los orígenes de las prácticas de evaluación ¿por qué evaluamos como evaluamos?
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Los orígenes de las prácticas de evaluación ¿Por qué evaluamos como evaluamos?. Ana Remesal Ortiz Universidad de Barcelona Facultad de Psicología Formación del Profesorado. http://www.ub.edu/grintie http://aremor.wordpress.com. Contenido. - PowerPoint PPT PresentationTRANSCRIPT
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Los orígenes de las prácticas
de evaluación
¿Por qué evaluamos como evaluamos? Ana Remesal Ortiz
Universidad de BarcelonaFacultad de Psicología
Formación del Profesorado
http://www.ub.edu/grintie
http://aremor.wordpress.com
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Contenido • Resultados del estudio sobre concepciones acerca de y experiencias con la evaluación en miembros de TODOELE
• Reflexiones y provocaciones sobre la evaluación, planteando preguntas como:
• ¿por qué evaluamos como evaluamos?, • ¿cómo aprendemos a evaluar?, • ¿podemos des-aprender y re-aprender a
evaluar?
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Orígenes históricos• Imperio Chino: selección de burócratas para
la gestión del imperio
• Disputatio medieval
• Extensión de la educación general obligatoria
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Cuestiones básicas
• Evaluar = recabar información, • medir + emitir un juicio • tomar decisiones consecuentes
¿Por qué evaluamos?¿Para qué evaluamos?
¿Quién evalúa?¿Qué evaluamos?
¿Cuándo evaluamos?¿Cómo evaluamos?
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Diferentes características definitorias de las prácticas de
evaluación• Sumativa/acreditativa, formativa (según el propósito)
• Inicial, continua, final (según la ubicación temporal)
• Auténtica, competencial, individual, grupal, oral, escrita… (según el tipo de actividad)
• Por portafolios, apoyada en TIC, por rúbricas… (según el instrumento)
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Países importadores / países exportadores de profesorado ELE
EXPORTADORES*
España (223)Brasil (43)
Argentina (42)Italia (21)
Colombia (17)México (13)
Portugal (13)Francia (12)
Perú (11)EEUU (11)
IMPORTADORES*
Brasil (59)Italia (39)EEUU (22)
Francia (25)Alemania (23)Argentina (21)Portugal (19)
RU (17)Grecia (17)
Holanda (11)493 miembros de
TODOELE
*los datos se refieren exclusivamente a la muestra de profesores que voluntariamente respondieron el cuestionario y no tienen en ningún caso valor extrapolable
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formación lingüística formación
pedagógica otros camposform ling + ped.
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.0059.84
26.17
12.17
1.83
Formación inicial de acceso a la docencia
adultos acad.ed.básica
extraesc. niñosempresa
div.niveles no empresa div.niveles con
empresa
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45 40.37
25.15
4.462.84
15.42
11.76
Contexto laboral docente
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Concepciones sobre la evaluación
nivel 1
nivel 2
nivel 3
nivel 4
nivel 5
0
10
20
30
40
50
60
1.22
35.09
57.81
5.680.00
•Nivel 1: La evaluación es vista como instrumento de clasificación del alumnado
•Nivel 2: La evaluación es vista como instrumento de valoración del producto de aprendizaje
•Nivel 3: La evaluación es vista como instrumento de valoración del proceso de aprendizaje
•Nivel 4: La evaluación es vista como instrumento de regulación del proceso de aprendizaje
•Nivel 5: La evaluación es vista como instrumento de regulación del proceso de enseñanza y de aprendizaje
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Mi curso y la evaluación
Situación de Evaluación 1
S.E. 2
S.E. 3
S.E. 4
A.E. preparatoria A.E. de medición
A.E. de valoración A.E. de devolución A.E. de explotación
Tarea ATarea BTarea C
Ejemplo esquemático de un programa evaluativo
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Situación de evaluación ‘tradicional’
…medición… …corrección……comunicación de resultados (devolución)…
Cualquier acto de evaluación en el aula se compone de momentos de…
…donde el profesor y el alumno asumen roles claramente diferenciados respecto a la distribución del poder social y el dominio del conocimiento
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Situación de evaluación formativa
preparación/potenciación
mejora/explotación
A las fases habituales se añade, imprescindiblemente, un momento de mejora/explotación dirigido a la regulación del aprendizaje valorado; y se añade, opcionalmente, un momento de preparación/potenciación del mejor resultado de ejecución posible
Profesor y alumno pueden desempeñar actividades diferentes y ejercer diversos
grados de control o poder
…comunicación de resultados (devolución)…
…medición… …corrección…
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¿Por qué evaluamos como evaluamos?
¿Cómo, cuándo y dónde mal-aprendemos a
evaluar?
¿Podemos des-aprender y re-aprender a evaluar?
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15.82
54.16
12.78
17.24
formación inicialformación continuaautodidactacon carencias
PERCEPCIÓN DE SUFICIENCIA de la formación específica para la evaluación
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66.53
23.12
10.14negativapositivaindefinida
Valoración de la evaluación EXPERIMENTADA
positivanegativa
indefinida
0102030405060 54.16
1.01
44.62
INTENCIÓN DE CAMBIO en la propia práctica
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contenido
docente
alumno
contenido-doce
nte
contenido-al
umno
docente-al
umnotri
ple
indefinido
0
5
10
15
20
25
30
35
40
20.89
11.76
20.28
1.22 1.22 3.451.62
39.55
Foco del discurso: ¿docente, alumno o contenido?
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tarea
seg.prepara
ción
seg.medici
ón
seg.corre
ción
seg.devo
lución
acredita
ción
regulac
ión
indefinido
05
101520253035404550
12.17
0.20
16.43
1.62 1.017.91
15.21
45.44
Fases y niveles evaluativos referidos en los comentarios
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No debe haber sido muy inadecuada pero, la sensación de estar viviendo una evaluación...era de mucha tensión. Considero más productivo evaluar día a día y sin notas.
Era una alumna sobresaliente, así que las evaluaciones no me hacían daño
Era todo un misterio... A veces teníamos suerte, otras no. Dependía: si teníamos el mismo estilo cognitivo que el profe, teníamos suerte...
Creo que la calificación era muy limitada por el reglamento institucional, sin embargo, la evaluación se llevaba por rutas diferentes, dependiendo del profesor y su interés en el aprendizaje de sus alumnos. En esos casos la evaluación era más amplia, aunque no se viera reflejada en la valoración numérica.
Inadecuada y profundamente injusta.A pesar de todo, aprendí. Pero espero ser mejor profesor.
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En resumen…• Formación muy básica en cuestiones de evaluación.
• Concepciones ‘de bajo nivel’, lejos de lo deseable (evaluación formativa).
• Discurso nebuloso en torno a la evaluación.
• Tendencia a percibir la evaluación como un proceso separado de la enseñanza y del aprendizaje (=un ‘kitkat’)
• Tendencia a recurrir a la propia experiencia previa ante situaciones desconocidas o estresantes.
• Importancia de las emociones en el aprendizaje (impronta emocional).
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Aprendemos a evaluar siendo primeramente evaluados
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ejemplo
sEstos ejemplos de niños de 7 años en el aula de matemáticas evidencian la alta sensibilidad de los alumnos a las prácticas de evaluación, no sólo explícitas (izqda.) sino también implícitas (dcha.)
Percepción de los alumnos de las prácticas evaluativas: ¿cuándo “aprendemos a ser evaluados”?
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Cualquier actividad de evaluación provoca emociones, tanto negativas (vergüenza, angustia, tristeza) como positivas (orgullo, esperanza, entusiasmo)
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Sin embargo, también aprendemos algunas cosas con ocasión de la evaluación…
… aprendemos las normas culturales del rito de evaluación.
…aprendemos estrategias de ‘supervivencia’.
¿La evaluación como oportunidad de aprendizaje constructivo?...
Por ejemplo, si aprendieron prefijos y sufijos… ¿podemos valorar su capacidad de deducir el significado de palabras nuevas? (ANTE-ayer / Darwin-IANO ¿qué significa ANTEdiluvIANO?
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Ejemplos de tradiciones evaluativas y otros ritos
Todo sistema de calificación es arbitrario y se basa en cuestiones culturales e históricas
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Ejemplos:
• en Alemania, el sistema de calificación tradicional se basa en una competición por ordenación descendente (de 1 a 6): ser el primero es lo importante.
• En España el sistema de calificación tradicional se basa en una competición por posesión creciente (de 1 a 10): tener más es lo importante.
• Los sistemas “de letras” son un intento de “huir” de la etiquetación numérica… pero acaban en lo mismo.
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Evaluar… ¡también es humano!• Como humanos, tenemos una tendencia natural a:
(1) reforzar las primeras impresiones.(2) preservar nuestra autoestima.
– Cuando evaluamos “al alumno”… nosotros también somos evaluados (aunque a veces sólo indirectamente).
– Cada ocasión de evaluación es una oportunidad de éxito o de fracaso.
– Funcionamos con un “patrón de atribución causal”.
• responsabilidad, variabilidad, controlabilidad.
– Nos mueve la urgencia de satisfacer 3 necesidades psicológicas básicas.
• pertenencia social, autocompetencia, autonomía.
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Patrón de atribución causal
1) Responsabilidad propia o ajena
2) Variabilidad del resultado
3) Poder regulatorio
Necesidades psicológicas básicas
1) Pertenencia a un grupo social
2) Percepción de competencia personal
3) Creatividad/autonomía
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Los orígenes de las prácticas
de evaluación
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Universidad de BarcelonaFacultad de Psicología
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