear sus documentos hi-permedia para diferentes dominios de apli-cación. HyCo es una herramienta de autorque se centra en el dominio de la educación,por lo que su cometido es la creación de re-cursos hipermedia educativos, que seráncreados con independencia del formato quese quiera utilizar para su difusión final enespacios virtuales educativos, ya sea me-diante un CD-ROM o a través de la Web.

El esfuerzo desarrollado está justi-ficado por la dificultad que encuentran ungran número de docentes en crear mate-riales hipermedia, principalmente por sudesconocimiento de las complejas herra-mientas de autor que se utilizan para es-tos menesteres, más pensadas para profe-sionales de la Informática que para losexpertos en otras materias. Así, medianteuna interfaz sencilla y amigable y unasmetáforas de interacción adecuadas, seconsigue que cualquier docente vuelquesu experiencia y conocimiento en mate-riales adecuados para estos espacios vir-tuales, con independencia de sus conoci-mientos informáticos.

Este componente es a la vez una he-rramienta de autor (o administrador) y deusuario (o lector), de manera que se encap-sula toda la complejidad del manejo de lasherramientas actuales en las facilidadesque el autor necesita, y ofrezca como resul-tado un producto didáctico (Aedo y Díaz,2000), hipermedia distribuible en diferen-tes formatos.

Básicamente la herramienta repro-duce el proceso que seguiría un autor paracrear un recurso educativo lineal, pero cana-lizándolo, a la vez que organizándolo, a tra-vés de la metáfora de índice de contenidos, yañadiéndole las facilidades para la inclusiónde elementos multimedia (imágenes, vídeos,sonidos...) así como de hipervínculos.

En los siguientes subapartados se vaa desgranar el proceso de creación de un do-cumento hipermedia con esta herramienta yse van a presentar algunas de las facilida-des que incluye esta herramienta de autor.

4.1.1 Creación de un recurso docente

Dentro del modo autor se puede crearun nuevo libro o abrir uno existente para sumodificación. Cuando un autor se dispone acrear un texto, educativo o no, es recomen-dable, por no decir imprescindible, realizaruna organización de los contenidos, en prode la claridad y calidad del resultado final.

Una forma comúnmente aceptada dellevar a cabo esta organización es la reali-zación previa de un índice de contenidos,sin límite teórico de niveles de anidamiento(aunque si práctico en aras de la claridad),de forma que se obtenga una estructura je-rárquica que dirija en nuestro procesocreativo, el cual consistirá en ir asociandocontenidos a cada entrada del índice; índiceque por otra parte puede sufrir variacionessegún se van dando forma a los contenidos,insertando, eliminando o cambiando entra-das del mismo.

De esta manera, el compositor de hi-pertextos reproduce fielmente el procesoanteriormente explicado. La interfaz detrabajo presenta dos zonas diferenciadas ydestacadas del resto, la zona de índice y lazona de trabajo, como se puede apreciar enla Figura 5. Cada entrada del índice da lugara una unidad temática o lexia que puedecontener texto, material multimedia y en-laces a otras unidades o documentos.

Esta organización, además de dar lu-gar a una metáfora de trabajo fácilmenteasimilable por cualquiera que haya escritoantes algún tipo de documento jerárquico,permite una traducción directa a un hiper-documento bien organizado, sin más quetener en cuenta que cada lexia se corres-ponde con un nodo del hiperdocumento.

La equivalencia lexia-nodo es la basepara el éxito del proceso de creación porque



el nodo, al igual que la lexia para el autor,es una unidad de información en la queuna serie de contenidos de diversa índolese combinan para transmitir una idea oconcepto. El nodo es una unidad de visua-lización que facilitará la labor de los nave-gadores para mostrar el hiperdocumento ynavegar a través de él. Además, esta equi-valencia cumple una máxima de calidadde todo hiperdocumento, los nodos debenser entidades autocontenidas para evitarque un concepto se divida en múltiplesfragmentos, de forma que a los lectores seles facilite su reconocimiento.

El índice del documento sirve comonavegador para desplazarse a las diferen-tes lexias de que se compone un hiperdocu-mento, de manera que en el modo de autor,

permite acceder a la lexia en la que se quie-re trabajar, o bien, mediante las opcionesdel índice, hacer las modificaciones al índi-ce que el autor estime oportuno (ver par-te izquierda de la Figura 5), mientras queen el modo de lector, junto a los hipervín-culos, representa la forma de navegar porel hiperdocumento.

4.1.2 Manejo de elementos multimedia:Las galerías

Un hiperdocumento complementa altexto con información de diversa índole.Un problema para el autor es mantenerorganizada esta información, de cara a suposible publicación en un medio ajeno a lapropia herramienta de autor.

Figura 5. Interfaz de trabajo: Zona de índice + zona de trabajo.

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En este sentido el compositor de hi-pertextos mantiene un repositorio de in-formación vinculado a cada documentoque se cree con la herramienta, de formaque se soluciona en gran parte la localiza-ción de este tipo de recursos. Pero además,para su gestión por parte del autor, se in-corpora una serie de interfaces, basadasen las metáforas de visor y formulario, quereciben el nombre de galerías.

Una galería es un gestor de toda lainformación, clasificada por tipos, que elusuario está insertando en su documento,y que es almacenada en el repositorio deldocumento de forma totalmente transpa-rente al usuario. Concretamente la herra-mienta cuenta con cuatro galerías: Galeríamultimedia, Galería de estilos, Galería decitas y Galería de salidas.

La Galería Multimedia proporcionael control sobre todos los elementos multi-media que se tengan insertados en el docu-mento, con la posibilidad de previsualización.

Se distinguen tres tipos de Galerías Multi-media, la Galería de Imágenes, la Galeríade Vídeos y la Galería de Sonidos. La formade trabajo con las diferentes galerías multi-media es tan simple como seleccionar eltexto a enlazar y elegir la opción de insertaruna imagen, sonido o vídeo. En ese momen-to aparece la galería que corresponda en lacual se han insertado previamente los ele-mentos necesarios, se selecciona el deseadoy se enlaza. En la Figura 6 se muestra unacaptura de la Galería de Imágenes.

A través de la Galería de Estilos sepuede cambiar la fuente y el tamaño quese utiliza en el editor.

Uno de los puntos clave en un recursodocente es la bibliografía que éste incluye.Siempre es tedioso realizar un manteni-miento de las referencias que se quierenincluir en los recursos que se crean. Parafacilitar esta labor se ha incorporado laGalería de Citas, a través de la cual se rea-liza un tratamiento bastante avanzado de


Figura 6. Galería de Imágenes.


la bibliografía del documento. Para crearuna nueva fuente bibliográfica se disponeun asistente que en cuatro pasos obtiene losdatos necesarios sobre la fuente a introducir.

Por último, la Galería de Salidas con-forma una de las galerías más interesantesy una gran funcionalidad de la aplicación.Mediante esta galería se permite obtener elrecurso docente en diferentes formatos. Enesta versión se ha conseguido proporcionarsalidas a los formatos clásicos HTML, RTF,PDF, PS, SVG y TXT, o bien en formatos se-mánticos XML, EML o IMS.

5. Conclusiones

En este artículo se han expuesto unaserie de reflexiones que el autor ha realizadobasándose en su experiencia en el desarrollode herramientas de autor y de utilidad, asícomo de contenidos formativos, todos ellosaplicados a los espacios virtuales educati-vos, dentro del Laboratorio de DiseñosEducativos Multimedia y Teleeducacióndel Instituto de Ciencias de la Educación dela Universidad de Salamanca.

En primer lugar se ha hecho un re-corrido por los diversos condicionantes quese deben tener en cuenta a la hora de ela-borar material docente, donde la inteligen-cia social para la constitución de equiposinterdisciplinares es un aspecto lo sufi-cientemente relevante, como puede serloel estar al tanto de las últimas tendenciastecnológicas.

Una de las mayores preocupacionesde nuestro grupo de trabajo es la barreraque las TIC imponen a multitud de docentes,que se ven en el ostracismo tecnológico yquedan relegados en los procesos formativosactuales. Nuestra intención es recuperar-los como autores de recursos educativospara la teleformación, creando herramien-tas a su medida, no a la medida de los ex-pertos en informática y comunicaciones,con interfaces facilitadoras e integradoras,

pedagógicamente diseñadas, como se pue-de haber apreciado en los ejemplos comen-tados a lo largo de este artículo.

Además, y como conclusión global seha querido poner de manifiesto, y corrobo-rar con nuestra experiencia concreta, co-mo cualquier institución de carácter do-cente sufre un proceso de madurez, en elque va desplazando su centro de atencióny, por tanto, el grueso de sus esfuerzos, dela mera creación de contenidos docentesdispersos, al establecimiento de un flujo detrabajo que canaliza dichos contenidosdesde su creación, utilizando herramien-tas de autor adecuadas, hasta su presenta-ción y uso, a través de las interfaces deservicio adecuadas.

6. Agradecimientos

Deseamos manifestar nuestro aagradecimiento al grupo AWEG –AdaptiveWeb Engineering Group– de la Universi-dad de Salamanca por sus contribucionese ideas en el desarrollo de este trabajo.

Este trabajo ha sido parcialmentesubvencionado por la Junta de Castilla yLeón y la Unión Europea a través del Fon-do Social Europeo mediante el proyecto deinvestigación SA017/02 y por la Unión Eu-ropea mediante el proyecto ODISEAME(Open distance Interuniversity Synergiesbetween Europe, Africa and Middle East),ref. EUMEDIS B7-4100/2000/2165-79 P546.

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