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NARA MARIA PIMENTEL

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

EDUCADORES

Dissertação de Mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação, sob orientação da Professora Doutora Maria Luiza Belloni.

FLORIANÓPOLIS 2000

NARA MARIA PIMENTEL

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

EDUCADORES

FLORIANÓPOLIS 2000

Para minha mãe, Lúcia, pelo

exemplo de trabalho e dedicação que

marcaram uma existência.

AGRADECIMENTOS

À professora Maria Luiza Belloni, por mostrar-me o

caminho por meio de uma segura orientação.

À equipe do Laboratório de Ensino a Distância (LED)

da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),

pelo excelente ambiente de pesquisa.

A Arthur e Vianney, por acreditarem em meu trabalho.

À Sônia e à Patrícia, pelo aprendizado constante,

advindo das reflexões conjuntas.

Aos professores e professoras do PPGEP-UFSC, pelos

ensinamentos.

A Anamélea, Rose, Nilza, Eduardo e Pinho, pela grande

amizade.

Ao Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a

Distância (PAPED) da Secretaria de Educação a

Distância, pelo apoio financeiro.

Em especial a Tadeu, pelo estímulo e apoio na revisão

do texto. Pelo desenvolvimento da ferramenta de

avaliação utilizada no curso Introdução à Educação a

Distância

RESUMO

Este trabalho apresenta os resultados de reflexões feitas a partir da

pesquisa realizada junto ao Laboratório de Ensino a Distância da Universidade

Federal de Santa Catarina (LED/UFSC) no curso de Introdução à "Educação

a Distância" para a capacitação a distância de educadores que atuam com

tecnologias de comunicação e informação nas escolas públicas do estado de

Santa Catarina.

Nesta dissertação discutimos a inserção das novas tecnologias de

comunicação e informação na formação dos educadores, tendo como

' metodologia a educação a distância, e também buscamos criar estratégias

adequadas para o uso pedagógico dessas tecnologias nos processos de

ensino-aprendizagem.

Nossa conclusão é de que a modalidade de Educação a Distância

(EaD) em serviço e continuada tem contribuído para a melhoria do trabalho

de profissionais das mais diferentes áreas, a partir da transformação de

relações cotidianas entre estes e a sociedade em geral.

RESUMEN

Este trabajo presenta los resultados de reflexiones hechas a partir de

Ia investigación realizada junto al Laboratorio de Educación a Distancia de

la Universidad Federal de Santa Catarina - LED / UFSC en el curso de

Introducción a la "Educación a Distancia" para capacitación a distancia de

educadores que actúan con tecnologias de comunicación e información en

las escuelas públicas del Estado de Santa Catarina.

En esta disertación discutimos la inserción de las nuevas tecnologias

de comunicación e información en la formación de los educadores, teniendo

como metodologia la educación a distancia, y también buscamos crear

estrategias adecuadas para el uso pedagógico de esas tecnologias en los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra conclusión es que la modalidad de Educación a Distancia (EaD)

en el trabajo y continuada viene contribuyendo para la mejoría del trabajo

de profesionales de las más distintas áreas, a partir de la transformación de

relaciones cotidianas entre estos y la sociedad en general.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 9

2. A EaD NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA

DE EDUCADORES 11

2.1. Formação Continuada 11

2.2. Características da EaD 15

2.3. Redefinindo Papéis 19

2.4. Formação de Educadores 21

2.5. A Formação a Distância 24

3. EDUCAÇÃO DE ADULTOS E A EaD 29

3.1. Pedagogia e Andragogia 32

4. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS

DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO (NTCI) 39

4.1. Tecnologia e Sociedade 39

4.2. Tecnologias de Comunicação e Informação

em EaD 43

4.3. A Elaboração de Materiais Didáticos para

EaD 46

43 .1 . Material Impresso 47

4.3.2. Audiocassete e Rádio 49

4.33. Telefone/Fax 49

4.3.4. Televisão e Vídeo 50

43.5 . Teleconferência 51

4.3.6. Computador e Redes Telemáticas... 52

4.3.7. Videoconferência 54

43.8. Realidade Virtual 55

5. O CURSO DE INTRODUÇÃO À EaD 57

5.1 .0 Curso e Seus Objetivos 58

5.2. Perfil dos Cursistas 61

53. Atividades de Aprendizagem a

Distância 62

5.3.1. Estabelecimento de Critérios de

Avaliação 62

5.3.2. Preparo de Monitores para Cada

Situação de Aprendizagem 63

5.3.3. Preparo dos Especialistas

em Conteúdo 65

5.3.4. Ferramentas de Avaliação 66

5.3.5. Os Feedbacks 67

5.4. Elaboração dos Materiais

Pedagógicos 69

5.4.1. Material Impresso 69

5.4.2. Teleconferência 70

5.43. Vídeo-Aula 71

5.4.4. CD-ROM 72

6. CONCLUSÕES 74

7. BIBLIOGRAFIA PRODUZIDA PELO CURSO 79

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 81

9. ANEXOS 86

comportamentos sociais. A comunicação verdadeira, que amplia

contatos e conhecimentos imprescindíveis para o progresso e a

equalização dos diferentes povos e segmentos sociais do mundo,

está se transformando numa mera extensão, a serviço da

globalização da economia, que vem tomando a todos nós como

reféns de alguns poucos "donos do mundo" (Freire, citado por

McLaren, 1999, p. 11).

Para Nita Freire,

A era da comunicação está sendo, na realidade, a era das

fronteiras, dos limites mais marcantes do que nunca da incomunica-

bilidade humana no campo do desamor. Nunca na história houve

uma distância tão grande como a que hoje há entre a educação

escolar e a prática social ditada pelas tecnologias sofisticadas

criadas a serviço dos interesses econômicos e ideológicos domi­

nantes (Freire, citado por McLaren, 1999, p.12).

Tais considerações são extremamente pertinentes no que diz respeito

ao histórico da EaD, principalmente no Brasil. É preciso estarmos atentos e

não ignorar as implicações sociais do "mau uso" das tecnologias de comu­

nicação e informação, principalmente na educação. Daí a necessidade da

formação dos usuários destas tecnologias, para que possam empenhar-se

na busca de soluções para o quadro atual da educação. Entretanto, seu

"bom uso" passa a ser possível se aqueles que forem responsáveis pela sua

implantação não se deixarem encantar com os sons da flauta mágica trazidos

pelas tecnologias, e lutarem para que os legítimos interesses e aspirações da

maioria da população sejam garantidos com o uso dessas em favor de práticas

verdadeiramente democráticas.

A análise que segue estendeu-se por duas abordagens nas quais o

estudo fora previsto, mas cujo enfoque modificou-se no decorrer do estudo:

uma diz respeito à perspectiva teórica, na busca do uso adequado e

pedagógico; a outra, aos detalhes cotidianos trazidos pela pesquisa em curso

e que nutriram a crença no caráter renovador que o ser humano "reflexivo"

possa imprimir ao curso das coisas.

Dessa forma, permitimo-nos construir alguns argumentos para a

utilização da modalidade de Educação a Distância em atividades de formação

continuada, tendo consciência de que as questões de concepção e meto­

dologia do Ensino a Distância podem ser desdobradas em várias dimensões.

destacando-se o uso das tecnologias de comunicação e informação.

2. A E A D NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE EDUCADORES

2.1. Formação Continuada

O objetivo deste capítulo é caracterizar a EaD segundo alguns

princípios teóricos, considerando-a no contexto da formação continuada de

educadores, para identificar seu potencial e seus limites, e buscar a construção

de um referencial teórico para a formação a distância.

A utilização da modalidade Ensino a Distância em atividades de

educação continuada está cada vez mais presente em grande parte dos de­

bates e das práticas educacionais nos últimos anos. A esse respeito vale a

pena discutir os rumos dos atuais programas, que atingem ainda um número

muito reduzido de educadores, sem o respaldo político e financeiro necessário

para garantir a sua continuidade. De acordo com o documento do Ministério

da Educação (MEC) "Referenciais para a formação de professores",

A formação continuada é necessidade intrínseca para os

profissionais da educação escolar e faz parte de um processo

permanente de desenvolvimento profissional que deve ser

assegurado a todos. A formação continuada deve propiciar

atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais, e

apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo

um processo constante de auto-avaliação que oriente a

construção contínua de competências profissionais (grifo nosso)

(...) supõe que a formação continuada estenda-se às capacidades

e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada pro­

fessor e da equipe (MEC/SEF, 1999, p.39-40).

Nessa perspectiva, ainda segundo este documento, a formação

continuada está intimamente ligada à existência dos projetos educativos nas

escolas de educação básica (educação infantil, ensino fundamental, educação

de jovens e adultos) e pode acontecer tanto no trabalho sistemático dentro

da escola quanto fora dela, mas sempre com repercussão em suas atividades.

Portanto, no nosso entendimento e segundo o documento do MEC, a

formação continuada tem sido um dos fatores que contribuem para a melhoria

do trabalho de profissionais das mais diferentes áreas de maneira contínua

em serviço e/ou fora dele. Para tanto, há que se buscar alternativas

Sobre o histórico da EaD no Brasil, pode-se consultar Simes (1993: 1994). Lamdim (1997). Freti (1998) Belloni (199S a: 1999 a). Vianney (1999) e Saraiva (1996).

para o devido aprofundamento.

metodológicas para transformar as relações cotidianas entre os educadores

e também o seu trabalho com vista à melhoria desta formação.

Aqui vale ressaltar que nossa concepção de educação continuada

insere-se no pensamento de Destro, 1995, p. 26, para quem

A educação continuada é vista dentro do movimento de direitos

humanos, buscando educar o povo a ultrapassar a visão

fragmentada da realidade, levando as pessoas a superar o

individualismo através da cooperação, das soluções coletivas, da

liberdade de pensamento, ação e aquisição da cidadania.

É nesse contexto que estamos incluindo a Educação a Distância (EaD).

Primeiro, como uma modalidade viável nos processos de formação continuada

tendo em vista uma educação ao longo da vida e, segundo, pelas

possibilidades que o acelerado desenvolvimento das tecnologias de

comunicação e informação vêm trazer. Garcia, ao referir-se ao tema da

educação continuada, ressalta que:

Deve apresentar como pano de fundo uma política de profis­

sionalização do professor, entendida como um conjunto de ações

que envolvem plano de carreira, oportunidades de atualização.

salário e valorização social da profissão, todos articulados numa

projeção de tempo razoavelmente controlado em função de

variáveis que devem ser mobilizadas para atender tais aspectos

(Garcia, 1999, p.l).

Acreditamos que a formação em serviço constitui um dos pré-requisitos

fundamentais para a introdução de inovações educacionais nos sistemas de

ensino. Ao mesmo tempo que, por um lado, se reconhece a sua importância.

por outro registra-se a imensa dificuldade em se realizar cursos de formação

eficientes e que atinjam a maioria dos profissionais, principalmente em um

país com as dimensões e a heterogeneidade do Brasil.

Para buscar esse entendimento, faz-se necessária uma referência sucinta

do histórico da EaD no Brasil, citando-se alguns programas que trataram da

formação de educadores, cujos objetivos traduzem a preocupação de seus

conceptores e que, entretanto, tiveram no seu decorrer entraves políticos e

técnicos para que fossem realizados com o sucesso planejado. Como o

objetivo não é descrever tais programas, vários autores1 poderão contribuir

A EaD teve origem no século XIX e conheceu diferentes

etapas evolutivas associadas às tecnologias de transporte,

comunicação e informação. Do ponto de vista da evolução tecnológica, as

gerações de Educação a Distância vão desde os cursos por correspondência.

passando pela transmissão radiofônica e televisiva; pela utilização do telefone

e informática, até aos atuais processos de meios conjugados - a telemática e

a multimídia.

No Brasil, segundo Belloni, 1998 a, a história da EaD pode ser

resumida como uma série de ações nem sempre coerentes e muitas vezes

contraditórias. Nas décadas de 50 e 60 do século XX surgem vários projetos

com a utilização de rádio, TV e material impresso para formação de

educadores. Dentre aqueles voltados para a formação de educadores, vale

citar o LOGOS e o LOGOS II - que também visavam a formação de

professores leigos; o CETEB (Centro de Ensino Tecnológico de Brasília),

criado em 1965 através do convênio da FUBRAE com o Ministério da

Educação com o objetivo de contribuir para a formação de recursos humanos;

O POSGRAD (Pós-graduação Tutorial a Distância) implantado em caráter

experimental (1979-83) pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal

de Ensino Superior (CAPES-MEC), mas administrado pela Associação

Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT); cursos de educação continuada

oferecidos pela Universidade de Brasília (UNB) desde 1980; o curso de

licenciatura plena em educação básica (1a a 4a séries do primeiro grau)

oferecido pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) por meio do

Núcleo de Educação a Distância (NEAD).

A despeito da importância de algumas iniciativas, alguns pontos de

estrangulamento são visíveis, sendo mais freqüentes a falta de uma política

de EaD, descontinuidade dos programas, várias linhas de ação e a falta de

profissionais preparados para atuarem em sistemas de EaD. Além desses, é

provável que o interesse maior que inspirava estas experiências tinha mais a

ver com o experimento da tecnologia que lhes servia de pretexto e justificativa.

A ênfase estava claramente colocada na máquina e não no homem (Belloni,

1998, p. 6).

Nos anos 90 do século XX, o Brasil viveu um momento de muitos

investimentos em EaD, sendo que um dos marcos importantes pode ser

localizado no Art. 80 da LDB (Lei n° 9394/96), dedicado à educação a

distância. O tratamento dado à EaD na LDB incentiva muitas instituições de

ensino a pesquisarem e implantarem sistemas de Educação a Distância.

Diante da situação de suposto incentivo, cabe ressaltar que

Sucessivas e crescentes iniciativas do setor público e privado,

conjugadas com o acelerado avanço das NTCI (Novas tecnologias

de comunicação e informação) conduziram o governo brasileiro,

nesta década de 90, a assumir as primeiras medidas concretas

para a formulação de uma política de educação a distância, dentre

elas o Decreto n° 1.237 de 06/09/94, criando o Sistema Nacional

de Educação a Distância, revisto no art.80 da LDB 9.394 /96 e

Pode-se afirmar que as práticas pedagógicas usadas na formação a

distância apoiaram-se e apóiam-se em modelos acadêmicos e industriais de

educação, reproduzindo as fraquezas do ensino tradicional e introduzindo,

para muitos educadores, novas dificuldades oriundas do uso das tecnologias

na situação de ensino/aprendizagem.

Tal afirmação está embasada no contexto histórico em que se

desenvolveram as ações que visaram a formação de educadores a distância

apontada anteriormente e deve servir para que sejam definidos os parâmetros

necessários para o desenvolvimento de futuras práticas pedagógicas

fundamentadas no ensino a distância.

2.2. Características da EaD

No quadro abaixo, destacamos os principais autores que tratam da

EaD, oferecendo uma visualização geral das características principais dessa

modalidade de ensino que foram sendo incorporadas aos atuais modelos da

EaD:

Quadro 1 - Característica da EaD

Fonte: Aretio (1994, p. 40)

Pelo quadro é possível perceber as principais caracterísitcas que

4 Sobre os conceitos de EaD vale a pena ver Aretio (1997). Holmberg (1995), Nunes (1993) e Belloni (1999 a).

predominam historicamente nos conceitos de EaD4, sobre as

quais propomos uma reflexão associada à experiência prática

vivida.

A primeira delas diz respeito à distância temporal e espacial que é a

separação professor-aluno. Um dos grandes desafios para a EaD é justamente

transformar esse aparente distanciamento numa relação de proximidade a

partir dos meios técnicos disponíveis e do acompanhamento dado ao aluno.

Essa temática é complexa e não se pretende aqui esgotá-la. Entretanto,

trazê-la para a discussão pedagógica poderá apontar para novos espaços de

conhecimento, entendendo com isso, "a transformação dos espaços tradicionais

como a descoberta de espaços efetivamente novos propiciados pelo emprego

das novas tecnologias eletrônicas" (Assmann, 1998, p. 191) aliadas à implantação

de estratégias adequadas para o seu uso.

A nossa abordagem na análise do tempo e do espaço visa romper

com o paradigma espacial e temporal tradicional, no qual a escola de quatro

paredes e o professor constituem elementos que por si só garantem a

aprendizagem. O tempo e o espaço pedagógico devem apontar para o que

5 Na sociedade aprendente, segundo Assmann. 1998. c fundamental considerar a sociedade da informação como a socie­dade da aprendizagem. O processo de aprendizagem já não se limita ao período de escolaridade tradicional. Trata-se de um processo que dura toda a vida e que decorre no trabalho e em casa. Essa sociedade exige grandes investimentos. tanto do setor público quanto do privado. Nesse sentido, formação, educação e aprendizagem são complementares ao longo da vida.

os estudiosos chamam de sociedade aprendente5.

Vale destacar que alguns dos principais questionamentos

apontados por aqueles que buscam na EaD uma alternativa de

formação referem-se às respostas às seguintes perguntas: Como

se pode aprender a distância? Como substituir o contato

presencial? E a afetividade, como fica?

Para responder aos questionamentos, Aretio, por exemplo,

traz o seguinte argumento:

Sem dúvida, a diferença no grau de separação de professor e aluno

em uma e outra forma de ensinar tem raiz no próprio desenho do

processo ensino-aprendizagem. Nos sistemas presenciais este

desenho está fundamentado na relação direta cara a cara de

professores e alunos, geralmente produzida em aula real. Nos

sistemas a distância, esta relação está diferida no tempo e no

espaço, em aula virtual.

E acrescenta:

No ensino a distância, a aprendizagem está baseada no estudo

independente por parte do aluno, nos materiais especificamente

elaborados para eles. A fonte de conhecimentos representada pelo

docente não estará necessariamente no mesmo lugar físico que o

aluno (Aretio, 1994, p.42).

A segunda característica da EaD se refere ao fato de que nas atividades

a distância docente e aluno assumem papéis cruciais. Aretio (1994)

reconhece que ambos passam a ter características que se integram. Cabe ao

professor suscitar a aprendizagem por intermédio do planejamento e dos

recursos didáticos que utilizará para promover o processo de ensino-

aprendizagem.

Sendo o aluno o centro de todo o processo educativo, ao estudar e

aprender a distância, terá que percorrer a maior parte do processo de forma

autônoma e independente, mantendo uma série de relações específicas.

denominadas por Rumble de transações com:

1. "os materiais de aprendizagem (lendo, ouvindo.

manipulando, selecionando, interpretando, sintetizando):

2. os docentes (professores, tutores, monitores, assessores e com

os próprios companheiros);

3. a instituição (sede central e centros de apoio)" (Ramble.

citado por Landim, 1997, p. 39).

O docente também terá seu papel redefinido numa concepção mais

ampla, ou seja, o professor que experimenta, o professor pesquisador na

ação, o professor coletivo (Belloni, 1998 a, p. 154).

A terceira característica da EaD se refere à metodologia adotada.

devendo-se levar em conta que o aluno adulto representa uma capacidade

para aprender e, portanto, requer possibilidades concretas e novos meios

para fazê-lo. Realiza-se, torna-se mais homem, mais ser humano, na

transformação positiva da realidade, segundo os valores que assegura

(Cirigliano citado por Aretio, 1994, p. 102).

O professor deverá mediar todas as formas de interferência no processo

de ensino e aprendizagem. Em alguns cursos, dependendo das características

e objetivos, há possibilidade de se prever momentos presenciais em que o Tutor é um termo mundialmente aceito na área de EaD. Trata-se de pessoas-chave que tém; por objetivo ajudar individualmente o aluno a interagir com os materiais, bus-canao converter informação em conhe­cimento. O tutor deverá ser habilitado para exercer sua função não só nos encontros presenciais como nas atividades a distância e também ter domínio do conteúdo. O termo monitor refere-se a pessoa res­ponsável pelas questões operacionais sem envolver-se diretamente com as questões de conteúdo c avaliação. O monitor tem papel importante na motivação dos alunos a distância. Não necessita ter domínio do conteúdo, mas deve ter da modalidade a distancio.

aluno tenha contato direto com o professor, tutor6 ou monitor7

para dirimir dúvidas e/ou receber explicações complementares e

participar de momentos de avaliação. Porém, não será

necessariamente a presença do professor que garantirá a

efetividade do processo de ensino-aprendizagem.

Para finalizar este "passeio" pelas principais características

da EaD, vale a pena incluir o quadro reproduzido por Aretio que

retrata algumas características que chama de os principais

"inimigos" e "armas" da EaD no ensino superior.

Quadro 2 - Característica da EaD no ensino superior

No ensino a distância, "armas", que, sem dúvida, podem neutralizar

os "inimigos", são os sistemas de acompanhamento ao aluno, os planejamentos

adequados dos materiais, a diversidade de recursos técnicos, a qualidade

dos conteúdos, a distribuição dos materiais e o preparo dos docentes. Tudo

isso com seriedade e qualidade.

É preciso refletir sobre e/ou propor ações inovadoras que considerem

a importância de se conduzir um processo de aprendizagem que leve em

conta um modelo de educação para sujeitos adultos, adaptado às carac­

terísticas da aprendizagem a distância, no qual, mesmo a distância, encontrem-

se na presença de uma situação completa de ensino/aprendizagem.

Para tanto, ao se elaborar um curso nessa modalidade, não se pode

confundir os meios tecnológicos com a abordagem de ensino, ou seja, não

se pode pensar primeiramente nas tecnologias em detrimento dos conteúdos.

dos objetivos e dos sujeitos a serem atendidos.

É importante, segundo um grupo de estudiosos canadenses, distinguir

a formação a distância como uma prática educativa que privilegie um caminho

de aprendizagem que aproxime o saber do aprendente. Esse pressuposto

deverá constituir a base teórica para estudos e aplicações sobre a modalidade

a distância.

Programas de formação a distância buscarão então formar um homem

crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, trabalhar

em grupo de forma colaborativa e de conhecer o seu potencial intelectual.

Em outras palavras, um homem atento e sensível às mudanças da sociedade.

com uma visão interdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramento

e depuração de idéias e ações.

Tal atitude é fruto de um processo educacional cujo objetivo é a criação

de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno vivencie e desenvolva essas

habilidades. E condição sine qua non para a consolidação da EaD como

alternativa para a formação de educadores. Em ambientes de aprendizagem

o conhecimento não é passível de ser transmitido, mas deve ser construído e

desenvolvido por cada indivíduo. Isso implica uma definição do conceito de

formação a distância e a transformação dos agentes educacionais que atuam

em EaD, exigindo que se vá além da implementação de tecnologias de

comunicação e informação como mais um recurso pedagógico.

2.3. Redefinindo Papéis

Em relação à transformação dos agentes educacionais que atuam em

EaD, estaremos nos referindo ao professor e ao aluno prioritariamente. Vamos

refletir um pouco sobre o papel desses agentes nos processos educativos.

Uma das grandes dificuldades enfrentadas na busca da melhoria dos

cursos a distância está na preparação do professor. Há fortes barreiras no

que diz respeito ao preparo de conteúdos para estudantes a distância. O

professor normalmente prepara os conteúdos, os materiais videográficos e

as atividades de aprendizagem segundo o paradigma da aula presencial, o

que em geral resulta mais em revisões nos textos por parte dos especialistas

em EaD do que em alcançar objetivos didático-pedagógicos mais amplos.

O equilíbrio entre a linguagem e o conteúdo é fundamental para assegurar a

qualidade do ensino. Tal observação é válida tanto para impressos quanto

para eletrônicos, podendo-se acrescentar as dificuldades pedagógicas e

técnicas em se lidar com os meios eletrônicos.

No caso de preparo de aulas (via Internet, por exemplo), temos obser­

vado que a dificuldade dos professores é grande. Normalmente os surpre­

endemos referindo-se a esse preparo como "trabalhoso", já que exige um

planejamento completamente diferente da aula presencial, quando se está

perto do aluno para responder a seus questionamentos. O professor deve

prever diversas situações de ensino a distância, em que os suportes técnicos

é que estabelecerão a mediação das mensagens educativas planejadas.

Outra dificuldade diz respeito à mudança nos papéis do professor-

do ensino presencial para o ensino a distância. Normalmente é difícil fazê-lo

entender uma relação de ensino-aprendizagem que prescinda da sua presença

física constante.

Entretanto, apesar das dificuldades, a EaD encontra-se num momento

bastante propício para seu desenvolvimento, já que exige métodos de ensino

flexíveis e inovadores. Nesse sentido, sobre o papel do professor, Belloni,

1999 a, p. 86, ressalta que,

embora não ocupe sozinho o centro do palco, o professor con­

tinua sendo essencial para o processo educativo em todos os níveis,

especialmente na escola primária e secundária, e que suas funções

ainda que multiplicadas e transformadas, continuam indispensáveis

para o sucesso da aprendizagem.

Isso significa que qualquer inovação em educação terá que passar

necessariamente pela melhoria na formação dos educadores, inclusive no

caso de sistemas de educação a distância.

Este preparo inclui a avaliação e a indicação de atividades de

aprendizagem, que também são fatores que dificultam e comprometem os

resultados a distância. A elaboração de atividades de aprendizagem, nas

quais o professor tem que deixar claro quais os critérios de avaliação, tem

provocado uma mudança no comportamento do docente, que passa a ter

que levar em conta principalmente os alunos, que freqüentemente são adultos,

com boa escolaridade e estão trabalhando.

Tais dificuldades têm sido enfrentadas na formação dos profissionais

envolvidos na docência a distância, o que tem se tornado uma prática cada

vez mais freqüente. Os cursos incluem noções básicas de EaD, uso peda­

gógico e técnico das tecnologias disponíveis no curso, orientações para o

preparo das aulas, avaliação a distância e sugestões de estratégias para ativi­

dades de aprendizagem. Mesmo assim, a falta de preparo do professor para

assumir um processo de Ensino a Distância é um problema, sobretudo se

considerarmos que poucos cursos prevêem tal deficiência e acabam por

comprometer o processo como um todo.

É essencial também que o aluno desenvolva algumas atitudes básicas,

principalmente aquelas que dizem respeito à iniciativa e autonomia. Nesse

sentido, alunos adultos normalmente quando se dispõem a fazer um curso a

distância já se predispõem a adotar uma postura autônoma em relação à

busca do conhecimento. Portanto, é necessário prever no planejamento do

curso situações que levem em conta suas principais características e lhe

viabilizem a efetiva gestão da atividade de aprendizagem.

Definir o perfil desse aluno e propor estratégias para incentivá-lo a

desenvolver-se como profissional e como ser humano deverá constituir o

principal critério na elaboração dos conteúdos e das estratégias a serem

adotadas na EaD.

Segundo Belloni, 1999 a, p. 82, este novo professor atuará diante de

um novo tipo de estudante, mais autônomo, mais próximo do usuário/cliente

que do aluno protegido e orientado (ou controlado) do ensino convencional.

2.4. Formação de Educadores

Aqui estaremos buscando incluir a formação a distância no contexto

atual da formação de educadores e elegendo um quadro teórico que a possa

respaldar.

A EaD, quando planejada de forma a atender uma formação

continuada, exige articulação efetiva com uma política educacional que lhe

dê suporte e sustentação. Embora tal prática educativa venha ocupando cada

vez mais espaço teórico e prático no cenário nacional e internacional, muitas

vezes falta-lhe o respaldo de uma política educativa norteadora,

principalmente em nosso país.

Claudia Lima chama a atenção para a dificuldade de formação de

professores:

Pensar em formação de educadores implica pensar em modelos e

atitudes com relação a esse profissional. Formação não é somente

acumular conhecimentos em memória: é saber aplicá-los, ques­

tioná-los, revê-los e modificá-los para a realidade da sala de aula

em termos de nível de desenvolvimento dos alunos. Formação

supõe, necessariamente, uma política que considere os desejos.

necessidades e contexto desse profissional. Não basta identificar

a formação do professor como um problema, é necessário pensar

e operacionalizar ações efetivas que solucionem essa questão

(Lima, 1998, p. 3).

Eis um dos grandes desafios para os conceptores de materiais e de

cursos a distância. A falta de preparo dos profissionais para realizarem cursos

de formação a distância reforça modelos acadêmicos industriais de educação

fragmentados e com enfoques behavioristas, pouco adequados aos objetivos

e características apontadas acima.

É preciso lembrar, como Freitas, que a EaD deve ter os mesmos

propósitos da educação presencial, ou seja, deve ser vinculada ao contexto

histórico, social e político enquanto prática social de natureza cultural:

Estamos vivendo uma época sem paralelo na história da huma­

nidade, na qual a aceleração parece ser a constante. Temos que

arcar com todas as conseqüências disso, positivas e negativas, e

temos sobretudo de ser muito lúcidos no que se refere àquelas que

dizem respeito à educação. Como educadores, não podemos reagir

emotivamente, mas fazendo apelo à razão (Freitas, 1997, p. 11).

Este autor chama atenção para a importância do papel dos educadores

nesta época de desenvolvimento tecnológico, quando as discussões sobre a

formação de professores têm constituído uma busca constante de solução

para muitos dos problemas educacionais, dada a urgência de se produzir

conhecimento sobre a necessidade de se contemplarem as tecnologias de

comunicação e informação nos processos de formação.

A necessidade de se oferecer alternativas para a capacitação

pedagógica visando à construção de conhecimentos significativos e à mudança

de atitudes na prática docente torna-se urgente e, por sua vez, a realização

de estudos direcionados às maneiras mais adequadas de se proceder na

aplicação dessas alternativas sugere a modalidade a distância.

Este trabalho se fundamenta numa concepção de formação de

professores que considere a necessidade de formar professores reflexivos,

partindo de práticas coletivas, onde programas de EaD com vista a uma

aprendizagem autônoma e cooperativa podem converter-se em uma forma

de integrar atividades de um professor, um grupo deles, uma área, uma

instituição ou grupos delas, uma localidade e assim por diante

A busca pela formação de professores reflexivos implica envolver as

experiências individuais e coletivas construídas no cotidiano do trabalho

docente, desenvolvidas mediante processos de pesquisa que podem con­

verter-se em alternativa de transformação institucional e de formação de

professores.

Para tanto, segundo Campos e Pessoa, 1998, p. 197,

A reflexão-na-ação converte-se num processo mediante o qual os

profissionais aprendem a partir da análise e interpretação da sua

própria atividade, estando em relação direta com a ação presente,

ou seja, o conhecimento na ação. Significa produzir uma pausa

para refletir em meio à ação presente, um momento em que paramos

para pensar para reorganizar o que estamos fazendo, refletindo

sobre a ação prevista.

Partindo desse princípio, a reflexão-na-ação contribui para formar

professores reflexivos. Para isso será necessário criar estratégias e atividades

de aprendizagem partindo das necessidades e interesses dos docentes, que

sejam determinadas por diferentes metodologias e técnicas relativas a

concepções de participação e respeito pelo conhecimento comum e pela

autonomia.

No entanto, a complexidade trazida pela mediatização das mensagens

pedagógicas no Ensino a Distância traz à tona, segundo Belloni, duas grandes

preocupações: "de um lado, a seleção dos meios mais apropriados para

determinada situação de ensino e aprendizagem; e de outro, a elaboração

de um discurso pedagógico adequado aos componentes didáticos como,

por exemplo, os objetivos, as características da clientela, acessibilidade aos

meios, e às características técnicas dos meios escolhidos" (Belloni, 1999 a.

p.63).

Portanto, ao buscarmos referências teórico-práticas para avaliar os

processos de formação com as características do ensino a distância, foi

necessário "navegar" pelo tema da formação de professores, situando nosso

olhar nas atividades de formação a distância, objeto do nosso estudo. Foi

necessário também incluir a educação de adultos, já que essa é a clientela

básica dos cursos a distância.

Cabe lembrar que "para promover a mudança da prática pedagógica

é importante um conhecimento seguro da clientela; suas características

socioculturais, suas necessidades e expectativas com relação àquilo que a

educação lhe oferece" (Belloni, 1999 a, p. 103).

Essa reflexão justifica-se caso seja considerada a problemática existente

no desenvolvimento de programas de educação a distância, onde tem

"predominado os sistemas com ênfases fordistas ou neo-fordistas compostos

de kits instrucionais produzidos em larga escala" (Belloni, 1999, p. 13-15),

especialmente os que se referem à formação dos professores em larga escala.

Como favorecer e até mesmo criar momentos de reflexão-na-ação?

Tentaremos responder a essa indagação levando em conta nossa experiência na

formação de professores em serviço, que foi nosso objeto de estudo. Estamos

convencidos de que as oportunidades de realização de atividades colaborativas

não presenciais podem auxiliar na formação de alunos autônomos.

Para tanto, será necessário partir das necessidades e dos interesses dos

professores/cursistas, o que pode ser determinado por diferentes metodologias

e técnicas que correspondam a concepções de participação e respeito pelo

conhecimento comum e pela autonomia.

O Ensino a Distância é uma prática educativa constituindo uma

8 Kuhn afirma que "paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade cientifica consiste em homens que partilham um paradigma" (1978, p. 219).

9 Croupe Interinstitutionnel de recherche en for-mation à distance. formado pelos autores A.J. Deschénes. Bilodeau. Bourdages. M. Dionne. P. Gagnc. C. Lebel. Rada-Donath.

interação em longo prazo, em que o aluno interage com as novas informações

procurando estabelecer um conhecimento que tenha significado real. Nesse

sentido, tudo o que foi colocado até então se refere a um objetivo central

que é promover a aprendizagem por meio de ações de formação continuada

a distância mediada pelas tecnologias de comunicação e informação num

contexto muito particular; ou seja, trabalhando com adultos.

Refletir sobre tal ponto de vista requer algumas considerações. Talvez

inicialmente é necessário nos perguntar: o que significa aprender? Para re­

sponder, Assmann (1995) vai nos mostrando a crise atual do paradigma8

educacional. Tradicionalmente, uma resposta aparentemente

óbvia: aprende-se estudando numa boa escola, com bons

professores. Ou seja, o conhecimento surge mediante a

aprendizagem. E como surge a aprendizagem? Mediante um

ensino de qualidade.

Concordamos com o autor quando afirma que tais respostas não são

tão óbvias assim.

Falar de aprendizagem pressupõe uma educação que pode se dar ao

longo da vida, cuja duração deve confundir-se com a própria vida. Para

tanto, os sistemas educativos devem passar de fechados para abertos, o que

confirma nossa visão da EaD como uma opção de formação continuada.

Como afirma Aretio, 1995, p. 122, "deve-se multiplicar os tipos de instituições

abertas aos adultos da mesma forma que para os jovens, destinando-as tanto

para a formação contínua, como para capacitações periódicas, para

especializações ou pesquisas científicas". Portanto, sistemas educativos que

realmente atendam aos objetivos educacionais.

Neste quadro, nossa tese é de que a modalidade a distância aplicada

a processos de formação deverá formar professores reflexivos levando em

conta a necessidade de integração das novas tecnologias e permitindo que

educandos e educadores, de forma autônoma, continuem sua própria

formação ao longo da vida profissional.

2.5. A Formação a Distância

Buscaremos agora inserir no contexto da formação de professores o

ingrediente distância. Uma distância física, material, porém sem distan­

ciamento da educação, mas que pressupõe uma série de fundamentos teóricos

na consolidação de uma prática educativa realmente significativa.

O Grupo Interinstitucional9define a formação continuada a

distância como,

Uma prática educativa10, privilegiando um caminho de

10 A definição que o grupo propõe da formação a distância e as características atribuídas não refletem todas as práticas atuais no domínio: muitas dessas práticas não são mais do que réplicas do ensino presencial. Essa definição não quer levar em conta de todas aquelas práticas, mas de preferência visa identificar um quadro conceitua! nos permitindo explorar todas as suas potencialidades.

aprendizagem que aproxime o saber do aprendente. Aqui

consideramos a aprendizagem como uma interação entre

o aprendente e um objeto, conduzindo a uma

representação mental que constitua uma ferramenta para

entender o mundo (a realidade), se adaptar a ela ou

modificá-la intervindo sobre ela. (Grupo Interinstitucional in

Tecnologia Educacional, 1998, p. 4).

Como prática educativa, a EaD exige um planejamento adequado, com

estratégias e metodologias próprias, produção de materiais pedagógicos de

qualidade, sistemas de acompanhamento e avaliação eficazes, para atender

à formação do ambiente de aprendizagem necessário para a compreensão

do mundo.

Para constituir um processo com essas características, será necessário

buscar um modelo teórico de formação a distância. O modelo proposto

pelo Grupo Interinstitucional de formação a distância pode servir para nossa

reflexão.

Segundo esse grupo, o caminho da aprendizagem caracteriza-se pelas

seguintes etapas:

' Esta palavra foi assumida pelo grupo para referir-se ao mecanismo que elimina ou diminui a marca afetiva da relação docente-aluno sobre o saber.

a) acessibilidade;

b) contextualização;

c) flexibilidade;

d) diversificação das interações;

e) desafetivação11dos saberes.

Passaremos por uma breve descrição sobre cada

característica, visando fundamentar nossa opção pelo presente

modelo teórico:

a) acessibilidade - a formação a distância facilita o aprendizado,

propondo situações de ensino-aprendizagem que levam em conta

os limites individuais de cada educando. Mensura as distâncias

espaciais, temporais, tecnológicas, psicossociais e sócio-

econômicas, que possam impedir o acesso ao saber;

b) contextualização - a formação a distância permite ao indivíduo

aprender no contexto imediato, onde habitualmente as

aprendizagens terão que ser usadas. Mantém um contato direto,

imediato e permanente, facilitando a integração dos saberes

científicos e a transferência dos conhecimentos;

c) flexibilidade - a formação a distância utiliza-se de abordagens

que permitem ao aluno planejar no tempo e no espaço suas

atividades de estudo e seu ritmo de aprendizagem. Mais ainda,

ela pode conceber atividades oferecendo ao aprendente a escolha

nos conteúdos, métodos de interações, e assim considerar as

características individuais de cada um;

d) diversificação das interações - aproximando o saber dos

aprendizes, a formação a distância reconhece que a aprendizagem

não é só o produto da interação entre o professor e o aprendente,

mas que também é o produto da interação entre o aprendente e

todos os indivíduos do seu meio ambiente (família, comunidade,

trabalho);

e) desafetivação dos saberes - refere-se ao ensino presencial da

seguinte forma:

A mediação magistral inaugural da aula presencial deixa o aluno

a reboque do professor, desviando assim as necessidades do sujeito.

Necessidades estas que fazem parecer ser de fato as de uma adap­

tação às representações, ao pensamento e aos caminhos do pro­

fessor, e não de uma busca de adaptação direta ao objeto ou à

situação que o aluno deve dominar (Tochon, citado pelo Grupo

Interinstitucional, 1998, p. 5).

Baseando-se nessas características da EaD, os autores do Grupo

sugerem um modelo teórico baseado no construtivismo. Esse modelo

permite-nos formular as bases teóricas que nos dão sustentação.

Para estes são três os aspectos contemplados na formação de um

modelo teórico com bases construtivistas:

a) os conhecimentos são construídos;

b) o aprendente ocupa o centro do processo;

c) o contexto da aprendizagem desempenha papel determinante.

A despeito das diferentes abordagens apresentadas por diversos

estudiosos da área, todos de certa forma contemplam esses aspectos.

Entretanto, estamos vivendo uma era de transição e evolução tecnológica

que coloca em questão velhas ortodoxias para nomear e compreender as

mudanças culturais e educacionais que exigem a busca de um modelo teórico

em EaD.

A contribuição do modelo do Grupo Interinstitucional reside justamente

na possibilidade de estar em sintonia com essas mudanças, ou seja, o modelo

teórico de EaD terá que levar em conta que:

a) os conhecimentos são construídos — De um lado o conhe­

cimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consci­

ente de si mesmo nem de objetos já constituídos (do ponto de

vista do sujeito) que se lhe imporiam: resultaria de interações,

que se produzem a meio caminho entre sujeito e objeto, e que

dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude

de uma diferenciação completa não de trocas entre formas

distintas. Por outro lado e por conseqüência, se não existe no

começo nem sujeito, no sentido epistêmico do termo, nem

objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos

invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será

portanto o de construir tais mediadores: partindo da zona de

contato entre o próprio corpo e as coisas, elas progredirão então,

cada vez mais, nas duas direções complementares do exterior e

do interior, e é dessa dupla construção progressiva que depende

a elaboração solidária do sujeito e dos objetos (Piaget, 1990,

p.07).

O conhecimento não pode ser considerado como um dado para se

transmitir aos indivíduos. A percepção de como o conhecimento é construído

mudará a abordagem no tratamento do conteúdo das mensagens pedagógicas

criadas para sistemas a distância.

Nesse sentido, para transformar a consciência bancária12

em que o professor é um ser superior que ensina a ignorantes e

os estudantes recebem passivamente os conhecimentos,

12 "A consciência bancária pensa que quanto mais se dá mais se sabe. Mas a experiência reveia que com este mesmo sistema só se formam indivíduos medíocres, porque não há estimulo para a criação" (Freire,1992 p.38).

tornando-se um depósito do educador ainda muito presente nas mensagens

pedagógicas, vale destacar o pensamento de Paulo Freire:

O profissional deve ir ampliando seus conhecimentos em tomo do

homem, de sua forma de estar sendo no mundo, substituindo por

uma visão crítica a visão ingênua da realidade, deformada pelos

"especialismos estreitos". Não é possível um compromisso

verdadeiro com a realidade, e com homens concretos que nela e

com ela estão, se se tem uma consciência ingênua (grifo nosso).

Não é possível um compromisso autêntico se aquele que se julga

comprometido com a realidade se apresenta como algo dado,

estático e imutável. Se este olha e percebe a realidade enclausurada

em departamentos estanques. Se não a vê e não a capta como

uma totalidade, cujas partes se encontram em permanente

interação. Daí sua ação não poder incidir sobre as partes isoladas.

pensando que assim transforma a realidade mas sobre a totalidade.

É transformando a totalidade que se transformam as partes e não

contrário. No primeiro caso, sua ação, que estaria baseada numa

visão ingênua, meramente "focalista " da realidade, não poderia

constituir um compromisso (Freire, 1992, p. 21).

b) o aprendente está no centro do processo - O papel assumido

pelo aprendente numa abordagem construtivista é primordial: a

aprendizagem acontece pela interação que o aprendente

estabelece entre os diversos componentes do seu meio ambiente,

que inclui as informações disponíveis (saberes científicos e saberes

práticos). A abordagem construtivista preconiza o uso de

atividades autênticas, ou seja, ligadas diretamente ao lugar de

prática do domínio do objeto de aprendizagem tratado.

Cursos a distância devem priorizar ainda mais que o ensino convencional

atividades ligadas à prática dos envolvidos. Caso contrário, correm o risco

de comprometer o processo como um todo.

c) o contexto de aprendizagem desempenha um papel

determinante - a atividade do aprendente estará sempre inse­

rida num meio ambiente que possibilite a apropriação. A situação

de aprendizagem deverá promover o manuseio dos conheci­

mentos no contexto das práticas comuns da cultura-alvo, o que

irá promover a utilização contínua e contextualizada dos conheci­

mentos. O ensino, nesse contexto, promoverá a aplicação dos

conhecimentos, permitindo responder às necessidades e às limita­

ções da situação em que se encontra o aprendente.

Os modelos teóricos de EaD têm praticamente os mesmos princípios

de promover o acesso ao saber a um número maior de pessoas para que

possam receber uma boa formação, baseados em propostas que privilegiem

a aplicação dos conceitos fundamentais do construtivismo.

Ações a distância de bases construtivistas oportunizam a possibilidade

de romper com certas características do ensino tradicional, particularmente

a visão acadêmica do conhecimento e a necessidade de retirar o aprendente

do seu meio ambiente imediato para inseri-lo numa instituição escolar, criando

com isso um contexto diferente daqueles em que os conhecimentos estão

sendo aplicados.

Os aprendentes a distância percebem que aprender a distância exige

uma responsabilidade maior de sua parte, o que os faz mais disponíveis para

abordagens construtivistas

Portanto, no modelo teórico construtivista referido acima, a formação

de sujeitos reflexivos propostos por Schön, em consonância com a teoria da

conversação didática guiada de Holmberg, que veremos a seguir, ampliada

pela visão de diálogo de Evans e Nation, contribuirá para a aplicação da

modalidade de EaD que tem como foco o aluno adulto, e as tecnologias de

comunicação e informação.

Estes elementos formam um conjunto consistente para compor um

quadro teórico possível para a EaD, com grande potencial para contribuir

científica e pedagogicamente para a formação de professores.

3. EDUCAÇÃO DE ADULTOS E A E A D

Abordamos aqui a educação de adultos partindo de um conceito de

processo educacional que considere a educação como permanente, ou seja,

ao longo da vida; que leve em conta a experiência adulta e que utilize

atividades de aprendizagem baseadas nas necessidades e interesses dos

sujeitos adultos. Basicamente, para os cursos a distância, almeja-se planejar

e desenvolver diversos materiais para promoção da aprendizagem. No

entanto, muitas vezes os conceptores de cursos ignoram os fatores que são

fundamentais para que a aprendizagem do adulto se realize.

Um deles, por exemplo, diz respeito ao fato de que os estudantes a

distância estabelecem uma relação complexa e imprevisível com os materiais

do curso. Nation e Evans relatam uma pesquisa realizada pela equipe de

Métodos de Estudo da Universidade Aberta do Reino Unido, em que um

dos resultados significativos foi que "apesar de os professores (leia-se os

conceptores) a distância empacotarem os materiais do curso, os estudantes

são levados por uma variedade de razões a inventar os seus próprios meios

em torno e através dos materiais" (Nation e Evans, 1989, p. 37).

Nesse sentido, ao conceber os estudantes como participantes ativos,

mesmo estando distantes é necessário deixar claro que um curso não se

reduz aos materiais produzidos, mas constitui "um processo que acontece

pela interação a distância de estudantes, monitores e a equipe do curso,

baseado nos materiais" (Nation e Evans, 1989, p. 36).

Propor, então, um modelo de aprendizagem de adultos que contemple

a elaboração dos recursos utilizados e a forma de comunicação que se

estabelecerá a partir destes implica que se tenha uma base teórica congruente

com os dados empíricos relacionados às condições e aos resultados da

aprendizagem de tal forma que possam reunir informações de investigação

capazes de refutar ou respaldar esta teoria. O conhecimento sobre como

aprendem os estudantes a distância é essencial para aqueles que ensinam a

distância, do mesmo modo que as teorias de aprendizagem são fundamentais

para embasar as ações propostas.

Não mais com a relação pedagógica presencial entre o professor e o

estudante, os sistemas de Ensino a Distância devem apoiar o estudante de

diferentes formas, levando em conta que este se encontra em situação de

liberdade em que pode selecionar individualmente o que lhe interessa. A

possibilidade de escolha é consolidada por intermédio dos diferentes materiais

de apoio postos a sua disposição em sistemas a distância.

Segundo Holmberg (1989), a base teórica que poderá respaldar a

EaD será aquela que inclui a Educação a Distância como um método de

"conversação didática guiada", no qual o planejamento das ações a distância

e os materiais elaborados deverão levar em conta o aluno, em locais e tem­

pos diferentes. Nesses casos, os materiais precisam ser tão bem elaborados

que consigam estabelecer uma conversação didática guiada com o estudante,

entre os estudantes, entre coordenadores e estudantes e assim por diante.

A teoria de EaD como método de "conversação didática guiada"

implica assumir o estilo de uma conversa guiada, orientada para aprendizagem,

em que a presença de elementos típicos da conversação facilitam a

aprendizagem.

Esta visão de estilo de comunicação na Educação a

Distância está baseada nos seguintes pressupostos:

a) que o sentimento de que existe uma relação pessoal

entre os estudantes e os professores promove o prazer para o

estudo e a motivação dos estudantes;

b) que tal sentimento pode ser fomentado mediante um material de

auto-instrução bem desenvolvido e uma adequada comunicação

a distância de ida e de volta;

c) que o prazer intelectual e a motivação do estudo são favoráveis

para o alcance das metas de aprendizagem e o emprego de

processos e métodos adequados para estes fins;

d) que a atmosfera, a linguagem e as convenções para a conversação

amistosa favorecem o sentimento de que existe uma relação

pessoal;

e) que as mensagens, dados recebidos como um diálogo, são

entendidas e lembradas com maior facilidades;

f) que o conceito de conversação pode identificar-se com bons

resultados através dos meios disponíveis para a educação a distância;

g) que o planejamento e os guias de trabalho são realizados pela

instituição para o estudante (ele é o centro, porém não está só).

Existe uma conversação constante entre os monitores e os

estudantes. (Holmberg, 1985, p. 31)

Segundo este autor, essa é uma teoria prescritiva porque sugere

procedimentos para facilitar a aprendizagem. Mas também é uma tentativa

de explicar o que é realmente a educação a distância,

3 Segundo Terry- Evans c Daryi Narion, o diálogo é a essência da prática, pesquisa e teoria na EaD. O termo diálogo envolve a idéia de que os homens em comunicação se ocupam ativamente da produção e troca de significados, não sendo apenas da transmissão de men­sagens (Nation e Evans. 1989).

Evans e Nation aprofundam a teoria de Holmberg

acrescentando a ela a noção de diálogo13. (como um conceito

implícito) em que,

É essencial reconhecer que a chave para a prática

bem sucedida do diálogo na educação a distância não

As características de um sistema de EaD que prioriza a conversação

didática guiada segundo Holmberg, 1985, são as seguintes:

a) apresentações facilmente acessíveis do tema de estudo;

b) linguagem clara e um tanto "coloquial";

c) redação simples no texto impresso;

d) informações relevantes;

e) conselhos e sugestões explícitas para o estudante quanto ao que

fazer e ao que evitar;

f) atenção às considerações, sempre expondo os motivos para tanto;

g) intercâmbio de opiniões, perguntas e juízos acerca do que se

deve aceitar ou recusar para facilitar ao máximo;

h) tentativas de favorecer o envolvimento emocional com o estudante

para que adquira um interesse pessoal pelo tema e por seus

problemas;

i) estilo pessoal, incluindo o uso de pronomes pessoais e

possessivos;

j) demarcação de qualquer alteração ou mudança mediante declarações

explícitas em textos ou gravadas, por exemplo.

Holmberg introduziu a idéia do estudo a distância como uma forma

de comunicação didática num modelo que sugere uma variedade de

comunicação que vai além da abordagem dos materiais empacotados. Nessa

perspectiva, o conceito de comunicação torna-se importante nas

considerações teóricas da educação, onde a comunicação está no centro do

processo educacional.

se fundamente somente nos assuntos técnicos como a distribuição,

o designer do curso, seleção das mídias, mas sim, na base teórica

da educação a distância que dará as bases para as decisões sobre

técnicas e tecnologia (Evans e Nation, 1989, p. 34).

Paulo Freire compreendeu a importância do diálogo na medida em

que atribuía a centralidade da pedagogia crítica ao seu modelo de

conhecimento emancipatório enquanto práxis. Para ele, isto se dá na passagem

da "consciência ingênua" à "consciência crítica". Vale a pena citá-lo na íntegra:

Não pode existir verdadeiro diálogo a não ser que os

interlocutores se engajem em pensamento crítico; pensamento

que discerne uma solidariedade indivisível entre o mundo e o

14 "As tentativas de se trazer conceitos, insigths e descobertas na pesquisa com relação a aprendizagem adulta começaram desde o início de 1949. Dusan Savicevic, um educador de adultos, foi o primeiro a intro­duzir o conceito e o termo de Andragogia em 1968. "(Knowles. 1997, p.34). Habitual­mente, os cursos de formação continuada tomam por base as concepções de ensino-aprendizagem oriundas das pesquisas realizadas no âmbito da Pedagogia. É importante ressaltar que a maioria dos ins­critos nos cursos a distância são adultos e, portanto, com estruturas cognitivas dife­renciadas dos cursos para aprendentes infanto-juvenis.

povo e não admite dicotomia entre eles; pensamento que percebe

a realidade como processo, como transformação, ao invés de

como uma entidade estática; pensamento que não se separa da

ação mas que constantemente imerge na temporalidade, sem

medo dos riscos envolvidos. O pensamento crítico contrasta com

o pensamento ingênuo, que vê o "tempo histórico como um peso,

uma estratificação das aquisições e experiências do passado ",

do qual o presente deve emergir normalizado e "bem

comportado". Para o pensador ingênuo, o importante é a

acomodação a este "hoje" normalizado. Para o crítico, o

importante é a contínua transformação da realidade (Freire

citado por McLaren, 1999, p. 25-26).

Os educadores que trabalham com EaD devem perceber as

possibilidades de existência do verdadeiro diálogo nos vários discursos

existentes nas mensagens educativas.

Holmberg (1985) acredita que, se um curso a distância representa

de maneira consistente um processo de comunicação, ele possui um

caráter de conversação e, portanto, os estudantes estariam mais motivados e

chegariam a melhores resultados de aprendizagem do que com materiais

didáticos de caráter impessoal.

3.1. Pedagogia e Andragogia

Ao trazer para a discussão da Educação a Distância a abordagem

andragógica, busca-se sua importante contribuição para o alcance efetivo

da aprendizagem de adultos a distância. Não se trata de comparar

pedagogia e andragogia14, mas de buscar um fundamento teórico

para a compreensão de como o aluno adulto aprende.

No entanto, uma distinção entre os conceitos de pedagogia

e andragogia é necessária para compreender completamente o

conceito de andragogia e sua importância para a formação de

professores por meio da modalidade a distância. O modelo

pedagógico é projetado para o ensino de crianças e normalmente

nomeia o professor como o responsável por toda a decisão sobre

o conteúdo de aprendizagem, do método, do cronograma e da

avaliação. O modelo andragógico, ao contrário, foca no adulto e baseia-se

nos seguintes pressupostos:

a) adultos precisam saber por que precisam aprender;

b) adultos mantêm o conceito de responsabilidade para suas próprias

decisões, suas próprias vidas;

c) adultos ingressam na atividade educacional com um volume de

experiência mais variada do que crianças;

d) adultos têm uma capacidade maior para aprender as coisas que

precisam saber, para lidar com as situações da vida real;

e) adultos são orientados para sua própria motivação, enquanto

que crianças e adolescentes necessitam de motivações externas.

Dada a importância da educação de adultos em programas a distância,

destacaremos alguns estudos referentes à andragogia, procurando incorporar

ao planejamento de ações de formação continuada a distância um enfoque

que realmente considere as características principais da educação de adultos

para promover a aprendizagem.

Em grande parte resultado da necessidade de uma teoria dentro do

campo da educação de adultos, a andragogia tem sido analisada e criticada

intensivamente. Segundo Knowles (1997), no início dos anos 70, quando a

andragogia e o conceito de que os adultos e as crianças aprendem de forma

diferente foram introduzidos pela primeira vez nos Estados Unidos, a idéia

era inovadora e resultou em muitas pesquisas e controvérsias. De acordo

com este autor, a andragogia apresenta princípios básicos que permitem

capacitar a aprendizagem adulta a partir da elaboração de processos de

aprendizagem mais efetivos.

Na primeira metade deste século, os psicólogos lideraram as expli­

cações da aprendizagem com base em teorias de psicologia comporta­

mentalista; dos anos 60 em diante, os pedagogos americanos começaram a

formular as suas próprias idéias sobre a aprendizagem adulta e, em particu­

lar, sobre como esta poderia diferir nos processos específicos da infância.

Caminha-se, portanto, em direção a um entendimento multifacetado da apren­

dizagem adulta, refletindo a riqueza inerente e a complexidade do fenômeno.

Logo após o fim da Primeira Guerra Mundial, tanto nos Estados Unidos

como na Europa, emergiu um corpo crescente de noções sobre as carac­

terísticas peculiares dos estudantes adultos. Só nas últimas décadas, essas

noções evoluíram para um estudo integrado de aprendizagem do adulto.

Já em 1928, porém, os estudos de Edward L. Thordike demonstraram

como se dá o processo de aprendizagem de adultos, o que foi importante

por fornecer uma fundamentação científica para um campo que tinha sido

previamente baseado na mera crença de que os adultos podiam aprender.

Na década seguinte, as obras Interesses de adultos (1935), de Thordike, e

Habilidades adultas (1938), de Herbert Sorenzon, lançam mais luzes sobre

o tema, aprofundando questões ligadas à aprendizagem dos adultos

(Knowles, 1997).

Embora limitada por suas raízes behavioristas, a teoria da aprendizagem

de adultos apresenta um desafio para os conceitos estáticos da inteligência, para

as limitações padronizadas da educação convencional e para a teoria que restringe

as facilidades educacionais a uma classe intelectual. A educação de adultos

É uma tentativa de descobrir um novo método e criar um novo

incentivo para aprender; suas implicações são qualitativas, não

quantitativas. Os estudantes adultos são justamente aqueles cujas

aspirações intelectuais são menos prováveis de serem despertadas

pelas instituições de aprendizagem convencionalizadas, rígidas e

inflexíveis (Knowles, 1997, p. 170).

Para Knowles, uma das distinções principais entre a educação conven­

cional e a de adultos será encontrada no próprio processo de aprendizagem:

Ninguém, exceto aqueles profissionais humildes, torna-se um bom

professor de adultos. Em uma classe de adultos, a experiência do

estudante conta tanto quanto o conhecimento do professor. Am­

bos são equiparáveis. Essa aprendizagem de duas vias também é

refletida através da autoridade compartilhada. Na educação

convencional os alunos se adaptam ao currículo oferecido, mas

na educação de adultos os alunos ajudam na elaboração dos

currículos. A autoridade do grupo está sob condições demo­

cráticas. Não é uma lição fácil de aprender, mas é somente com

isso que a democracia poderá ter sucesso (Knowles, 1997, p. 155).

Os aspectos abordados acima reforçam a necessidade de considerar

na educação de adultos uma nova maneira de pensar a respeito da apren­

dizagem. Nesse sentido, devem ser mudados não só os conteúdos dos cursos

mas também os métodos de ensino.

Vale a pena destacar as considerações feitas por Lindeman, que funda­

mentou sua teoria sistemática sobre a aprendizagem de adultos com

declarações como a que segue:

A abordagem da educação de adultos seguirá pela via de situações,

não de conteúdos. Nosso sistema acadêmico cresceu em ordem

inversa: conteúdos e professores constituem o ponto de partida,

os estudantes são secundários. Na educação convencional, exige-

se que o estudante se ajuste a um currículo estabelecido; na

educação de adultos, o currículo é elaborado em torno das neces­

sidades e interesses do estudante. Cada adulto se encontra em

situações específicas com respeito ao seu trabalho, lazer, vida fa­

miliar, vida na comunidade, e tais situações requerem ajustes

(Lindeman, citado por Knowles, 1997, p. 20).

Sobre a importância da experiência do estudante adulto, Lindeman

aponta para o seguinte:

Um dos recursos mais valiosos na educação de adultos é a

experiência do estudante. Muito da aprendizagem consiste na

substituição delegada da experiência e conhecimento de outras

pessoas. O ensino autoritário, os testes que barram o pensamento

e as fórmulas pedagógicas rígidas não têm lugar na educação de

adultos. Deve-se buscar uma educação que mantenha as mentes

estimuladas, propondo situações de ensino-aprendizagem que

explorem as experiências antes de recorrer a textos e a fatos

secundários. Para tanto a discussão, terá que ser conduzida por

professores que também busquem sabedoria e não oráculos: isso

constitui o estabelecimento da verdadeira educação de adulto.

Estudante e professor aprendendo a aprender (Lindeman, citado

por Knowles, 1997, p. 8-9).

Lindeman também identificou algumas suposições-chave sobre os

estudantes adultos. Suas suposições, listadas abaixo, foram apoiadas por

uma pesquisa e constituem a base da sua teoria da aprendizagem de adultos:

a) os adultos são motivados a aprender quando possuem neces­

sidades e interesses que a aprendizagem satisfará; então, estes

são os pontos de partida apropriados para organizar as atividades

de aprendizagem de adultos;

b) a orientação de adultos para a aprendizagem é centrada na vida;

portanto, as unidades apropriadas para organizar a aprendizagem

de adulto são as situações da vida, não os assuntos;

c) experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos,

então, a metodologia básica da educação de adultos é a análise

de experiência;

d) os adultos têm uma grande necessidade de serem autodirigidos:

então, o papel do professor é engajar-se num processo de mútua

investigação em lugar de transmitir o seu conhecimento e então

avaliar a adequação deles em relação ao processo;

e) as diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade;

portanto, a educação de adultos deve considerar as diferenças

no estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem" (Lindeman,

citado por Knowles, 1997, p. 39-40).

O movimento da educação de adultos está forçando indefinidamente

o reconhecimento do valor e importância do processo contínuo de

aprendizagem. Está emergindo gradualmente uma concepção de educação

como um processo que ocorre ao longo da vida e não mais correspondendo

a um período escolar. Um processo relacionado a todos os aspectos das

experiências de vida do indivíduo. Um processo cheio de significados e

realidade para o estudante. Um processo no qual o estudante é o participante

ativo em lugar de ser um recipiente passivo.

Resumindo, poderíamos dizer que, segundo estudos de Knowles,

Lindeman e Aretio, o modelo andragógico está baseado em vários

pressupostos que são diferentes dos do modelo pedagógico. São eles:

a) A necessidade de saber. Antes de empenhar-se na aprendizagem

de algo, os adultos precisam saber por que precisam aprender.

Tough, citado por Knowles (1997), descobriu que, quando os

adultos empenham-se em aprender da forma que querem,

investirão considerável energia avaliando os benefícios que

ganharão em aprender e as conseqüências negativas de não

aprender. Conseqüentemente, uma das necessidades da

educação adulta é despertar nos estudantes a consciência da

necessidade de saber;

b) O autoconceito do estudante. Adultos têm o autoconceito de serem

responsáveis pelas próprias decisões. Uma vez que tenham

alcançado o autoconceito, eles desenvolvem uma profunda

necessidade psicológica de serem vistos e tratados como capazes.

Quando os educadores de adultos estão conscientes dessa questão,

procuram criar experiências de aprendizagem nas quais os estudantes

recebam apoio para fazer a transição de uma situação convencional

de dependência para uma situação de autonomia;

c) O papel das experiências do estudante. Os adultos ingressam

em uma atividade educacional com maiores volumes e qualidade

de experiência bem como com um tipo diferente de experiência

das crianças. Tal diferença na quantidade e na qualidade de

experiência tem várias conseqüências para a educação de

adultos, como os altos índices de abandono dos cursos a distância

e a baixa qualidade do ensino. Isso significa que em muitos tipos

de aprendizagem os recursos mais ricos estão nos próprios

adultos. Dessa forma, a ênfase na educação de adultos é colocada

em situações de aprendizagem que reforcem as experiências dos

estudantes, tais como as discussões de grupo, exercícios de

simulação, atividades para solução de problemas, estudo de

casos, enfim, atividades colaborativas que envolvam a ajuda dos

próprios estudantes em vez de técnicas de mera transmissão;

d) A capacidade natural de aprender. Os adultos se tornam

capazes de aprender quando puderem administrar efetivamente

suas situações da vida real. Educadores de adultos devem criar

condições para que estes estudantes possam desenvolver a

capacidade de aprender por meio de atividades dinâmicas em

que situações reais podem servir para a reflexão;

e) Orientação para a aprendizagem. Diferente da orientação de

aprendizagem centrada no ensino de crianças e jovens na escola,

a dos adultos é centrada na vida com ênfase em tarefas ou

problemas. Adultos são motivados a aprender quando percebem

a aprendizagem como algo que lhes ajudará a enfrentar tarefas e

problemas em suas vidas;

f) Motivação. Embora os adultos respondam a alguns motivadores

externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos e

coisas do gênero), os motivadores mais potentes são as pressões

internas (o desejo de maior satisfação no trabalho, auto-estima,

qualidade de vida). Tough descobriu em sua pesquisa que "os

adultos em geral são motivados a continuar crescendo e se

desenvolvendo, porém esta motivação pode ser freqüentemente

bloqueada por barreiras como o autoconceito negativo como

estudante, a inacessibilidade de oportunidades ou recursos, o

constrangimento de tempo e programas que violam os princípios

de sua aprendizagem" (Tough, citado por Knowles, 1997, p.

68).

Pelo acima exposto, podemos dizer que: os modelos de aprendizagem

erão implicações nas estratégias e no desenvolvimento dos materiais para

ursos a distância; os profissionais da aprendizagem são considerados

eagentes às necessidades expressadas pelos estudantes adultos; o controle

eside no estudante; e o pedagogo responde às necessidades percebidas.

isso significa que o estudante:

a) é completamente consciente de suas necessidades;

b)pode avaliar, com precisão, a específica aprendizagem requerida;

c)é motivado suficientemente para se envolver em qualquer

aprendizagem necessária, até mesmo se for algo desafiador.

Os princípios básicos da andragogia vão além do respeito básico ao

adulto, considerando-o como uma fonte básica de dados para fundamentar

as decisões relacionadas ao processo de aprendizagem.

Embora cada princípio da andragogia seja importante como um

conjunto, eles devem ser vistos como "um sistema de elementos que podem

ter adotados num todo ou em parte. Não é uma ideologia que deve ser

aplicada totalmente ou sem modificação. Na verdade, uma característica

essencial da andragogia é a flexibilidade" (Knowles, 1984, p. 418).

Conhecer os princípios da andragogia poderá oferecer aos educadores

que atuam em EaD uma poderosa informação que certamente indicará o caminho

15 No Brasil, a educação de adultos ainda é uma área restrita à educação paliativa voltada para populações carentes excluídas dos sistemas regulares de ensino. Por isso, a abordagem andragógico é rejeitada como tecnicista e behaviorista.

mais próximo para a aprendizagem significativa, ou seja, servirá para a construção

de mensagens educativas consistentes e provocadoras de mudanças.

Nos cursos a distância, conhecer como o adulto aprende refletirá nos

índices de evasão e abandono dos mesmos, já que, ao levarmos em conta as

suposições do modelo andragógico, formaremos a base para a elaboração

do diálogo a ser incorporado em todas as formas de comunicação

estabelecidas para o curso (presencial, rádio, telefone, escrita, informáticas

e telemáticas).

Para alcançar os objetivos de uma boa formação a distância (buscando

formar professores reflexivos), baseada em teorias de aprendizagem de

adultos (modelo andragógico) e que leve em conta o diálogo em seus métodos

(a conversação didática guiada), é preciso considerar que há algumas

características necessárias aos formadores de adultos. Wlodowski, citado

por Knowles (1997, p. 150), sugere as seguintes :

a) Experiência: a força do conhecimento e da preparação, que implica:

1. em conhecer com profundidade o que pode ser benéfico para

o adulto, estando preparado para converter a situação num

processo de aprendizagem.

b) Empatia: a força do entendimento e consideração, que implica:

1. possuir um entendimento real das necessidades e expectativas

do estudante;

2. possuir uma instrução adaptada ao nível de experiência e

habilidade do estudante;

3. considerar de forma contínua as perspectivas do estudante.

c) Entusiasmo: a força do compromisso e da animação, que implica:

1. preocupar-se com os valores do que está sendo apresentado

ao adulto, comprometendo-se com o processo de aprendizagem

adequadamente.

d) Transparência: a força da linguagem e da organização, que implica:

1. ser transparente o suficiente para poder ser compreendido

e seguido pela maioria dos estudantes, de modo que estes

possam compreender o que lhes está sendo apresentado.

No entanto, esforços para formular uma teoria que considere o que

sabemos da experiência e pesquisas sobre as características

peculiares dos estudantes adultos têm sido desconsiderados por

mais de quatro décadas.

A educação de adultos15, pelas suas características intrínsecas,

tem se constituído em um campo bastante propício para o desenvolvimento de

programas de formação continuada a distância, possibilitando acesso à formação

durante toda a vida do aluno, e propício também para que os formadores de

adultos se beneficiem dos recursos teóricos abordados nesta teoria para oferecer

melhores condições para a aprendizagem.

4. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS NOVAS

TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E 16 A sigla NTC1 será utilizada tendo em vista a

ambivalência do qualitativo novo que "embora se reconheça a aceleração destas tecnologias, há tecnologias antigas que se renovam a partir de novos critérios de uso e, por outro lado. existem muitas tecnologias que se tornam obsoletas antes que seu uso seja generalizado na sociedade" (Dieuzeide, citado por Belloni, 1999a).

INFORMAÇÃO (NTCI)16

4.1. Tecnologia e Sociedade

Castells, no tocante às tecnologias de comunicação e informação,

assinala o que chama de talvez a característica mais importante da multimídia.

Segundo o autor,

A multimídia capta em seu domínio a maioria das expressões

culturais de uma sociedade. Seu advento é equivalente ao fim da

separação e até da distinção entre mídia audiovisual e mídia im­

pressa, cultura popular e cultura erudita, entretenimento e

informação, educação e persuasão. Todas as expressões culturais,

da pior à melhor, da mais elitista à mais popular, vêm juntas nesse

universo digital que liga, em um supertexto histórico gigantesco,

as manifestações passadas, presentes e futuras da mente

comunicativa. Com isso elas constroem um novo ambiente

simbólico. Fazem da virtualidade nossa realidade (Castells, 1999,

p. 394).

A integração potencial do texto - imagens e sons no mesmo sistema -

a partir de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou diferido) em uma

rede global, em condições de acesso aberto, muda de forma fundamental o

caráter da comunicação. Portanto, segundo Castells, 1999, p. 395, "o que

é historicamente específico ao novo sistema de comunicação organizado pela

integração eletrônica de todos os modos de comunicação, do tipográfico ao

sensorial, não é a indução à realidade virtual, mas a construção da realidade

virtual".

Com base na observação e nas análises dos movimentos que preparam

a formação do novo sistema de comunicação nas últimas duas décadas, o

autor afirma que, "por meio da poderosa influência do novo sistema de

comunicação, mediado por interesses sociais, políticas governamentais e

estratégias de negócios, está surgindo uma nova cultura: a cultura da

virtualidade real" (Castells, 1999, p. 355).

Embora seja difícil avaliar as conseqüências da multimídia para a cultura

da sociedade, o autor ressalta, com base em informações empíricas, hipóteses

sobre as tendências sociais e culturais emergentes. Os novos meios de

comunicação não divergem das culturas tradicionais: absorvem-nas. Nesse

sentido, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos ou na Ásia, a multimídia,

mesmo em seu estágio inicial, parece estar mantendo um padrão social/cul­

tural que apresenta algumas características que podem contribuir para nossa

compreensão sobre o impacto causado pelas mensagens educativas que se

utilizam dos recursos midiáticos para sua efetivação.

Além da característica (já apontada no início deste capítulo) que

Castells considera a mais importante da multimídia, ou seja, de que ela capta

em seu domínio a maioria das expressões culturais em toda a sua

diversidade, o autor aponta mais algumas que vale a pena destacar.

São elas:

a) diferenciação social e cultural muito difundida, levando à

segmentação dos usuários/espectadores/leitores/ouvintes. As

mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados

mediante estratégias do emissor, mas também são cada vez mais

diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus

interesses, por intermédio da exploração das capacidades

interativas;

b) crescente estratificação social entre os usuários. Não apenas

a opção da multimídia ficará restrita àqueles com tempo e

dinheiro para o acesso, mas também as diferenças culturais/

educacionais serão decisivas no uso da interação para o proveito

de cada usuário. A informação sobre o que procurar e o conhe­

cimento sobre como usar a mensagem serão essenciais para se

conhecer verdadeiramente um sistema diferente da mídia de

massa. Assim, o mundo da multimídia será habitado por duas

populações essencialmente distintas: a interagente e a receptora

da interação, ou seja, aqueles capazes de selecionar seus

circuitos multidirecionais de comunicação e os que recebem um

número restrito de opções pré-empacotadas;

c) a comunicação de todos os tipos de mensagens no mesmo

sistema, ainda que este seja interativo e seletivo, induz a uma

integração de todas as mensagens em um padrão cognitivo

comum. Do ponto de vista do usuário (como receptor e emissor,

em um sistema interativo), a escolha das várias mensagens no

mesmo modo de comunicação, com facilidade de mudança de

uma para outra, reduz a distância mental entre várias fontes de

envolvimento cognitivo e sensorial. A questão em jogo não é

que o meio seja a mensagem: mensagens são mensagens. E como

mantém suas características específicas de mensagens enquanto

são misturadas no processo de comunicação simbólica, elas

embaralham seus códigos nesse processo criando um contexto

semântico multifacetado composto de uma mistura aleatória de

vários sentidos (Castells, 1999).

McLuhan (1977), ao afirmar que as tecnologias são extensões do

homem, ilustra bem esse exemplo. Lembramos que, justamente por serem

extensões dos nossos sentidos, essas tecnologias reforçam nosso autoritarismo

se somos autoritários, do mesmo modo que democratiza se somos

democráticos.

São as pessoas que moldam a tecnologia para adaptá-las às suas

necessidades. Portanto, sistemas de formação que utilizam multimídia terão

de levar em conta toda a diversidade das pessoas e contextos em que se

dará a aprendizagem. Lidar com essas possibilidades, de maneira a criar as

mensagens educativas apropriadas, requer, como afirma Belloni (1995), a

apropriação das tecnologias de comunicação e informação ao mesmo tempo

como ferramenta pedagógica e como objeto de estudo, visando desenvolver

todas as potencialidades das mesmas sem perder de vista a formação do

usuário autônomo de todas as tecnologias.

Pretto alerta que "não basta introduzir todos os recursos multimidiátícos

para se fazer uma nova educação. É necessário repensá-la em outros termos

porque é evidente que a educação numa sociedade dos mass media, da

comunicação generalizada, não pode prescindir da presença desses novos

recursos" (Pretto, 1996, p.112).

Introduzir as tecnologias de comunicação e informação na formação é

fundamental para o aprendente do futuro e do presente porque, como lembra

Castells, é na comunicação interativa humana, independentemente do meio,

que todos os símbolos são de certa forma deslocados e que a realidade

pode ser percebida de maneira virtual. Para Castells, a cultura da virtualidade

real

É um sistema em que a própria realidade (ou seja, a experiência

simbólica/material das pessoas) é inteiramente captada, totalmente

imersa em uma composição de imagens virtuais no mundo do faz-

de-conta, no qual as aparências não apenas se encontram na tela

comunicadora da experiência, mas se transformam na experiência

(Castells, 1999, p. 395).

Todas as mensagens de todos os tipos são incluídas no meio, e este

fica tão abrangente, tão diversificado, tão maleável, que absorve, no mesmo

texto de multimídia passado, presente e futuro, toda a experiência humana,

com enorme capacidade de inclusão e abrangência de todas as expressões

culturais. Tais constatações são visíveis em ações educativas em que a comuni­

cação é mediada por computador (CMC), embora ainda haja dificuldades

técnicas e pedagógicas no uso dos recursos informatizados em cursos a

distância.

Mesmo com alguns benefícios constatados, como os apontados

anteriormente, é importante refletir igualmente sobre os limites técnicos e as

questões pedagógicas e sociais colocadas para um uso intenso e

indiscriminado das tecnologias de comunicação e informação na educação,

hoje voltada apenas para as injunções do mercado.

A maior parte das iniciativas de Educação a Distância em andamento

no país está vinculada aos modernos meios de comunicação e, conforme

adverte Garcia,

Assenta-se numa perspectiva salvacionista, de recuperação do

tempo perdido e de aceleração do atendimento das demandas não

contempladas em seu devido momento. Esse apelo ao moderno,

no sentido de novo, funciona como um catalizador de elevação de

auto-estima, frente a uma realidade pobre e com poucas

perspectivas de transformação (Barreto, citado por Garcia, 1999,

p. 86).

É com base na ênfase demasiada aos meios dada por alguns sistemas

de Ensino a Distância que Belloni, 1999 a, p. 18 e 19 chama a atenção para

o seguinte:

O modelo de EaD tem sido identificado com os modelos fordistas

de produção industrial por apresentar as seguintes características

principais: racionalização, divisão acentuada do trabalho, alto

controle dos processos de trabalho, produção de massa de "pacotes

educacionais" concentração e centralização da produção,

burocratização.

Nesse sentido, acrescenta seus principais aspectos negativos:

Desqualificação dos quadros acadêmicos e técnicos das instituições

(alienados em processos de trabalho fragmentados e

estandardizados; desumanização do ensino com a burocratização

das tarefas de ensino e aprendizagem; e a inadequabilidade às

novas demandas surgidas com as transformações econômicas e

tecnológicas (Belloni, 1999a, p.18). p

Estas características típicas do modelo de EaD que vem sendo adotado

por muitas instituições de ensino a distância têm provocando reflexões na

área e levado provedores de cursos a reverem sistematicamente seus modelos

de educação, associando novos recursos às formas tradicionais de ensino.

Nesse sentido, cabe lembrar o alerta que nos fazem Barreto et all:

Em que pesem as possibilidades postas pela moderna tecnologia e

pela educação a distância, as experiências com essa modalidade

de ensino ao longo das últimas décadas têm mostrado algumas de

suas virtudes, mas também muitas das suas limitações. Seu

emprego tem sido mais eficaz quando dirigido àqueles que já têm

melhor nível educacional e tem se revelado particularmente

proveitoso na formação continuada de profissionais mais

escolarizados (Barreto et all, 1999, p. 87).

A EaD não dispensa o uso das diversas formas de ensino e

aprendizagem, sejam por estratégias presenciais ou a distância. A formação

para o domínio técnico e didático destes instrumentais é que poderá garantir

e/ou minimizar as dificuldades de introdução com fins didáticos de tecnologias

no ambiente escolar.

Cabe ressaltar que a importância da EaD transcende a questão das

tecnologias, ou seja, não se reduz a ela:

Nesse quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação,

já não se pode considerar a EaD como um meio de superar

problemas emergenciais, ou de consertar alguns fracassos dos

sistemas educacionais em dado momento da história. A EaD tende

a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas

educativos, necessários não apenas para atender demandas e/ou

grupos específicos, mas assumindo funções de crescente impor­

tância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na educa­

ção da população adulta, o que inclui o ensino superior regular e

toda a grande e variada demanda de formação gerada pela obsoles­

cência acelerada da tecnologia e do conhecimento (Belloni, 1999a,

p.4).

4.2. Tecnologias de Comunicação e Informação em EaD

Desde os primórdios da sociedade, a tecnologia sempre afetou o

homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas extensões do

corpo, à máquina a vapor, que mudou hábitos e instituições; ao computador,

que trouxe novas e profundas mudanças sociais e culturais; às redes

informáticas, que estão criando novas formas de relações humanas. Nesse

sentido, a tecnologia nos ajuda, nos completa e nos amplia. Ora nos fascina,

ora nos assusta.

Com este capítulo buscamos acrescentar, na análise da incorporação

dos recursos tecnológicos na educação a distância, um enfoque de ferramenta

pedagógica, não meramente instrumental, mas a partir de uma perspectiva

integradora e multidisciplinar que contemple a dupla dimensão desta

incorporação: ferramenta, sim; mas também, e ao mesmo tempo, objeto de

estudo e reflexão.

Segundo Dieuzeide, citado por Belloni, 1999a, p. 60,

Para compreendermos o papel das novas tecnologias de comuni­

cação e informação na educação, é preciso considerá-las como

ferramentas pedagógicas, deixando de lado seus usos como meios

de circulação de informação em geral ou administrativa nos

sistemas educacionais. Esta abordagem pela ferramenta considera

o uso das tecnologias de comunicação e informação em diferentes

situações de aprendizagem e busca estabelecer critérios de escolha

das técnicas mais apropriadas a cada situação, numa perspectiva

de imaginação pedagógica e não de invenção técnica.

Sendo a educação o nosso foco, algumas abordagens, embora em

diferentes aspectos, indicam claramente a necessidade de rupturas.

principalmente no que diz respeito à dissociação entre conhecimento, técnica

e cultura. É preciso exercer um olhar que nos permita inserir o conhecimento

no universo da técnica e esta no universo da cultura. Considerar as "poéticas

tecnológicas" talvez seja um alerta para a necessidade de mais espaço para

o trabalho criador, na sociedade e nas escolas, com ou sem o uso de novas

tecnologias.

Para Belloni (1999a p. 5 ), "o uso de uma tecnologia (no sentido de

artefato técnico), em situação de ensino e aprendizagem, deve estar

acompanhado de uma reflexão sobre a tecnologia (no sentido do

conhecimento embutido no artefato e em seu contexto de produção e

utilização)", o que reforça a necessidade de assegurar sua dupla dimensão

como ferramenta e objeto de estudo e reflexão.

Para Jacquinot, citado por Belloni, 1999a, p. 62, "somente uma

abordagem integradora que considere ao mesmo tempo essas duas dimensões

(instrumental e conceituai; ética e estética) poderá dar conta da complexidade

do problema e propiciar uma apropriação ativa e criativa dessas tecnologias

pelo professor e pelo aluno".

Isso significaria sermos capazes de realizar um deslocamento de

enfoques: do enfoque pragmático para um enfoque criativo. O enfoque

pragmático é talvez característico da informática, talvez de uma ideologia

que oculte outros olhares possíveis sobre uma interface informatizada. Para

realizar tal deslocamento, seria necessário ir além das dualidades,

desconstruindo ilusões; talvez inevitavelmente construindo novas, mas pelo

menos com a idéia de que estas são efêmeras, subjetivas e intrinsecamente

de natureza multidisciplinar.

Porém, é necessário que se diga que a discussão em torno das NTCI

na educação não são necessariamente decorrentes da EaD. O

desenvolvimento da EaD e sua viabilidade é que estão historicamente ligados

ao desenvolvimento daquelas tecnologias, podendo ser identificadas três

gerações distintas de EaD, interligadas para promover o processo de

interlocução entre alunos e professores: impressa, audiovisual e telemática.

Segundo Belloni, tal mudança de enfoque no uso das tecnologias de

comunicação e informação vem se desenvolvendo no mundo inteiro, desde

os anos 70, de uma concepção instrumental de tecnologia educacional para

uma concepção de comunicação educacional integradora que considere sua

dupla dimensão. Trata-se de educação para as mídias, cujos objetivos dizem

respeito à formação do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias

de informação e comunicação (Belloni, 1999a; 1998a; 1991).

Cabe acrescentar, ainda, que é essencial ensinar-aprender a conviver

com relações complexas geradas pela inserção da tecnologia na sociedade

e esperamos que, no âmbito da educação, os novos modos de pensar possibi­

litem o diálogo entre o pensamento lógico e a sensibilidade, entre a sensação

e a intuição. Que a máquina possa ser realmente um meio e não um fim.

Em EaD a utilização dos meios técnicos não reduz os outros

componentes do processo educativo (tanto os técnicos como os humanos) a

algo secundário. Pelo contrário, estes meios são ferramentas para uma

educação eficaz, sobretudo quando se trata de educação para um grande

número de pessoas.

Do ponto de vista mais amplo de concepção de unidades de cursos

de aprendizagem aberta e autônoma, presencial ou a distância

(...) inclui desde a seleção e elaboração dos conteúdos, a criação

de metodologias de ensino e estudo, centradas no aprendente,

voltadas para a formação da autonomia. Portanto, a seleção dos

meios mais adequados e a produção de materiais até a criação e

implementação de estratégias de utilização destes materiais e de

acompanhamento do estudante deverão assegurar a interação do

estudante com o sistema de ensino (Belloni, 1999b, p. 15).

Enfim, as novas tecnologias de comunicação e informação aplicadas à

Educação e à EaD

Não são mais relevantes ou mais eficazes do que as mídias

tradicionais em qualquer situação de aprendizagem. Mas é pre­

ciso também não esquecer que, embora estas técnicas ainda não

tenham demonstrado toda a sua eficácia pedagógica, elas estão

17 Qualquer que seja a definição que utilizemos. deve estar presente nesta análise a convicção de que se trata de uma tecnologia "em situação de ensino-aprendizagem" (Belloni, 1999b).

cada vez mais presentes na vida cotidiana e fazem parte do universo

dos jovens, sendo esta a razão principal da necessidade de sua

integração à educação (Belloni, 1999b, p.14).

Os educadores, no entanto, têm mantido uma atitude vigilante em

relação à imensa capacidade de sedução e de alienação dessas

tecnologias, como podemos observar nos diversos programas

implementados e incorporados aos amais sistemas de ensino.

Atualmente a tecnologia educacional17 está em função da

intensificação do uso das NTCIs. Comunicação e educação estão cada vez

mais interdependentes, o que constitui para o educador um grande desafio

na dimensão pedagógica de sua atividade técnico-científica.

Do princípio geral de educar para as mídias decorrem alguns caminhos

apontados por Belloni (1999b), para quem a integração das tecnologias aos

processos educacionais pressupõem:

a) ir além das práticas meramente instrumentais, típicas de um certo

"tecnicismo" redutor, ou de um "deslumbramento" acrítico;

b) ir além da visão "apocalíptica" que recusa comodamente toda

a tecnologia, em nome do humanismo, remetendo a questão

para as calendas gregas e favorecendo práticas conformistas e

não reflexivas, derivadas de pressões do mercado;

c) dar um salto qualitativo na formação de professores, uma

mudança efetiva no sentido de superar o caráter redutor da

tecnologia educacional, sem perder suas contribuições para

chegar à comunicação educacional (Belloni, 1999b, p. 2-3).

Por ocasião do planejamento de cursos a distância, temos tido

oportunidade de vivenciar diversas formas de interação e mediatização por

meio de teleconferências, videoconferências, correio postal, fax, telefone,

e-mail e materiais impressos. Sobre essas experiências podemos afirmar que,

quanto mais forem as formas de acesso oferecidas aos alunos a distância,

mais fácil e eficaz será a comunicação educacional e, conseqüentemente,

maiores as possibilidades da garantia da aprendizagem.

4.3. A Elaboração de Materiais Didáticos para EaD

Dentre os fatores essenciais de sucesso de uma formação a distância

está sem dúvida a qualidade dos materiais didáticos colocados à disposição

dos estudantes.

A seguir abordaremos a descrição, segundo alguns autores, dos

principais tipos de materiais didáticos utilizados em EaD e alguns pressupostos

teóricos importantes para sua elaboração. Essa descrição partirá de nossa

experiência no planejamento dos materiais para cursos a

distância. 18 Segundo Pretti (1998, p. 26) 90% dos cursos

do mundo em EaD utilizam materiais impressos como material básico.

4.3.1. Material Impresso

O material impresso18 constitui-se na principal forma utilizada pela

maioria dos sistemas de EaD. Mesmo com a evolução de mídias com mais

recursos de comunicação e interação, o livro, o artigo, a apostila e o texto

ainda são fundamentais na educação, tanto a distância quanto presencial.

Muitos cursos a distância continuam utilizando basicamente material

impresso pelo fato de os alunos estarem mais familiarizados com a linguagem,

formato e manuseio dessa tecnologia. O texto permite a independência do uso,

não sendo necessário suporte de equipamento nem de assistência para sua

utilização. Pode ser lido em qualquer lugar e acessado a qualquer momento.

Segundo Bates, citado por Aretio, 1997, p. 258, "para cursos de

atendimento em larga escala o material impresso é uma alternativa de baixo

custo e alta durabilidade".

Uma das maiores evidências da versatilidade do material impresso é

que o uso do computador não reduziu o volume de utilização de papel

(aumentou, inclusive). As informações impressas permitem a posse

permanente para consulta e uma leitura muito mais confortável, especialmente

quando o texto é extenso.

Os limites do material impresso devem-se às características próprias

do papel, que possibilitam apenas a visão de uma dimensão estática, sem o

recurso de mostrar com clareza uma seqüência de ações em vários ângulos,

como no vídeo.

Por outro lado, os estudantes precisam estar habituados à leitura destes

novos materiais impressos. Willis ressalta que "a carência desta habilidade

pode comprometer o desempenho dos alunos, mesmo que o material do

curso seja ótimo" (Willis, citado por Aretio, 1997, p.258), o que se pode

afirmar de qualquer tecnologia, por exemplo o computador.

A interação aluno/professor via material impresso é assíncrona -

diferida no tempo - não permitindo respostas imediatas. Moore destaca que

"a interação pelo correio é lenta, mas aparentemente permite um contato

mais reflexivo e menos emocional, mais racional. Essa característica é

adequada a muitos alunos, especialmente adultos" (Moore, citado por Aretio,

1997, p.302).

A elaboração de textos dentro de estratégias consorciadas com as

outras mídias potencializa os resultados possíveis de serem obtidos. A vida

útil de um material depende também do tema. Laaser (1997) sugere uma

série de cuidados na elaboração do material impresso para cursos a distância,

considerando o estilo do texto, a organização do conteúdo, a diagramação,

a inclusão de questões e indicações claras da localização dos itens.

Da mesma forma, observa que materiais impressos bem estruturados

podem levar um tempo considerável de preparação. Por exemplo, os guias

de estudo utilizados em larga escala em cursos de Educação a Distância

normalmente envolvem o trabalho de uma equipe de especialistas e exigem

vários meses de preparação.

O material impresso é parte importante da Educação à Distância. O cuidado

e a adequação na sua utilização podem fazer um diferencial positivo tanto no

aprendizado dos alunos quanto na motivação e desempenho no curso.

Segundo Willis, citado por Aretio (1997), o material impresso pode assumir

vários formatos e utilidades nos cursos a distância. Os principais são:

a) Livros-texto — como fonte básica do conteúdo;

b) Guias de estudo — Para reforçar o estudo independente. Pode-

se incluir dicas de auto-estudo e orientações gerais sobre o curso:

1. os objetivos e metas;

2. expectativa do nível de conhecimentos;

3. critérios de avaliação;

4. indicação das atividades;

5. calendário com indicação do material a ser estudado.

c) Caderno de exercícios — basicamente, contém um apanhado

geral do conteúdo a ser estudado e exemplos e modelos de exer­

cícios a serem aplicados e mecanismos de interação ou perguntas.

Na elaboração dos materiais impressos é importante a participação

da equipe conceptora do curso. Essa equipe, junto com os professores

responsáveis pelos conteúdos, fará a pesquisa para a organização do texto.

A maioria dos cursos a distância conta com a participação de especialistas

em EaD nessa fase.

Estudiosos da área como Laaser (1997), Willis (1996), Aretio, (1994),

Bates (1997), entretanto, recomendam que sejam observadas etapas

previamente definidas. Por exemplo:

a. Planejamento - com identificação dos objetivos finais.

competências, atividades alternativas e opções do aluno,

materiais de instrução e procedimentos de testagem;

b. Produção - refere-se à produção de todo o material a ser

utilizado no curso. Incluem-se nesta etapa a revisão, análise dos

custos, objetivo da população-alvo e outros aspectos que

envolvem os materiais;

c. Testagem - recomenda-se que todos os dados coletados pelo

diagnóstico e incluídos no planejamento e na produção sejam

reunidos e testados com uma amostra representativa de estu­

dantes para os quais o curso se destina;

d. Avaliação - deverá incluir dados sobre o desempenho do

estudante, sobre o material impresso recebido, sobre as

atividades instrucionais contidas no material, sobre o tempo

requerido para a realização do mesmo, sobre a qualidade das

informações e sobre o tempo de envio e de entrega dos materiais.

4.3.2. Audiocassete e Rádio

O audiocassete possui características particulares capazes de propiciar

ao ouvinte/estudante uma interação bastante conveniente nos sistemas de EaD.

A qualquer momento pode-se voltar a fita, repetir o enunciado de

algum conceito emitido, avançar e parar. Sua distribuição inclui baixos cus­

tos e não tem restrição quanto ao tempo de uso.

O audiocassete tem função formativa principalmente em se tratando

de conversações. Por meio da sua flexibilidade e adaptação o ouvinte/

estudante pode escolher o melhor horário para ouvir e em posição mais

relaxada, o que permitirá um maior nível de atenção, compreensão e retenção.

O sistema de EaD poderá criar uma "midiateca" de audiocassetes para servir

de apoio ao estudante e ao próprio professor.

Vale a pena destacar que, além das vantagens comuns a todos os

materiais produzidos especialmente para a EaD, desde que observados

princípios básicos de produção, as duas grandes vantagens do audiocassete

são o baixo custo e a facilidade de produção.

O rádio foi e continua sendo, segundo Aretio (1994), muito utilizado

em EaD pela maioria das universidades a distância do mundo e também por

diferentes programações acadêmicas.

Sua principal vantagem está na capacidade de chegar a todos e também

na sua flexibilidade em ser incorporado aos demais materiais planejados para

o curso. Segundo Aretio (1994), sua principal dificuldade está na falta de

recursos humanos preparados para elaborar uma programação educativa

sistemática, bem como nos horários de veiculação que nem sempre são

compatíveis com os estudantes que trabalham.

4.3.3. Telefone/Fax

O uso desse meio tem uma função de acompanhamento e interação.

Trata-se de uma forma pela qual professor, aluno e monitor podem trocar

informações diversas. O telefone proporciona maior versatilidade, além de

maior economia com possibilidade de gravação.

Recomenda-se o uso desse meio em todas as ações de EaD, como

um elemento auxiliar e/ou como um reforço ao sistema de ensino que utiliza

outros meios tecnológicos.

Temos observado nos diversos cursos de EaD que o telefone tem sido

um dos meios mais utilizados pelos alunos a distância, principalmente para

manter contato com a monitoria dos cursos, desde que o sistema de apoio

seja estruturado de forma a proporcionar pronto atendimento ao estudante.

Nesse sentido, oferece-se a opção de DDG (Discagem Direta Gratuita) para

facilitar o acesso e incentivar os alunos a ligarem para a central de

acompanhamento ao aluno.

A capacitação dos monitores para o atendimento ao cursista por

telefone é necessária e importante. Seu atendimento inclui o conhecimento

do conteúdo, já que sua resposta deve induzir os alunos a buscarem nos

materiais do curso as respostas e não oferecer repostas prontas. Inclui

também o conhecimento das características dos alunos para que estes fiquem

satisfeitos com sua resposta. Além disso, os monitores devem ser preparados

para oferecer uma resposta em horários adequados aos alunos. Nada pode

ser mais frustrante aos alunos que as tentativas de contato sem resposta.

4.3.4. Televisão e Vídeo

Segundo Silveira, 1998, p. 155, "tanto o vídeo quanto a televisão devem

ser incor-porados como um campo amplo multiplicado para a observação,

interlocução, comparações de visões sobre um determinado tema".

Ainda segundo esta autora, é preciso criar metodologias para que seu

uso transforme-se em caminho para a aprendizagem. Nesse sentido, se a

imagem capturar a atenção, se o homem quer aprender, é preciso verificar

que dimensão isso pode vir a ter em propostas educacionais que incluam

esse pensar.

Usando audiovisuais (cinema, TV ou vídeo), é possível, pela combi­

nação de fontes, iniciar o processo de elaboração de conceitos, já que a

questão da difusão de qualquer mensagem científica é sempre a de

compatibilizar, ou não, os recursos audiovisuais com a mensagem.

Na EaD o uso do vídeo tem demonstrado ser de muita utilidade pela

flexibilidade que permite. O aluno poderá fazer uso deste recurso em grupo

e/ou individualmente, em locais escolhidos e também nos horários que sejam

convenientes. O vídeo apresenta a vantagem de, quando visionado adequa­

damente, ser um excelente recurso de apoio à aprendizagem a distância.

Entretanto, incluir vídeo em cursos a distância exige objetivos educativos

claros e atividades de aprendizagem relacionadas ao seu visionaniento.

Quando não se tem propósito educativo claro para o uso do vídeo, corre-se

o risco de subutilizá-lo, reforçando práticas inadequadas de uso. Cabe

ressaltar que é necessário que o aluno a distância perceba seu propósito,

para que possa incorporá-lo enquanto ferramenta didática e objeto de estudo.

A televisão, por sua vez, serve para transmissões abertas em que a

organização da atividade de recepção não é o principal objetivo. Aretio (1994)

acrescenta que "a televisão está muito mais associada ao lazer e à transmissão

de informações do que à educação sistematizada" (p. 262).

Além do mais, a produção e emissão de programas de televisão tem

custos bastante elevados, o que somente se justifica se incorporados a um

processo educativo que inclui formação de telespectadores críticos. Isso

inclui professores e alunos.

Educar para o uso adequado de mídias que envolvam imagens é ainda

um desafio para educadores e conceptores de cursos a distância. Uma

alternativa positiva tem sido incluir no Guia do Aluno a Distância dicas de

como tirar melhor proveito dos vídeos e dos programas televisivos em cursos

a distância.

Um outro desafio tem sido preparar os responsáveis pelos conteúdos

e atividades de aprendizagem para incorporar os recursos do vídeo e da

televisão como extensão dos conteúdos apresentados para os alunos.

43.5. Teleconferência

Optamos por incluir a teleconferência como continuidade dos itens

anteriores (vídeo e televisão) porque esta forma inclui as duas modalidades

com suas diversas estratégias de uso.

A teleconferência é um programa de televisão transmitido ao vivo, no

qual os espectadores interagem com os participantes do estúdio fazendo

perguntas e intervenções por telefone, fax ou correio eletrônico. Também

chamada de TV Executiva ou Interativa, a teleconferência pode servir a

diversos propósitos educativos que vão desde motivacionais até políticos.

O(s) professor(es) fica(m) em um estúdio de televisão e fala(m) "ao

vivo" para a audiência. Pode-se agregar imagens pré-produzidas em vídeo

ou computador como se fosse um programa de televisão convencional. Para

melhor aproveitamento, é interessante a presença de um mediador e que

haja uma estrutura de atendimento para receber, processar e encaminhar as

perguntas que vão chegando no decorrer do programa.

O atendimento deve incluir os monitores dos cursos, para que possam

manter um contato mais personalizado com os alunos. Esse atendimento é

feito geralmente por telefone, fax e internet durante o programa, e seus

responsáveis devem organizar as questões e zelar para que nenhum aluno

fique sem resposta.

Um modelo básico de teleconferência educacional é a apresentação

de conferencista(s)/professor(es) do assunto em pauta, seguida de uma

discussão dirigida pelas perguntas que vão chegando dos telespectadores.

Mediador e palestrantes devem empenhar-se pela participação do público

para que haja real envolvimento. A possibilidade de interação individual en­

tre alunos e professores é restrita. Por outro lado, o número de alunos pode

chegar facilmente aos milhares, o que faz da teleconferência um excelente

recurso para o lançamento e/ou encerramento de cursos a distância, além de

permitir que os participantes possam discutir e aprofundar temas com

especialistas.

Dada a facilidade de acesso, já que basta ter televisão/vídeo e para­

bólica, a teleconferência tem sido bem aproveitada principalmente em cursos

que não prevêem momentos presenciais. A organização da recepção permite

um contato interativo com os conceptores e responsáveis pelos conteúdos

do curso. A remessa de perguntas e dúvidas com antecedência permite

direcionar o programa, visando atender as questões colocadas pelos alunos.

A interatividade é restrita - o aluno vê o professor e o professor não

vê o aluno - e, devido ao tempo de duração, nem todas as questões são

respondidas ao vivo, o que pode frustrar a participação do aluno.

Um procedimento comum a esse tipo de transmissão é o de gravar em

vídeo no local de recepção as aulas para registro e/ou uso e análise poste­

rior. Muitos cursos prevêem o encaminhamento de cópias das

teleconferências aos alunos para que possam assistir caso tenham perdido a

recepção na data certa. A relação custo-benefício da teleconferência é

proporcional ao planejamento adequado e à necessidade real de incluí-la

em determinados contextos de aprendizagem a distância.

4.3.6. Computador e Redes Telemáticas

A Educação a Distância mediada por meios telemáticos tem sido

largamente utilizada nos mais variados níveis educacionais em várias partes

do mundo, principalmente no Canadá, na Austrália e nos Estados Unidos.

O desenvolvimento atual das tecnologias de telecomunicação e

computação tem melhorado em muito a relação custo-benefício para a

implantação desse tipo de mecanismo de ensino.

No entanto, a adoção dos meios de comunicação telemáticos deve ter

como pressuposto básico o seu papel de mediador do conhecimento.

Portanto, ao elaborar material para ser veiculado através destes meios.

deverão estar presentes os seguintes questionamentos:

a. Será que os alunos têm acesso aos meios?

b. Custo do meio selecionado é compensador?

c. A seleção inclui outros tipos de meios?

d. Tempo previsto para a utilização é adequado?

e. Conteúdo veiculado é significativo?

f. Há local e equipamento adequado para a recepção do meio

escolhido?

As possibilidades são muitas. Entretanto, seu uso só se justifica se

realmente contribuírem para a aprendizagem dos alunos a distância. Seu uso

exige profissionais preparados para a produção de ambientes de

aprendizagem com base em recursos telemáticos, cuja aplicação é

relativamente nova nos sistemas atuais de ensino, e conseqüentemente o

acompanhamento, tanto técnico quanto pedagógico, ao aluno é ainda um

grande desafio de alto custo.

Não obstante, reconhecemos que os sistemas atuais que utilizam

recursos telemáticos procuram orientar os alunos de forma não condutista

ou seqüencial, mas sim hipertextual.

O uso do computador não somente para cursos a distância, mas também

para o enriquecimento da aula presencial, abre toda uma gama de possi­

bilidades, que terão maior ou menor sucesso em diferentes circunstâncias.

As pesquisas indicam sua aplicação no atendimento às necessidades do aluno

e na utilização da tecnologia como meio, não como fim.

Willis (1996) agrupa as aplicações do computador para Educação a

Distância em cinco grandes categorias:

1. CAI - Computer Assisted Instruction (Instrução Assistida por

Computador) - Usa o computador como uma máquina de ensinar

que apresenta lições para atingir objetivos educacionais limitados

e específicos. Existem várias modalidades de CAI, incluindo

instrução e prática, tutoriais, simulações, jogos e solução de

problemas;

2. C M I - Computer Managed Instruction (Instrução Gerenciada

por Computador) - Usa os recursos de armazenagem e recupe­

ração de dados do computador para organizar a instrução e

acompanhar o progresso dos alunos. A instrução não é

necessariamente apresentada pelo computador, apesar de a CMI

freqüentemente ser combinada com a CAI;

3. CMC - Computer Mediated Communication (Comunicação

Mediada por Computador) - Aplicações via computador que

facilitam a comunicação. Exemplos incluem e-mail (correio

eletrônico), conferências por computador e quadros de avisos

eletrônicos;

4. CBM - Computer-DasedMultimedia (Multimídia Baseada em

Computador) - O hypercard, a hypermedia e uma geração ainda

em desenvolvimento de ferramentas sofisticadas e flexíveis têm

chamado a atenção de educadores a distância recentemente. O

objetivo de multimídia baseada em computador é integrar várias

tecnologias - voz, vídeo e computadores - em uma única e

facilmente acessível interface;

5. Ravet e Layte (1997) usam o termo TBT - lechonology Based

Training (Treinamento Baseado em Tecnologia), que integra

internet, simulação, multimídia e realidade virtual. O desafio para

os usuários e designers de TBT é combinar o crescente

conhecimento de como as pessoas aprendem com as ferramentas

disponibilizadas pela tecnologia na produção de experiências

produtivas de aprendizado.

Por meio de softwares poderão ser reproduzidas as condições de

interatividade semelhantes às que ocorrem em ambientes de aprendizagem

convencionais, o que possibilita a participação e o desenvolvimento de

atitudes criativas, buscando-se, inclusive, reduzir a sensação de isolamento

do aluno.

O desenvolvimento do aluno pode ser controlado por meio do

computador, que acumula a informação dos seus progressos, acompanhando-

o na utilização de determinado programa de estudo e em sua auto-avaliação.

Nesse aspecto, existem atualmente pesquisas para desenvolvimento

de softwares de acompanhamento e avaliação que, incorporados aos cursos

a distância, visam facilitar o acompanhamento pelo professor da aprendizagem

do aluno.

4.3.7. Videoconferência

"A videoconferência é um sistema baseado na compressão algorítima de

dados transmitidos através de fibra ótica ou cabos para uma ou mais máquinas

que fazem a codificação e decodificação desse sinal. Há uma relação estreita

entre velocidade de transmissão e qualidade da imagem" (Cruz, 2000, p.50).

Ela não apenas trabalha com áudio e vídeo, como também permite

uma interatividade acrescida de várias estratégias de ensino. Com o uso da

videoconferência os pontos de recepção são organizados, já que os pontos

interligados devem ter equipamentos compatíveis, estar conectados por cabo

telefônico, fibra ótica ou satélite e se agrupar em horários pré-determinados.

Para Cruz, essa sala de aula estendida propõe uma representação mental

da situação de aprendizado que desafia tanto professores como alunos.

A videoconferência é o meio que mais se aproxima da situação

presencial, pois permite uma interação simultânea e em tempo real mediada

entre alunos e professor. Apesar da semelhança com a aula presencial, a

dinâmica e o material necessitam ser reformatados, amenizando-se os pontos

fracos e potencializando-se as vantagens do meio.

A necessidade da formação dos professores e dos alunos para o uso

desta tecnologia é muito importante e exige, além do domínio técnico do

equipamento, transformar a relação de ensino e aprendizagem.

O acesso ainda é restrito a universidades e empresas, que cada vez

mais instalam equipamentos de videoconferência para a formação de seus

profissionais em serviço, visando superar na sua aplicação algumas dificuldades

de ordem técnica e pedagógica.

Cabe ressaltar que planejar ambientes de aprendizagem por meio do

uso de videoconferência deverá levar em conta os pressupostos pedagógicos

que constituem a base teórica necessária para garantir a qualidade do

processo educativo.

43.8. Realidade Virtual

A realidade virtual permite aos usuários a interação com o ambiente

virtual e seus objetos como se fossem reais. Com o avanço das pesquisas

em Inteligência Artificial (IA), foram desenvolvidas técnicas para a

manipulação de uma maior quantidade de conhecimento que incluem a

percepção (visão e fala), a compreensão da linguagem natural e a solução

de problemas em domínios especializados.

Mesmo parecendo distante a possibilidade de considerarmos esta

alternativa entre as mídias possíveis de serem utilizadas em cursos a distância

- principalmente pelo custo e tempo de design necessários - temos certeza

de que, seguindo a tendência de barateamento dos equipamentos e

desenvolvimento de novas aplicações, em pouco tempo esse quadro será

revertido e a realidade virtual será uma opção viável.

O fundamental é que esta técnica já está no mercado e deve ir sendo

integrada na educação como objeto de estudo (Belloni, 1998a, 1999a;

1999b), podendo assim servir aos propósitos de formação continuada de

professores e alunos.

Temos observado em cursos a distância que um dos aspectos relevantes

na construção do conhecimento é a cooperação. Neste caso, um fator de

suma importância é o tipo de interação que irá ocorrer entre os sujeitos.

As pesquisas atuais na área de IA têm grande interesse em

desenvolvimento de sistemas que permitam a participação de sistemas

inteligentes em ambientes cooperativos.

Agentes inteligentes oferecem excelentes formas de auxílio ao processo

de ensino e aprendizagem, principalmente se adequados às necessidades de

cada educador, contemplando aspectos lúdicos, de comunicação a distância,

de construção e de cooperação.

Cada mídia tem seu potencial e sua maneira de utilização eficaz. A

utilização adequada de uma combinação de mídias certamente potencializará

os resultados possíveis, beneficiando o aprendizado dos alunos e as

instituições envolvidas.

A expansão do uso dos computadores, aliada ao surgimento de novas

tecnologias, confirma as possibilidades e os recursos nos quais a educação

pode apoiar a formação continuada necessária à sociedade.

Ambientes de aprendizagem podem existir no contexto escolar ou fora

dele. O mais importante é que sejam projetados para ser compatíveis com

os poderosos mecanismos de aprendizagem natural das pessoas.

O planejamento de materiais didáticos para EaD deve partir do

princípio de que não há uma substituição de tecnologias, mas sim uma

otimização que obriga uma redefinição contínua de suas aplicações e funções

segundo a presença e possibilidades de acesso e usos.

O preparo do professor e dos alunos para o uso adequado dos

materiais didáticos, aliado à boa qualidade técnica e didática desses materiais,

poderá promover situações de aprendizagem que favoreçam a construção

do conhecimento.

O curso de Introdução à Educação a Distância, que passaremos a

descrever a seguir, veio reforçar a tese de que a formação em serviço deve

ser continuada e vinculada à prática dos cursistas, o que reforça a

possibilidade de uso da modalidade a distância. Os materiais produzidos

para cursos a distância devem ser otimizados e complementares, com ênfase

nas estratégias de utilização, na organização pedagógica das atividades

pedagógicas e principalmente no sistema de acompanhamento ao cursista,

que deverá levar em conta a aprendizagem a distância e o aluno adulto.

Para tanto, a reflexão proporcionada pelo curso no curso foi funda-

mental para a análise que se segue.

5. O CURSO DE INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

A experiência de pesquisa-ação e/ou reflexão-na-ação vivida du­

rante e após a realização do curso e da pesquisa sobre o curso de Introdução

a Educação a Distância foi extremamente enriquecedora, tendo contribuído

não apenas para a elaboração desta dissertação, mas sobretudo para a

melhoria da qualidade do próprio curso em desenvolvimento.

Trata-se efetivamente de um processo de avaliação formativa do

desempenho dos cursistas que tem como efeito, e ao mesmo tempo com

grande efetividade, uma avaliação formativa em processo do curso, da equipe,

dos professores coletivos responsáveis pelo ensino oferecido (do coordenador

ao monitor) e inclusive de sua coordenadora pedagógica, a autora deste

trabalho.

Desse modo, a metodologia de pesquisa se confunde com a

metodologia de avaliação do curso e com suas estratégias de ensino e de

avaliação. As técnicas de pesquisa foram variadas e incluem abordagens

qualitativas combinadas com alguns dados quantitativos (Cap. Metodológico

do Projeto - Anexo 1).

Trata-se de assegurar o rigor conceituai de não perder de vista que

"nossa observação muito participante" se orientava a partir de hipóteses

claramente definidas sobre o papel da EaD na formação continuada de

educadores, mais especialmente na difusão do uso pedagógico da NTCI.

As hipóteses foram de que:

a. a EaD contribui para formar professores para o uso das

tecnologias de comunicação e informação;

b. a formação continuada, em serviço, exige conhecimento sobre

aprendizagem de adultos, características da clientela,

conhecimentos dos meios tecnológicos, elaboração de materiais

didáticos;

c. o curso de Introdução a Educação a Distância contribuiu para o

conhecimento na área da EaD e para a formação de professores

reflexivos.

Esperamos com este trabalho contribuir para a inovação educacional

nesta área de formação de educadores, especialmente ao mostrar as formas

subjacentes que interferem e determinam as formas concretas de educação

e a importância de uma abordagem integradora, aberta e flexível que

possibilita a correção, a reorientação e a melhoria do ensino ofertado no

processo mesmo em seu desenvolvimento, algo impossível numa estrutura

de produção industrial de grande escala.

5.1. O Curso e Seus Objetivos

O curso de Introdução à Educação a Distância foi oferecido para 1.905

profissionais da educação em todo o estado de Santa Catarina, de forma

gratuita para os alunos, executado com recursos do FAT/SINE/SC.

Foi introduzido na rede pública num momento em que havia, por parte

da Secretaria Estadual de Educação (SED) e da Gerência de Capacitação

(GECAP), interesse em promover o uso das tecnologias de comunicação e

informação nas escolas estaduais. A GECAP/SED, com os programas Um

Salto para o Futuro, Vídeo-escola e TV-Escola (1993) e com o primeiro

Ciclo de Teleconferências sobre Tecnologia na Educação (em 1995), já

demonstrava interesse em promover esta modalidade de educação na

capacitação dos seus professores. Santa Catarina conta com 1.326 escolas

equipadas com o kit TV Escola (antena parabólica, televisor e videocassete).

Nesse contexto, o curso encontrou um ambiente bastante favorável

para seu desenvolvimento. Os técnicos que atuam com tecnologias de

comunicação e informação nas escolas encontraram um modo de ampliar

seus conhecimentos, motivados pelas características da educação a distância.

o que permitiu a participação sem afastamento do trabalho. Um outro aspecto

indicado pelos cursistas como bastante positivo foi a multiplicidade de

possibilidades tecnológicas oferecidas pelo curso.

Totalmente a distância, o curso foi produzido por vários profissionais

que trabalharam na produção de materiais (vídeos, impressos, softwares).

transmitidos através de suportes técnicos (TV, correio, redes informáticas)

para grupos de estudantes localizados em muitos e variados pontos de

recepção.

A proposta pedagógica do curso, estruturado inicialmente em uma

única unidade didática apoiada em um livro-texto, um guia de estudos, um

vídeo-aula e três teleconferências, fundamentou-se teoricamente em uma

abordagem integradora e multidisciplinar e se utilizou uma combinação de

recursos para ser implementada: televisão, texto impresso, internet, telefone,

fax e serviço de tutoria.

Segundo planejamento inicial, o objetivo principal foi oferecer respostas

ao crescente interesse que surge no campo da educação sobre o estudo e

reflexão das relações entre os meios de comunicação e a educação, bem

como a formação de pessoal para a utilização das novas tecnologias aplicadas

à esfera da educação formal. 'Trata-se de uma proposta que está em profundo

diálogo com as exigências que a contemporaneidade impõe, um diálogo a

distância sobre a própria temática da educação a distância" (Projeto SINE/

PROMOTEC - Anexo 2).

O curso foi planejado para ser executado em três meses (fevereiro a

abril de 1998) para atender uma clientela de 2.000 alunos, com 60 horas de

atividades a distância. Para receber o certificado, os estudantes tinham que

enviar as atividades de aprendizagem devidamente preenchidas.

À medida que as respostas das atividades de aprendizagem retornavam,

a equipe inicial do curso passava a ter clareza de que era preciso retornar

aos alunos informações sobre as atividades de aprendizagem, além da

necessidade de serem incluídos mais alguns aspectos não previstos no curso

como um todo.

Os objetivos inicialmente estabelecidos de preparar, capacitar e

requalificar educadores para as atividades profissionais de planejamento e

implementação da EaD no estado de Santa Catarina revelavam-se adequados

no primeiro módulo ("Introdução a Educação a Distância"), tendo em vista

que a matrícula se mantinha e os estudantes revelavam a necessidade de

continuidade do curso.

Nesse sentido, buscando garantir as características iniciais do primeiro

módulo, partimos para o planejamento dos três módulos subseqüentes -

"Planejamento em EaD", "Tecnologias de Comunicação e Informação em

EaD" e "Tutoria e Avaliação em EaD".

O acompanhamento sistemático do primeiro módulo permitiu à equipe

planejar a segunda fase do curso, quando se buscou dar ênfase ao

acompanhamento do estudante. Dessa forma, buscava-se observar a

aprendizagem em relação ao conteúdo apresentado e inserir novos meios

tecnológicos para que alunos pudessem ter contato com diferentes tecnologias

no curso e pudessem, também, aplicá-las na sua atividade profissional.

Levando-se em conta que o curso utilizava tecnologias de comunicação

e informação, foram acrescentados o CD-ROM e a internet àqueles materiais

já inseridos, tais como os materiais impressos, vídeo-aulas, teleconferências,

DDG 0800, fax, todos flexibilizados de acordo com a demanda e os objetivos

já dimensionados.

As escolas tinham infra-estrutura técnica necessária para o uso de

teleconferências: além de parabólicas, televisores e espaço para reunião dos

estudantes durante as teleconferências, 92% delas possuíam videocassetes

e/ou computadores.

O curso replanejado, então, para ter a duração de mais oito meses.

totalizando um ano: um trimestre para o módulo de Planejamento em EaD;

um trimestre para o módulo Tecnologias de Comunicação e Informação;

e um bimestre para o módulo de Tutoria e Avaliação em EaD.

Vale ressaltar que planejar e executar os módulos em prazos tão curtos

teve conseqüências sérias no que diz respeito aos resultados de aprendizagem

esperados, já que o cronograma estabelecido para as teleconferências e

envio das atividades de aprendizagem do curso foi totalmente alterado. A

equipe ficou envolvida no curso por mais seis meses, recebendo atividades

de aprendizagem e encaminhando os certificados.

A interação deu-se por meio dos materiais didáticos (impressos e

audiovisuais) e do sistema de acompanhamento ao aluno por telefone, fax,

e-mail e correio postal.

O certificado, registrado pela Universidade Federal de Santa Catarina,

pôde ser utilizado para fins de promoção no quadro de carreira do magistério,

com 240 horas.

Sendo as tecnologias parte integrante do curso, o seu uso foi

conseqüência natural e pôde favorecer a formação de profissionais para o

uso adequado das mesmas.

Dessa forma, nosso objetivo foi oferecer o aprofundamento do tema,

buscando a formação de multiplicadores em Educação a Distância com ênfase

na formação continuada, permanente e em serviço para educadores, dire­

tores, profissionais que trabalham com a educação de adultos, especialistas,

orientadores e supervisores de aprendizagem de telepostos, multiplicadores

e técnicos responsáveis pelas ações que envolvem o uso de tecnologias de

comunicação e informação na escola.

É importante caracterizar que o ambiente em que o curso foi realizado.

ou seja, o Laboratório de Ensino a Distância, permitiu flexibilidade no

acompanhamento, na elaboração de conteúdos e na avaliação, já que

proporcionou todas as condições necessárias para a sua realização .

O curso se propôs a desenvolver os seguintes objetivos:

a) capacitar profissionais para atuar como gestores e/ou

multiplicadores em processos de formação a distância;

b) aumentar a participação de profissionais de EaD em empresas e

instituições de ensino;

c) criar condições para o incremento de programas de formação e

requalificação de profissionais com uso de recursos da educação

Ver no Anexo 1 o capítulo metodológico do projeto de pesquisa

Usaremos a palavra subjetividade com o significado "de formas de conhecimentos conscientes e inconscientes que expressam nossa identidade como seres humanos. A subjetividade relaciona-se ao conhe­cimento diário em suas formas socialmente construídas e historicamente produzidas" (McLaren. 1977).

no ensino a distância, embora outros possam também ser

explorados em estudos posteriores.

Nossa metodologia de pesquisa19 pôde revelar vários

aspectos importantes deste curso. A partir de cada um deles,

com as subjetividades20 inerentes ao processo educativo a

distância, tentamos justificar de forma explícita e simbólica os

ajustes contínuos que ocorreram no decorrer do curso e que

nos fizeram refletir-na-ação de forma crítica. Sobre isso Donald

Schön esclarece:

a distância;

d) estabelecer uma cultura para o uso de novos recursos tecno­

lógicos nos ambientes educacionais;

e) sistematizar as bases teóricas que compõem a EaD;

f) conhecer as características do sistema de acompanhamento em

EaD;

g) caracterizar o planejamento, acompanhamento e a avaliação em

EaD;

h) utilizar adequadamente os diferentes recursos tecnológicos em

ações de EaD.

A análise que segue, pelo significado que adquire no contexto de um

curso, se desenvolve a partir de alguns pontos que consideramos fundamentais

De fato, é esse ajuste e essa expectativa seqüenciais, essas

contínuas detecção e correção de erro que nos levam, em primeiro

lugar, a chamar a atividade de "inteligente". Conhecer sugere a

qualidade dinâmica de conhecer na ação, a qual, quando

descrevemos, convertemos em conhecimento-na-ação" (Schön,

2000 p.32).

5.2. Perfil dos Cursistas

Nossos estudantes são predominantemente do sexo feminino (87%).

Acreditamos, a julgar pela condição da mulher trabalhadora, que boa parte

ainda se divida entre o trabalho doméstico e uma extensa jornada de trabalho

na escola (86% com 40 h semanais). Dessa maneira, o baixo percentual de

disponibilidade de tempo para estudar (cerca de 16%) acaba sendo a

conseqüência. A maioria tem familiaridade e acesso aos meios tecnológicos

(83% possuíam videocassetes e/ou computadores em casa) e ótimo nível de

escolaridade (36% com curso superior e 53% com pós-graduação).

Conforme se pode verificar (Gráfico Perfil Antes do Curso - Anexo 3), na

auto-avaliação efetuada pelos estudantes, destacam-se como aspectos mais

positivos justamente duas das características mais desejáveis em EaD:

motivação para aprender e alto grau de disciplina e autonomia.

5.3. Atividades de Aprendizagem a Distância

Elaborar as atividades tendo em vista o processo de aprendizagem a

distância do aprendente adulto foi, sem dúvida, um grande desafio. Exigiu

um esforço para se conhecer como o adulto aprende, quem é e quais suas

características enquanto profissional. Foi necessário ainda conhecer o

conteúdo do curso, dimensionar o tempo de realização das atividades e

oferecer instruções claras que permitissem aos alunos realizá-las de forma

autônoma. Esse processo requer, por parte de quem planeja, alguns passos

importantes - o estabelecimento de critérios de avaliação da

aprendizagem e o preparo dos monitores para cada situação de

aprendizagem -, o que permite a análise dos resultados globais da avaliação.

5.3.1. Estabelecimento de Critérios de Avaliação da

Aprendizagem

A avaliação a distância não difere da presencial no que diz respeito a

sua complexidade, porém difere muito quanto a certas características

específicas. Avaliar a distância, portanto, exigiu de todos os envolvidos uma

mudança de atitude no foco de avaliação em função de características que

lhe são próprias.

Aretio (1994) recomenda que se faça uma avaliação inicial, uma de

processo e uma final. Avaliação inicial do curso para obter o perfil e a

situação dos grupos de estudantes, visando conhecer suas limitações e

possibilidades, para que se possa personalizar a orientação dada. Ao longo

do curso recomenda-se uma avaliação do processo, em que todo o trabalho

que vem sendo realizado pode ser avaliado constantemente. E por fim será

necessária uma avaliação final, conseqüência das avaliações sistemáticas

realizadas no decorrer do curso.

Tais fases não devem acontecer em momentos estanques no processo,

mas imbricadas, estando intimamente ligadas ao sucesso do processo de

aprendizagem a distância. Cabe ressalvar que tais recomendações valem

tanto para a EaD como para o ensino presencial. Na EaD, no entanto, a

escassez de contatos presenciais, juntamente com o elevado número de

cursistas, requer não só o processamento constante de todas as informações

envolvendo o estudante, mas também uma utilização intensa de ferramentas

de produtividade (softwares que permitam lidar com a imensidão dos dados

a serem processados).

21 Neste curso inicialmente usávamos o termo tutor, já que este contemplava o papel que os mesmos realizavam, ou seja, dar atendimento pedagógico e técnico a todos os alunos. Mais tarde, ao se discutir internamente no LED o papel do tutor, surgiu a figura do monitor, que passou a exercer o papel de intermediário entre pro­fessor responsável pela disciplina e o aluno.

22 PIMENTEL Nara Maria, "O ensino à dis­tância na formação de professores: relato da experiência do programa 'Um salto para o Futuro", Perspectiva, julho-dezembro de 1995.

5.3.2. Preparo de Monitores para Cada Situação de Aprendizagem

O sistema de acompanhamento ao aluno contou com uma

infra-estrutura técnica para atender questionamentos e corrigir

avaliações formada por sistema 0800 (DDG), fax, postagem e

internet, além de uma estrutura de atendimento formada por uma

equipe de profissionais capacitados para o desempenho da

monitoria, exercendo a mediação de acordo com os objetivos

de aprendizagem e políticas públicas definidas para o curso.

O sistema de acompanhamento por meio dos monitores permitiu a

análise das atividades pedagógicas ao longo do curso. Essa análise serviu

como fonte para a realização do planejamento e replanejamento de todo o

material do curso.

Em sistemas a distância, a avaliação assume um caráter participativo,

já que a tarefa de avaliar não fica centrada unicamente na mão do professor,

passando também a ser realizada por monitores. Isso significa que os

professores ou responsáveis pelo conteúdo do curso, ao planejarem os

objetivos e os conteúdos, já definem os objetivos de aprendizagem e,

juntamente com os monitores, decidem sobre o nível de exigência das

respostas dadas pelos alunos.

Levando-se em conta esses aspectos, para construir atividades de

aprendizagem significativas e também atender à dinâmica do curso, foi criado

um sistema de acompanhamento ao aluno. Tal sistema passou

a contar com monitores21 que prestariam atendimento por fax,

telefone, correio postal e e-mail. Tínhamos como ponto de

partida os perfis dos cursistas e o ambiente de desenvolvimento

do curso relativamente detalhado.

Devemos dizer que a participação dos monitores não poderia se resumir ao papel meramente técnico. O engajamento crítico no

processo foi de relevância absoluta, visto que o direcionamento geral do

sistema de avaliação deveria ser constantemente repensado a partir dos

contatos travados no dia-a-dia, numa avaliação do processo. Com os

princípios relacionados à aprendizagem de adultos, em especial os da

andragogia, que passariam a nos nortear, o aprofundamento no conteúdo do

curso e uma avaliação inicial empírica, calcada em nossa

experiência quando da coordenação do programa Um Salto

para o Futuro22 na rede estadual de ensino, passamos a dissecar

em grupo todas as questões intrinsecamente relacionadas ao

processo de avaliação, objetivando definir os seguintes critérios:

a) Quantos monitores seriam necessários para atender tantos

alunos?

O ideal é levar em consideração a natureza do curso e do processo

educativo, garantindo os recursos humanos necessários para que o curso

não sofra queda na qualidade. Pela nossa experiência, recomendamos que

se mantenha o número suficiente para que seja feita uma análise minuciosa

das respostas encaminhadas pelos alunos. No caso deste curso pudemos

contar com a participação de uma pedagoga e uma psicóloga que realizaram

o trabalho de análise individual de cada atividade desenvolvida pelos alunos,

o que representou um esforço muito grande para realizar com qualidade o

apoio ao estudante.

b) Como avaliar cada uma das atividades de cada um dos

alunos? Qual o prazo para o envio dos feedbacks?

Decidimos fazer a análise de cada uma das atividades dos alunos com

a ajuda de um software aplicativo a ser desenvolvido especificamente para

o curso. A partir de então, o prazo para envio dos feedbacks seria imediato.

c) Seria melhor desenvolver atividades para serem feitas

individualmente ou em grupo?

Optou-se por elaborar atividades que pudessem ser realizadas em

grupo e/ou individualmente.

d) Como elaborar atividades inovadoras de aprendizagem que

conjugassem vários recursos tecnológicos como, por

exemplo, vídeos e teleconferências?

Uma das alternativas encontradas pela equipe foi elaborar algumas

atividades que estimulassem os cursistas a fazerem uso dos recursos

tecnológicos. Outra alternativa foi evidenciar essa preocupação nos próprios

materiais.

e) Qual seria o "tom " dos comentários? Seriam atribuídos notas

ou conceitos?

Para sugerir formas mais "incentivadoras" para a aprendizagem,

adotamos como critérios atribuir conceitos em respeito ao ritmo próprio de

aprendizagem de cada aluno e o estímulo à aprendizagem autônoma.

f) E as "colas"? Qual o procedimento a ser adotado pela

equipe?

Decidiu-se pelo encaminhamento de um comentário que levasse os

cursistas a repensarem sobre a cola. Neste caso, o cursista não precisaria

encaminhar novamente a questão.

g) E as questões em branco? Qual o encaminhamento?

Haveria a identificação da questão com a mensagem para que o cursista

a refizesse, não havendo a necessidade de encaminhá-la novamente à equipe,

uma vez que, para emissão do certificado, bastaria a remessa do caderno de

atividades.

h) Diante de tantos alunos (1.905), daríamos um conceito geral

que abrangesse todas as questões, ou sobre cada uma delas?

Optamos por um comentário global de desempenho e feedback sobre

cada uma das questões.

i) Que tipos de questões proporíamos? Descritivas? De múltipla

escolha?

Dada a natureza do curso e segundo seus objetivos, a equipe optou

por questões que envolvessem a prática dos cursistas, não se preocupando

necessariamente com o tipo de questão a ser proposta.

j) Há um número ideal de questões? Quais os prazos para que o

aluno pudesse realizar as atividades a distância com

tranqüilidade ?

Decidiu-se que, levando-se em conta um curso a distância para

profissionais em serviço, o mais importante seria a possibilidade real de feed­

back aos alunos e a qualidade das questões propostas, o que implicaria

oferecer um número de questões que fossem passíveis de serem feitas a

distância, nos prazos estabelecidos pelo curso.

Na busca de respostas para tais questões, a equipe delineava qual

seria o enfoque dado ao processo de ensino-aprendizagem durante o curso.

No exercício diário, tal enfoque foi ganhando o aprofundamento necessário.

533. Preparo dos Especialistas em Conteúdo

Preparar professores não somente para lidar com os recursos técnicos,

mas para entenderem como se dá o processo de aprendizagem a distância e

as complexidades desta modalidade, tornou-se obrigatório em todos os

cursos a distância.

A eficácia dos sistemas de EaD dependem em grande parte da formação,

de capacidades e de atitudes dos seus docentes. A ação docente a distância é

complexa por causa dos muitos agentes que intervêm, desde o instrucional

design dos cursos até a avaliação de aprendizagem dos alunos. Nesse contexto,

os monitores para cursos a distância representam um papel fundamental. É

indispensável que estejam constantemente atualizados sobre o avanço das teorias

educacionais e das tecnologias de comunicação e informação, bem como sobre

o objeto do curso, para que possam desempenhar suas funções com competencia

e qualidade. Cada vez se faz mais necessário que sejam previamente capacitados

para exercer suas funções, o que envolve conhecimento da modalidade a distância

e seu papel nesse processo.

O sistema de monitoria criado para o curso procurou facilitar os

processos de produção coletiva e deteve-se mais no acompanhamento dos

aspectos didáticos do que nos aspectos administrativos. Foi a partir desse

sistema que se pôde oferecer a retroalimentação necessária aos alunos. A

formação pedagógica dos monitores foi fundamental, pois verificamos que

são fundamentais em qualquer curso a distância. São os monitores que, por

meio das intervenções, podem interferir diretamente no curso como um todo

e representam a única forma direta de interlocução da instituição com os

cursistas.

O último módulo teve como temática os sistemas de apoio ao estudante

(monitoria, DDG, fax, etc.) e a avaliação em EaD. Na sua elaboração

provocamos uma discussão sobre o papel dos monitores, já que se discutia

internamente no LED qual seria a nomenclatura adotada para designar com

mais propriedade a função.

53.4 . Ferramenta de Avaliação

Um passo importante no sistema de acompanhamento do curso foi o

desenvolvimento, utilizando o programa informático , de um aplicativo

que foi determinante no processo de avaliação. A opção pelo programa

se deu em função da possibilidade de utilização de funções lógicas/estatísticas

avançadas e da rapidez na programação, encurtando bastante o ciclo de

desenvolvimento de uma ferramenta que até aquele momento não conhecíamos

no mercado. Como pretendíamos remeter uma carta para cada cursista,

necessitávamos também que o aplicativo fosse compatível com o programa

, característica garantida entre produtos da linha _

Diante do elevado número de estudantes e questões a serem avaliados,

criamos uma tabela no programa com todos os inscritos e registro dos

conceitos obtidos. Com a utilização de funções lógicas, as respectivas células

eram então comparadas com os critérios de avaliação definidos previamente,

gerando outra tabela de feedbacks individuais por questão. Paralelamente,

funções estatísticas comparavam o desempenho individual (a cada conceito

registrado na tabela atribuímos um peso específico) com o desempenho do grupo

em determinado capítulo. Dessa forma, pudemos não apenas construir feed-

backs para cada questão respondida, mas também sobre questões em branco,

questões não respondidas e sobre o desempenho geral do estudante em

comparação com os demais.

Assim, ao ser registrado o conceito de determinado estudante, instanta­

neamente outra tabela ia sendo montada, com cada célula da linha correspondente

contendo um comentário diretamente relacionado com os parâmetros já

programados.

Desse trabalho, após uma atenta redação, resultou uma carta-modelo

gerada pela função de mala direta do Microsoft Word®, obtida por mesclagem

com o arquivo do programa Excel®, o que permitiu a inserção daqueles

campos-chave criados anteriormente (identificação, feedbacks gerais e

específicos). Para harmonização do texto, utilizamos também campos lógicos

do Word® (Se... Então... Senão...).

A partir desse momento, após os estudantes terem seu desempenho

devidamente registrado na planilha, recebiam uma carta emitida automa­

ticamente com um comentário personalizado, oferecendo orientação e

estimulando-o a refletir sobre a resposta dada.

Posteriormente, em função da necessidade gerada por outros cursos,

a ferramenta foi aperfeiçoada, desenvolvendo-se um aplicativo basicamente

com as mesmas funções no programa MS Access®, o que resultou uma maior

confiabilidade e rapidez do processo.

Na versão atual, o aplicativo funciona sobre uma base formada com

os dados de inscrição dos cursistas. Cadastra-se, então, todos os feed­

backs a serem emitidos conforme os conceitos a serem atribuídos a cada

atividade. Feito isso, à medida que as mesmas vão sendo executadas e

enviadas pelos estudantes, os conceitos atribuídos pela monitoria são

devidamente alimentados, gerando finalmente as cartas de feedbacks (in­

clusive aos que não se manifestaram até uma data-limite). O aplicativo permite

ainda a emissão de diversos relatórios de acompanhamento.

A evolução dessa ferramenta de avaliação está intimamente ligada à

reflexão sobre cada tentativa e seus resultados, preparando-nos simulta­

neamente para o passo seguinte. Sua criação pode ser considerada a

contribuição mais importante e original deste trabalho de pesquisa sobre

EaD, que se cristaliza nesta dissertação e que é fruto de uma experiência de

autoformação reflexiva, já que foi possível ao mesmo tempo a aplicação

prática e a reflexão teórica.

5.3.5. Os Feedbacks

Ao construirmos os feedbacks identificamos uma riqueza muito grande

de detalhes sobre a natureza da aprendizagem dos nossos cursistas. A análise

das respostas dos alunos possibilitou à equipe uma aprendizagem sem

precedentes. Por exemplo, as "colas" que, após serem identificadas e

comunicadas aos alunos, além de diminuírem consideravelmente, constituíram

uma ruptura da crença de que em cursos a distância não se tem por hábito

efetivamente avaliar a aprendizagem dos alunos. Provocou-se a percepção

de que neste curso buscávamos fugir das respostas padronizadas que

24 Segundo McLaren (1977) "preconceito é o prejulgamento negativo com base em evidências não reconhecidas, não pesqui­sadas e inadequadas. Como essas atitudes negativas ocorrem com muita freqüência, elas assumem um caráter de consenso ou cunho ideológico que é muitas vezes usado para justificar atos de discriminação ".

caracterizam muitos dos cursos a distância, como a comunicação de que "a

atividade foi recebida e o certificado está sendo encaminhado" ou, muitas

vezes, "está sendo remetido neste momento".

O objetivo da carta de feedback (Cartas do Curso - Anexo 4) foi

sugerir aos cursistas que refletissem sobre sua atitude, reforçando uma

mudança de postura em relação à EaD e à própria avaliação. Alguns cursistas

manifestaram-se favoráveis às cartas, o que foi evidenciado por telefonemas

aos monitores.

Diante do número elevado de "colas" no modulo I, buscou-se compre­

ender quais as razões para isso. Uma das causas apontadas foi o

preconceito24 em relação à EaD. Normalmente em processos a

distância não é habitual um feedback significativo do ponto de

vista da aprendizagem para o aluno. Detectamos que o nível de

exigência e o número elevado de questões estavam também

relacionados. Muitas das questões só necessitavam que o aluno

"copiasse" a resposta do livro-texto. Nesse caso, a cola foi uma "resposta

natural" dos cursistas ao nível das questões, o que levou a equipe a repensar

as atividades de aprendizagem.

Outro aspecto revelado foi a falta de clareza nos enunciados das

questões. Sendo mal elaborados, os alunos nem sempre entenderam os

propósitos, o que levou a equipe a repensá-los, buscando também mais

clareza nas respostas.

Desde então, a qualidade e o tipo de questão a ser proposta puderam

ser exercitados a cada módulo elaborado. Pela reação dos alunos, a equipe

foi verificando onde se apresentavam as dificuldades. Isso nos obrigou não

somente buscar, como já foi dito, maior clareza na elaboração dos

enunciados, mas também uma limitação do espaço para respostas, o que

revelou, principalmente, a necessidade de se esclarecer aos alunos os critérios

de avaliação adotados para cada atividade de aprendizagem do curso.

Percebemos que alunos de cursos a distância podem obter maior clareza

do processo educativo. Para isso, adotam-se diferentes formas de avaliação,

onde o conjunto pode contribuir para visibilidade do processo ensino-

aprendizagem. Dependendo do tipo de curso, poderão ser elaboradas outras

formas de avaliação, como provas práticas de oficina, demonstrações em

laboratórios, estudos de casos, dentre outros. Avaliações presenciais,

avaliações a distância e avaliações mistas podem perfeitamente servir aos

propósitos educativos.

A elaboração de atividades de aprendizagem constituiu-se num grande

empreendimento no curso. Percebemos que as formas de avaliar ainda são

as mesmas do ensino presencial e que nem sempre os professores têm de

forma clara quais são as respostas esperadas dos alunos. A falta de critérios

clara, decididamente influenciou não apenas as respostas dos alunos, mas,

acima de tudo, o entendimento geral do processo educativo.

Portanto, cabe estabelecer questões que realmente possam ser

realizadas de forma autônoma pelos alunos. É importante verificar o número

de questões encaminhadas, o limite de espaço para as respostas mais

complexas, bem como o esclarecimento daquilo que se quer. Paralelamente,

o conjunto de atividades deve ter a estruturação necessária a um entendimento

mais amplo da matéria em foco, de maneira que cada etapa constitua-se em

subsídio para as demais, contribuindo para a formação de uma visão sistêmica

da temática.

5.4. Elaboração dos Materiais Pedagógicos A elaboração de materiais pedagógicos também está diretamente

relacionada com a avaliação e com as atividades de aprendizagem. Seu

emprego depende dos objetivos educativos a que se destinam e, portanto,

exige alguns critérios. Nesse texto estaremos abordando, segundo nossa

experiência, como se deu o processso ao longo do curso.

Foram utilizados diferentes suportes técnicos buscando-se uma

combinação ótima, considerando adequabilidade, acessibilidade, flexibilidade

e custos.

5.4.1. Materiais Impressos Para elaborar o livro-texto, foram contratados um editor e vários

especialistas em conteúdo. O trabalho foi acompanhado de perto pela 23 Em EaD. a figura do Instrucional Designer

está vinculada àquele profissional respon­sável em identificar e adequar o curso à modalidade a distância. Cada material didático sugerido pelo curso passa pela sua orientação e consideração, buscando-se adaptar todas as etapas do curso levando em conta as características da modalidade a distância.

instrucional designer25, que procedia a leitura e análise dos

capítulos já determinados pela equipe conceptora do curso na

medida em que iam sendo elaborados, realizando as adaptações

necessárias tendo em vista o processo como um todo.

Procuramos aplicar algumas orientações sobre a

elaboração de materiais impressos para EaD, dando especial

atenção à linguagem e à estética dos livros. Entretanto, faltaram-nos recursos

financeiros e os textos ficaram pobres em gráficos e imagens. Os estudiosos

na área apontam que gráficos e imagens são tão necessários como textos

para EaD. Tentou-se no segundo módulo introduzir personagens para

dialogar com o leitor, tendo-se eliminado tal recurso nos módulos

seguites por não ter atingido um bom resultado. Percebemos que teria

sido necessário prever a utilização de imagens já na etapa de conce­

pção do material. Adaptações, como a que foi tentada, acabam muitas

vezes resultando em remendos com a conseqüente poluição visual.

26 Para conhecer mais sobre guias de aluno para cursos a distância, vale a pena ver os da Open University (Inglaterra) e os da UNED (Espanha).

A introdução de hipertextos chamando a atenção do leitor,

esclarecendo e tirando as dúvidas, foi positiva e pôde ser mantida até os

últimos módulos. A formatação também passou por mudanças desde a

construção do primeiro módulo. E mantiveram-se as margens para anotações,

um espaço maior entre unhas, um objetivo inicial, bem como um resumo final

para cada capítulo.

Estabelecemos "links" entre todos os materiais do curso, chamando a

atenção do leitor para as teleconferências e vídeo-aulas, por exemplo.

Quanto ao Guia do Aluno26 e o caderno de atividades, que nesse

curso constituíram um material único, cabem algumas

considerações sobre sua importância para cursos a distância.

Procuramos introduzir todas as informações relativas ao curso, como:

cronogramas, materiais didáticos disponibilizados, guia de orientações

para sintonia das teleconferências, endereços para envio de

correspondências, critério de avaliação, além de algumas dicas de como

estudar.

Embora tenhamos nos preocupado em esclarecer tudo isso

minuciosamente, percebemos que poucos alunos leram as informações no

que se refere à sintonia das teleconferências, indicando-nos que o sinal não

tinha boa qualidade. No decorrer do curso, mesmo podendo fazer ajustes

nos materiais impressos, constatamos que o pouco tempo que tínhamos para

produzir um módulo impresso (cerca de 30 dias, no máximo) prejudicou a

qualidade final dos materiais. Outro ponto importante é o cuidado na

distribuição dos materiais, sob pena de comprometimento do curso como

um todo. Conforme nos aponta a pesquisa, não foram poucos os alunos que

reclamaram do atraso no recebimento do material (alguns tendo recebido

após a realização da teleconferência sobre o tema ou na véspera de envio

das respostas às atividades). A embalagem dos materiais também passou

por adaptações, resultando em formas mais práticas e confiáveis nos últimos

módulos.

5.4.2. Teleconferência

O curso contou com especialistas na área de produção de

vídeo que organizavam os roteiros das teleconferências e tinham a

preocupação de preparar os conferencistas para a respectiva

apresentação. Esse processo sempre foi acompanhado pela equipe

do curso, principalmente pelos monitores, os quais faziam "plantão",

recebendo as indagações dos cursistas via fax ou telefone, fazendo

triagem e direcionando tais indagações aos conferencistas. Perguntas não

respondidas na ocasião foram mais tarde respondidas via correio postal.

Para a realização das teleconferências, a equipe contou com

especialistas renomados na área de EaD, o que pôde contribuir para o

aprofundamento de diversos temas. Para cada módulo, pôde-se executar

uma teleconferência de duas horas com intervalo de 10 minutos. A adoção

do intervalo efetuou-se mediante a manifestação de cansaço pelos cursistas.

Em cada uma das teleconferências apresentaram-se reportagens e

documentários visando dar maior qualidade comunicacional aos programas.

As teleconferências ocorriam sempre num clima de debate, com a

presença de um jornalista mediador para coordenar a discussão. Do ponto

de vista técnico e no que diz respeito às temáticas, foram consideradas boas.

As transmissões realizaram-se à noite, e os locais de recepção

geralmente foram os próprios locais de trabalho (99,9%, segundo questionário

de avaliação do curso (Anexo)). O primeiro problema constatado foi a

entrega dos materiais com atraso, o que fez com que muitos alunos somente

fossem avisados das teleconferências no dia ou com muito pouca

antecedência. Segundo o questionário de avaliação do curso, os horários e

dias escolhidos (geralmente final de tarde e sextas-feiras) representaram um

fator negativo; outro, conforme já comentamos, foi a baixa qualidade de

som e imagem, que a equipe constatou ser resultado da má qualidade técnica

dos equipamentos aliada a problemas de sintonia dos mesmos, o que

demonstra a falta de leitura das orientações contidas no material impresso e

a subutilização de tais recursos no cotidiano das escolas.

As teleconferências serviram também para lançar o curso, apresentando

a equipe e oferecendo informações; para aprofundamento de temas

previamente escolhidos; e para avaliação geral, o que foi feito no último

programa. Percebeu-se que os alunos não utilizaram a possibilidade de gravar

as teleconferências para revê-las em outra ocasião.

E quem não assistia ao vivo geralmente não procurava ver em outro

momento. Nesse ponto, a longa duração não estimulava o aluno, sendo mais

fácil pegar o resumo escrito da teleconferência com um colega.

5.4.3. Vídeo-Aula As vídeo-aulas fizeram parte de todos os módulos. Sua

duração variava entre 15 e 20 minutos, e as fitas acompanharam

cada kit de materiais encaminhado aos alunos. A equipe participou

da elaboração do roteiro, da indicação de matérias e, eventualmente,

atuou como protagonista nas temáticas.

Nem todas as vídeo-aulas tiveram sua finalização conforme o

planejamento. Entre o roteiro e a concretização do mesmo, muitas lacunas

permaneceram, o que confirma a dificuldade de fazer vídeos educativos.

Os aspectos técnicos da linguagem televisual são avaliados

positivamente, da mesma forma que os materiais impressos. Em termos de

qualidade televisual e adequabilidade aos objetivos e ao público-alvo, fo­

ram consideradas por 85% dos cursistas como boas.

Os cursistas consideraram as vídeo-aulas úteis e fáceis de manusear,

com possibilidade de uso como recurso pedagógico após o curso.

Entretanto, pelas respostas às atividades de aprendizagem que exigiam

seu visionamento, a equipe constatou que, após o curso, muitas vão para a

prateleira e são pouco utilizadas. Os cursistas, de maneira geral, apresentam

dificuldades em perceber as potencialidades pedagógicas do vídeo, sendo

por isso pouco utilizado em outras atividades educativas. Normalmente é

visto somente uma vez e guardado, o que demonstra também a falta do

hábito em utilizar o vídeo para propósitos didáticos.

Sugerimos aos conceptores de cursos a distância que a produção de

vídeo-aulas esteja atrelada a uma criteriosa análise do custo/benefício. Há

uma produção razoável de vídeos educativos sobre diferentes áreas e

temáticas, o que reforça a idéia de aproveitar os materiais existentes e de se

produzir vídeo somente quando for absolutamente necessário e onde sua

aplicação possa ser otimizada e estendida às outras atividades relacionadas

à temática.

5.4.4. CD-ROM

O CD-ROM, planejado por uma equipe de pesquisadores do LED

com nossa participação, teve como tema principal a internet e o objetivo de

capacitar os participantes a utilizá-la para fins educacionais. Foi auto-instrutivo

e os cursistas tiveram 30 horas de acesso gratuito à rede.

Fomos surpreendidos por alguns alunos que, mesmo sem

ter equipamento necessário para rodar o CD-ROM, buscaram

de alguma forma fazer uso dele, mais pela curiosidade do que

pela sua aplicação no ensino.

Pelo questionário de avaliação do curso, 65% dos cursistas

fizeram uso do recurso, o que demonstra a relativa falta de acesso ao

equipamento adequado para isso. Pôde-se ainda observar que, com relação

à facilidade de uso, 31 % deles acharam de ruim a regular, muito provavelmente

em função da dificuldade apontada. Qualificaram predominantemente como

bom e muito bom os aspectos relacionados ao conteúdo, recurso pedagógico

e aplicabilidade.

Cabe ressaltar que o uso do e-mail foi incentivado pela equipe,

principalmente no terceiro módulo - que tratava das tecnologias de

comunicação e informação - e cujo recurso informático encaminhado junto

com o kit foi o CD-ROM. Apesar das críticas, não foram ignoradas as

dificuldades da clientela para a utilização do CD-ROM e da internet.

Entretanto, o material motivou alguns alunos a fazerem uso, o que já atendeu

aos objetivos propostos.

O recurso CD-ROM deverá ser aplicado em cursos a distância para

atender necessidades bem específicas e previamente contempladas no

planejamento do curso. Nesse caso atendeu aos propósitos de introduzir as

diversas tecnologias na atividade educativa dos cursistas.

Esse recurso deverá contemplar, no nosso entendimento, o caráter

inovador tanto na técnica quanto na abordagem, o que poderá ser garantido

por meio da participação de profissionais especialistas no planejamento do

CD-ROM. Quanto ao acesso, deverá ser verificado, na etapa de

planejamento, na definição do perfil da clientela e nos objetivos do curso, se

sua inclusão representará um ganho de qualidade no curso como um todo,

levando-se em conta a relação custo-benefício.

A análise do processo de desenvolvimento do curso de Introdução a

Educação a Distância converteu-se em processo de reflexão-na-ação, em que

"o conhecer sugere a qualidade dinâmica de conhecer na ação, a qual, quando

descrevemos, converte-se em conhecimento na ação" (Schön, 2000, p. 32).

Nossas visões, apreciações e crenças estão evidenciadas nesta análise

que foi sem dúvida construída na ação. Segundo Schön,

Na base da visão da reflexão-na-ação do profissional está uma

visão construcionista da realidade com a qual ele lida — uma visão

que nos leva a vê-lo construindo situações de sua prática, não

apenas no exercício do talento artístico profissional, mas também

em todos os outros modos de competência profissional (Schön,

2000, p. 39).

6. CONCLUSÕES

Mesmo que a quase totalidade dos cursistas tenha afirmado possuir

hábitos de leitura (97%) e bom nível de disciplina e autonomia para os

estudos, constatamos que poucos leram o livro-texto, desconsideração essa

identificada já nas respostas às atividades do módulo I. Embora a equipe

tenha tentado corrigir isso ao longo do curso, o esforço não foi suficiente

para evitar que os cursistas recorressem aos argumentos próprios de quem

está na atividade, tem uma boa percepção da sua realidade, mas, no entanto,

não busca os porquês da situação, respondendo pelo senso comum. Tal fato

constituiu-se numa preocupação para a equipe, já que havia um texto básico

de referência para as respostas das questões. Ora, supondo veros-símeis os

dados da pesquisa (que inclusive qualificaram muito positivamente a qualidade

do material impresso), nos resta ainda a hipótese, já prevista inicialmente e

apontada por muitos, de pouco tempo disponível para estudo por parte dos

cursistas. Contribuem para tal conclusão as queixas gene-ralizadas de atraso

no recebimento do material enviado pelo correio postal.

O sistema de apoio e acompanhamento ao aluno por grupos, nas

escolas, com atividades organizadas para serem trabalhadas em grupo, foi

altamente vantajoso. Adaptou-se perfeitamente ao ritmo dos estudantes,

proporcionando uma estrutura leve e flexível que pôde ser organizada nos

próprios locais de trabalho, com uso dos materiais impressos, vídeo-aulas.

teleconferências e CD-ROM.

Com a produção e utilização de vídeo-aulas não foi possível observar

mudanças significativas na aprendizagem de quem fez o curso. Ou seja. é

possível que estes materiais contribuíram pouco para a aprendizagem, o que

não ocorreu com os demais materiais do curso, como, por exemplo, os

materiais impressos e as teleconferências, que por sua própria natureza (maior

controle e interatividade) possibilitaram perceber melhor seu impacto no

curso. Isso contribuiu para que muitos as assistissem apenas pela

obrigatoriedade, já que eram necessárias para a realização de algumas das

atividades de aprendizagem.

Partindo de nossa experiência, sugerimos que as vídeo-aulas sejam

incluídas principalmente se relacionadas a questões mais específicas, que

Fonte: Secondy Vactuim of Studies

necessitem de aprofundamento, como por exemplo para mostrar estudo de

casos ou entrevistas.

Os materiais utilizados nos programas de EaD devem considerar as

mais diversas necessidades dos estudantes. Uma cursista, portadora de

deficiência auditiva, sugeriu a inclusão de legendas nas vídeo-aulas, o que

ressaltamos como importante, já que, além de atender a esta necessidade

específica, as legendas contribuiriam em muito para o reforço da

aprendizagem27.

Segundo Pimentel, "algumas

pesquisas indicam que a combinação de

estímulos auditivos e visuais, abados às

experiências, podem aumentar a

capacidade de retenção dos

conhecimentos adquiridos" (Pimentel,

1995, p 99).

A interação entre os colegas da

mesma escola e destes com a equipe

de monitores pôde substituir a relação vertical e centralizada do ensino

convencional com melhores resultados, embora alguns cursistas tenham

sugerido encontros presenciais ou que se tivesse um monitor em cada

Coordenadoria Regional de Educação (CRE).

As atividades de aprendizagem registraram também um efeito

multiplicador com o uso de tecnologias de comunicação e informação, o que

foi identificado nas respostas dos alunos. Tal efeito multiplicador revela-se

na familiaridade dos professores com cada tecnologia e na dinâmica que

pôde se estabelecer a partir destas com os cursistas.

Durante o curso os estudantes tiveram contato com diferentes

tecnologias de comunicação e informação, e puderam exercitar algumas

formas de uso que eram sempre submetidos às suas próprias críticas. O

depoimento entusiasmado de alguns cursistas nos revela o despertar de uma

prática que poderá ser útil tanto nesse cotidiano como em futuros cursos a

distância.

A grande contribuição em relação a outras experiências que tivemos

no Laboratório de Ensino a Distância foi a própria temática. Ou seja, tratava-

se aqui de ministrarmos a distância um curso de Educação a Distância. As

contradições entre teoria e prática, o emprego inadequado dos recursos

tecnológicos e o não-atingimento dos objetivos propostos desacreditariam

a própria EaD junto à clientela. Como propor, então, uma nova metodologia

se, no exercício prático de um curso que a aborda, colhêssemos fracasso?

Tal risco para nós esteve sempre presente na forma de um desafio

maior, impondo não apenas a vigilância onipresente mas, acima de tudo, um

constante repensar.

O curso, enquanto proposta pedagógica (conteúdos, metodologia de

ensino, estratégias, meios materiais) e a equipe do curso (enquanto sujeitos

coletivos de um processo de ensino/aprendizagem) foram sendo questionados

e, sempre que possível, foram corrigidos os erros, redirecionados e

aperfeiçoados as estratégias, as atividades de aprendizagem e os "serviços"

de atendimento ao estudante.

Nossa equipe vivenciou a reflexão na ação, já que nos defrontamos

com situações de incertezas, singularidades e conflitos que, segundo Schön

(1998), é o ponto de partida para uma nova epistemologia da prática. Foi

nesse exercício diário de crítica que acabamos por desvelar falhas que

normalmente seriam despercebidas ou minimizadas. Se a própria temática

impunha que o curso fosse uma experiência de ação a distância, tínhamos a

obrigação de explorar suas lacunas como exemplo do que não funciona ou

deve ser melhorado. Falhas que em muitas ocasiões suscitariam um silencioso

redirecionamento, aqui foram amplamente criticadas e discutidas pela equipe,

dando luz a um dos processos educacionais mais dinâmicos e edificantes de

que participamos.

Do bojo desse processo de amadurecimento, algumas lições práticas

acabamos por extrair, as quais apresentamos como recomendações:

1) é imprescindível tempo suficiente para planejar e produzir

materiais de qualidade para serem utilizados em cursos a

distância;

2) é decisivo desenvolver sistemas de distribuição eficiente dos

materiais para garantir a qualidade e credibilidade dos cursos;

3) deve-se produzir materiais que promovam a "conversação

didática guiada", tal como proposta por Holmberg e

aperfeiçoada por Nation e Evans;

4) tratando-se de alunos adultos, deve-se levar em conta os

princípios da andragogia e o conhecimento sobre educação de

adultos;

5) é fundamental formar professores para atuar no ensino a distância;

6) todos os materiais e diferentes suportes técnicos devem respeitar

as "regras da arte" do meio técnico que os suporte;

7) o uso de teleconferência em EaD deve ser planejado de forma

integrada aos demais materiais do curso;

8) os cuidados com a divulgação antecipada garantem uma maior

participação dos cursistas na teleconferência;

9) dependendo da temática, deve-se variar o tempo de duração

das teleconferências. Muitos alunos as consideram longas demais

para alguns temas;

10) buscando uma maior dinâmica, deve-se prever a produção de

materiais videográficos para serem veiculados durante as

teleconferências;

11) os conferencistas deverão ser preparados para a teleconferência,

para assegurar que questões técnicas de televisão, como postura

e expressões, uso adequado do tempo, objetividade, entre

outras, sejam observadas;

12) a vídeo-aula deve ser muito utilizada e seu uso deve ser

incentivado na EaD, desde que produzida para situações

específicas aproveitando o que existe no mercado;

13) ao planejar cursos a distância, é importante proporcionar

oportunidades para que os alunos demonstrem seus

conhecimentos anteriores, criando estratégias para isso;

14) é fundamental privilegiar o trabalho intelectual e colaborativo

dos alunos, oferecendo um feedback que possa contribuir para

o aprendizado;

15) cursos de EaD precisam contar com uma equipe de profissionais

devidamente capacitados para o acompanhamento dos alunos,

em número suficiente e em "sintonia";

16) a avaliação é parte indissociável do processo e precisa ser

permanentemente repensada;

17) qualquer manifestação do aluno a distância precisa de uma

resposta imediata;

18) é necessário criar mecanismos de acompanhamento ao aluno

no sentido de proporcionar um ambiente de aprendizagem a

distância.

Quando nos propusemos a analisar o curso de Introdução a Educação a

Distância tínhamos algumas hipóteses que, no decorrer da análise, já foram

parcialmente respondidas. Quanto à hipótese de que a modalidade a distância

contribui para formar professores para o uso das tecnologias de comunicação e

informação, pode-se afirmar que os conceitos de EaD trabalhados ao longo

deste texto foram definidores das características essenciais impressas ao curso.

A modalidade a distância, desde que planejada adequadamente, contemplando

o perfil da clientela, as condições de acesso aos meios tecnológicos utilizados, o

conteúdo, a avaliação e o acompanhamento ao estudante, contribui bastante

para formar educadores. A confirmação desta hipótese vem sendo percebida

nos atuais cursos a distância dos quais estes profissionais são estudantes.

A clientela para a qual o curso foi dirigido constituiu-se em verdadeira

multiplicadora. Atuava com tecnologias de comunicação e informação e,

portanto, pôde aplicar na prática profissional as diversas tecnologias

disponibilizadas pelo curso. Também pôde experimentar a modalidade a

distância refletindo sobre ela própria, já que o curso também incluiu a

estratégia de ensino.

Quanto à importância de a formação continuada em serviço exigir

conhecimento sobre a aprendizagem de adultos e sobre características da

clientela; acessibilidade aos meios tecnológicos; flexibilidade quanto ao ensino;

e baixa relação custo-benefício, pode-se dizer que nossa experiência no

curso mostrou lacunas teóricas, especialmente quanto à educação do adulto,

que se reflete na prática proposta, o que fomos percebendo através do

processo constante de avaliação.

Ao longo do curso, pôde-se perceber o quanto é necessário conhecer

quem é o estudante que está "do outro lado" e como ele aprende. Introduzir

esta preocupação no curso foi determinante para criar um ambiente

extremamente produtivo e desafiador. Com os alunos, teve-se oportunidade

de aplicar nossos conhecimentos sobre como o adulto aprende e sobre quais

as condições que devem ser buscadas para que sua aprendizagem ocorra.

Para concluir, e de acordo com nossa análise, podemos dizer que este

curso contribuiu para o conhecimento e para a reflexão sobre a formação

continuada de educadores tomando como estratégia a modalidade a distância.

Entretanto, fica evidenciado que será necessária uma concentração

maior nos processos de ensino e aprendizagem a distância em sujeitos adultos.

A base de participação das instituições de pesquisa na área precisa ser

ampliada, para que a modalidade a distância possa ser aplicada de forma

competente na formação de educadores.

7. BIBLIOGRAFIA PRODUZIDA PELO CURSO

O curso de Introdução à Educação a Distância resultou na produção

de materiais impressos, videográficos e telemáticos nos quais tivemos

participação durante o processo de produção.

7.1. Materiais Impressos

a) Livros-texto

Introdução à Educação a distância. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Planejamento em Educação a Distância. Laboratório de Ensino a Distância/ UFSC, Florianópolis: 1998.

Tecnologias de Comunicação e Informação na EAD. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Tutoria e Avaliação na EaD: Livro-texto. Laboratório de Ensino a Distância/ UFSC, Florianópolis: 1998.

b) Guias de Atividades

Guia de estudo do Módulo do Curso de Introdução à Educação a Distância. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Guia de Atividade do Módulo de Planejamento em Educação a Distância. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Guia de Atividade do Módulo Tecnologias de Comunicação e Informação na EaD. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Guia de Atividades do Módulo Tutoria e Avaliação na EaD. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

7.2. Vídeo-aulas

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA. Ricardo Sagaz e Paulo Neves. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.1 videocassete (25 min): son., color.; VHS, NTSC.

PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA. Alessandro Carvalho. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998. 1 videocassete (18 min): son., color.; VHS, NTSC.

TUTORIA E AVALIAÇÃO EM EaD. Arthur Silveira. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.1 videocassete (12 min): son., color.; VHS, NTSC.

7.3. CD ROM

DESCOBRINDO A INTERNET. Laboratório de Mídia e Conhecimento. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

7.4. Programas (Teleconferências)

PLANEJAMENTO EM EaD e CARACTERÍSTICAS DO PLANEJAMENTO EM EaD. Teleconferências. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC.Florianópolis. 1998. (120min.).

O DIAGNÓSTICO EM EaD e a RECEPÇÃO EM EaD. Teleconferências. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC. Florianópolis. 1998. (120 min.).

TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO EM EAD e POSSIBILIDADES DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO EM EAD. Teleconferências. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC.Florianópolis. 1998. (120min.).

TUTORIA E AVALIAÇÃO EM EAD e AVALIAÇÃO EM EAD. Teleconferências. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC. Florianópolis. 1998. (120min.).

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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n.26, nov., 1999.

9. ANEXOS

Anexo 1 - Capítulo Metodológico do Projeto

A METODOLOGIA DA PESQUISA

Para a realização desta pesquisa, serão utilizadas técnicas qualitativas de

pesquisa. Elegemos a pesquisa-ação como principal estratégia, já que esta, contempla

diversos métodos e técnicas particulares, em cada fase do processo de investigação

(coletas, interpretação de dados, resolução de programas, organização de ações) e

sobretudo porque a pesquisa foi desenvolvida durante o curso, como parte integrante

de sua estratégia de avaliação.

Segundo Thiollent, (1994 p. 15), "na pesquisa-ação os pesquisadores

desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no

acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos

problemas".

Além disso, o autor acrescenta que a pesquisa-ação, "além da participação,

supõe uma forma de ação planejada de caráter social, educacional, técnico ou outro. É

um instrumento de trabalho e de investigação com grupos, instituições, coletividades,

em que o objeto é tomado para analisar suas qualidades, potencialidades, limitações e

distorções". (Thiollent, p.25). Esta é, segundo nosso entendimento, a melhor forma de

conciliar a exigência teórica e a prática.

O planejamento da pesquisa-ação é flexível, não seguindo fases rigidamente

ordenadas. Entretanto, cabe-nos estabelecer alguns passos que serão dados para

realizar a pesquisa. São eles:

1- Fase exploratória - Trata-se de, nesta fase, verificar a viabilidade da

pesquisa, realizar a pesquisa bibliográfica, o planejamento da ação e a definição

dos principais objetivos da ação.

2- O tema da pesquisa - Educação a Distância na formação continuada de

educadores

3- As hipóteses

a. a EaD contribui para formar professores para o uso das

tecnologias de comunicação e informação;

b. a formação continuada, em serviço, exige conhecimento sobre

aprendizagem de adultos, características da clientela,

conhecimentos dos meios tecnológicos, elaboração de materiais

didáticos;

c. o curso de Introdução a Educação a Distância contribuiu para o

conhecimento na área da EaD e para a formação de professores

reflexivos.

4- A amostragem- Do universo de 1905 participantes do curso, espalhados pelo

Estado de Santa Catarina, 267 farão parte da pesquisa, escolhidos

aleatoriamente.

5- A coleta de dados e análise- O questionário (anexo ao Caderno de

Atividades do Módulo "Tutoria e Avaliação em EaD") será elaborado em conjunto

com a equipe do curso e encaminhado junto ao último módulo do curso para

todos os alunos. Na análise, serão levados em consideração os dados

quantitativos de forma que todos os aspectos possam ser trabalhados

qualitativamente.

6- Plano de ação- Os questionários e as observações decorridas da participação

direta na elaboração e execução do curso constituirão a base da pesquisa. A

ênfase da análise será dada às diferentes formas de produção dos materiais do

curso. Serão ressaltadas as características sócio-culturais, necessidades e

opiniões dos participantes, bem como os resultados em termos de conteúdos e

metodologias e sua adequação às necessidades da prática pedagógica.

CRONOGRAMA- MARÇO DE 1998 a DEZEMBRO DE 1998

Mês de março - Pesquisa teórica e documental. Planejamento e elaboração do

Módulo I. Início do Curso.

Mês de março e abril - Elaboração e reprodução dos materiais para o modulo I e II

elaboração do sistema de avaliação

Mês de maio - Elaboração e reprodução dos materiais para o modulo III com análise

das atividades de aprendizagem encaminhadas pelos alunos.

Mês junho e julho - Análise das atividades de aprendizagem e materiais do curso.

Mês de agosto - Encaminhamento do Módulo IV com questionário de avaliação

Preparação da pesquisa-ação.

Mês setembro e outubro - Análise das atividades de aprendizagem, proposta

pedagógica do curso e materiais do curso.

Mês de novembro e dezembro - Tratamento e análise dos dados coletados por meio

dos questionários, atividades de aprendizagem, carta de feedback encaminhadas aos

alunos, materiais do curso como livro-texto, caderno de atividades, video-aulas,

teleconferências e o CD-ROM.

Mês de Janeiro/1999 - Elaboração da Dissertação

Anexo 2 - Projeto Sine/Promotec

Projeto

SINE/PROMOTEC

capacitação a distância

Projeto para desenvolvimento e realização de capacitação a distância

Realização: Secretaria de Estado da Educação e do Desporto

Laboratório de Ensino a Distância - PPGEP - UFSC Ministério do Trabalho - FAT

Secretaria de Estado do Des. Social e da Família - SINE/SC

APRESENTAÇÃO

Êste projeto pretende apresentar uma proposta de realização de um programa de capacitação a respeito das novas tecnologias para o desenvolvimento de estratégias de educação a distância. Trata-se de uma proposta em que o formato do treinamento e o seu conteúdo se complementam, visto que o próprio programa será realizado a distância.

Para executá-lo, o Laboratório de Ensino a Distância da Universidade Federal de Santa Catarina em convênio com a Secretaria de Estado da Educação e do Desporto estarão desenvolvendo em parceria, um programa de capacitação que deverá atender uma média de dois mil alunos em seus próprios locais de trabalho. Para tanto serão utilizadas as seguintes mídias: material impresso (livro texto e guia de atividades) vídeo educacional e um ciclo de três teleconferências.

Nas páginas que se seguem estaremos apresentando maiores detalhes sobre a proposta metodológica a ser trabalhada e os meios de interação entre estudantes e especialistas na temática em discussão.

JUSTIFICATIVA

Os meios de comunicação que a sociedade dispõe na atualidade possibilitam um crescente tráfego de informações. Muitas vezes as informações que são veiculadas por estes meios restringem-se à esfera do entretenimento e do consumo. O uso destas mídias para fins educacionais revela-se como um compromisso que se assume face à crescente demanda social por formações mais atualizadas que dêem conta de oferecer respostas a uma sociedade que se torna carente em termos de capacitação e aperfeiçoamento de recursos humanos em virtude das mudanças tecnológicas que são introduzidas no

-mundo do trabalho.

Este projeto pretende dar conta da realização de um programa de capacitação à distância para diretores de escolas públicas, diretores das Coordenadorias Regionais do Ensino (CREs), coordenadores de Núcleos de Tecnologias Educacionais, monitores do programa Salto para o Futuro e do projeto Vídeo Escola. As vagas estarão abertas também para educadores de Redes Municipais do Ensino.

Em termos metodológicos o projeto prevê as seguintes etapas: definição do perfil dos alunos potenciais, elaboração do material gráfico e audiovisual, realização do ciclo de teleconferências com a participação de especialistas na área, definição das estratégias de interatividade, avaliação de aprendizagem e do desenvolvimento do programa (feedback), o conferimento de certificados de participação aos treinandos.

Com esta proposta Santa Catarina deve avançar ainda mais no conhecimento teórico-metodológico e prático a respeito do desenvolvimento de programas de Educação a Distância bem como na formação de pessoal para utilização de novas tecnologias aplicadas à esfera da educação formal. Trata-se de uma proposta que está em profundo diálogo com as exigências que a contemporaneidade impõe, um diálogo a distância sobre a própria temática da Educação a Distância.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

ETAPA

1 Redação do conteúdo da apostila

2. Produção da apostila

3. Redação e produção do Guia da Atividades

4 Produção do instrumento de avaliação

5. Roteirização da Vídeo-aula

6. Produção e gravação da vídeo-aula

7. Produção das teleconferências

8.Realização das teleconferências

Teleconferência 01 Tema: As experiências em Educação a Distância no Brasil e no mundo Palestrante: Prof. Ivônio

Teleconferência 02 Tema: Novos meios de aprendizagem: a formação a distância no Brasil Palestrante: Prof. Mindé B. Menezes

Teleconferência 03 Mídias e estratégias no desenvolvimento de educação a distância Palestrante: Prof. Cláudia Landim

ENTREGA

30/01

30/01

06/02

06/02

30/01

FEV/98

FEV/98

datas a confirmar com a EMBRATEL

(março/98)

ESPECIFICAÇÃO DOS MATERIAIS E ESTRATÉGIAS DE UTILIZAÇÃO

Neste projeto de capacitação a distância serão utilizados os seguintes materiais e meios de difusão de informação:

• Apostila - • Guia de Atividades -• Video-aula • Ciclo de teleconferências

A APOSTILA O material impresso, com aproximadamente 100 páginas, deverá ser entregue ao participante do programa com duas semanas de antecedência com relação à realização do ciclo de teleconferências. O conteúdo da apostila deverá apresentar os seguintes tópicos:

Curso: Introdução à Educação a Distância • Histórico

• Conceitos

• Objetivos e Aplicações (definindo as diferenças entre educação aberta, continuada, capacitação, formação e treinamentos)

• Teorias e Metodologias (destacar projetos que prevêem tutoria/suporte e avaliação do aluno e do processo)

• Mídias Utilizadas (destacar mecanismos de interação)

• Avaliações de Sistemas em EAD

• Centros de Produção e Experiências Contemporâneas

GUIA DE ATIVIDADES Material impresso com aproximadamente 20 páginas. Apresentará as informações a respeito de como o treinando deverá proceder no seu estudo individualizado que antecede à realização das teleconferências bem como utilizar todos os materiais a sua disposição. O Guia de Atividades tem o objetivo de fornecer orientações metodológicas para que o processo de auto-aprendizado seja desenvolvido com segurança inclusive a respeito de busca

• de informações complementares e de tutoria de pessoal especializado na -temática.

Deve apresentar também informações técnicas a respeito da captação e recepção das teleconferências bem como os procedimentos indicados para a visualização da video-aula.

Além dessas questões o guia trará atividades de reflexão e aprofundamento do conteúdo da apostila e um instrumento de avaliação de participação e recepção do programa de estudos.

A VIDEO-AULA

O vídeo, com duração de 20 minutos, produzido especialmente para este kit de materiais e deverá apresentar uma visão do processo de produção, realização e recepção (tipo making of) das várias mídias utilizadas em

. educação a distância. Trata-se de uma estratégia pedagógica em que as várias mídias utilizadas se complementam. O vídeo poderá ser utilizado de acordo com o próprio ritmo de cada treinando, que poderá parar e voltar a fita e assisti-la o número de vezes que o seu processo de aprendizagem requerir. O tratamento narrativo será de reportagem a respeito dos vários modelos e meios disponíveis em Santa Catarina para o desenvolvimento de projetos em educação a distância.

AS TELECONFERÊNCIAS - duração de 1 hora

As teleconferências acontecem por meio da transmissão de informações veiculadas pelo sistema de satélites Brasilsat BI. Esta estratégia de conferência possibilita a interatividade em tempo real através da recepção de vídeo e áudio e da emissão de questões via fone e fax. Os temas das teleconferências serão: As experiências em Educação a Distância no Brasil e no mundo, Novos meios de aprendizagem: a formação a .distância no Brasil, Mídias e estratégias no desenvolvimento de educação a distância.

INFORMAÇÕES: Laboratório de Ensino a Distância Produtora Rua Aracuã, 37 Pantanal - Florianópolis 88.040-210

fone/fax: 234 6952

Ref. Arthur Emmanoel ou Maria Isabel

Anexo 3 - Gráfico Perfil do Aluno Antes do Curso

Anexo 4- Cartas do Curso

- Cartas de Feedback

- Avisos Teleconferências

Universidade Federai de Santa Catarina Laboratório de Ensino a Distância

Programa de Capacitação a Distância

Professora SUELY,

Esperamos que você esteja bem e gostando do curso! Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em

relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os seguintes parâmetros avaliativos: > Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e. ao responder as

questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo. > Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capítulo, através do embasamento

teórico necessário. > Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e

demonstrou evolução em seu conhecimento. Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as

questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de. ao rever suas respostas, possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.

DESEMPENHO GERAL: DESEMPENHO MÉDIO Capítulo 1: Desempenho médio Reveja: Questão 1 Capitulo 2: Desempenho médio Reve/a.Questão 1 Questão 3 Capítulo 3: Desempenho médio Reveja: Questão 1 Questão 3 Capitulo 4: Desempenho médio

\Reveja: Questão 4 Questão 5 'Capítulo 5: Desempenho médio Reveja: Questão 5 Questão 6 Capitulo 6: Desempenho médio Reveja: Questão 2 Questão 4 Capítulo 7: Desempenho insuficiente Reveja a questão sobre Experiências Contemporâneas

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Ines Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel

Universidade Federai de Santa Catarina Programa de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção Laboratório de Ensino a Distância

Professora Lurdes,

Inicialmente gostaríamos de parabenizá-la pela conclusão do seu curso. Sua participação foi de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Os Cadernos de Atividades preenchidos pelos participantes foram lidos e analisados por nossa equipe de Tutores, sendo efetuada a seguinte análise:

Nossa intenção foi de induzir você ao autoaprendizado. Nas respostas dadas verificamos sua preocupação em manter a autenticidade. Que bom! A disciplina neste momento é muito importante

Nosso objetivo foi oferecer conteúdos básicos sobre EAD. Atingi-lo, significa responder as questões por nós encaminhadas.

Com relação ao capítulo 7 (Experiências Contemporâneas), nossa intenção foi fornecer parâmetros de análise entre as diversas experiências. Nossa sugestão é que você retome a questão após leitura do texto, dada sua relevância.

Por favor, caso tenha algo a acrescentar ao comentário estabeleça contato conosco. Sua participação é a nossa principal motivação. Nosso objetivo é de continuar contribuindo para com a realização de Programas de EAD que realmente interfiram na boa qualidade do ensino.

Florianópolis, 17 de novembro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel Coordenadora Pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção Laboratório de Ensino a Distância

Professor Jaci,

Inicialmente gostaríamos de parabenizá-lo pela conclusão do seu curso. Sua participação foi de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Os Cadernos de Atividades preenchidos pelos participantes foram lidos e analisados por nossa equipe de Tutores, sendo efetuada a seguinte análise:

Observamos que você realizou as atividades em conjunto com seus colegas. Entretanto, em EAD toma-se de fundamental importância seu empenho pessoal. Isto de forma alguma inviabiliza o trabalho em equipe. Porém, você deve responder as questões a partir do seu entendimento para que possamos avaliar o seu crescimento pessoal. As questões devem ser lidas e decodificadas por você.

Nosso objetivo foi oferecer conteúdos básicos sobre EAD. Atingi-lo, significa responder as questões por nós encaminhadas.

Com relação ao capítulo 7 (Experiências Contemporâneas), nossa intenção foi fornecer parâmetros de análise entre as diversas experiências. Nossa sugestão é que você retome a questão após leitura do texto, dada sua relevância.

Por favor, caso tenha algo a acrescentar ao comentário estabeleça contato conosco. Sua participação é a nossa principal motivação. Nosso objetivo é de continuar contribuindo para com a realização de Programas de EAD que realmente interfiram na boa qualidade do ensino.

Florianópolis, 17 de novembro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel Coordenadora Pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção Laboratório de Ensino a Distância

Professor Genésio,

Inicialmente gostaríamos de parabenizá-lo pela conclusão do seu curso. Sua participação foi de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Os Cadernos de Atividades preenchidos pelos participantes foram lidos e analisados por nossa equipe de Tutores, sendo efetuada a seguinte análise:

Nossa intenção foi de induzir você ao autoaprendizado. Nas respostas dadas verificamos sua preocupação em manter a autenticidade. Que bom! A disciplina neste momento é muito importante

Nosso objetivo foi oferecer conteúdos básicos sobre EAD. Atingi-lo, significa responder as questões por nós encaminhadas.

Verificamos a análise comparativa relativa ao capítulo VII. Foi importante você ter feito!

Por favor, caso tenha algo a acrescentar ao comentário estabeleça contato conosco. Sua participação é a nossa principal motivação. Nosso objetivo é de continuar contribuindo para com a realização de Programas de EAD que realmente interfiram na boa qualidade do ensino.

Florianópolis, 17 de novembro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel Coordenadora Pedagógica

Universidade Federai de Santa Catarina Programa de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção Laboratório de Ensino a Distância

Professora Ivone,

Inicialmente gostaríamos de parabenizá-la pela conclusão do seu curso. Sua participação foi de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Os Cadernos de Atividades preenchidos pelos participantes foram lidos e analisados por nossa equipe de Tutores, sendo efetuada a seguinte análise:

Observamos que você realizou as atividades em conjunto com seus colegas. Entretanto, em EAD torna-se de fundamental importância seu empenho pessoal. Isto de forma alguma inviabiliza o trabalho em equipe. Porém, você deve responder as questões a partir do seu entendimento para que possamos avaliar o seu crescimento pessoal. As questões devem ser lidas e decodificadas por você.

Nosso objetivo foi oferecer conteúdos básicos sobre EAD. Atingi-lo, significa responder as questões por nós encaminhadas.

Verificamos a análise comparativa relativa ao capítulo VII. Foi importante você ter feito!

Por favor, caso tenha algo a acrescentar ao comentário estabeleça contato conosco. Sua participação é a nossa principal motivação. Nosso objetivo é de continuar contribuindo para com a realização de Programas de EAD que realmente interfiram na boa qualidade do ensino.

Florianópolis, 17 de novembro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel Coordenadora Pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina Laboratório de Ensino a Distância

Programa de Capacitação a Distância

Professora MÁRCIA,

Esperamos que você esteja bem e gostando do curso! Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em

relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os seguintes parâmetros avaliativos: > Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e, ao responder as

questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo. > Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capitulo, através do embasamento

teórico necessário. > Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e

demonstrou evolução em seu conhecimento. Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as

questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de, ao rever suas respostas, possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.

DESEMPENHO GERAL: Capítulo 1: Capitulo 2: Capítulo 3: Capítulo 4:

DESEMPENHO MÉDIO Desempenho médio Desempenho superior Desempenho superior Desempenho médio

Reveja: Questão 3 Questão 5

Capítulo 5: Desempenho médio Reveja: Questão 3 Questão 5 Questão 6 Capítulo 6: Desempenho superior Reveja: Questão 2 Questão 4 Capitulo 7: Desempenho insuficiente Reveja a questão sobre Experiências Contemporâneas

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel Coordenadora Pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina Laboratório de Ensino a Distância

Programa de Capacitação a Distância

Professor DÁRCIO,

> Esperamos que você esteja bem e gostando do curso! > Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em

relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os seguintes parâmetros avaliativos: > Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e. ao responder as

questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo. > Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capítulo, através do embasamento

teórico necessário. > Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e

demonstrou evolução em seu conhecimento. Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as

questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de, ao rever suas respostas, > possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.

DESEMPENHO GERAL: DESEMPENHO SUPERIOR Capítulo 1: Desempenho superior Capítulo 2: Desempenho superior

' Capitulo 3: Desempenho médio Capítulo 4: Desempenho superior

Capítulo 5: Desempenho superior Capitulo 6: Desempenho superior Reveja: Questão 3 Questão 5 Capitulo 7: Desempenho médio

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel Coordenadora Pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina Laboratório de Ensino a Distância

Programa de Capacitação a Distância

Professor DÁRCIO,

Esperamos que você esteja bem e gostando do curso! Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em

relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os seguintes parâmetros avaliativos: > Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e, ao responder as

questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo. > Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capítulo, através do embasamento

teórico necessário. > Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e

demonstrou evolução em seu conhecimento. Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as

questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de, ao rever suas respostas, possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.

DESEMPENHO GERAL: DESEMPENHO SUPERIOR Capitulo 1: Desempenho superior Capítulo 2: Desempenho superior Capítulo 3: Desempenho médio Capitulo 4: Desempenho superior

Capítulo 5: Desempenho superior Capitulo 6: Desempenho superior Reveja: Questão 3 Questão 5 Capítulo 7: Desempenho médio

I

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel Coordenadora Pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina Laboratório de Ensino a Distância

Programa de Capacitação a Distância

Professora NELITA,

Esperamos que você esteja bem e gostando do curso! Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em

relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os seguintes parâmetros avaliativos: > Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e. ao responder as

questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo. > Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capítulo, através do embasamento

teórico necessário. > Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e

demonstrou evolução em seu conhecimento. Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as

questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de, ao rever suas respostas, possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.

DESEMPENHO GERAL: DESEMPENHO SUPERIOR Capitulo 1: Desempenho superior Capítulo 2: Desempenho superior Capítulo 3: Desempenho médio Reveja: Questão 2 \ Capítulo 4: Desempenho superior

I

Capítulo 5: Desempenho médio Reveja: Questão 4 Questão 5 Questão 6 Capitulo 6: Desempenho médio Reveja: Questão 1 Questão 2 Questão 3 Capítulo 7: Desempenho insuficiente Reveja a questão sobre Experiências Contemporâneas

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Tutora

Patrícia Fiúza Tutora

Nara Maria Pimentel Coordenadora Pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina Laboratório de Ensino a Distância

Florianópolis, 10 de dezembro de 1998.

Prezado(a) Cursista,

Após a leitura do caderno de atividades do grupo de participantes desta CRE gostaríamos de ressaltar o seguinte:

1 - o número elevado de participantes na atividade sugerida. Não que, tenhamos estabelecido o número de integrantes, entretanto, tal situação envolveria uma produção teórica condizente, o que não observamos no texto lido.

.2 - dentre os que assinaram a atividade, percebemos que Maria Sileide Lisboa de Almeida já havia enviado seu caderno, juntamente com Maria da Graça Santos e Marta Regina Machado.

3 - Considerando o nível do texto encaminhado, percebemos que a maioria sequer leu o livro - texto que acompanha o curso.

Gostaríamos de lembrar que este é um curso onde não é obrigatória sua inscrição e é gratuito. Infelizmente, tais posturas denigrem ainda mais a EAD que através de atitudes como estas transforma-se em educação de segunda categoria.

Enquanto profissionais da Educação temos certeza que não aprovariam tal atitude vinda de seus alunos e colegas.

Encaminharemos os certificados assim que pudermos já que a emissão dos mesmos independe do seu desempenho.

Lamentamos assim a oportunidade que este grupo teve de refletir, criticar e aprofundar seus conhecimentos.

Sônia Inez Grüdtner Tutora

Nara Maria Pimentel Coord. Pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção

Laboratório de Ensino a Distância

Prezado Aluno,

Gostaríamos de convidá-lo a participar das próximas Teleconferências que

ocorrerão no dia 20 de outubro, no seguinte horário:

_ • 18h05 - 20h05 - Tecnologias de Comunicação e Informação na Educação a

Distância -.

s

Serão duas teleconferências, como nos módulos anteriores, mas com algumas

modificações que irão facilitar o seu aprendizado, vale a pena conferir.

Aproveite e leia o material do módulo sobre Tecnologias de Comunicação e

Informação na Educação a Distância e anote suas dúvidas para encaminhá-las no dia da

Teleconferência.

Será muito importante a sua participação através do telefone e do fax. Avise os

seus colegas e procure organizar-se na escola para assistir. Teremos a participação de

especialistas convidados que com certeza contribuirão para o seu aprofundamento em

EAD. E não esqueça que temos um sistema de tutoria a sua disposição.

Contamos com você.

Sônia I. Grüdtner - Tutora Patricia Jantsch Fiúza - Tutora

Nara Maria Pimentel - Coord. Pedagógica

Entre em contato com as tutoras Sônia e Patricia Fone/fax: (048)234-6952 E-mail ead@eps.ufsc.br. Ou escreva para: Laboratório de Ensino a Distância Rua Aracuã , 37 - Pantanal 88.040-210 - Florianópolis/SC

Universidade Federal de Santa Catarina ograma de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção

Laboratório de Ensino a Distância

Prezado Coordenador,

Gostaríamos de convidá-lo a participar das últimas Teleconferências que

ocorrerão no dia 16 de dezembro, no seguinte horário:

1 8 h 0 5 - 1 9 h 0 5 - Modelos de Tutor ias em EAE 1 9 h 0 5 - 2 0 h 0 5 - Avaliação em EAD.

Serão duas teleconferências de encerramento que contarão com a presença

de especialistas convidados, vale a pena conferir.

Aproveite e leia o material do módulo sobre Tutoria e Avaliação em

Educação a Distância e anote s u a s dúvidas para encaminhá-las no dia da

Teleconferência.

Avise os seus colegas e procure organizar-se na escola pa ra assistir.

Teremos a participação da Professora Carmem Castro Neves, representante do

Secretario de Educação a Distância, Dr. Pedro Paulo Popovic do Ministério da

Educação que com certeza contribuirá para o seu aprofundamento em EAD. E

importante a sua participação através do telefone e do fax.

não esqueça que temos um sistema de tutoria a sua disposição. Será muito

Contamos com você.

Sônia I. Grüdtner - Tu tora Patrícia Jantsch Fiúza - Tutora

Nara Maria Pimentel - Coord. Pedagógica

Entre em contato com as tutoras Sônia e Patrícia Fone/fax: (048)234-6952 E-mail ead@eps.ufsc.br. Ou escreva para: Laboratório de Ensino a Distância Rua Aracuã , 37 - Pantanal 88.040-210 - Florianópolis/SC

Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção

Fundação do Ensino da Engenharia de Santa Catarina Laboratório de Ensino a Distância

Prezado Aluno,

Inicialmente gostaríamos de agradecer pela sua participação na primeira etapa do curso Introdução à Educação a Distância, promovido pelo Laboratório de Ensino a Distância com o patrocínio do SINE/SC. Sua participação foi de fundamental importân­cia para o sucesso do mesmo. Nosso objetivo é preparar e requalificar profissionais para atividades de planejamento e implementação da Educação a Distância em Santa Catarina.

Estamos oferecendo agora a segunda etapa deste curso, atendendo ao pedido de con­tinuidade feito pela maioria dos cursistas. Todos os alunos que fizeram a primeira etapa já estão inscritos nesta segunda etapa, que terá início em agosto. Para tanto, será neces­sário apenas que você preencha e envie a Confirmação de Inscrição em anexo ao Laboratório de Ensino a Distância da UFSC. Uma vez recebida a sua confirmação, enca­minharemos o material do curso e a agenda de teleconferências. Se você conhece alguém que esteja interessado em fazer este curso, por gentileza solicite o preenchimento da Fi­cha de Inscrição que também acompanha esta correspondência, e peça para que envie a inscrição hoje mesmo. As vagas são limitadas.

Os módulos desta Segunda etapa serão:

1. Planejamento Pedagógico em Educação a Distância. 2. Tecnologias de Comunicação e Multimídia em Educação a Distância. 3. Tutoria e Avaliação em Educação a Distância A exemplo do curso anterior, cada módulo será composto de Livro texto, Caderno de

Atividades e material de apoio como vídeo-aula e Teleconferências.

Para esta etapa, o Laboratório de Ensino a Distância estabeleceu um sistema de tutoria através de correio eletrônico, fax/telefone e correio postal que prestará atendi­mento on-line aos cursistas oferecendo feedback imediato. Isto significa que você conta-rá com um contato direto para atender suas dúvidas e sugestões.

Em breve você estará recebendo o caderno de atividades da primeira etapa já devida­mente analisado por nossa equipe de tutores juntamente com o certificado. Se não enviou teu caderno, envie hoje mesmo.

Contamos com você!!! .. Atenciosamente,

João Vianney Coordenador do Laboratório de Ensino a Distância

OUTROS ANEXOS

I - Calendário das Teleconferências

I - Calendário das Teleconferências

TEMA

Planejando em Educação a Distância

Característica do Planejamento em EaD

O diagnóstico em EaD

A Recepção no Planejamento em EaD

Tecnologia de Comunicação e Informação em EaD

Possibilidade das Novas Tecnologias de Comunicação na EaD

Tutoria e Avaliação na EaD

Avaliação na EaD

PARTICIPANTES

- Sônia e Patrícia - LED/UFSC

- Walter Garcia - Pres. ABT Eliane Dias de Oliveira - Sup. Pedagógica (Salto Para o Futuro)

- João Vianney - Coord. LED/UFSC Maria Rosa Magalhães - UnB

- Edna Batistotti - SED/SC Mônica Pinto - TV Futura

- Ursula Blattmann - UFSC - Hildegard de Oliveira - 13° CRE/ltajaí - Juiz Otávio Costa - SED/SC - Cláudio Sa l l es -MEC - João Vianey - Coord. LED/UFSC

Rita de Cásssia Guarezzi - Coord. NTE/Tb Nara Maria Pimentel - Coord. Pedagógica do Curso Ivônio Barros Nunes - Consultor IBASE Jacó Anderle - Delegado Reg. MEC

- George França - LED/UFSC - Leslie Paas - LED/UFSC

Flávio Castro - UnB - Kátia Allonso - UFMT - Sônia Grüdtner - Monitora LED/UFSC - Patrícia Fiúza - Monitora LED/UFSC

Rosângela Rodrigues - LED/UFSC - Roseli Zen Cerni - CED/UFSC

Carmem Moreira de Castro -SEED/MEC Nara Maria Pimentel - Coord. Pedagógica do Curso

D A T A S

04/08 /98

01 /09 /98

20 /10 /98

03 /11 /98

08 /12 /98

16/12/98

II - Questionário de Avaliação do Curso "Introdução em EaD"

- Tabulação

Gráficos

PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

1 - IDENTIFICAÇÃO

Sexo Masculino Feminino Total

idade Média

35 13% 232 87% 267 100%

37,81

2 - FORMAÇÃO

2o. Grau incompleto 2o. Grau completo 3o Grau incompleto 3o Grau completo Pós Graduação Total

1 0% 26 10% 20 7% 79 29%

142 53% . 268 100%

Estuda Atualmente? Sim Não Total

62 24% 194 76% 256 100%

3 - ATUAÇÃO PROFISSIONAL

Escola Municipal Estadual Particular Total

24 9% 223 86%

12 5% 264 100%

Efetivo Sim 210 82% Não 47 18% Total 257 100%

Regime 10H 5 2% 20 H 23 9% 30 H 7 3% 40 H 228 87%

263 100%

Tempo médio de serviço 14,5

Atividade Remunerada

Sim 34 14% Não 204 86% Total 238 100%

Hábitos de Leitura Sim 229 97% Não 8 3%

Página 1 de 9

PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Total 237 100%

Outro Idioma Sim 59 26% Não 168 74% Total 227 100%

TV VD PC em casa Sim 192 83% Não 39 17% Total 231 100%

TV VD PC no trabalho Sim 221 92% Não 18 8% Total 239 100%

4-ANTES DO CURSO

Conhecimento em EAD Pouco 150 63% Médio 71 30% Bom 16 7% Total 237 100%

Disponibilidade pf Estudar Pouco 63 29% Médio 130 55% Bom 39 16% Total 237 100%

Familiaridade c/ meios Pouco 62 26% Médio 109 46% Bom 66 28% Total 237 100%

Disciplina e autonomia Pouco 10 4% Médio 138 59% Bom 85 36% Total 233 100%

Motivação p/aprender EAD Pouco 20 9% Médio 75 32% Bom 137 59% Total 232 100%

Experiências anteriores em EAD Pouco 141 62% Médio 62 27% Bom 25 1 1 % Total 228 100%

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PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

5-QUANTO AO CURSO

Você estudou: Em casa 89 40% No trabalho 40 18% Nos dois 93 42% Total 222 100%

Metodologia adequada Sim 228 98% Não 5 2% Total 233 100%

Organização didática Ruim 0% Regular 5 2% Bom 130 56% Muito bom 97 42% Total 232 100%

Organização didática do curso Ruim 12 5% Regular 25 11 % Bom 92 42% Muito bom 92 42% Total 221 100%

Informações transmitidas no curso Ruim 0% Regular 4 2% Bom 137 6C% Muito bom 87 38% Total 228 100%

Tempo de duração Ruim 0% Regular 39 17% Bom 136 58% Muito bom 58 25% Total 233 100%

Organização administrativa Ruim 1 0% Regular 14 6% Bom 124 55% Muito bom 87 38% Total 226 100%

Atuação dos tutores Sim 195 9 1 % Não 20 9% Total 215 100%

Comunicação com tutores Ruim 41 19% Regular 31 15%

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PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Bom 105 50% Muito bom 35 17% Total 212 100%

6 - INFLUENCIA DO CURSO NA PRATICA PROFISSIONAL

Conceitos trabalhados Sim 228 100% Não 0% Total 228 100%

Conceitos /prát. pedag. Sim 221 98% Não 4 2% Total 225 100%

Objetivos do curso Sim 214 97% Não 6 3% Total 220 100%

Teoria apresentada Sim 209 96% Não 9 4% Total 218 100%

Conteúdos adequados Sim 219 98% Não 4 2% Total 223 100%

7 - MATERIAL IMPRESSO

Forma Sim 216 98% Não 4 2% Total 220 100%

Tipo letra Ruim 0% Regular 1 0% Bom 60 27% Muito bom 159 72% Total 220 100%

Tamanho letra Ruim 0% Regular 3 1% Bom 67 30% Muito bom 151 68% Total 221 100%

Espaçamento Ruim 0% Regular 0% Bom 77 35%

Página 4 de 9

PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Muito bom 144 65% Total 221 100%

\ Leu?

Sim 221 99% Não 2 1% Total 223 100%

Linguagem facil? Sim 215 99% Não 3 1% Total 218 100%

Bibliografia adequada? Sim 203 98% Não 5 2% Total 208 100%

Utilizou bibliografia? Sim 131 62% Não 82 38% Total 213 100%

Encontra bibliografia? Sim 94 46% Não 109 54% Total 203 100%

Distribuição dos materiais Sim 173 . 80% Não 42 20% Total 215 100%

Livro texto satisfatório? Sim 218 99% Não 3 1%

- 'Total 221 100%

8-TELECONFERENCIAS

Entrevistas e experiências Ruim 1 0% Regular 15 7% Bom 117 53% Muito bom 88 40% Total 221 100%

Participação e desempenho dos especialistas Ruim 0% Regular 8 4% Bom 126 58% Muito bom 84 39% Total 218 100%

Página 5 ds 9

PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Participação e desempenho de apresentador Ruim " 1 0% Regular 2 1% Bom 90 42% Muito bom 121 57% Total 214 100%

Vídeos de animação Ruim 0% Regular 14 7% Bom 114 54% Muito bom 83 39% Total 211 100%

Tempo de duração Ruim 0% Regular 25 12% Bom 139 64% Muito bom" 53 24% Total 217 100%

Modo de apresentação Ruim 0% Regular 19 9% Bom 127 57% Muito bom 75 34% Total 221 100%

Qualidade da imagem Ruim 9 4% Regular 57 25% Bom 92 4 1 % Muito bom 66 29% Total 224 100%

Qualidade do som Ruim 14 6% Regular 70 32% Bom 77 35% Muito bom 61 27% Total 222 100%

Qualidade dos cenários Ruim 3 1% Regular 14 6% Bom 120 54% Muito bom 85 38% Total 222 100%

Horários Ruim 21 9% Regular 30 13% Bom 129 57%

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PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Muito bom 46 20% Total 226 100%

Temas Ruim ' 0% Regular 7 3% Bom 117 52% Muito bom 101 45% Total 225 100%

Possibilidades de uso Ruim 1 0% Regular 19 8% Bom 125 56% Muito bom 79 35% Total 224 100%

Como recurso pedagógico Ruim 0% Regular 12 6% Bom 116 54% Muito bom 86 40% Total 214 100%

Interatividade Ruim 5 2% Regular 45 20% Bom 109 49% Muito bom 62 28% Total 221 100%

Recepção organizada? Sim 170 79% Não 46 2 1 % Total 216 100%

9 - VIDEO AULAS

Conteúdos Ruim '' 1 0% Regular 5 2% Bom 117 5 1 % Muito bom 105 46% Total 228 100%

Aplicabilidade Ruim 2 1% Regular 26 12% Bom 125 55% Muito bom 73 32% Total 226 100%

Recurso Pedagógico Ruim 1 0% Regular 14 6% Bom 114 52% Muito bom 91 4 1 %

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PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "introdução a Educação a Distância"

Total 220 100%

Possibilidades de uso Ruim 3 1% Regular 22 10% Bom 110 50% Muito bom 85 39% Total 220 100%

10-CD ROM

Conteúdos Ruim 5 3% Regular 18 1 1 % Bom; 34 50% Muito bom 60 36% Total 167 100%

Aplicabilidade Ruim 14 8% Regular 24 14% Bom 85 50% Muito bom 48 28% Total 171 100%

Facilidade de uso Ruim 28 16% Regular 27 15% Bom 84 48% Muito bom 37 2 1 % Total 176 100%

Recurso Pedagógico Ruim 8 5% Regular 16 10% Bom 76 46% Muito bom 66 40% Total .. 166 100%

11 - CADERNO DE ATIVIDADE

Questões claras? Sim 205 94% Não 12 6% Total 217 100%

Nivel de aprofundamento das questões Ruim 0% Regular 15 7% Bom 148 66% Muito bom 60 27% Total 223 100%

Numero de questões Ruim 2 1% Regular 19 8%

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PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "introdução a Educação a Distância"

Bom 145 65% Muito bom 58 26% Total 224 100%

Concordância com comentário de desempenho Sim 143 85% Não 25 15% Total 168 100%

Forma de elaboração do sistema de avaliação Ruim 3 1% Regular 10 4% Bom 132 59% Muito bom 79 35% Total 224 100%

Forma de elaboração das questões Ruim 0 0% Regular 23 10% Bom 129 58% Muito bom 71 32% Total 223 100%

Interesse em outros cursos Sim 223 99% Não 3 1 % Total 226 100%

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RECEITAS

OVOS MEXIDOS COM QUEIJO E PRESUNTO

Ingredientes:

1 colher de sopa de manteiga ou margarina em temperatura ambiente

- 4 ovos

- 1/4 xícara (60ml) de leite

1 pitada de sal

1 pitada de pimenta do reino

1/4 xícara (50g) de presunto picado em cubinhos

- 1/2 xícara (lOOg) de queijo prato cortado em tiras finas

Modo de fazer:

- Coloque a manteiga numa travessa refratária rasa com capacidade para 1 litro. Leve ao

micro, sem tampar, em potência alta (100%) por 30 segundos, até derreter a manteiga.

Retire do micro.

Quebre os ovos na travessa, acrescente o leite, o sal e a pimenta, se quiser, mexa bem

com um batetor de ovos manual. Leve ao micro, sem tampar, na potência alta, por 1

minuto.

- Retire do micro e junte o presunto e metade do queijo. Mexa bem e leve novamente ao

micro, em potência alta, por 2 minutos

- Retire do micro, mexa e misture e espalhe o restante do queijo por cima. Leve ao micro,

em potência alta, por mais 2 minutos, mexendo após 1 minuto, somente para firmar os

ovos.

- Retire e deixe descansar por 1 minuto.

Escolaridade

PERFIL ANTES DO CURSO

SEXO

Tv Vídeo PC em casa

Tv Vídeo PC em casa

Escola em que atua

Hábito Leitura

Outros Idiomas

Estuda Atualmente?

Regime de Trabalho

Outras Atividades Remuneradas

Quanto ao Curso

Material Impresso

TELECONFERÊNCIAS

Material Impresso

Caderno Atividades

CD ROM

VÍDEO-AULAS

III - Conteúdo dos Módulos do Curso

CONTEÚDO DOS MÓDULOS

MÓDULO I "INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA" - 60 Horas

O objetivo deste módulo é proporcionar uma visão geral da EaD no mundo para situar o

aluno visando oferecer subsídios teóricos e práticos sobre a EaD.

Esta unidade tratou dos seguintes aspectos:

- Históricos, - Avaliação em EaD,

- Conceitos, - Centros de produção e experiências,

- Objetivos e aplicações, - Glossário,

- Teorias e metodologias, - Internet,

- Mídias utilizadas, - Bibliografias.

MÓDULO II "PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA" - 60

horas

O objetivo é apresentar aos cursistas conteúdos básicos sobre o Planejamento na

Educação a Distância destacando sua importância e necessidade.

- Introdução ao Planejamento em - Objetivos

Educação a Distância - Seleção dos conteúdos

- Explorando conceitos - Metodologias

- Planejando o material - Aplicações do Planejamento

- pedagógico - Legislação sobre a Educação a

- A recepção Distância

- Tipo de recepção - Artigo 80 da Lei 9.394 de 20 de

- Características do Planejamento dezembro de 1996

- Equipe multidisciplinar - Decreto n.° 2.494 de 10 de fevereiro de

- Diagnóstico no Planejamento de Ações 1998

- Objetivos e Seleção dos Conteúdos - Portaria n.° 301 de 7 de abril de 1998

UNDDADE III - "TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO EM

EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA" - 60 horas

O objetivo é proporcionar ao cursista uma reflexão sobre a utilização dos meios de

comunicação e informação na EaD, evidenciando seu papel e implicações na educação.

Os tópicos apresentados foram:

- A Educação e o Novo Paradigma da Comunicação Novas mídias chegam à escola. E

agora?

- Educação Mediada por Computador - Como usar a TV interativa

Como utilizar a Internet na educação - Recurso pedagógico da hiper-história

- Comunidades dinâmicas para o no CD-ROM

aprendizado na Internet - Tecnologia Educacional - Novas

- Vídeo e Multimídia - Estratégias Abordagens

Pedagógicas - que é tecnologia educacional

- A estética do vídeo chega à escola - Glossário das Novas Mídias

MÓDULO IV - "TUTORIA E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA" -

60 Horas

O objetivo desta unidade será proporcionar uma visão da Tutoria e da avaliação em

sistemas de EaD, evidenciando seu papel na educação .

Os tópicos apresentados serão:

- Tutoria em Educação a Distância - Avaliação em Educação a Distância -

- Trabalho interdisciplinar Novos Enfoques

- Tutoria - Conceitos, Modelos e - Cultura da Prova x Cultura da

Funções Avaliação

- Modalidades de Tutoria - Como não fazer Avaliação

- Qualidades do Tutor - Critérios de Avaliação

- A importância da Motivação - Um modelo de Avaliação

- A importância do Saber Ouvir

VÍDEO-AULA

As vídeo-aulas foram elaboradas de forma a contemplar os conteúdos referentes as

respectivas unidades didáticas.

O aluno recebeu nas unidades I,II e III uma fita de vídeo de 15 min. cada., e na Unidade

IV um CD-ROM sobre a Internet

- Referente a unidade I - Introdução a EaD - tratou da visão histórica do

processo de produção, realização e recepção das várias mídias utilizadas em

EaD.

- Referente a unidade D - Planejamento em EaD - tratou do planejamento dos

aspectos relevantes dos diversos programas de EaD.

- Referente a unidade III - Tutoria e avaliação em EaD - destaca as principais

funções do sistema de tutoria e temas básicos sobre a avaliação. Evidencia

também os sistemas de tutoria de duas Universidades Abertas importantes - a

UNED da Espanha e a Universidade Aberta de Portugal.

CD-ROM - DESCOBRINDO A INTERNET

A unidade VI - Tecnologias de Comunicação e Informação em EaD - foi acompanhada

de um CD-ROM que tratou especificamente da Internet. Trouxe dicas e informações

básicas para iniciar os conhecimentos sobre a Internet, como também sugestões de

como usar a Internet na educação.

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