Los orígenes de las prácticas

de evaluación

¿Por qué evaluamos como evaluamos?

Ana Remesal OrtizUniversidad de Barcelona

Facultad de PsicologíaFormación del Profesorado

http://www.ub.edu/grintie

http://aremor.wordpress.com

Contenido • Resultados del estudio sobre concepciones acerca de y experiencias con la evaluación en miembros de TODOELE

• Reflexiones y provocaciones sobre la evaluación, planteando preguntas como:

• ¿por qué evaluamos como evaluamos?, • ¿cómo aprendemos a evaluar?, • ¿podemos des-aprender y re-aprender a

evaluar?

Orígenes históricos

• Imperio Chino: selección de burócratas para la gestión del imperio

• Disputatio medieval

• Extensión de la educación general obligatoria

Cuestiones básicas

• Evaluar = recabar información, • medir + emitir un juicio • tomar decisiones consecuentes

¿Por qué evaluamos?¿Para qué evaluamos?

¿Quién evalúa?¿Qué evaluamos?

¿Cuándo evaluamos?¿Cómo evaluamos?

Diferentes características definitorias de las prácticas de

evaluación

• Sumativa/acreditativa, formativa (según el propósito)

• Inicial, continua, final (según la ubicación temporal)

• Auténtica, competencial, individual, grupal, oral, escrita… (según el tipo de actividad)

• Por portafolios, apoyada en TIC, por rúbricas… (según el instrumento)

Países importadores / países exportadores de profesorado ELE

EXPORTADORES*

España (223)Brasil (43)

Argentina (42)Italia (21)

Colombia (17)México (13)

Portugal (13)Francia (12)

Perú (11)EEUU (11)

IMPORTADORES*

Brasil (59)Italia (39)EEUU (22)

Francia (25)Alemania (23)Argentina (21)Portugal (19)

RU (17)Grecia (17)

Holanda (11)493 miembros de

TODOELE

*los datos se refieren exclusivamente a la muestra de profesores que voluntariamente respondieron el cuestionario y no tienen en ningún caso valor extrapolable

formación lingüís-tica formación

pedagógica otros camposform ling + ped.

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.0059.84

26.17

12.17

1.83

Formación inicial de acceso a la docencia

adultos acad.ed.básica

extraesc. niñosempresa

div.niveles no empresa div.niveles con

empresa

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45 40.37

25.15

4.462.84

15.42

11.76

Contexto laboral docente

Concepciones sobre la evaluación

nivel 1

nivel 2

nivel 3

nivel 4

nivel 5

0

10

20

30

40

50

60

1.22

35.09

57.81

5.680.00

•Nivel 1: La evaluación es vista como instrumento de clasificación del alumnado

•Nivel 2: La evaluación es vista como instrumento de valoración del producto de aprendizaje

•Nivel 3: La evaluación es vista como instrumento de valoración del proceso de aprendizaje

•Nivel 4: La evaluación es vista como instrumento de regulación del proceso de aprendizaje

•Nivel 5: La evaluación es vista como instrumento de regulación del proceso de enseñanza y de aprendizaje

Mi curso y la evaluación

Situación de Evaluación 1

S.E. 2

S.E. 3

S.E. 4

A.E. preparatoria A.E. de medición

A.E. de valoración A.E. de devolución A.E. de explotación

Tarea ATarea BTarea C

Ejemplo esquemático de un programa evaluativo

Situación de evaluación ‘tradicional’

…medición… …corrección……comunicación de resultados (devolución)…

Cualquier acto de evaluación en el aula se compone de momentos de…

…donde el profesor y el alumno asumen roles claramente diferenciados respecto a la distribución del poder social y el dominio del conocimiento

Situación de evaluación formativa

preparación/potenciación

mejora/explotación

A las fases habituales se añade, imprescindiblemente, un momento de mejora/explotación dirigido a la regulación del aprendizaje valorado; y se añade, opcionalmente, un momento de preparación/potenciación del mejor resultado de ejecución posible

Profesor y alumno pueden desempeñar actividades diferentes y ejercer diversos

grados de control o poder

…comunicación de resultados (devolución)…

…medición… …corrección…

¿Por qué evaluamos como evaluamos?

¿Cómo, cuándo y dónde mal-aprendemos a

evaluar?

¿Podemos des-aprender y re-aprender a evaluar?

15.82

54.16

12.78

17.24

formación inicialformación continuaautodidactacon carencias

PERCEPCIÓN DE SUFICIENCIA de la formación específica para la evaluación

66.53

23.12

10.14negativapositivaindefinida

Valoración de la evaluación EXPERIMENTADA

positivanegativa

indefinida

0102030405060 54.16

1.01

44.62

INTENCIÓN DE CAMBIO en la propia práctica

contenido

docente

alumno

contenido-doce

nte

contenido-al

umno

docente-al

umno

triple

indefinido

0

5

10

15

20

25

30

35

40

20.89

11.76

20.28

1.22 1.22 3.451.62

39.55

Foco del discurso: ¿docente, alumno o contenido?

tarea

seg.p

reparació

n

seg.m

edición

seg.c

orreció

n

seg.d

evolució

n

acredita

ción

regulac

ión

indefinido

05

101520253035404550

12.17

0.20

16.43

1.62 1.017.91

15.21

45.44

Fases y niveles evaluativos referidos en los comentarios

No debe haber sido muy inadecuada pero, la sensación de estar viviendo una evaluación...era de mucha tensión. Considero más productivo evaluar día a día y sin notas.

Era una alumna sobresaliente, así que las evaluaciones no me hacían daño

Era todo un misterio... A veces teníamos suerte, otras no. Dependía: si teníamos el mismo estilo cognitivo que el profe, teníamos suerte...

Creo que la calificación era muy limitada por el reglamento institucional, sin embargo, la evaluación se llevaba por rutas diferentes, dependiendo del profesor y su interés en el aprendizaje de sus alumnos. En esos casos la evaluación era más amplia, aunque no se viera reflejada en la valoración numérica.

Inadecuada y profundamente injusta.A pesar de todo, aprendí. Pero espero ser mejor profesor.

En resumen…• Formación muy básica en cuestiones de evaluación.

• Concepciones ‘de bajo nivel’, lejos de lo deseable (evaluación formativa).

• Discurso nebuloso en torno a la evaluación.

• Tendencia a percibir la evaluación como un proceso separado de la enseñanza y del aprendizaje (=un ‘kitkat’)

• Tendencia a recurrir a la propia experiencia previa ante situaciones desconocidas o estresantes.

• Importancia de las emociones en el aprendizaje (impronta emocional).

Aprendemos a evaluar siendo primeramente evaluados

ejem

plos

Estos ejemplos de niños de 7 años en el aula de matemáticas evidencian la alta sensibilidad de los alumnos a las prácticas de evaluación, no sólo explícitas (izqda.) sino también implícitas (dcha.)

Percepción de los alumnos de las prácticas evaluativas: ¿cuándo “aprendemos a ser evaluados”?

Cualquier actividad de evaluación provoca emociones, tanto negativas (vergüenza, angustia, tristeza) como positivas (orgullo, esperanza, entusiasmo)

Sin embargo, también aprendemos algunas cosas con ocasión de la evaluación…

… aprendemos las normas culturales del rito de evaluación.

…aprendemos estrategias de ‘supervivencia’.

¿La evaluación como oportunidad de aprendizaje constructivo?...

Por ejemplo, si aprendieron prefijos y sufijos… ¿podemos valorar su capacidad de deducir el significado de palabras nuevas? (ANTE-ayer / Darwin-IANO ¿qué significa ANTEdiluvIANO?

Ejemplos de tradiciones evaluativas y otros ritos

Todo sistema de calificación es arbitrario y se basa en cuestiones culturales e históricas

Ejemplos:

• en Alemania, el sistema de calificación tradicional se basa en una competición por ordenación descendente (de 1 a 6): ser el primero es lo importante.

• En España el sistema de calificación tradicional se basa en una competición por posesión creciente (de 1 a 10): tener más es lo importante.

• Los sistemas “de letras” son un intento de “huir” de la etiquetación numérica… pero acaban en lo mismo.

Evaluar… ¡también es humano!

• Como humanos, tenemos una tendencia natural a:

(1) reforzar las primeras impresiones.(2) preservar nuestra autoestima.

– Cuando evaluamos “al alumno”… nosotros también somos evaluados (aunque a veces sólo indirectamente).

– Cada ocasión de evaluación es una oportunidad de éxito o de fracaso.

– Funcionamos con un “patrón de atribución causal”.

• responsabilidad, variabilidad, controlabilidad.

– Nos mueve la urgencia de satisfacer 3 necesidades psicológicas básicas.

• pertenencia social, autocompetencia, autonomía.

Patrón de atribución causal

1) Responsabilidad propia o ajena

2) Variabilidad del resultado

3) Poder regulatorio

Necesidades psicológicas básicas

1) Pertenencia a un grupo social

2) Percepción de competencia personal

3) Creatividad/autonomía

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Ana Remesal Ortiz aremesal@ub.eduUniversidad de Barcelona

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