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Pixel-Bit. Revista de Medios y EducaciónNº 27 enero 2006 pp. 115-130

LOS APORTES DE LA TECNOLOGÍA INFORMÁTICAAL APRENDIZAJE GRUPAL INTERACTIVO:

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS A TRAVÉS DEFORO DE DISCUSIÓN Y DE CHAT

CONTRIBUTIONS OF COMPUTER TECHNOLOGY TOTHE LEARNING INTERACTIVE: RESOLUTION OF

PROBLEMS THROUGH FORUM OF DISCUSSION ANDCHAT

Zulma CataldiUniversidad de Buenos Aires

[email protected]

Julio Cabero AlmenaraUniversidad de Sevilla

[email protected]

ResumenEn esta comunicación se da cuenta de las investigaciones previas realizadas, que conducena la implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP) a través del estudio de lasinteracciones mediadas que se producen en los grupos de aprendizaje, merced a la incorpo-ración de las herramientas que proveen las tecnologías informáticas y de comunicaciones,las bases teóricas centradas en las teorías de la enseñanza, del aprendizaje y de la comuni-cación en educación.Se piensa que a través de la tarea docente con los medios, se pueden incorporar competen-cias contenidos actitudinales y procedimentales, que incluyan valores tales como el respetoal otro, la tolerancia y la solidaridad, debido a las ventajas que ofrece el trabajo en gruposque cooperan y colaboran.

AbstractThis communication summarize the previous researches carried out that lead to theimplementation of the problems based learning (ABP) through the study of the mediatedinteractions that take place in the learning groups.This development founds its theoretical bases in teaching and learning theories and in thecommunication in education. Their implementation is obtained incorporating tools of thecomputer and communications technologies.We think that, through the educational task supported by the resources, competitions can beincorporated with the delineate new attitudes and procedures. These competitions shouldinclude such values as respect, tolerance and solidarity, due to the advantages that the workin groups offers to groups that cooperate and collaborate.

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Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, grupos deaprendizajeKey words: Problem based learning, collaborative learning groups

1. Introducción.

En esta comunicación se describe el pro-blema en forma contextualizada, que dio ori-gen a la línea de investigación en aprendizajebasado en problemas (Felder y Brent, 1994;1996, Savery y Duffy 1995; Barrel, 1999) através del estudio de las interacciones media-das en los grupos de aprendizaje (Souto, 1993;Johnson y Johnson, 1999), con el aporte delas tecnologías informáticas y de comunica-ciones (Cabero, 1994, 1998, 2001a,b, 2003;Litwin 1995), las teorías del aprendizaje (Piaget,1969, Vygotzky, 1978; Salomon, 1993; Perkins,1995, Gardner, 1993; Pozo, 1999) y de la comu-nicación educativas (Estebaranz, 1999;Cabero, 2002).

A fin de dar cuenta del camino recorrido, semencionan las diferentes indagaciones pre-vias llevadas a cabo en búsqueda de obtenermejoras en el rendimiento académico de losestudiantes. Estas investigaciones se efec-tuaron en varias etapas en grupos de estu-diantes del área de Programación Básica, (co-rrespondientes a cursos de Computación yde Algoritmos y Programación I1) .

Primero, se trató el tema de los preconceptos(Cataldi y Lage, 2002) y las estrategias parallegar al cambio conceptual; luego, se indagócómo los estudiantes se organizaban en susestudios para afrontar la responsabilidad altener que rendir un examen final o evaluaciónintegradora. Esta información permitió eviden-ciar algunas debilidades debido a la disper-sión de los contenidos en la bibliografía. Poresta razón se elaboraron nuevos materialesespecíficos para la asignatura y presentacio-nes informatizadas de los conceptos centra-

les conteniendo problemas tipo resueltos pasoa paso, a fin de ilustrar la metodología segui-da en la resolución de los mismos.

Paralelamente, se fue orientando la clasemagistral tradicional expositiva hacia una cla-se dialogada y participativa (Cataldi et al, 2003).A pesar de haberse obtenido algunas mejorasen el rendimiento académico, se observa quelas mismas recaen siempre en el grupo de es-tudiantes con menos dificultades. Llegado aeste punto, la investigación supone un cam-bio orientado, hacia los estilos de aprendizaje(Felder y Silverman, 1988) y su relación conlas diferentes puertas de acceso al conoci-miento (Gardner, 1993). Se piensa que el reco-nocimiento de los estilos de aprendizaje, po-dría conducir a la creación de estrategias es-pecíficas para la activación de las inteligen-cias involucradas (Gardner, 1993; Litwin, 1997).

Por otra parte, el análisis de los datos esta-dísticos acumulados de las evaluaciones (to-madas desde 1997) permite observar que losestudiantes siguen cometiendo errores recu-rrentes cuando deben solucionar sus proble-mas a través de la Programación Básica. Poreste motivo, se repensó la metodología detrabajo ajustándose a la aplicación de es-trategias de trabajo mediadas, con integra-ción de las tecnologías existentes y el apren-dizaje en grupos que interactúan en la reso-lución de problemas.

2. La contextualizacion del problema.

En este marco y en búsqueda de una solu-ción se pensó en la aplicación eficiente de lasnuevas tecnologías como un modo de acce-der a nuevas formas de aprendizaje y de

Cataldi, Zulma y Cabero, Julio

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

facilitaciones didácticas usando la potencia-lidad de todos los recursos y las herramientasdisponibles, hoy día de muy de fácil acceso.En los tiempos que corren, la universidad debeatender las necesidades socioeducativas ydar respuestas a un nuevo modelo de estu-diante, que está sumergido en un mundo al-tamente globalizando, por lo que deberá pro-piciarle ciertas habilidades epocales talescomo: acceder, procesar, analizar y evaluar lainformación relevante que está subsumidadentro de la que no lo es. La sociedad evolu-ciona hacia la denominada sociedad del co-nocimiento, que privilegia el conocimientocomo capital fundamental, las habilidades ylas destrezas cognitivas, el trabajo grupal co-operativo y colaborativo y la deslocalizaciónde la información (Sánchez Ilabaca, 2001). Asu vez, se caracteriza por la gran velocidad entodos los procesos, el uso intensivo de losconocimientos, la adaptación y el aprendiza-je, la revalorización de las personas, las per-sonas como diseñadoras de las situacionesde aprendizaje y el trabajo como un lugar don-de aprender y continuar sus aprendizajes.

En este nuevo contexto que se caracterizapor la integración o globalización, la univer-sidad se debe orientar, en este sentido, a tra-vés de un currículo global que dé cuenta delproceso de cómo aprender en lugar del pro-ducto (el qué aprender), estimulando elmetaprendizaje y, que además potencie losaprendizajes grupales interactivos a través delas resolución de problemas, de la elabora-ción proyectos y del trabajo en colaboración.(Sánchez Ilabaca, 2001)

Se debería agregar, también la necesidad deinteractuar en ambientes ricos en herramien-tas diversas que permitirán al estudiante ac-ceder al conocimiento través de la activaciónde diferentes sistemas simbólicos. «SegúnGardner, la inteligencia humana posee sietedimensiones diferentes (inteligencias) y acada una de ellas le corresponde un deter-

minado sistema simbólico y un determinadomodo de representación». «... dado el carác-ter múltiple de la inteligencia humana debe-mos ampliar los horizontes a fin de dar cabi-da a las diversas habilidades de las perso-nas» (Perkins, 1995).

Para ello, se requiere, de acuerdo a Litwin(1997) un docente multifacético, dedicado yhabilidoso en el sentido de altamente creativo,que permita la apertura de un número impor-tante de puertas de entrada diferentes a undado concepto y por ende al conocimiento.

En este contexto, irrumpen los medios, comolos nuevos instrumentos socializadores, queno deben llevar a tecnocentrismos, ya que elfin es aprender y se aprende de acuerdo a laforma en que se los utilice. Las Nuevas Tec-nologías de la Información y Comunicación(NTIC) en el ámbito educativo son un recursoque busca favorecer los aprendizajes de losestudiantes y constituyen una valiosa herra-mienta debido a la alta incidencia que tienensobre la motivación de los estudiantes. Lasgeneraciones jóvenes, tienen expectativas ynecesidades nuevas que se manifiestan den-tro de los ambientes variados de enseñanza,entre ellos, la universidad. El impacto que lasNTIC tienen en la cultura, lleva a afirmar quehoy día la realidad se construyemediáticamente y las nuevas tecnologías dela información y de la comunicación son muybuenas aliadas para construir y aprender perosus efectos están relacionados con la maneraen que se las utilice (Sánchez Ilabaca, 2001).

Es necesario entonces que los estudiantesy los docentes se involucren en experienciasde este tipo, desde una posición crítica e iden-tifiquen las ventajas y desventajas que ofre-ce su uso, evitando caer, como se dijo, en eltecnocentrismo de sustituir el fin: el aprendi-zaje del alumno, por el medio: la tecnología(Sánchez Ilabaca, 2001).

Hablar de metodologías en el uso de lasNTIC en el campo educativo implica tener

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una visión global del problema de su caracte-rización. Si se retoma la idea de los procesosde enseñanza y de aprendizaje como proce-sos de comunicación entre docente, alumno,contenidos y medio, y si se plantean estosprocesos centrados en el alumno, asumiendola interactividad y la interacción como los va-lores globales hacia los cuales se debe enca-minar la comunicación, entonces se debe re-conocer como variables del problema para lacaracterización de la metodología a los nive-les de interactividad en las comunicacionesentre: estudiante docente (E D), estudiantecontenido (E C), estudiante medio (E M) yestudiante-estudiante (E E).

La investigación docente en el ámbito de laincorporación de las nuevas tecnologías debeencauzarse en este sentido, a fin de dar res-puesta las nuevas necesidades de los estu-diantes, en los nuevos escenarios que cam-bian dinámicamente.

A partir de las bases teóricas y contextualesdescritas interesa principalmente, determinar: 1)cómo el aprendizaje interactivo grupal asistidopor las tecnologías puede mejorar la interacciónentre los estudiantes y mejora la capacidad deresolución de problemas, 2) cómo la colabora-ción y la tecnología facilitan el conocimientocompartido, además del desarrollo de habilida-des y de destrezas entre los miembros de lacomunidad y, adicionalmente: 3) cómo el usodel tutorizado con tecnología puede permitir eldesarrollo de las competencias en el futuro pro-fesional requiere.

Considerando a la colaboración como unaforma especial de interacción entre los com-ponentes del acto pedagógico, es decir entreel docente, el alumno, los contenidos y elmedio tecnológico, se tomó como unidad deanálisis para el estudio los niveles deinteractividad en las comunicaciones entre lospares intervinientes: estudiante docente (ED), estudiante contenido (E C), estudiantemedio (E M) y estudiante-estudiante (E E)

Alternativamente, se busca obtener infor-mación que describa cómo se producen lasinteracciones entre los estudiantes y cómoevolucionan éstos en sus aprendizajes. Poreste motivo, se estudiará cómo se comunicanlos estudiantes a través de un medioasincrónico el correo electrónico (o foro dediscusión) y uno sincrónico como el «chat» afin de establecer los posibles aportes de es-tos medios tendientes a facilitar las comuni-caciones y por lo tanto las interacciones en-tre los participantes y la incidencia sobre elrendimiento.

3. Metodología de la investigación.

Se trata de un estudio descriptivo y expli-cativo, basado en modelos de trabajo que in-tegran la resolución de problemas tendienteal diseño y puesta a prueba un modelo detrabajo (protocolo) cooperativo-colaborativopara facilitar el ABP(Aprendizaje Basado enProblemas) utilizando como medio deinteracción las redes informáticas. Esta inves-tigación se encuadra dentro de la línea cuali-tativa, ya que se intenta llevar a cabo una in-dagación sobre lo que sucede dentro de ungrupo que trabaja resolviendo problemas einteractúa en forma grupal colaborativa y/ocooperativa usando medios electrónicoscomo correo electrónico a través del foro dediscusión y el chat.

Para obtener los datos, se realizaron inda-gaciones de tipo cualitativas con análisis es-tadístico tendientes a estudiar la evoluciónde las interacciones (intervenciones) de losestudiantes a lo largo del período de trabajo,mediante el análisis de los eventos produci-dos en la red.

El tamaño muestral en todos lo casos estu-vo condicionado de acuerdo a la disponibili-dad de los estudiantes en los cursos en estu-dio. Durante 2003, el grupo quedó conforma-do por 50 estudiantes de los 56 inscriptos ini-


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cialmente en la asignatura y cuatro docentesque monitorearon la experiencia.

Se diseñó un protocolo de trabajo basado encriterios metodológicos que permitiera la apli-cación de los modelos cooperativos ycolaborativos para la resolución de problemas,que puedan integrarse a las necesidades de losestudiantes. Los eventos producidos en la red,tales como las comunicaciones por e-mail y chat,se registraron durante los períodoscuatrimestrales que duran los cursos, tomán-dose para el estudio tres períodos consecuti-vos.

Se formalizaron las recolecciones de losdatos, con registro para su posterior estudioestadístico o por agrupamientos (comocategorizaciones), tendientes a dilucidar eltipo de interacciones que producen los estu-diantes a lo largo de período de trabajo, me-diante el análisis de sus propias interaccionesy de los eventos producidos y registrados enla red informática.

Se buscó la obtención de datos acerca delmecanismo generalizado que se pone en mar-cha luego de cada planteo o problema a modode interrogante, es decir los pasos que siguenlos estudiantes preferentemente al establecersus comunicaciones y los procesos de nego-ciación de significados. Este mecanismo es elque dispara lo que se denomina «encadena-miento», o secuencia de mensajes asociadosa uno inicial a través de un interrogante quees el disparador de la comunicación. La gene-ralización a través del modelo se obtendrá lue-go mediante estudio de los conjuntos sucesi-vos de los datos obtenidos.

4. Las características de la resolución deproblemas.

Los alumnos que llegan a un primer cursode la universidad normalmente tienen conoci-mientos previos muy dispares debido a susdiferentes formaciones previas en la escuela

media. Esto queda reflejado en las evaluacio-nes diagnósticas iniciales que consisten enla resolución de ejercicios orientados al ma-nejo de proporciones, manejo de relaciones yuso de variables. Los resultados dan informa-ción acerca del estadío evolutivo general delos alumnos, que desde una ópticapiagentiana significa saber si han accedido ala operatoria formal. Por otra parte, la evalua-ción diagnóstica, permitirá tener una referen-cia para saber cuál ha sido el rendimiento delos alumnos respecto del estado inicial, al fi-nalizar el período de estudio.

Desde una visión conceptual, la resoluciónde problemas para los estudiantes de las ca-rreras de ingeniería es una aptitud complejaque se asocia con actividades humanas inte-ligentes, ya que la programación de algoritmosrepresenta el caso de resolución de proble-mas que requiere de la representación mentaldel mundo real y la adaptación para tener unasolución computable y de criterios para elegiruna alternativa eficiente de implementación.Resolver problemas entonces implica realizarvarios pasos que van desde entender el pro-blema globalmente, efectuar el análisis delmismo, subdividir el problema ensubproblemas, establecer una organizaciónjerárquica entre ellos y, resolver cada uno deesos subproblemas, es decir, desarrollar pro-gramas más pequeños o módulos de progra-ma, que bien pueden ser procedimientos ofunciones, que luego se integrarán a travésde una jerarquía preestablecida. Además, sedebe tener en cuenta el criterio de eficiencia afin de usar las estructuras de programacióncorrectas, ya que un problema se puede re-solver de muchas maneras que se diferencianpor su eficiencia. Más allá de obtener unasolución válida, la misma debe tener la menorcantidad de recursos involucrados. Por otraparte, deben tenerse en cuenta criterios deprueba seguidos para asegurarse de que elproducto (programa) esté libre de errores.

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5. Una propuesta usando tecnología informá-tica.

En el marco descripto se propone la combi-nación del ABP con los aprendizajes coope-rativos y colaborativos, como estrategias deaprendizaje centradas en el alumno. En am-bos casos se trata de trabajo grupalinteractivo, por lo cual existe la posibilidad depoder trabajar resolviendo problemas divi-diéndolo en partes iguales o bien recibiendoaportes de todos los participantes. En amboscasos se debe intercambiar y compartir infor-mación y se cuenta con la asistencia de uncoordinador y de los propios pares, lo queproduce un medio rico en posibilidades. Es-tas formas de trabajo, se pueden facilitar através de la tecnología, es decir usando elgroupware2 como mediador. Se trata que losestudiantes puedan tomar conciencia de suspropios aprendizajes y vayan adquiriendoautonomía.

El fin último que se persigue es el de «ayu-dar a los estudiantes a hacerse aprendicesde toda la vida» y «la instrucción necesitaorientarse hacia la autogestión, construyen-do un dominio específico, y la confianza enel autoaprendizaje»(Parkinson, 1999), es de-cir formar aprendices autónomos y efectivospara toda la vida.

Se propone la integración del aprendizajecooperativo y colaborativo, obteniéndosecomo resultado un protocolo de trabajo, parala aplicación de estrategias de aprendizajebasado en problemas, usando un softwarebásico para groupware.

A partir de la aplicación del protocolo, sebuscó establecer las características de lasinteracciones entre los participantes de la ex-periencia: docentes y estudiantes, entre ello,con los medios y los contenidos. Este am-biente aportó además un andamiaje constan-te entre pares y docentes, que debería propi-ciar los aprendizajes.

A través del trabajo grupal se generó co-municación asincrónica y sincrónica, que fueregistrada como mensajes de correo electró-nico a través de un foro (Cataldi et al.; 2004) ocomo diálogos de chat (cuyo estudio se pre-senta). El análisis de los mensajes y de lasconversaciones en el foro de discusión impli-ca un estudio cualitativo y estadístico a fin deinvestigar acera de los diferentes tipos deinteracciones que aparecen durante la expe-riencia: estudiante-estudiante (E-E), estudian-te docente (E-D), estudiante contenido (E-C) y estudiante medio (E-M).

La experiencia se llevó a cabo efectuandoun seguimiento de los estudiantes con regis-tro de sus intervenciones. Se efectuaron tam-bién diferentes tipos de evaluaciones (de des-empeño grupal, de rendimiento académico, dela aplicación y autoevaluaciones) a fin de po-der detectar si hubo mejora o no en los apren-dizajes (rendimiento académico) durante elperíodo en estudio, considerando globalmentela experiencia y estudiándose algunos casosen particular (Cataldi et al., 2002b; Cataldi etal., 2003).

Los diferentes tipos de evaluaciones pro-veyeron los indicadores de cambios en losaprendizajes evidenciados por los rendimien-tos académicos, ya que se buscó mejorar lasituación observada en las investigacionesprevias a la que se puede sumar la falta demotivación en la ejecución de la tarea queaportaba al bajo rendimiento en las evalua-ciones (Cataldi, Lage, Denazis, 2000).

Los grupos se configuran, de este modocomo «una estructura formada por personasque interactúan en un espacio y tiempo co-mún, para lograr ciertos y determinadosaprendizajes en los individuos (alumnos) através de su satisfacción» (Souto, 1993).

El aprendizaje basado en problemas grupala través de redes informáticas se potencia in-tegrando constructivismo, conflictocognitivo, negociación e interacción social


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y trabajo cooperativo-colaborativo, suma-dos al pensamiento crítico que encamina alos alumnos hacia el aprendizaje autónomo.La concepción de este modo de trabajo secentró en los problemas como punto de parti-da en la identificación de las necesidades deaprendizaje.

Este es el punto central a partir del cual seinserta la propuesta, ya que busca modelarsujetos activos en los procesos de enseñanzay de aprendizaje. Esta integración permiteponer a los estudiantes en contacto con losdiferentes sistemas simbólicos que presentanlas diferentes herramientas (Cabero, 2000a,b;2001) a través de los ambientes diferenciadoresde aprendizaje (Cabero y Hueros, 2000), esta-bleciendo a su vez una retroalimentación conlos pares y el coordinador quien les brindaráel «andamiaje» necesario como lo denominóBruner (1988), desde ideas de Vygotzky (1978),pero ahora mediado o mediatizado.

Para poner a prueba el modelo, se desarro-lló el prototipo de software que se describeen detalle en Lage y Cataldi (2001), que sebasa en el paradigma cliente-servidor y poseelas herramientas para el trabajo grupal.

5.1. Etapas metodológicas para la gestiónexperimental de la solución.

A partir del marco teórico descrito se tratade determinar:

- Cómo el aprendizaje y la resoluciónde problemas en grupos que cooperan y co-laboran asistido por las tecnologías puedenmejorar la interacción entre pares y el tra-bajo en equipos, y

- Cómo la colaboración a través de latecnología facilitan el conocimiento compar-tido, además del desarrollo de habilidades ydestrezas entre los participantes de la expe-riencia para resolución de problemas.

A fin de articular los marcos teóricos pre-sentados se desarrollarán tres etapas:

1. Diseño de los problemas2. Período de entrega y desarrollo del tra-

bajo, lo que implica- Interacción a través trabajo cooperati-

vo, que incluye procesos de negociacióny colaboración entre los participantes.

- Monitoreo y registros de las activida-des de los estudiantes

- Andamiaje por parte de los propiosestudiantes y del coordinador si fuera ne-cesario.

3. Evaluación de los resultados de estu-diantes y de la aplicación.

5.2. La Toma de los datos.

Los datos recolectados en registros se ana-lizaron siguiendo dos criterios: uno general yotro específico.

A través del criterio general, se analizó elnúmero de correos emitidos, se los tipificó deacuerdo a los pares interactuantes, se los cla-sificó de acuerdo a las categorías evidencia-das.

También se analizó qué sucede en una se-sión de chat, desde la perspectiva de es loque hace un estudiante novato en el tema yun estudiante con alguna experiencia, es de-cir más avanzado en su carrera.

A partir de un criterio específico, se efec-tuó el seguimiento a diez estudiantes en cuan-to a su participación y rendimiento, luego dedos cuatrimestres. Este seguimiento permitiódar cuenta de las competencias desarrolladasy su persistencia como así de las posibilida-des de transferencia lejana.

6. Análisis de las interacciones según el cri-terio general.

Durante la experiencia desarrollada duran-te el 2003 (primer cuatrimestre), se emitieronun total de 295 mensajes de correos electróni-cos. Se contó con la participación de 50 estu-

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diantes inscriptos en la experiencia de un to-tal de 56 en la asignatura (seis no participaronde la experiencia ya que luego de tres sema-nas cursaron en forma convencional) y 4 do-centes encargados del monitoreo y la aten-ción.

Los correos emitidos por los estudiantes(E) representan el 84% (248) del total de losmensajes emitidos. Los mismos se pueden cla-sificar en Estudiante Estudiante (E E) 60%(150), Estudiante Medio (E M) 6% (15 men-sajes), Estudiante Contenido (E C) 20% (49mensajes) y Estudiante Docente (E D) 14%(34 mensajes). Cada estudiante emitió un pro-medio de 5 mensajes aproximadamente 248(50). En la Tabla 1 se observan las categoríashalladas para cada par de interacciones conbase en el estudiante (E-x).

En la Figura 1 se observa un mensaje don-de un estudiante le brinda andamiaje a un par.

A partir de las Figuras 2 y 3 para lasinteracciones E-E y E-C se puede inferir quelos estudiantes tratan de llegar primero a ne-gociaciones y a acuerdos entre ellos acercade «lo que deben realizar», ya que solicitanaclaraciones y clarifican. Luego, lo hacen conel contenido cuando se informan, preguntany sugieren. En el caso de fracasar en estosprimeros acuerdos, en una segunda instanciarecurren al docente-coordinador para llegar, aun nuevo acuerdo. En cambio, en el análisisde la comunicación con los docentes les inte-resa: «cómo realizar el trabajo», puesto quesolicitan aclaraciones acerca de contenido yrespecto de la gestión.

From

Sent:Subject

Figura 1: Andamiaje entre pares.

Tabla 2: Porcentajes de los tipos de interaccionesy sus categorías para estudiantes (E-x)


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Respecto de los docentes: el 64.5% delos mensajes emitidos corresponden a lacategoría Docente-Estudiante, el 19% aDocente-Medio y el 14.5% a Docente-Con-tenido y hubo un 6% de mensajes entre losdocentes. Esto se puede observar en laTabla 3 donde se resume la interacción D-x,es decir los docentes con el resto de losinteractuantes.

6.1. Las interacciones de los estudiantes se-gún el criterio particular.

Se efectuó el seguimiento a diez estudian-tes que habían participado de la experienciade 2003, se observó su participación y rendi-miento, luego de dos cuatrimestres, es decirse los siguió nuevamente durante 2004. Losregistros de los rendimientos académicos ylas encuestas al docente (de Algoritmos y Pro-gramación III) permitieron dar cuenta de lascompetencias desarrolladas y su persistenciacomo así de las posibilidades de transferen-cia lejana. Para este último punto se les inte-rrogó respecto de los conceptos trabajadosen la experiencia llevada a cabo un año atrás.

El promedio general del grupo que ha sidoobservado se ha incrementado, lo que indicamejoras en el rendimiento académico. El do-cente observa algunas competencias en losestudiantes que los destacan del resto.

Se observa un promedio ligeramente supe-rior al de los grupos previos a las experienciases decir, antes de 2001. Entre 1997 y 2000 fuede 7.20 respecto de los estudiantes que apro-baron el examen final integrador. En esta eta-pa de la carrera el índice de abandonos esgrande y supera el 20% de los estudiantesinscriptos en cada curso, pero a la fecha delrelevamiento los diez estudiantes que hansido «seguidos y observados» continúan consus respectivas carreras. A través de las res-puestas del docente se percibe que los estu-

Figura 2: Interacciones Estudiante-Estudiante

Figura 3: Interacciones Estudiante-Medio

Tabla 2: Porcentajes de los tipos de interaccionesy sus categorías para Docentes (D-x)

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diantes han incorporado ciertas configuracio-nes acerca del trabajo grupal en resolución deproblemas que se relacionan a su participaciónen la experiencia. En algunos casos se traducenen competencias deseables para el futuro pro-fesional. Para este estudio, se tomaron comoreferencia los rendimientos de los estudiantesde los grupos que no trabajaron con esta mo-dalidad, para lo cual se cuenta con datos esta-dísticos desde 1997 respecto del índice de es-tudiantes aprobados/estudiantes inscriptos talcomo se observa en la Figura 4.

Las primeras experiencias incorporando tec-nología se llevaron a cabo en 2001 según seindica con la flecha. Observando la Figura 4 sepuede decir que la aplicación de esta metodolo-gía de trabajo fue positiva, puesto que el traba-jo grupal incrementa el número de estudiantespromovidos, ya que el índice de aprobados fue

aumentando respecto de los datos estadísti-cos, como se ve en la Figura 4, a excepción delsegundo cuatrimestre del 2002, en el que seobservó un grupo atípico, con algunos proble-mas de integración, cuyas producciones serándebidamente contextualizadas para su análisis

7. La resolución de problemas y el aporte dele-mail a través del foro de discusión.

Hasta aquí, se ha presentado el análisisdescriptivo de la experiencia para la obten-ción de los datos e interpretación de los re-sultados. Se trata ahora, de efectuar el análi-sis sobre los mensajes emitidos a través delforo discusión, por lo que se espera no hayahabido comunicaciones de otro tipo, ya quesería imposible acceder ellas. Una vez obteni-da la solución del problema requerido, la mis-


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ma era corregida por el docente y si la res-puesta era válida, y daba solución al TrabajoPráctico en cuestión, se publicaba en la piza-rra de anuncios o cartelera a fin que el restodel curso pudiera tener acceso a la misma. Enel caso de las comunicaciones a través delcorreo electrónico, utilizando el foro de dis-cusión, por ser un modo asincrónico, los es-tudiantes tienen la posibilidad adicional depensar y de probar sus respuestas, antes deescribir y de enviar sus mensajes.

La operatoria seguida, prevé que durantelas etapas previas cada grupo de estudiantes,debe efectuar la lectura y el análisis del pro-blema, ya que el mismo estuvo disponiblesiempre dos días antes de comenzar el traba-jo. Luego, habiendo estimado todas las nece-sidades, comienza la subdivisión del progra-ma total en módulos, es decir en conjuntos deprocedimientos y funciones que permiten lle-gar a la solución. Estos módulos debieron serprobados en forma individual (teniendo encuenta los casos extremos tales como la divi-sión por cero en que abortaría el programa).Ésta se presenta como la etapa cooperativaen la que se efectuó un trabajo más indivi-dual, donde cada uno debe resolver su parte,pero a veces se requiere de la ayuda de lospares (algún estudiante más avanzado) o deldocente que esté monitoreando las activida-des. La ventaja de esta opción es que cuandocada uno ha finalizado su parte, el responsabledel grupo recibía todos los segmentos de códi-go e intentaba ensamblar el programa final, sien-do esta la etapa colaborativa. Para que el pro-grama funcione correctamente debió haberacuerdos previos en cuestiones tales como: losnombres utilizados en las variables, ya que deotro modo deberían efectuar cambios, si sur-giesen errores en la compilación, que se debe-rán depurar, por lo que no se obtendrá rápida-mente el programa ejecutable. En este caso, losintegrantes del grupo debieron negociar el modode depurar los errores que se presentaron. Fi-

nalmente, tuvieron que probar el programa uti-lizando un conjunto de datos de prueba, a finde saber si el mismo respondía con las salidas oresultados esperados.

Una vez que el programa estaba funcionan-do, debía ser sometido a una prueba exhausti-va, con conjuntos de datos de prueba, ya quede «colgarse» ante algún dato eventual seconsideraba que no funcionaba correctamen-te. En este caso debían efectuar las correccio-nes y hacer una nueva entrega.

Cada programa, a su vez, se acompañó deun manual de usuario, con las indicacionesbásicas para su buen uso y aplicación, ade-más de la documentación propia del progra-ma, el pseudocódigo y los diagramasestructurados que indican el flujo y las es-tructuras de programación utilizadas.

8. La resolución de problemas y el aporte delchat.

Se llevaron a cabo sesiones semanales dechat, para lo cual se empleó un sistema basa-do en el servidor (server-based) ya que parael modo directo entre pares (peer to peer) lasconversaciones no quedaban registradas parasu análisis posterior. Durante los diálogos nose permitió el pasaje de código fuente por otravía que no fuera a través del foro de discu-sión como una facilidad adicional. Se guardóel historial de las conversaciones durante lassesiones, a fin de documentar las etapas denegociación de significados hasta llegar a lasolución final, o a la finalización de la discu-sión o sesión. Se analizó el caso de estudian-tes con niveles de conocimiento ligeramentediferentes interactuando en el chat (a fin deestudiar el andamiaje entre pares). Se partióde la premisa que los interactuantes conocíanel problema a resolver (desde su publicación),es decir que habían leído el enunciado y quecada uno ya tenía una idea de cómo escribir elalgoritmo que era la solución al problema. Se

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observó que procedieron del modo que sedescribe a continuación, sin efectuar ningúnanálisis previo.

En general, se puede observar que un estu-diante leía y mostraba cómo encarar el proble-ma (tal como se ve en la Figura 1), con lo quesu par, o bien descartaba su forma de resolverel problema por ser deficiente, o la imponíapor ser «más óptima» (tal como ellos lo expre-san), donde óptima significa para ellos: «lamás fácil». Se advierte que no analizan losproblemas en detalles, ya que codificaban di-rectamente, a través de un esqueleto central,sin ninguna estructura.

Luego, discutían las funciones y los proce-dimientos que «se podrían llegar a utilizar»y después profundizaban solamente aquellasfunciones que no son tan habituales, ya quepara la búsqueda de un «mayor», por ejem-plo, eso «es algo que no se consulta porquees obvio». Seguidamente, discutían cuáleseran las estructuras que resolvían el proble-ma y si no llegaban a un acuerdo en cuáles

utilizar, se separa-ban y cada unoimplementaba supropia versión aun-que, luego las com-paraban. Si llegabana un acuerdo, sólouno copiaba el có-digo, y los otros es-peraban para ver«qué resultaba».Cuando no teníanidea de las estructu-ras a utilizar, enton-ces se ponían encontacto con algu-no de los un docen-te, para que les die-ra algunas ideas,siendo esta la op-ción más probable

debido al análisis deficiente del problema, porlo que ante los incrementos de complejidadde los ejercicios, casi siempre terminaban enesta situación. En el caso de contar con undocente en línea, éste guiaba al estudiante,de ser necesario, de otro modo la sesión que-daba «suspendida» debido a la falta de cono-cimientos en el tema, o hasta que otro estu-diante que conociera la solución ingresase ala conversación o se perdiera el interés.

Si lograban «visualizar» cuáles eran lasestructuras que permitían resolver el proble-ma, entonces no lo terminaban de implementar,ya que el estudiante obtuvo del programa «loque necesitaba aprender» y «no se requeríade un programa que compile al 100%». Eneste caso analizado se evidencia que apuntana un «conocimiento superficial» evidencian-do un estilo global de aprendizaje, con unescaso nivel de análisis. Este modo de traba-jo, se presenta como colaborativo práctica-mente en todas sus fases.

En el caso de estudiantes con conocimien-

Figura 5: Pantalla de una sesión de Chat


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tos más avanzados o experiencia en el tema,que podrían asimilarse a la visión de los ex-pertos en la resolución de problemas, en lasesión de chat, los mismos leían el problema,lo analizaban juntos, buscando los casos par-ticulares poniéndose de acuerdo en la visiónglobal del ejercicio. Luego del análisis, gene-raban los nombres de las funciones o los pro-cedimientos para resolver el problema con-creto. En esta instancia, como en el caso ante-rior, intentaban resolver «qué es lo que vadentro de cada función y procedimiento».Para ello, utilizaban los conocimientos adqui-ridos a través de las fórmulas dadas, por ejem-plo para encontrar un máximo, un promedio,cómo recorrer los vectores, «son ideas queno necesitan pensarse», «ya que se saben ysólo se busca cómo adaptarlas para resol-ver el nuevo problema». Si no se requeríanada de lo conocido, al haber analizado co-rrectamente el problema, entonces se podíaescribir el código correspondiente. Si no sepodía escribir el código, entonces se esboza-ba un pseudocódigo en su lugar, a la esperade un profesor (para no perder la idea que sebuscaba plasmar en el algoritmo). Si no se lesocurría cómo implementar lo requerido, enton-ces esperaban las pautas del docente paraseguir adelante en la resolución del problema.En este caso tampoco llegaban a un programaque compilase un 100%, ya que lo que busca-ban es la esencia del algoritmo codificado enalgún lenguaje, para lo cual no era precisoque funcionara al 100%, pero sin embargo,todos los casos excepcionales o raros debe-rían estar contemplados tales como: las divi-siones por cero.

9. Triangulación de resultados.

Los estudiantes encuestados coinciden enafirmar que la forma de resolución de proble-mas les resultó el método de trabajo más efec-tivo, la propuesta de trabajo les pareció bue-

na y destacaron la importancia de poder tenerinstancias de autoevaluación. Por otra parte,los datos obtenidos a través del foro son co-rroborados por los obtenidos en las sesionesde chat en el sentido que el andamiaje entrepares les resulta provechoso. El análisis delos mensajes también permite evidenciar quécompetencias se han podido trabajar en posde la resolución de la tarea en forma grupal. Através de la observación de lo que sucede enlos grupos desde su formación hasta su fina-lización, se evidencia la aparición de diversosconflictos (que se revelan en los mensajes)que dan una mayor o menor cohesión a losgrupos y ésta les permite llegar a completar lostrabajos en tiempo y forma. En este sentido, laobservación de los grupos a través de lasinteracciones y sus producciones, el análisisde los mensajes, las sesiones de chat, los cues-tionarios de evaluación, las encuestas de per-cepción y las entrevistas efectuadas a los alum-nos no arrojan indicadores que den cuenta dela existencia de aspectos negativos por partede los participantes. Esto está relacionado conlas características de cada grupo en particular,por lo que se puede afirmar que los resultadosconvergen en considerar que la experiencia hasido buena y provechosa. A través del diálogode los estudiantes se pueden evidenciar algu-nas de las competencias genéricas, que hoy díason requeridas a la hora de insertarselaboralmente. Se trata entonces, como se dijo,de modelar y cultivar estas competencias a finde que los estudiantes puedan tener mayoresposibilidades de éxito. Se observan no solo lascapacidades evidenciadas como competenciassino los valores involucrados a través de losdiálogos, tales como: la solidaridad y el respetopor el otro y por sus opiniones.

10. Limitaciones e implicancias.

En este trabajo se presenta la experienciarealizada con un grupo específico de estu-

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diantes de una carrera de ingeniería que a suvez representa un 10% de la población totalde estudiantes de la asignatura Algoritmos yProgramación I de la Facultad de Ingenieríade la Universidad de Buenos Aires.

Entre las limitaciones

del trabajo, se pue-den señalar que existe una gran cantidad devariables a tener en cuenta en proceso, yaque no se detectaron trabajos desarrolladosen este sentido en el ámbito universitario encarreras de ingeniería. Esto dificulta un pocola construcción de un marco referencial pro-pio que pueda dar cuenta de las necesidadesparticulares del grupo en cuestión.

Queda para futuros estudios indagar quésucede en otras carreras de ingenierías, a finde ver si existen aspectos diferenciales y porotra parte estudiar qué pasa en otras carrerasorientadas a ciencias blandas. Se observa que:

1. Se utilizó un metodología experimental,y como se trabaja con grupos humanos que nosolo difieren entre si, sino también están inmer-so en un contexto socioeconómico y políticoque los condiciona en cierta medida.

2. Que los grupos presentan aspectosdiferenciales que les permiten cohesionar ono inherentes a aspectos externos, es decir almedio que los condiciona y propios de susintegrantes.

3. El tiempo que pasa ente la toma dedatos y el procesamiento de la informaciónobtenida no permite llevar a caboreplicaciones, de este modo cualquier incon-veniente en la toma de datos retrasa en uncuatrimestre la nueva observación.

4. Una de las limitaciones que tambiénse debe destacar es la falta de motivación dealgunos docentes del área en implementar estetipo de trabajo a pesar de todas sus ventajaspotenciales. Quizás la misma se centre en eldesconocimiento del valor pedagógico-didác-tico de la propuesta.

En cuanto a las implicancias, ya se ha evi-denciado en el punto anterior que algunos

docentes no se han sumado a la propuesta,pero por contrapartida, se debe señalar losestudiantes y los docentes auxiliares (coordi-nadores) participantes, se involucraron conla investigación y asistieron en el proceso afin de obtener los datos para su análisis.

El grupo de docentes ha permitido llevar acabo las replicaciones desde 2001 hasta 2004,durante casi todos los cuatrimestres. Esto sig-nifica que existen juegos datos que no se hanprocesado aún, algunos de ellos a raíz de losinconvenientes en el sistema de redes de laFacultad se han perdido parcialmente y por lotanto no resultan representativos.

11. Conclusiones y líneas de investigaciónfuturas.

A partir de las experiencias efectuadas a sehan extraído las siguientes conclusiones res-pecto de las razones por las cuales el modelobasado en tecnología informática se ha presen-tado como favorecedor de los aprendizajes.

- El sentimiento de comunidad y pertenen-cia fomentado por las interacciones.

- El trabajo grupal se ve favorecido por lainteracción electrónica y e

- l rol de facilitador se fortalece por el modelo«a solicitud del usuario» de este ambiente.

- Al integrar diferentes modos de enseñan-za aprendizaje en un modelo «a medida» sefavorece el aprendizaje autónomo.

- Si bien el número de alumnos en estosambientes es un factor crítico en el trabajodocente, no lo es tanto como en el ambientedel aula tradicional.

- Las interacciones Estudiante-Estudianteestablecen cadenas por las cuales ellos cons-truyen significados con sus compañeros.

- La interacción electrónica necesita de unlenguaje adecuado que implica «compren-sión».

En cuanto a los pasos a seguir la investiga-ción se puede orientar hacia el:


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- Diseño e implementación de una base dedatos más robusta que la usada actualmente,para mejorar el seguimiento de los procesos yde recogida de la información acerca de lasinteracciones.

- Estudio de la interacción sincrónica yasincrónica en diferentes contextos pedagó-gicos.

- Estudio sobre la incidencia de la interfaceen el aprendizaje colaborativo en relación conlos diferentes sistemas simbólicos que inte-gran.

- Estudio de los valores involucrados enlas interacciones y las actitudes de los estu-diantes hacia el nuevo modo de compartir lasexperiencias de aprendizaje.

12. Referencias bibliográficas.

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1 Computación es una signatura obligatoria para los estudiantes de todas las carreras de Ingeniería, conexcepción de las carreras Ingeniería Electrónica e Ingeniería Informática.Algoritmos y Programación I es una asignatura obligatoria para las carreras de Licenciatura en Análisis deSistemas e Ingeniería Informática, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires2 Groupware: Es el conjunto de usuarios que tienen acceso a la misma información y permiso para el trabajoconjunto en la elaboración de documentos, la programación de reuniones, el seguimiento de proyectos,etc. (Crumlish, 1997).


los aportes de la tecnologÍa informÁtica al …

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