livro de ecopedagogia

ECOPEDAGOGIA: EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE

Conselho Editorial EAD

Dóris Cristina Gedrat (coordenadora)

Mara Lúcia Machado

José Édil de Lima Alves

Astomiro Romais

Andrea Eick

Obra organizada pela Universidade Luterana do

Brasil. Informamos que é de inteira responsabilidade

dos autores a emissão de conceitos.

A violação dos direitos autorais é crime estabelecido

na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código

Penal.

ISBN: 978‐85‐7838‐035‐9

Edição Revisada

APRESENTAÇÃO

O homem possui uma sensação de poder e dominação na sua relação

com o meio ambiente e inúmeras vezes se esquece de que ele é parte

integrante desse ambiente. Porém, a partir de uma visão de integração,

surge a necessidade de se implementar cada vez mais a Educação

Ambiental nas escolas e nas comunidades.

Com vistas a fornecer subsídios que possam fortalecer essa integração,

surgiu a necessidade de implementação deste material, como uma

base, um apoio à realização de atividades teórico‐práticas em Educa‐

ção Ambiental.

Com um apanhado geral de conceitos, leis, relatórios e de bibliografias

específicas da área, inúmeras características e problemáticas ambien‐

tais são apresentadas como forma de promover uma atuação ambiental

responsável, visando garantir qualidade de vida às gerações futuras,

por meio da Educação Ambiental.

Estas são premissas conhecidas mundialmente, que a cada dia tornam‐

se mais atuais por tratarem de temas emergentes nas questões ambien‐

tais, e que serão trabalhadas na disciplina de Ecopedagogia: educação

e meio ambiente.

Desejo a todos ótimos momentos de reflexão e estudo.

Lívia Lucina Ferreira Albanus

SOBRE O AUTOR


Lívia Lucina Ferreira Albanus é pedagoga com formação em orienta‐

ção educacional e especialista em Gestão Ambiental pela Universidade

Luterana do Brasil (Ulbra). Nessa mesma instituição, atua como pro‐

fessora do curso de Pedagogia nas modalidades de ensino a distância

(Canoas) e presencial (São Jerônimo).

Cristiane Lengler Zouvi é psicóloga e pós‐graduada em Psicologia

Hospitalar. Atua como professora da disciplina de Psicologia do De‐

senvolvimento e da Aprendizagem na modalidade de ensino a distân‐

cia de cursos da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).

SUMÁRIO

1 RELAÇÃO HOMEM - AMBIENTE ....................................................................... 11

Atividades .................................................................................................... 16

2 HISTÓRICO AMBIENTAL .................................................................................. 17

2.1 Seminário em Belgrado (1975) ................................................................ 19

2.2 Congresso de Tbilissi .............................................................................. 20

Leitura complementar ................................................................................... 23

Atividades .................................................................................................... 27

3 AGENDA 21 ................................................................................................... 28

3.1 A educação na Agenda 21 ....................................................................... 32


Atividades .................................................................................................... 34

4 ECOPEDAGOGIA ............................................................................................ 36


Atividades .................................................................................................... 42

5 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................. 43

Leitura complementar .................................................................................. 45

Atividades .................................................................................................... 46

6 CORRENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................................... 48

6.1 Tipos de correntes ................................................................................... 50


10

Atividades .................................................................................................... 59

7 PROJETO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................... 60

Atividades .................................................................................................... 64

8 OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................... 65

8.1 Metodologia na educação ambiental ....................................................... 67


Atividades .................................................................................................... 73

9 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TEMAS TRANSVERSAIS ............................................ 74

9.1 A interdisciplinaridade na educação ambiental ....................................... 75


Atividades .................................................................................................... 86

10 AMBIENTE, APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO- HISTÓRICO ....................................................................................................... 87

10.1 Percepção, atenção e memória .............................................................. 91

Atividades .................................................................................................... 94

REFERÊNCIAS NUMERADAS .............................................................................. 95

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 98

GABARITO ...................................................................................................... 100

1 RELAÇÃO HOMEM - AMBIENTE


A relação do homem com o ambiente evoluiu de inúmeras formas

durante milhares de anos e começou a ser desenhada a partir da Pré‐

História, quando esta ocorria de maneira natural. O homem era parte

integrante da natureza, não a transformando ou controlando, pois, no

início desse período histórico, o homem era essencialmente caçador e

coletor, portanto, nômade, uma vez que ainda não possuía conheci‐

mento para transformar o ambiente no qual ele vivia, necessitando

andar muito para encontrar o seu alimento. Díaz afirma que: “A espé‐

cie humana adapta‐se às condições ambientais não apenas por meio de

suas ferramentas técnicas, mas também, às vezes, em maior medida,

em razão de suas formas de organização social e de aproximação sim‐

bólica do mundo natural”1.

Com a sua evolução, o homem aprendeu a dominar o fogo – um dos

elementos da natureza – e, com o passar dos tempos, dominou tam‐

bém a agricultura, a princípio de forma acidental, tendo em vista que

grãos coletados e perdidos ou descartados germinavam dando origem

a novas plantas. Ainda segundo esse autor,

Na época pré‐filosófica, por exemplo, o ser humano deixou considerar‐se inferior ao

animal para se ver em um contexto de igualdade com animais e plantas e, por

último, para ver‐se como superior aos demais seres. Isso explica o enorme respeito

do homem primitivo em relação à natureza, o que hoje se apresenta como um valor

que precisamos resgatar.

O homem aprendeu a compreender e controlar a natureza e, transfor‐

mando‐a para manter a sua sobrevivência, aprendeu a reproduzir

grãos e a domesticar e criar animais. Com isso, originaram‐se as pri‐

meiras tribos, que viviam em comunidade e desenvolviam o trabalho

de forma cooperativa: os homens caçavam e as mulheres plantavam e

colhiam. Esse processo contribuiu significativamente para o aumento

populacional e para o surgimento de vilas e cidades que se dedicavam

12

à agricultura. Esse evento ficou conhecido na história como “A Revo‐

lução Agrícola”.

A relação homem‐ambiente, levando‐se em conta o modelo de socie‐

dade estabelecido nas tribos, ficou registrada claramente na carta escri‐

ta pelo chefe indígena Seattle, em 1854, como resposta ao então presi‐

dente americano F. Pierce, que tentava comprar suas terras. O chefe

indígena Seattle afirma:

Como é que se pode comprar ou vender o céu, o calor da terra? Essa Ideia nos

parece um pouco estranha. Se não possuímos o frescor do ar e o brilho da água,

como é possível comprá‐los [...].

O ar é precioso para o homem vermelho, pois todas as coisas compartilham o

mesmo sopro: o animal, a árvore, o homem, todos compartilham o mesmo sopro.

Parece que o homem branco não sente o ar que respira. Como um homem,

agonizante há vários dias, é insensível ao [seu próprio] mau cheiro.3

Observa‐se, pela carta, a perfeita harmonia e a relação de respeito e de

interdependência do homem indígena com o meio ambiente, e a rela‐

ção antagônica explicitada na carta, que define o homem branco, então

colonizador, como um predador, como uma raça que promove a de‐

gradação ambiental escondida sob a bandeira do desenvolvimento,

conforme pode‐se observar, nas palavras do chefe Seattle:

Sabemos que o homem branco não compreende nossos costumes. Uma porção de

terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um forasteiro

que vem à noite e extrai da terra tudo que necessita. A terra, para ele, não é sua

irmã, mas sua inimiga e, quando ele a conquista, extraindo dela o que deseja,

prossegue seu caminho. Deixa para trás os túmulos de seus antepassados e não se

incomoda. Rapta da terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa [...]. Seu

apetite devorará a terra, deixando somente um deserto.4

Com o advento da agricultura, as paisagens foram se modificando, as

populações foram crescendo e se aglomerando, formando cidades,

geralmente próximas aos rios, o que garantia a fertilidade do solo,

proporcionando colheitas cada vez maiores.

Quando o homem deixou de ser parte integrante da natureza, ele o fez

com o sentimento de dominação, força e poder. E quanto mais o ho‐

mem dominava o ambiente, maior era o seu poder e a sua força. Esse

ponto de vista imperou por muitos anos, e a degradação ambiental

ficou envolta em um completo descaso. Porém, no período de 1970 a

1980, essa mentalidade começou a ser questionada, fazendo com que

emergisse a consciência ambiental, a princípio por meio de cientistas e

estudiosos e, em seguida, por órgãos representativos de países de todo

o mundo.

13

Essa consciência ambiental, nos últimos 30 a 40 anos, está latente, oca‐

sionando números expressivos de debates, congressos, seminários e

estudos sobre questões ambientais.

Ao mesmo tempo em que a consciência ambiental evolui, a degradação

também evolui e de forma bem mais ágil e rápida, tendo em vista que

são esgotados cada vez mais os recursos, na busca incessante pelo

poder.

Segundo Díaz,

Ao longo da história, e mais particularmente da história recente, a produtividade

tem sido sinônimo de vitalidade social e de progresso, sendo o crescimento

econômico o único indicador, sem que se dê importância ao impacto negativo no

meio e na própria sociedade. Na década de 60, e com mais força na de 70, soam

vozes de alarme que questionam esse modelo desenvolvimentista dilapidador dos

recursos e desintegrador, como se pôde constatar mais tarde [...] destruímos

culturas para estabelecer economias. 5

Quando fecha os olhos para o apelo insistente que o planeta lhe faz, o

ser humano evolui para o caos, dando demonstrações de força e poder,

observáveis em grandes catástrofes ambientais.

É o planeta dando a sua resposta ao completo descaso do homem para

com o meio ambiente, do qual ele é parte.

Tozoni‐Reis afirma:

Atualmente, a vida humana e a de outras espécies encontram‐se concretamente

ameaçadas. Essa profunda crise, a maior crise da história humana pela

abrangência planetária, traz consequências para a área da educação [...]. A crise do

ambiente, que é uma super crise mundial, exige uma nova abordagem para a

educação, colocando a educação ambiental como dimensão da educação.6

Acredita‐se que a educação tem o poder de promover uma grande

mudança para o futuro do planeta, tendo em vista que a “educação

forma tanto o povo, quanto os seus líderes”, pois, segundo Mizukami,

“O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre seu ambien‐

te concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre a sua pró‐

pria situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente cons‐

ciente, comprometido a intervir na realidade para mudá‐la”7, sendo

este um dos papéis da Educação Ambiental, estabelecido no relatório

da Unesco, elaborado em Estocolmo (1972), que no seu Princípio nº 19

orienta:

É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, dirigida tanto às

gerações jovens como aos adultos, para expandir as bases de uma opinião pública

14

bem informada e propiciar uma conduta dos indivíduos, das empresas e das

coletividades, inspirada no sentido de responsabilidade quanto à proteção e

melhoria do meio em toda sua dimensão humana.8

Este material foi pensado e elaborado para os que acreditam que edu‐

cação é o caminho do sucesso para o futuro do nosso ambiente em

comum. Sato e Carvalho afirmam:

A condição primeira de toda história humana é, naturalmente, a existência de seres

humanos vivos [...]. Toda história deve partir dessas bases naturais e de sua

modificação pela ação dos homens ao longo da história. Os homens produzem seus

meios de existência, o que os distingue dos animais. Ao produzirem esses meios de

existência, estão produzindo o meio no qual vivem. Em outras palavras, o homem

não vive em uma natureza original – que não existe mais –, vive em uma natureza

transformada por sua ação, ‘modificada pela história’. A ‘natureza que antecede a

história humana [...] de nossos dias não existe mais em lugar algum, exceto talvez

em alguns atóis australianos’. O homem se encontra ‘sempre diante de uma

natureza que é histórica e de uma história que é natural’. A história do homem é

natural, pois é a história da forma como os homens, coletivamente, produzem,

transformando a natureza, o mundo no qual vivem. A natureza, por sua vez, é

‘histórica’ porque o que chamamos de ‘natureza’ não é uma natureza original, mas

o resultado da ação histórica dos homens sobre a natureza. As paisagens ‘naturais

que vemos, os campos e as florestas onde passeamos carregam a marca do homem’.9

O excedente produzido e colhido deu origem à primeira forma de

comércio, que acontecia por meio da troca entre mercadorias, o escam‐

bo. Estabelecido, o então comércio foi evoluindo, adquirindo, em sua

base, características financeiras e mercadológicas.

O homem foi aprimorando o seu sistema de produção e com isso au‐

mentando a sua lucratividade, o que, segundo Marx, citado por Sato e

Carvalho, “coloca o homem em oposição à natureza na forma da pro‐

dução capitalista”10.

A partir do momento em que o homem descobriu que os lucros obti‐

dos com a dominação e com a exploração do ambiente eram enormes,

houve uma utilização desregrada dos recursos, o que originou o cená‐

rio em que vivemos hoje.

Sato e Carvalho afirmam que:

Assim, torna‐se possível a ideia de uma natureza externa ao homem – a matéria de

um lado, o espírito de outro, como em Descartes – a de uma luta entre a natureza e

o homem. Essa exterioridade, porém, é também o resultado de um trabalho de

separação produzido pelo homem, que construiu essa ideia da natureza. É,

portanto, também a expressão de uma certa relação do homem com a natureza,

relação marcada por uma vontade de dominação.11

15

E o homem domina tudo... o próprio homem, o comércio, a produção,

os lucros e o meio ambiente. Domina sem preocupar‐se com os impac‐

tos, como se houvesse uma fonte inesgotável de recursos disponíveis.

Sato e Carvalho afirmam que:

A natureza não é um objeto eterno e imutável. Na forma que a conhecemos em

cada época, é o resultado da ação coletiva de transformação do mundo pelos

homens. É também, em cada época, lugar de projeção dos desejos e das angústias e,

no inconsciente humano, o lugar onde se confrontam desejo de fusão e aspiração à

dominação.

Hoje em dia há uma corrida em busca da dominação cega da natureza, que é

também, na lógica analisada por Marx e Engels, uma busca de dominação dos

homens e uma tentativa de impor um modelo de sociedade.12

Nessa busca incessante de dominação, o homem julga ser o próprio

“Deus”, o “Dono da Terra”, o “Senhor do Mundo”.

Despreocupado com o impacto que está gerando ou com o legado que

ele deixará para as futuras gerações, o homem desconhece os seus

limites e evolui para o caos.

Segundo Moura: “Constata‐se ao longo da história, que o homem

sempre utilizou os recursos naturais do planeta e gerou resíduos com

baixíssimo nível de preocupação: os recursos eram abundantes e a

natureza aceitava sem reclamar os despejos realizados [...]”13.

Para refletir

O lobisomem só aparece nas noites de lua cheia. Ataca o primeiro bicho que passar;

mas do que ele mais gosta é o homem. Se o lobisomem fosse só lobo, não seria tão

mau. Mas é lobo e homem, e um homem mau é muito mais do que um lobo mau. É

por isso que nas noites de lua cheia os lobos vão para o alto do morro, uivar. Eles

têm medo do homem: do homem no lobo.14

16

Atividades

1) Como você percebe a interação do homem com o meio ambiente

através dos tempos?

2) Por meio da citação de Díaz (2002), “destruímos culturas para

estabelecer economias”, o que podemos compreender?

3) Pesquise em sua região como se deu a relação do homem com o

meio ambiente.

2 HISTÓRICO AMBIENTAL


Como foi possível verificar no capítulo anterior, o histórico da relação do homem com o ambiente tem evoluído de forma descontrolada nos

últimos tempos, devido ao advento da industrialização e do capitalis‐

mo, resultando na utilização desregrada de matérias‐primas e na des‐

tinação incorreta dos resíduos gerados pelo processo de produção,

elevando assim os índices de degradação do ambiente. Mas a preocu‐

pação com as questões ambientais não data de muito tempo. Foi neces‐

sário o acontecimento de uma catástrofe ambiental, que provocou a

morte de 8.000 pessoas, em Londres, entres os dias 4 e 13 de dezembro

de 1952, para que ficasse constatada a relação entre a poluição e a per‐

da de vida de inúmeras pessoas.

Conforme Moura,

A percepção, de que a degradação ambiental já estava passando a causar graves

problemas de saúde, ficou evidenciada por um evento ocorrido na Inglaterra,

região de Londres, entre 4 e 13 de dezembro de 1952. Nessa época, grande parte

das indústrias, sobretudo as de geração de energia elétrica, e residências, usavam

carvão para produção de energia que, em sua queima, sem posterior tratamento

dos gases, emitia grande quantidade de enxofre e material particulado na

atmosfera, ocasionando um fenômeno denominado ‘smog’.Cerca de 8000 pessoas

faleceram como consequência direta do smog. As principais causas dessas mortes,

identificadas nesse estudo foram bronquite, enfisema pulmonar, gripe, pneumonia

e ataques cardíacos. Foi a primeira constatação científica relacionando um

determinado tipo de poluição a perdas de vidas humanas em grande escala, pois

somente no dia 13 de dezembro ocorreram cerca de 4000 mortes.1

Esse evento ambiental, que culminou com um número expressivo de

mortes, serviu de alerta, e fez com que as décadas seguintes fossem

caracterizadas pela emergência da consciência ambiental e de ativida‐

des regulamentadas de controle ambiental.

Tornava‐se cada vez mais urgente definir os impactos ambientais cau‐

sados pelo uso indiscriminado e desregrado dos recursos naturais, nos

18

processos de produção industrial e na expansão demográfica e social

dos centros urbanos. “Os problemas ambientais foram criados por

homens e mulheres e deles virão as soluções”2.

A questão da degradação ambiental estava latente e gerava um enorme

desconforto nas comunidades científicas, que, preocupadas com a

situação, decidiram unir esforços para mapear os impactos ambientais,

e assim tentar estimar a duração das reservas naturais. Com esses

objetivos, surgiu, em 1968, o Clube de Roma.

Segundo Reigota,

Em 1968, foi realizada em Roma uma reunião de cientistas dos países

desenvolvidos para discutir o consumo e as reservas de recursos naturais não

renováveis e o crescimento da população mundial até meados do século XXI.

As conclusões do ‘Clube de Roma’ deixam clara a necessidade urgente de se buscar

meios para a conservação dos recursos naturais e controlar o crescimento da

população, além de se investir numa mudança radical na mentalidade de consumo

e procriação. 3

Os dados levantados pelo Clube de Roma por muito tempo foram alvo

de inúmeras críticas, pois enfatizou‐se que deveria haver um controle

no crescimento populacional dos países do Terceiro Mundo, para que

os países industrializados continuassem a produzir.

Meadows, Meadows e Randers afirmam que:

Nesse ambiente, o alerta do clube de Roma de que não vivíamos no melhor dos

mundos, bem ao contrário, caiu como um raio em céu azul.

Com a base na análise de cinco grandes tendências globais (e de suas interações) –

industrialização acelerada, rápido crescimento demográfico, subnutrição

generalizada, erosão dos recursos não renováveis e destruição do meio ambiente – o

estudo concluía que, se mudanças radicais não fossem introduzidas nos modelos de

produção e consumo, os limites do crescimento seriam alcançados em algum

momento dos próximos 50 anos.4

As principais constatações auferidas pelo Clube de Roma deram ori‐

gem à publicação do livro Limites do crescimento, que, por trazer em seu

conteúdo questões alarmistas sobre a degradação ambiental, serviu de

base para que, em 1972, na cidade de Estocolmo, 113 países se reunis‐

sem na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, tendo

como principal tema de discussão a poluição ocasionada pelas indús‐

trias.

Conforme Moura,

19

Em 1972, ocorreu a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, em

Estocolmo, com a participação de 113 países. Nessa conferência, evidenciou‐se

uma diferença entre os ricos e pobres na visão do problema ambiental. Os ricos,

achando que deveriam ser realizados controles internacionais rígidos para reduzir

a poluição que atingia níveis alarmantes, e os pobres, não aceitando esse controle,

por interpretá‐lo como um freio ao seu desenvolvimento. Essa foi, por sinal, a

posição inicial do Brasil cujos representantes entraram na conferência acreditando

que os países ricos, após se aproveitarem de seus próprios recursos naturais,

tentariam impedir os outros de fazê‐lo e com uma posição de que o Brasil não se

importaria em aceitar uma degradação ambiental para manter seu crescimento.5

O Brasil vivia na época um período muito fértil de expansão industrial,

o “milagre econômico”, situação que fez os seus governantes defende‐

rem a ideia de que a poluição era o preço a ser pago pelo desenvolvi‐

mento e pelo progresso. Segundo Moura, foi também durante a reali‐

zação da conferência de Estocolmo que surgiu a necessidade de se

convencionar a Educação Ambiental. A conferência foi organizada

pela ONU (Organização das Nações Unidas) por meio da Unesco,

órgão responsável pela divulgação e pela realização de diversos semi‐

nários na área ambiental em todo o mundo, visando a propagar uma

nova perspectiva educativa por meio de uma base pedagógica e filosó‐

fica, concreta e integrada, como forma de solucionar os problemas

ambientais.

Tozoni‐Reis afirma que:

Nessa conferência, a educação dos indivíduos para o uso mais equilibrado dos

recursos foi apontada como uma das estratégias para a solução dos problemas

ambientais. A partir dessa conferência, a Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões

regionais e internacionais de educação ambiental, realizando, entre outros eventos,

o Seminário Internacional sobre Educação Ambiental em Belgrado (Iugoslávia),

em 1975, e a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em

Tbilisi (Geórgia – URSS), em 1977.6

A Unesco realizou os principais seminários ligados à Educação Ambi‐

ental, os quais serão apresentados na sequência.

2.1 Seminário em Belgrado (1975)

Foi realizado, em Belgrado, um seminário entre inúmeros especialistas

da educação e representantes dos países membros da ONU, para defi‐

nirem os rumos da Educação Ambiental. Dos acordos estabelecidos,

relatados na Carta de Belgrado, Tozoni‐Reis afirma que:

No Seminário de Belgrado discutiu‐se a necessidade de se desenvolverem

programas de educação ambiental em todos os países‐membros da ONU. A

20

principal preocupação, naquele momento, foi divulgar a importância de uma

política de educação ambiental de abrangência regional e internacional; a partir de

diretrizes gerais, enfatizava‐se o papel das ações regionais. A carta de Belgrado

define a estrutura e os princípios básicos da educação ambiental, identificando o

crescimento econômico com controle ambiental como o conteúdo da nova ética

global. A educação ambiental é colocada ali como um dos elementos fundamentais

para a investida geral contra a crise ambiental alardeada pelo Relatório de Clube

de Roma.7

A Carta de Belgrado veio a ratificar o desenvolvimento da evocação

ambiental como uma das formas mais eficazes para que os problemas

ambientais do mundo possam ser revertidos mais rapidamente, como

pode‐se observar na citação de um trecho extraído dela:

A reforma dos processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa

nova ética de desenvolvimento e ordem econômica mundial. Governantes e

planejadores podem ordenar mudanças e novas abordagens de desenvolvimento e

podem melhorar as condições do mundo, mas tudo isso se constituíra em soluções

de curto prazo se a juventude não receber um novo tipo de educação. Isto vai

requerer um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre

a escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a sociedade... É dentro desse

que devem ser lançadas as fundações para um programa mundial de Educação

Ambiental que possa tornar possível o desenvolvimento de novos conceitos e

habilidades, valores e atitudes, visando à melhoria de qualidade ambiental e

efetivamente à elevação da qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. .

2.2 Congresso de Tbilissi

Em Tbilissi, aconteceu o primeiro congresso mundial de Educação

Ambiental, com o objetivo de divulgar os diversos trabalhos realiza‐

dos, nos vários países vinculados à ONU e à Unesco, sobre a Educação

Ambiental, que dessem segmento e fortificassem os acordos estabele‐

cidos em Estocolmo (1972) e em Belgrado (1975).

A Declaração da Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental criou consciência e compreensão sobre os problemas ambi‐

entais e estimulou a formação de comportamentos positivos. Retoma‐

ram‐se os objetivos da Educação Ambiental da Carta de Belgrado,

reformulando‐os para a consciência de conhecimentos, comportamen‐

tos, aptidões e participação.9

Segundo Moura, “a década de 80 foi marcada sendo aquela em que

surgiram, em grande parte dos países, leis regulamentando a atividade

industrial no tocante à poluição, fato evidenciado no Brasil com a

promulgação de leis, decretos e resoluções pertinentes ao meio ambi‐

ente”10, tais como:

21

A Lei nº 6.938/811, promulgando a Política Nacional do Meio Ambiente, que

em seu art. 2º estabelece os seus objetivos.

[...]

Art. 2º – A política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a

preservação, melhora e recuperação da qualidade ambiental propícia à

vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento

socioeconômico aos interesses da segurança nacional e à proteção da

dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios:

I – ação governamental na manutenção do equilíbrio ecológico, consi‐

derando o meio ambiente como um patrimônio público a ser necessa‐

riamente assegurado e protegido, tendo em vista o uso coletivo;

II – racionalização do uso do solo, do subsolo, da água e do ar;

III – planejamento e fiscalização do uso dos recursos ambientais;

IV – proteção dos ecossistemas, com a preservação de áreas representa‐

tivas;

V – controle e zoneamento das atividades potencial ou efetivamente

poluidoras;

VI – incentivos ao estudo e à pesquisa de tecnologias orientadas para o

uso racional e à proteção de recursos ambientais;

VII – acompanhamento do estado da qualidade ambiental;

VIII – recuperação das áreas degradadas;

IX – proteção de áreas ameaçadas de degradação;

1 Para ler a Lei nº 6.938/81, na íntegra, acessar o site:

<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L6938.htm>.

22

X – educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educa‐

ção da comunidade, objetivando capacitá‐la para participação ativa na

defesa do meio ambiente.

A Resolução nº 001/842, que aprova o regimento interno do

Conama (Conselho Nacional do Meio Ambiente).

Inúmeras resoluções do Conama trazem disposições legais sobre o

meio ambiente, organizadas em documentos e legislações públicas.

A Lei nº 7.347/853 do Código Civil disciplina a ação civil pú‐

blica de responsabilidade de danos causados ao meio ambien‐

te.

O sistema jurídico ambiental brasileiro, em sua maioria, visa a dar

suporte no combate à degradação ambiental e a fornecer subsídios

para o desenvolvimento e a conservação do meio ambiente.

No Rio de Janeiro, em 1992, aconteceu a Conferência das Nações Uni‐

das sobre o meio ambiente e desenvolvimento, a Rio‐92, que tinha

como objetivos retomar, recontextualizar e ampliar princípios e reco‐

mendações pertinentes ao meio ambiente.

Moura afirma que:

Foi, sobretudo, a partir dessa conferência, que passou a ser melhor entendida a

mútua dependência entre o desenvolvimento e um meio ambiente ecologicamente

em equilíbrio, com conservação dos recursos para as gerações futuras

(desenvolvimento sustentável, pois sem os recursos da natureza não existirá

desenvolvimento a longo prazo) e a necessidade do desenvolvimento para que

existam tecnologias que permitam a solução de problemas ambientais crescentes.11

O Desenvolvimento sustentável admite a utilização dos recursos natu‐

rais necessários hoje, a fim de permitir boa qualidade de vida, porém,

sem o comprometimento da utilização desses recursos pelas gerações

futuras.

Na Rio‐92, ficou estabelecido e registrado um acordo entre represen‐

tantes dos governos membros da ONU, no relatório Declaração do Rio

2 Para ler a Resolução nº 001/84, na íntegra, acessar o site: <http://www.lei.adv.br/001‐84.htm>. 3 Para ler a Lei nº 7.347/85, na íntegra, acessar o site: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L7347orig.

htm>.

23

sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, elaborado pela Unesco,

contendo inúmeros temas importantes sobre a Educação Ambiental.

Merecem destaque, nesse documento, a integração de disciplinas pela organização

multi e interdisciplinar dos currículos, o desenvolvimento de método de ensino e,

principalmente, a comunicação. O ensino básico é muito valorizado: entende‐se

que a universalização do acesso à educação básica é uma estratégia de promoção da

equidade e compensação das disparidades econômicas, sociais e de gênero.12

Esse relatório afirma que é necessária a integração entre o ambiente e o

desenvolvimento como um dos princípios básicos da Educação Ambi‐

ental.

O relatório reafirma e reconhece a Educação Ambiental como um direi‐

to de todos os cidadãos, abrangente a todas as idades, convocando as

populações a assumirem suas responsabilidades ambientais de forma

individual e coletiva, atuando de forma local e global. “A educação

ambiental deve estar organizada, segundo a recomendação do docu‐

mento, em educação formal, não‐formal e informal, e para todas as

idades, exigindo a democratização dos meios de comunicação e inte‐

grando conhecimentos, aptidões, valores, atitudes a ações”13.

A Rio‐92 é também reconhecida pela elaboração de inúmeros docu‐

mentos, tais como A Carta da Terra e a Agenda 21, que, segundo Mou‐

ra,

[...] é um documento que estabelece um programa de ação para implementar as

decisões da conferência, sobretudo com ações de governos. Propõe o uso mais

racional de matérias‐primas e de energia para a produção de bens e serviços, a

realização de pesquisas sobre novas formas de energia, além de motivar a visão de

desenvolvimento sustentável para prevenir as necessidades das gerações do século

21.14

Mas, sobre a Agenda 21, falaremos no próximo capítulo.

Leitura complementar

A Carta da Terra

Preâmbulo

Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa

época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que

o mundo torna‐se cada vez mais interdependente e frágil, o futuro

enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para

seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica

diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana

24

e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar

forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respei‐

to pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômi‐

ca e numa cultura da paz. Para chegar a este propósito, é imperativo

que nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns

para com os outros, com a grande comunidade da vida e com as futu‐

ras gerações.

Terra, Nosso Lar

A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra,

nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. As forças da

natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a

Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida.

A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem‐estar da

humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com

todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e ani‐

mais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global

com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todas as pes‐

soas. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um

dever sagrado.

A Situação Global

Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devas‐

tação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de

espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do de‐

senvolvimento não estão sendo divididos equitativamente, e o fosso

entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a igno‐

rância e os conflitos violentos têm aumentado e são causa de grande

sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem

sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança

global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevi‐

táveis.

Desafios Para o Futuro

A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e

uns dos outros ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da

vida. São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores,

instituições e modos de vida. Devemos entender que, quando as neces‐

sidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano será pri‐

mariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento

e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos im‐

pactos ao meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global

25

está criando novas oportunidades para construir um mundo democrá‐

tico e humano. Nossos desafios ambientais, econômicos, políticos,

sociais e espirituais estão interligados e juntos podemos forjar soluções

includentes.

Responsabilidade Universal

Para realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido

de responsabilidade universal, identificando‐nos com toda a comuni‐

dade terrestre bem como com nossa comunidade local. Somos, ao

mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual

a dimensão local e global estão ligadas. Cada um compartilha da res‐

ponsabilidade pelo presente e pelo futuro, pelo bem‐estar da família

humana e de todo o mundo dos seres vivos.

O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é

fortalecido quando vivemos com reverência o mistério da existência,

com gratidão pelo dom da vida e com humildade, considerando o

lugar que ocupa o ser humano na natureza.

Necessitamos com urgência de uma visão compartilhada de valores

básicos para proporcionar um fundamento ético à comunidade mun‐

dial emergente. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes

princípios, todos interdependentes, visando um modo de vida susten‐

tável como critério comum, através dos quais a conduta de todos os

indivíduos, organizações, empresas, governos e instituições transnaci‐

onais será guiada e avaliada.

Princípios

I. Respeitar e cuidar da comunidade da vida

1) Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.

2) Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão

e amor.

3) Construir sociedades democráticas que sejam justas, partici‐

pativas, sustentáveis e pacíficas.

4) Garantir as dádivas e a beleza da Terra para as atuais e as fu‐

turas gerações.

Integridade ecológica

26

5) Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da

Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e

pelos processos naturais que sustentam a vida.

6) Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de pro‐

teção ambiental e, quando o conhecimento for limitado, as‐

sumir uma postura de precaução.

Democracia, não violência e paz

7) Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e

proporcionar‐lhes transparência e prestação de contas no exercício

do governo, participação inclusiva na tomada de decisões e acesso

à justiça.

8) Integrar, na educação formal e na aprendizagem ao longo da

vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um

modo de vida sustentável.

9) Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.

10) Afirmar a igualdade e a equidade de gênero como pré‐

requisitos para o desenvolvimento sustentável e assegurar o aces‐

so universal à educação, à assistência de saúde e às oportunidades

econômicas.

11) Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas

a um ambiente natural e social, capaz de assegurar a dignidade

humana, a saúde corporal e o bem‐estar espiritual, concedendo

especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.

12) Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz

Como nunca antes na história, o destino comum nos conclama a buscar

um novo começo. Tal renovação é a promessa dos princípios da Carta

da Terra. Para cumprir esta promessa, temos que nos comprometer a

adotar e promover os valores e objetivos da Carta.

Isso requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo

sentido de interdependência global e de responsabilidade universal.

Devemos desenvolver e aplicar com imaginação a visão de um modo

de vida sustentável aos níveis local, nacional, regional e global. Nossa

diversidade cultural é uma herança preciosa, e diferentes culturas

encontrarão suas próprias e distintas formas de realizar esta visão.

Devemos aprofundar e expandir o diálogo global gerado pela Carta da

27

Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca iminente e

conjunta por verdade e sabedoria.

A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isso

pode significar escolhas difíceis. Porém, necessitamos encontrar cami‐

nhos para harmonizar a diversidade com a unidade, o exercício da

liberdade com o bem comum, objetivos de curto prazo com metas de

longo prazo. Todo indivíduo, família, organização e comunidade têm

um papel vital a desempenhar. As artes, as ciências, as religiões, as

instituições educativas, os meios de comunicação, as empresas, as

organizações não‐governamentais e os governos são todos chamados a

oferecer uma liderança criativa. A parceria entre governo, sociedade

civil e empresas é essencial para uma governabilidade efetiva Para

construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo

devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com

suas obrigações, respeitando os acordos internacionais existentes e

apoiar a implementação dos princípios da Carta da Terra como um

instrumento internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e

ao desenvolvimento. Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar

de uma nova reverência face à vida, pelo compromisso firme de alcan‐

çar a sustentabilidade, a intensificação da luta pela justiça e pela paz e

a alegre celebração da vida.

Fonte: BRASIL, 2008

Atividades

1) Na Conferência de Estocolmo, em 1972, ficou estabelecido que “a

educação dos indivíduos para o uso mais equilibrado dos recursos

foi apontada como uma das estratégias para a solução dos pro‐

blemas ambientais”. Você acredita na educação como forma de

promover novas práticas ambientais? Como?

2) Por que a Educação Ambiental deve estar organizada em educa‐

ção formal, não‐formal e informal?

3) Na leitura complementar, o texto A Carta da Terra estabelece que

devemos integrar, na educação formal e na aprendizagem ao lon‐

go da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias

para um modo de vida sustentável. Na sua opinião, como conhe‐

cimentos, valores e habilidades podem auxiliar na educação vol‐

tada ao ambiente?

3 AGENDA 21


Na Rio‐92, ficou estabelecida a Agenda 214 , conforme vimos no capítu‐

lo anterior.

A Agenda 21 é um documento elaborado e assinado por representan‐

tes de 179 países, por meio da ONU e da Unesco, com o objetivo de

preparar o mundo para os desafios do século XXI, promovendo o

desenvolvimento sustentável, conforme podemos ver:

A Agenda 21 está voltada para os problemas prementes de hoje e tem o objetivo,

ainda, de preparar o mundo para os desafios do próximo século. Reflete um

consenso mundial e um compromisso político no nível mais alto no que diz

respeito a desenvolvimento e cooperação ambiental. O êxito de sua execução é

responsabilidade, antes de mais nada, dos Governos. Para concretizá‐la, são

cruciais as estratégias, os planos, as políticas e os processos nacionais. Nesse

contexto, o sistema das Nações Unidas tem um papel fundamental a desempenhar.

Outras organizações internacionais, regionais e sub‐regionais também são

convidadas a contribuir a tal esforço. A mais ampla participação pública e o

envolvimento ativo das organizações não‐governamentais e de outros grupos

também devem ser estimulados.1

A Agenda 21 está estruturada em quatro seções, que orientam sobre:

Dimensões sociais e econômicas – Envolve discussões sobre

combate à pobreza e à miséria, mudança nos padrões de pro‐

dução e consumo, inter‐relação entre sustentabilidade e di‐

nâmica demográfica, melhoria da saúde pública e da quali‐

dade de vida.

Conservação e gestão dos recursos para o desenvolvimento –

Enfoca o uso dos recursos naturais (solos, rios, mares, ener‐

gia), de resíduos e de substâncias tóxicas.

4 Para ler a Agenda 21, na íntegra, acessar o site: <http://www.mma.gov.br/index.ph

p?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=575>.

29

Fortalecimento do papel dos grupos sociais – Aborda as ações

necessárias para promover a participação de segmentos soci‐

ais relevantes (jovens, povos indígenas, ONGs, trabalhadores,

comunidade científica e tecnológica, agricultores, empresários

etc.).

Meio de implementação – Discorre sobre os mecanismos fi‐

nanceiros e instrumentos jurídicos existentes e a serem cria‐

dos para implementar programas e projetos.

Encontram‐se divididos nas 4 seções os 40 capítulos da Agenda 21, que

definem a seguinte estrutura:

Capítulo 1 – Preâmbulo.

Seção I – Dimensões sociais e econômicas.

Capítulo 2 – Cooperação internacional para acelerar o desenvolvimen‐

to sustentável dos países em desenvolvimento e políticas internas

correlatas.

Capítulo 3 – Combate à pobreza.

Capítulo 4 – Mudança de padrões de consumo.

Capítulo 5 – Dinâmica demográfica e sustentabilidade.

Capítulo 6 – Proteção e promoção das condições da saúde

humana.

Capítulo 7 – Promoção do desenvolvimento sustentável dos

assentamentos humanos.

Capítulo 8 – Integração entre o meio ambiente e desenvolvi‐

mento da tomada de decisões.

Seção II – Conservação e Gestão dos Recursos para o Desenvolvimen‐

to.

Capítulo 9 – Proteção da atmosfera.

Capítulo 10 – Abordagem integrada do planejamento e do ge‐

renciamento dos recursos terrestres.

Capítulo 11 – Combate ao desflorestamento.

30

Capítulo 12 – Manejo de ecossistemas frágeis à luta contra a

desertificação e a seca.

Capítulo 13 – Manejo de ecossistemas frágeis: desenvolvimen‐

to sustentável das montanhas.

Capítulo 14 – Promoção do desenvolvimento rural e agrícola

sustentável.

Capítulo 15 – Conservação da diversidade biológica.

Capítulo 16 – Manejo ambientalmente saudável da biotecno‐

logia.

Capítulo 17 – Proteção de oceanos e de todos os tipos de ma‐

res. Uso racional de seus recursos vivos.

Capítulo 18 – Proteção da qualidade e do abastecimento dos

recursos hídricos: aplicação de critérios integrados no desen‐

volvimento, manejo e uso dos recursos hídricos.

Capítulo 19 – Manejo ecologicamente saudável das substân‐

cias químicas tóxicas.

Capítulo 20 – Manejo ambientalmente saudável dos resíduos

sólidos perigosos.

Capítulo 21 – Manejo ambientalmente saudável dos resíduos

sólidos e questões relacionadas com esgotos.

Capítulo 22 – Manejo seguro e ambientalmente saudável dos

resíduos radioativos.

Seção III – Fortalecimento do papel dos grupos principais.

Capítulo 23 – Preâmbulo

Capítulo 24 – Ação mundial pela mulher, com vistas a um de‐

senvolvimento sustentável equitativo.

Capítulo 25 – A infância e a juventude no desenvolvimento

sustentável.

Capítulo 26 – Reconhecimento e fortalecimento do papel das

populações indígenas e suas comunidades.

31

Capítulo 27 – Fortalecimento do papel das ONGs: parceiros

para um desenvolvimento sustentável.

Capítulo 28 – Iniciativas das autoridades locais em apoio à

Agenda 21.

Capítulo 29 – Fortalecimento do papel dos trabalhadores e

dos seus sindicatos.

Capítulo 30 – Fortalecimento do papel do comércio e da in‐

dústria.

Capítulo 31 – A comunidade científica e tecnológica.

Capítulo 32 – Fortalecimento do papel dos agricultores.

Seção IV – Meios de Implementação.

Capítulo 33 – Recursos e mecanismos financeiros.

Capítulo 34 – Transferência de tecnologia ambiental.

Capítulo 35 – A ciência para o desenvolvimento sustentável.

Capítulo 36 – Promoção do ensino, da conscientização e do

treinamento.

Capítulo 37‐ nacionais e cooperação internacional para o for‐

talecimento institucional nos países em desenvolvimento.

Capítulo 38 – Arranjos institucionais internacionais.

Capítulo 39 – Instrumentos e mecanismos jurídicos internaci‐

onais.

Capítulo 40 – Informação para a tomada de decisões.

32

3.1 A educação na Agenda 21

De acordo com o nosso propósito, trabalharemos, no momento, com o

capítulo 36 da Agenda 21, que estabelece a promoção do ensino, da

conscientização e do treinamento.

Segundo Tozoni‐Reis,

Os documentos sobre educação ambiental pactuados durante a Rio‐92, o capítulo

36 da Agenda 21 ‘Promoção do ensino, da conscientização e do treinamento’ e o

‘Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global’ também contribuíram para a definição das categorias de análise, pois

apontaram ideias fundamentais para organizar as atividades de educação

ambiental: sustentabilidade, participação, conscientização e interdisciplinaridade.2


Conforme descrito no capítulo 36 da Agenda 215:

Promoção do ensino, da conscientização e do treinamento

Introdução

O ensino, o aumento da consciência pública e o treinamento estão

vinculados virtualmente a todas as áreas de programa da Agenda 21 e

ainda mais próximas das que se referem à satisfação das necessidades

básicas, fortalecimento institucional e técnica, dados e informação,

ciência e papel dos principais grupos. Este capítulo formula propostas

gerais, enquanto que as sugestões específicas relacionadas com as

questões setoriais aparecem em outros capítulos. A Declaração e as

Recomendações da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre a

Educação Ambiental, organizada pela Unesco e pelo Pnuma, celebra‐

da em 1977, ofereceram os princípios.

As áreas de programas descritas neste capítulo são:

1) Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento susten‐

tável;

2) Aumento da consciência pública;

3) Promoção do treinamento.

5 Para ler o capítulo 36 da Agenda 21, na íntegra, acessar o site:

<htp://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/cap36.pdf>.

33

Áreas de programa

a) Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentá‐

vel

Base para a ação

O ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e o treina‐

mento devem ser reconhecidos como um processo pelo qual os seres

humanos e as sociedades podem desenvolver plenamente suas poten‐

cialidades. O ensino tem fundamental importância na promoção do

desenvolvimento sustentável e para aumentar a capacidade do povo

para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento. Ainda

que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria de

ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado como

parte essencial do aprendizado. Tanto o ensino formal como o informal

são indispensáveis para modificar a atitude das pessoas, para que estas

tenham capacidade de avaliar os problemas do desenvolvimento sus‐

tentável e abordá‐los. O ensino é também fundamental para conferir

consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas e comporta‐

mento em consonância com o desenvolvimento sustentável e que favo‐

reça a participação pública efetiva nas tomadas de decisão. Para ser

eficaz, o ensino sobre o meio ambiente e desenvolvimento deve abor‐

dar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico e do soci‐

oeconômico e do desenvolvimento humano (que pode incluir o espiri‐

tual),deve integrar‐se em todas as disciplinas e empregar métodos

formais e informais e meios efetivos de comunicação.

Objetivos

Reconhecendo‐se que os países e as organizações regionais e internaci‐

onais determinarão suas próprias prioridades e prazos para implemen‐

tação, em conformidade com suas necessidades, políticas e programas,

os seguintes objetivos são propostos:

a) Endossar as recomendações da Conferência Mundial sobre En‐

sino para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendi‐

zagem (Jomtien, Tailândia, 5 a 9 de março de 1990), procurar asse‐

gurar o acesso universal ao ensino básico, conseguir, por meio de

ensino formal e informal, que pelo menos 80 por cento das meni‐

nas e 80 por cento dos meninos em idade escolar terminem a esco‐

la primária e reduzir a taxa de analfabetismo entre os adultos ao

menos pela metade de seu valor de 1990. Os esforços devem cen‐

tralizar‐se na redução dos altos níveis de analfabetismo e na com‐

pensação da falta de oportunidades que têm as mulheres de ensino

34

básico, para que seus índices de alfabetização venham a ser com‐

patíveis com os dos homens;

b) Desenvolver consciência do meio ambiente e desenvolvimento

em todos os setores da sociedade em escala mundial e com a maior

brevidade possível;

c) Lutar para facilitar o acesso à educação sobre meio ambiente e

desenvolvimento, vinculada à educação social, desde a idade esco‐

lar primária até a idade adulta em todos os grupos da população.

d) Promover a integração de conceitos de ambiente e desenvol‐

vimento, inclusive a demografia, em todos os programas de ensi‐

no, em particular a análise das causas dos principais problemas

ambientais e de desenvolvimento em um contexto local, recorren‐

do para isso às melhores provas científicas disponíveis e a outras

fontes apropriadas de conhecimentos e dando especial atenção ao

aperfeiçoamento do treinamento dos responsáveis por decisões em

todos os níveis.

Fonte: BRASIL, 2008.

Como podemos ver, a Agenda 21 possui por si só uma gama de temá‐

ticas que podem ser aproveitadas e desenvolvidas por meio de proje‐

tos de ensino ou de atividades práticas nas escolas e nas comunidades.

São temas emergentes que dizem respeito à degradação ambiental, às

formas de atuação responsável, tendo em vista garantir a qualidade de

vida das futuras gerações.

Atividades

1) A Agenda 21 (BRASIL, 2008c) divide‐se em 4 seções, que ori‐

entam sobre dimensões sociais e econômicas, conservação e

gestão dos recursos para o desenvolvimento, fortalecimento

do papel dos grupos sociais e meios de implementação. Como

podemos utilizar as temáticas contempladas na Agenda 21

em sala de aula?

2) O Capítulo 36 da Agenda 21 (BRASIL, 2008c) reporta‐se ex‐

clusivamente à promoção do ensino, da conscientização e do

treinamento, estabelecendo que, para ser eficaz, o ensino vol‐

tado para o meio ambiente deve promover uma consciência

ambiental, valores e atitudes, técnicas e comportamentos em

35

consonância com o desenvolvimento sustentável. Como isso

deve ocorrer na prática de sala de aula?

3) A Agenda 21 (BRASIL, 2008c) visa a promover a integração

de conceitos de ambiente e desenvolvimento, em todos os

programas de ensino, por meio da análise dos problemas am‐

bientais locais. Justifique a importância de trabalhar as ques‐

tões ambientais locais.

4 ECOPEDAGOGIA


Este capítulo foi elaborado tendo em vista a Carta da Ecopedagogia,

com a qual constituímos o texto, pelo fato desta ser o marco de refe‐

rência tanto para a Ecopedagogia quanto para a Educação Ambiental.

Denominamos a pedagogia voltada para o meio ambiente de ECOPE‐

DAGOGIA.

A Ecopedagogia deve promover a educação pelo olhar das pessoas,

pela forma como as pessoas observam o meio ambiente e interagem

com ele, visando à formação do homem, como um agente parceiro e

integrado, que por meio de vivências e atitudes voltadas para a redu‐

ção dos danos e impactos, consegue disseminar a importância da Eco‐

pedagogia, na formação desse ser atuante.

A pedagogia da cidadania ambiental da era planetária extrapola, em consequência,

os estreitos limites da educação tradicional centrada na lógica da competição e

acumulação e na produção ilimitada de riqueza sem considerar os limites da

natureza e as necessidades dos outros seres do cosmos.1

A Ecopedagogia tem como um de seus fundamentos proporcionar

inúmeras relações e interações por meio da consciência ecológica, que

visa a estabelecer responsabilidades éticas e a solidariedade do homem

no intuito de proteger a vida na Terra, formando assim a consciência

da cidadania ambiental ou planetária, conforme explicitado na Carta

da Ecopedagogia.

Segundo Pereira et al,

Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma

cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da

convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A

cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que é realmente

sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos

cúmplices nos processos de promoção da vida e caminharemos com sentido.

37

Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos,

impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de

muitas outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor‐se e

sobrepor‐se a nossas vidas cotidianamente.2

Para tanto, a Ecopedagogia deve ser estabelecida levando‐se em consi‐

deração a integração entre o homem e o meio ambiente onde ele está

inserido, favorecendo a ocorrência dessa integração por meio de um

aprendizado significativo.

Segundo Pereira et al,

A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem também

de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentabilidade deve ser um

princípio interdisciplinar reorientador da educação, do planejamento escolar, dos

sistemas de ensino e dos projetos político‐pedagógicos da escola. Os objetivos e

conteúdos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a) e também

para a saúde do planeta. 3

A Ecopedagogia deve formar a consciência de que todos pertencem a

uma grande e única comunidade, e que esta deve se desenvolver com

solidariedade, proporcionando assim a emergência da cidadania pla‐

netária ou planetariedade, que se reporta ao planeta e a todos os seus

seres como vivos.

Ainda segundo o mesmo autor:

A planetariedade deve levar‐nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexão

com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e

com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata‐se de uma opção

de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo,

com os outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.4

A Ecopedagogia deve estar voltada a todos os cidadãos e não somente

aos educadores ou aos sistemas de ensino, tendo em vista que deve

promover uma modificação nas relações humanas e socioambientais,

promovendo assim a Educação Ambiental, com o objetivo de formar o

pensamento crítico e a atitude sustentável, desenvolvendo nos cida‐

dãos a consciência ambiental local e global.

Segundo o mesmo autor:

A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver

a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos

viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc.

para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a

cultura do descartável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes,

como ma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face,

38

fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência

dessa realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto

ele é formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a

consciência dessas experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas

correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos

liga a ele for apenas uma relação de uso.5

Ecopedagogia deve favorecer inúmeras mudanças de mentalidade e de

comportamento em relação ao meio ambiente, por meio da Educação

Ambiental. O papel da Ecopedagogia então é fazer‐se valer dos estu‐

dos, métodos e práticas pedagógicas, em favor da Educação Ambien‐

tal, conscientizando os formadores do cidadão crítico e ambientalmen‐

te envolvido.


Pedagogia: o ato de ensinar e o de aprender (por Eurilda Dias Roman)

O que importa hoje em educação não é a aprendizagem de um só ponto de vista,

senão a habilidade de aprender múltiplos pontos de vista e as habilidades que o

acompanham.

‐ Cadiz, 1990, p. 43.

Bordenave (1995) afirma que “comunicação não é um ato isolado ou

uma série de atos individuais desconexos, mas um fluxo contínuo de

muitas origens e direções, com conteúdos e formas em constante mu‐

tação”. Por conseguinte, estudar a significação do ato de ensinar e de

aprender se torna relevante, uma vez que o processo de ensino e

aprendizagem se solidifica no momento em que as interações em sala

de aula acontecem e são influências das características biopsicossociais

de seus agentes e externadas pelo processo de comunicação.

O sentido da docência

Segundo Crippa (1990), as escolas medievais tornaram‐se universida‐

des a partir do momento em que se tornaram uma “corporação de

mestres e alunos”. Ensinava‐se e aprendia‐se. São esses os dois aspec‐

tos da atividade que uniu a todos numa corporação. No ensinar e no

aprender, e não em outras atividades acidentais, fundava‐se a comuni‐

dade acadêmica. Essa intencionalidade pedagógica não só alimentava

o espírito dos membros da corporação do saber, como também presi‐

dia a organização e a vida escolar.

Essa intencionalidade pedagógica, por sua vez, nutria‐se das certezas

fundamentais que formavam o universo medieval. A referência consti‐

39

tutiva das coisas, das pessoas e das instituições ordenava‐se dentro de

um mundo de valores, por todos aceito e amado. Inseridas nesse mun‐

do cultural, as escolas, em geral, e as universidades, em particular,

podiam cumprir sua missão docente e formadora com relativa facili‐

dade.

A ação dos mestres ou dos professores não se resume à simples comu‐

nicação de conhecimentos e de ideias ou à transmissão de algum saber.

O saber humano não se reduz a uma soma de conhecimentos. Uma

máquina registradora ou um computador pode acumular e oferecer

ilimitados conhecimentos, mas jamais alcançará o nível da humanida‐

de. O saber só é humano se nele estiverem envolvidos e comprometi‐

dos uma consciência e um destino pessoal.

Para Crippa (1990),

Mestre é aquele que conduz o aprendiz através de todas as etapas que levam ao

saber. Etapas que ele percorreu antes. A docência não é um esforço mais ou menos

impessoal de transportar uma certa quantidade de conhecimentos da inteligência

de um para a inteligência de outrem. A docência é um gesto humano,

marcadamente pessoal, pelo qual o mesmo procura conduzir aqueles que o

acompanham à mesma visão da realidade e ao mesmo encontro com a verdade a

que foi pessoalmente conduzido. A cada novo gesto de ensinar, renova‐se o mesmo

esforço, a mesma atenção e o mesmo desvelo da primeira experiência pessoal ou da

vidência que inaugurou um novo saber.

Crippa (1990) afirma que o saber não se evade do mestre para se ani‐

nhar na inteligência dos alunos. O conhecimento é sempre pessoal,

seguindo‐se ao esforço de cada um. Se chegar ao saber, o discípulo o

fará pelo próprio esforço, atualizando, pela ação do mestre, as potenci‐

alidades de suas faculdades intelectivas. A admiração, o temor, a curi‐

osidade, a busca, o esforço, a coragem e o amor tanto devem estar

presentes no gesto de aprender como jamais devem ausentar‐se do

gesto de ensinar.

A docência é a reiteração do processo interior realizado pelo mestre.

Um permanente retomar o caminho já feito. O mundo pessoal é desco‐

berto e revelado aos alunos. Através das exposições, das explicações e

das demonstrações, o mestre procura refazer e revelar arquitetonica‐

mente a realidade. A admiração e a sábia ignorância dos primeiros

momentos são seguidas de muita dedicação e trabalho, de sacrifícios e

renúncias, de desesperos e sofrimentos, até a manifestação da verdade

buscada.

Nesse esforço e nessa busca, às vezes dolorosa, às vezes amorosa, o

mestre se faz, e o discípulo se engrandece diante da sabedoria.

40

Crippa também ensina que o mestre é uma espécie de demiurgo. O

caos, as águas, a terra, o fogo, os números, o infinito reordenam‐se de

maneira singular, em obediência às novas palavras. Cria‐se uma nova

via de acesso à realidade e inaugura‐se uma nova visão do mundo.

Mestre é o que faz da docência um permanente esforço de recriar essa

visão, inserindo inteligências e vontades numa nova ordem de verda‐

des e de valores. Risco? Certamente. Se a visão do mestre for falha e

deficiente, também o será a visão dos discípulos. Mas é um risco gran‐

dioso, sem o qual nem ciência, nem filosofia, nem conhecimento algum

teriam progredido. O discípulo nunca permanece enclausurado dentro

do mundo do mestre. Ao menos para os melhores, o ponto de chegada

do mestre é o ponto de partida para os novos riscos e as novas aventu‐

ras espirituais. Para os demais, sequer põe‐se a questão. Serão apenas

ouvintes e repetidores de um saber que jamais alcançarão.

Segundo Crippa (1990),

A docência é, fundamentalmente, uma ação criadora, educando e formando

inteligências e vontades. No homem, a inteligência e a vontade não são faculdades

estanques. Sabemos que a educação saber‐virtude não é verdadeira. O mais alto

conhecimento, mesmo em questões morais, pode coexistir com erros e distorções.

Toda vez que isto ocorre, porém, é a integridade do humano que é ameaçada. O

homem é uma totalidade que deve engrandecer‐se na multiplicidade das instâncias

reais que as faculdades permitem. É da sabedoria e da santidade harmonizar

plenamente o saber e o fazer.

Sendo o homem uma totalidade, a docência, independentemente do

âmbito em que ocorra, não pode estar desligada da formação do ho‐

mem. Não há um mero ensinar. Também educam os mestres que

imaginam prescindir de qualquer posição e julgamento valorativos.

Mal educam, mas educam.

Menciona, ainda, Crippa (1990):

Com o ato de ensinar, ou por causa dele, algo de misterioso constitui‐se na

interioridade dos alunos. O gesto desencadeador é a ação do professor: suas ideias,

suas convicções, suas palavras, seu comportamento. Não importa o objeto da

exposição, da investigação ou do debate. Mesmo quando não cria um saber novo, o

professor não pode ser reduzido à condição de mero transmissor de um saber já

feito. Não pode ser equiparado à página de um livro nem às vibrações de um

aparelho eletrônico. No mundo humano, o professor é sempre um educador.

Para tanto, torna‐se interessante entender‐se e estudar as interações

dos mestres com seus alunos, considerando‐se aspectos da comunica‐

ção.

41

Conforme Rodriguez (1989), “comunicação e ensino estão estreitamen‐

te vinculados, e o adequado manejo de uma repercute na eficácia da

outra”. Portanto, possui grande importância a análise de alguns aspec‐

tos‐chaves que singularizam essa relação.

Relacionamento interpessoal e comunicação se implicam mutuamente,

e não se pode definir um sem fazer referência à outra. A comunicação é

o que possibilita uma relação pessoal e importa muito mais do que

uma mera transmissão de símbolos.

Hoz, citado por Rodriguez (1989), afirma que

[...] toda relação humana é comunicação. Na relação que se estabelece através da

comunicação, a conduta comunicativa dos participantes pode ter distintos

propósitos e cumprir diferentes funções. Uma delas é o mero intercâmbio de

informações entre os interlocutores sem maior intenção que a de servir de nexo, de

união ou simplesmente de compartilhar.

Distinto é o caso da comunicação pedagógica, que assume característi‐

cas próprias e distintas. Como finalidade, a comunicação pedagógica é

utilizada para designar o intercâmbio de mensagens verbais e não‐

verbais entre professores e alunos em uma sala de aula.

Hurt, citado por Rodriguez (1989), define a comunicação pedagógica

“como o processo mediante o qual a pessoa estimula significados na

mente da outra através de mensagens verbais e não verbais”.

Sem dúvida, qualquer processo de ensinar é um ato comunicativo. Por

isso, toda comunicação requer capacidade expressiva e compreensiva

por parte do comunicante. Desse modo, a relação entre comunicação e

ensino é uma relação dupla: de uma parte, o ensino é um processo

comunicativo e, de outra, uma das funções do ensino é desenvolver

capacidades comunicativas.

42

Atividades

1) No contexto da Ecopedagogia, o que é a cidadania planetária?

2) A Ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas,

isto é, desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de

agressões ao meio ambiente, levando‐se em consideração as expe‐

riências cotidianas aparentemente insignificantes que fundamen‐

tam as relações do indivíduo com ele mesmo e com o mundo (DÍ‐

AZ, 2002). Como podemos explorar as experiências cotidianas pa‐

ra desenvolver a Ecopedagogia?

3) Qual é o papel da Ecopedagogia?

5 EDUCAÇÃO AMBIENTAL


Por meio dos inúmeros documentos elaborados, nos mais diversos

congressos e seminários vinculados à ONU e à Unesco, sobre as ques‐

tões ambientais, ficam claramente estabelecidas a urgência e a impor‐

tância da Educação Ambiental como um processo de integração do

homem com o meio ambiente, em que

O processo educativo ambiental pode ser compreendido com base nas reflexões

empreendidas sobre as relações entre o homem e a natureza e sobre a educação.

Quanto mais abstrações (teoria) pudermos pensar sobre essas categorias simples

(relação homem‐natureza e educação), mais próximos estaremos da compreensão

plena do processo educativo ambiental.1

Baseada também nessa relação, a Carta de Belgrado (1975) define que

“É na relação entre a escola e a comunidade, entre o sistema educacio‐

nal e a sociedade, onde devem ser lançadas as fundações para um

programa mundial de educação ambiental”2. As primeiras ações perti‐

nentes à educação foram divulgadas no I Congresso Mundial de Edu‐

cação Ambiental, em Tbilissi. Foi plantada então a “semente” da cons‐

ciência ambiental no solo fértil da Educação Ambiental para que a

mesma cresça, fortifique‐se e se multiplique.

A Educação Ambiental é parte do movimento ecológico.

Surge a preocupação da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da

existência das presentes e futuras gerações. Nesse sentido, podemos dizer que a EA

é herdeira direta do debate ecológico e está entre as alternativas que visam

construir novas maneiras de os grupos sociais se relacionarem com o meio

ambiente.3

E, em 1992, na cidade do Rio de Janeiro, um tratado seria estabelecido,

o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis que,

em seu princípio nº 3, estabelece: “A Educação Ambiental é individual

e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e

44

planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania

das nações”.

Sendo assim, essa ideia ficou registrada em um documento elaborado

por representantes de diversas nações, por meio da ONU e da Unesco,

estabelecendo o poder da Educação Ambiental no desenvolvimento de

atividades locais (regionais) e para uma melhor compreensão e posici‐

onamento na questão global.

Segundo Reigota,

Para que possamos realizar a educação ambiental, é necessário, antes de mais nada,

conhecermos as concepções de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade

[...]

A educação ambiental deve orientar‐se para a comunidade. Deve procurar

incentivar o indivíduo a participar ativamente da resolução dos problemas no seu

contexto de realidades específicas.4

Tomando como base a citação de Reigota, a Educação Ambiental deve

estar ligada à identificação e à busca de solução para os problemas

ambientais locais, e a relação desses problemas com a população do

entorno, ou seja, os impactos na convivência cotidiana dos grupos

humanos com a natureza.

Na proposta para essa convivência eficiente entre o homem e o ambi‐

ente, fica bem estabelecido como um dos papéis da Educação Ambien‐

tal a formação do indivíduo, conforme citado na Política Nacional de

Educação Ambiental (Lei nº 9.795/996), que define a Educação Ambien‐

tal como sendo essencial à sustentabilidade.

[...]

Art. 1º Entendem‐se por educação ambiental os processos por meio dos quais o

indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,

atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso

comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

[...]

Uma vez que Carvalho afirma que “a educação acontece como parte da

ação humana de transformar a natureza em cultura, atribuindo‐lhe

sentidos na compreensão e na experiência humana, existindo a neces‐

sidade de se promover o desenvolvimento sustentável”5, Díaz afirma:

6 Para ler a Lei nº 9.795/99, na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L9795.htm>.

45

A finalidade da educação ambiental é, de fato, levar à descoberta de uma certa

ética, fortalecida por um sistema de valores, atitudes, comportamentos, destacando,

entre os primeiros, questões como a tolerância, a solidariedade ou a

responsabilidade. A educação ambiental também deveria permitir o progresso na

busca dos valores mais adequados a um verdadeiro desenvolvimento

(desenvolvimento sustentável).6

As citações anteriores definem de forma diferente e ao mesmo tempo

estabelecem uma relação de interdependência de uma com a outra,

determinando os inúmeros conceitos em Educação Ambiental.

A valorização do ambiente pela educação é estabelecida por meio de

temas que levam em conta o bem e o seu valor para as nossas gerações

e as futuras.

Para elucidar os termos bem e valor, tomemos, por exemplo, um dos

trechos da carta do chefe indígena Seattle, na qual expressa o valor que

um bem ambiental tem para o índio. Valores esses que, segundo ele,

deveriam ser repassados por meio da educação a todas as crianças.

Vocês devem ensinar às suas crianças que o solo a seus pés é a cinza de nossos

avós. Para que respeitem a terra, digam a seus filhos que ela foi enriquecida com a

vida de nosso povo.

Ensinem às suas crianças o que ensinamos às nossas: que a terra é nossa mãe.

Tudo o que acontecer a Terra acontecerá também aos filhos da terra. Se os homens

cospem no solo, então estão cuspindo em si mesmos.7

Este é o papel da Educação Ambiental: formar cidadãos responsáveis e

conscientes, que deem VALOR AO BEM AMBIENTAL para as gera‐

ções que hoje habitam o planeta e também para as futuras gerações.


Tratado de educação ambiental para sociedade sustentável e responsabilidade global

Introdução

Consideramos que a Educação Ambiental para uma sustentabilidade

equitativa é um processo de aprendizagem permanente, baseado no

respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações

que contribuem para a transformação humana e social e para a preser‐

vação ecológica. Ela estimula a formação de sociedades socialmente

justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relação

de interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidade indi‐

46

vidual e coletiva em nível local, nacional e planetário. Consideramos

que a preparação para as mudanças necessárias depende da compre‐

ensão coletiva da natureza sistêmica das crises que ameaçam o futuro

do planeta. As causas primárias de problemas como o aumento da

pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser

identificadas no modelo de civilização dominante, que se baseia em

superprodução e superconsumo para uns e subconsumo e falta de

condições para produzir por parte da grande maioria. Consideramos

que são inerentes à crise a erosão dos valores básicos e a alienação e

não‐participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de

seu futuro. É fundamental que as comunidades planejem e implemen‐

tem suas próprias alternativas às políticas vigentes. Dentre essas alter‐

nativas está a necessidade de abolição dos programas de desenvolvi‐

mento, ajustes e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de

crescimento com seus terríveis efeitos sobre o ambiente e a diversidade

de espécies, incluindo a humana. Consideramos que a Educação Am‐

biental deve gerar com urgência mudanças na qualidade de vida e

maior consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os

seres humanos e destes com outras formas de vida.

Princípios da educação para sociedades sustentáveis e responsabilidade global

1) A educação é um direito de todos, somos todos aprendizes e edu‐

cadores.

2) A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e

inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos: formal,

não‐formal e informal, promovendo a transformação e a constru‐

ção da sociedade.

3) A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de

formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem

a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.

Atividades

1) A Carta de Belgrado (BRASIL, 2008a) estabelece: “É na relação

entre a escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a so‐

ciedade, onde devem ser lançadas as fundações para um progra‐

ma mundial de educação ambiental”. Justifique essa afirmativa.

2) A Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99) defi‐

ne a Educação Ambiental como sendo essencial à sustentabilida‐

de, pois proporciona a construção de valores sociais, conhecimen‐

47

tos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conser‐

vação do meio ambiente. Como podemos observar isso na prática?

3) “A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito

de formar cidadãos com consciência local e planetária”. Explique

os termos “individual e coletiva” e “consciência local e planetá‐

ria”.

6 CORRENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Livia Lucina Ferreira Albanus

O homem, por meio do processo natural de evolução, foi desenvol‐

vendo a capacidade de interagir e de aprender com os fenômenos

naturais. Assim, a educação evoluiu através de milhares de anos, como

forma de observação, interação e reprodução de conhecimentos adqui‐

ridos por meio de inúmeras relações, sejam elas sociais, culturais ou

cognitivas.

Por exemplo, a noção sociobiodiversidade é uma das tentativas de apreender essas

interações complexas entre a sociedade e a natureza, associando as ideias de

biodiversidade (diversidade biológica da vida natural) e sociodiversidade

(diversidade social formada pelos diferentes grupos sociais e culturais que habitam

o planeta). Tal noção auxilia‐nos a traduzir a indissociável interação entre o

mundo natural e o social, da qual resultam as condições de vida humana na terra e

as marcas dessa presença na natureza, as quais criam permanentemente, no

mundo, novos cursos de vida, fluxos de comunicação e paisagens tanto naturais

quanto culturais.1

As observações e relações estabelecidas entre o ambiente e o seu im‐

pacto na formação do homem foram evoluindo e aprimorando‐se,

dando origem a inúmeras formas de representação do pensamento

sobre o meio ambiente. Carvalho estabelece duas linhas de percepção

do homem com relação ao meio ambiente: a natural, que observa “A

percepção da natureza como fenômeno estritamente biológico, autô‐

nomo, alimentando a ideia de que há um mundo natural constituído

em oposição ao mundo humano”2, e a socioambiental, em que “a natu‐

reza e os humanos, bem como a sociedade e o ambiente, estabelecem

uma relação de mútua interação e copertença, formando um único

mundo”.

Ainda conforme Carvalho:

A visão socioambiental orienta‐se por uma racionalidade complexa e

interdisciplinar e pensa o meio ambiente não como sinônimo de natureza intocada,

mas como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e

49

biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam

dinâmica e mutuamente. 3

Por meio da relação socioambiental, a educação se desenvolveu de

forma a levar em consideração vários aspectos naturais que foram

arraigando‐se nos processos educacionais. Quanto mais o homem

adquiria conhecimento por meio da sua relação com o meio ambiente,

maior era a percepção desse meio sob diferentes aspectos.

Segundo Mizukami,

Toda interpretação do fenômeno vital, quer seja biológica, sociológica, psicológica

etc., resulta de uma relação sujeito‐ambiente, isto é, deriva de uma tomada de

posição epistemológica em relação ao sujeito e ao meio. Subjacentes ao conceito de

homem, de mundo, de aprendizagem, conhecimento, sociedade, cultura etc., estão

presentes – implícita ou explicitamente – algumas dessas posições. Essas diferentes

posições, por sua vez, podem implicar, do ponto de vista lógico, diferentes

aplicações pedagógicas.4

Mizukami afirma ser a relação do sujeito com o meio o que forma o

conceito de homem e o conceito de mundo, o que impacta diretamente

na aprendizagem, à medida que, por meio desses, desenvolvem‐se

outros inúmeros conceitos sociais, culturais etc., de forma que deve‐

mos conceber o processo educativo como um processo inacabado por

natureza, que ocorre conforme o ser humano se desenvolve no decor‐

rer da vida por meio de relações humanas, sociais, técnicas, cognitivas,

emocionais, sociopolíticas, culturais, com múltiplas implicações e rela‐

ções.5

Sauvé, citado por Carvalho, identifica diversas correntes para a Educa‐

ção Ambiental, levando em consideração as diversas maneiras de se

promover a ação educativa ambiental, e propõe estabelecer um mapa

do “território” pedagógico, agrupando as correntes por características

semelhantes, apesar de cada uma possuir grupos de características

específicas.

Segundo Sauvé, citado por Carvalho, existem 15 correntes em Educa‐

ção Ambiental, algumas com tradição mais “antiga”, surgidas nas

décadas de 70 e 80, e outras mais atuais, trazendo consigo preocupa‐

ções mais emergentes.“A noção de corrente refere‐se aqui a uma ma‐

neira geral de conceber e de praticar a educação ambiental”6.

50

6.1 Tipos de correntes

Existem dois tipos de correntes: as tradicionais e as mais recentes.

Algumas correntes serão apresentadas em função de sua concepção de

meio ambiente e do enfoque sobre Educação Ambiental.

Correntes tradicionais

As tradicionais dividem‐se em:

1. Naturalista;

2. Conservacionista/recursista;

3. Resolutiva;

4. Sistêmica;

5. Científica;

6. Humanista;

7. Moral/ética.

Corrente naturalista

Centrada na relação com a natureza de diversas formas:cognitivas

(atividades sobre a natureza); experienciais (atividades com a nature‐

za); afetivo/artístico (inspiração e criatividade aplicadas às atividades

para e com a natureza).

Segundo Sauvé, citado por Carvalho, “A tradição da corrente natura‐

lista é certamente muito antiga, se consideramos as ‘lições de coisas’ ou

a aprendizagem por imersão e imitação nos grupos sociais cuja cultura

está estreitamente forjada na relação com o meio natural”7.

Dentro da corrente naturalista, observamos o desenvolvimento de

atividades experienciais cognitivas e afetivas em um meio natural, a

fim de compreender fenômenos naturais e de desenvolver vínculo com

a natureza.

Por exemplo: passeios e trilhas.

Corrente conservacionista/recursista

Baseada na conservação dos recursos tanto em sua quantidade quanto

em sua qualidade (água, ar, solo, energia, plantas e animais). Nessa

51

corrente, a natureza é vista como um recurso, devendo ser administra‐

da.

Segundo Sauvé, citado por Carvalho,

A ‘educação para a conservação’ certamente sempre foi parte da educação familiar

ou comunitária nos meios onde os recursos são escassos. Entre outras, ela se

desenvolveu em situações de guerra em meados do último século – por exemplo,

fundindo velhas panelas para fazer munições (triste reciclagem!) – e ao constatar

os primeiros sinais de esgotamento dos recursos do boom econômico, após a

Segunda Guerra Mundial, nos países desenvolvidos.8

As atividades de Educação Ambiental, que têm por base a corrente

conservacionista, baseiam‐se no programa ambiental três Rs – Redu‐

ção, Reutilização e Reciclagem –, direcionados para a gestão dos recur‐

sos naturais.

Por exemplo: artesanato com material reciclado.

Corrente resolutiva

Evoluiu após a revelação da amplitude da problemática e da gravidade

dos problemas ambientais, em que o meio ambiente é visto como um

conjunto de problemas (escassez de recursos, aquecimento global etc.).

A Unesco, em seu programa internacional de Educação Ambiental,

estabelece a si mesma o dever de informar sobre os problemas ambien‐

tais, assim como o de desenvolver habilidades para resolvê‐los.

As atividades nessa corrente favorecem o estudo por meio da análise

do problema e das prováveis resoluções para o mesmo.

Por exemplo: estudo de caso sobre uma questão ambiental.

Corrente sistêmica

Essa corrente permite ver o meio ambiente como um sistema integra‐

do, com vários componentes, e a relação existente entre eles (biofísico,

social, econômico etc.), permitindo uma visão geral e ampla.

As atividades desenvolvidas devem ser interdisciplinares, de forma a

possibilitar inúmeras possibilidades e probabilidades de tópicos em

um problema.

Por exemplo: em relação à água, o seu sistema hídrico, a captação e o

tratamento, poesia e música, conta da água (matemática) etc.

Corrente científica

52

Proposição de Educação Ambiental com ênfase na cientificidade, com

o estudo pontual das realidades e problemáticas ambientais, identifi‐

cando principalmente as relações de causa e efeito.

Por exemplo: atividades desenvolvidas por meio de projetos de pes‐

quisa e experimentos em que formulam e verificam‐se hipóteses a

partir de observações, “o meio ambiente é o objeto de conhecimento”,

para a resolução ou para a melhoria de um problema.

Corrente humanista

Reporta‐se à dimensão humana do meio ambiente, sendo apreendido

na relação que corresponde a um meio de vida, e sendo observadas as

dimensões históricas, culturais, políticas, econômicas etc., levando‐se

em consideração o seu valor simbólico.

A corrente humanista estabelece uma aliança entre a criação humana,

os materiais e as possibilidades da natureza. Trata da relação entre o

homem e o seu meio, das contribuições que esse meio causa ao homem

e da evolução dos sistemas naturais e das populações humanas que

estabeleceram suas trajetórias na natureza.

As atividades da corrente humanista têm como objetivo explorar o

meio ambiente como meio de vida, estudar a evolução desse meio e a

forma como o homem se adapta a ele, tendo interagido no decorrer do

tempo, estabelecendo vínculos históricos.

Por exemplo: linha do tempo sobre a interação do homem com o ambi‐

ente através da história (pescadores – ontem, hoje e amanhã).

Corrente moral/ética

Baseada principalmente em um conjunto de valores conscientes, a

corrente moral/ética convida para a adoção de uma “moral” ambiental,

estabelecendo um comportamento socialmente correto na questão

ambiental. Trata‐se, antes de mais nada, de estabelecer seus próprios

valores em relação ao seu atuar, pois a relação ética e responsável em

relação ao meio ambiente aponta para o desenvolvimento moral do

homem.

As atividades são desenvolvidas levando‐se em consideração a con‐

frontação em situações morais e éticas relacionadas ao ambiente, dan‐

do ao homem a possibilidade de escolhas ao agir e de justificá‐las.

Por exemplo: debates, com análise, discussão e solução, e júri simula‐

do, com acusação e defesa, para problemáticas ambientais.

53

Correntes mais recentes

As correntes mais recentes dividem‐se em:

1. Holística;

2. Biorregionalista;

3. Práxica;

4. Crítica;

5. Feminista;

6. Etnográfica;

7. Da ecoeducação;

8. Da sustentabilidade.

Corrente holística

Refere‐se à totalidade de cada ser, de cada realidade, em uma rede de

relações que une em conjunto os seres entre si, dando‐lhes sentido. Isso

faz com que a corrente holística necessariamente não seja homogênea,

tendo em vista a existência de uma relação ímpar e íntima com o meio

ambiente.

As atividades são desenvolvidas de forma a promover o aprendizado e

o comprometimento com o ambiente e com todos os seres, ao partici‐

par de vivências que desenvolvam atividades criativas associadas à

natureza.

Por exemplo: passeios temáticos que evidenciem as relações entre

homem e ambiente com diversas esferas, formando uma rede de rela‐

ções em que um dependa do outro, bem como atividades artísticas,

agrícolas etc.

Corrente biorregionalista

Corrente que foi inspirada por uma premissa estipulada no capítulo 28

da Agenda 21, que define um dos maiores chavões do meio ambiente,

“pensar global e agir local”.

Como descreve Sauvé, citado por Carvalho,

A corrente biorregionalista inspira‐se geralmente numa ética ecocêntrica e centra

a Educação Ambiental no desenvolvimento de uma relação preferencial com o meio

local ou regional, no desenvolvimento de um sentimento de pertença a este último

e no compromisso em favor da valorização deste meio.9

54

Na corrente biorregionalista, a escola é um dos principais meios de

desenvolvimento social, ambiental, cultural e histórico de uma locali‐

dade, tendo em vista que faz o chamamento das suas ações para os

pais e à comunidade como um todo, buscando melhorias primeira‐

mente para o seu entorno, podendo aumentar a sua área de alcance.

Por exemplo: levantamento histórico dos impactos ambientais locais

por meio de passeios dirigidos, debate com moradores antigos, exposi‐

ção de fotos antigas etc.

Corrente de crítica social

Assemelha‐se muito à corrente biorregional, tendo em vista que seu

objetivo é a atuação crítico‐social local, que se dá pela análise da dinâ‐

mica nas relações sociais, em que podem ser encontradas diversas

realidades e problemáticas ambientais, que ocasionam inúmeros ques‐

tionamentos e posicionamentos, nas quais é necessária uma postura

crítica como forma de transformação da realidade. Na escola, essa

corrente propõe atividades centradas na pedagogia de projetos inter‐

disciplinares, aliando teoria e prática por meio de um saber‐ação, para

a solução de problemas e para o desenvolvimento local.

Por exemplo: projetos comunitários, passeios orientados, pesquisas

locais etc.

Corrente etnográfica

Corrente que leva em consideração o caráter cultural da relação do

homem com o meio ambiente, pois a cultura das populações e das

comunidades envolvidas serve como referência.

Sauvé, citado por Carvalho, afirma que “A corrente etnográfica propõe

não somente adaptar a pedagogia às realidades culturais diferentes,

como se inspirar nas pedagogias de diversas culturas que têm outra

relação com o meio ambiente”10.

As escolas que seguem a corrente etnográfica propõem atividades

voltadas à cultura de uma determinada população e às formas como

essa cultura é passada adiante.

Por exemplo: educação em regiões pantaneiras, indígenas, amazônicas,

ribeirinhas, agreste etc., por meio de estratégias educacionais próprias

de cada cultura regional e na sua inter‐relação com o meio ambiente.

55

Corrente da sustentabilidade

Surge com o advento do conceito de desenvolvimento sustentável

(1980), em que o enfoque está na utilização de forma consciente e raci‐

onal dos recursos disponíveis hoje, de forma a garantir as necessidades

do amanhã.

Segundo Sauvé, citado por Carvalho, “A educação ambiental para o

consumo sustentável preocupa‐se sobretudo em proporcionar a infor‐

mação sobre os produtos (os modos de produção, os possíveis impac‐

tos ambientais, os custos de publicidade etc.) e em desenvolver nos

consumidores capacidades de escolhas entre diferentes opções [...]”11.

Por exemplo: a corrente da sustentabilidade é mais frequente nas esco‐

las que trabalham com atividades de reciclagem, seleção e separação

de resíduos, projetos escolares sobre consumo consciente, entre outros.

Sauvé, citado por Carvalho, estabelece um quadro sobre a diversidade

das correntes ambientais e suas aplicações metodológicas na Educação

Ambiental, conforme podemos acompanhar, pela Leitura Complemen‐

tar.12


A tabela a seguir destaca os principais aspectos de cada uma das cor‐

rentes em Educação Ambiental.

Continuação

56

CORRENTES

CONCEPÇÕES

DO M

EIO

AMBIENTE

OBJETIVOS DA

EJA

ENFOQUES

DOMIN

ANTES

EXEMPLOS DE

ESTRATÉGIA

Naturalista

Natureza

Reconstruir uma ligação

com a natureza

Sensorial.

Experiencial.

Afetivo.

Cognitivo.

Criativo/Estético

Imersão.

Interpretação.

Jogos sensoriais.

Atividad

e de descoberta

Conservacionista

Problema.

Desenvolver

habilidad

es de

resolução de

problemas (RP): do

diagnóstico à ação.

Cognitivo.

Pragmático.

Estudo de casos:

análise de

situações –

problema.

Experiência de RP

associad

a a um

projeto.

Sistêmica

Sistema

Desenvolver o pensamento

sistêm

ico: análise e síntese

para uma visão global.

Compreender as realidad

es

ambientais, tendo em vista

decisões apropriad

as.

Cognitivo

Estudo de casos: análise dos

sistem

as ambientais.

Científica

Objeto de estudos.

Adquirir conhecim

entos

em ciências ambientais.

Desenvolver habilidad

es

relativas à experiência

científica.

Cognitivo . Experim

ental

Estudo de fenômenos.

Observação.

Dem

onstração.

Experim

entação.

Atividad

e de pesquisa

hipotético‐ded

utiva.

57

Human

ista

Meio de vida.

Conhecer o seu m

eio de vida e

conhecer‐se melhor em relação a ele.

Desenvolver um sentido de pertença.

Sensorial.

Cognitivo.

Afetivo.

Experim

ental.

Criativo/Estético

Estudo do m

eio .

Itinerário ambiental.

Leitura de paisagem

.

Moral/Ética

Objeto de valores

Dar prova de ecocivismo.

Desenvolver um sistema ético.

Cognitivo.

Afetivo.

Moral

Análise de valores.

Definição de valores.

Crítica de valores sociais

Holística

Total.

Todo.

O ser.

Desenvolver as múltiplas dim

ensões de seu ser em interação

com o conjunto de dim

ensões do m

eio ambiente.

Desenvolver um conhecim

ento “orgân

ico” do m

undo e um

atuar participativo em unidad

e com o m

eio ambiente.

Holístico.

Orgân

ico.

Intuitivo.

Criativo.

Exploração livre.

Visualização.

Oficinas de criação.

Integração de estratégias complementares.

58

Biorregionalista

Lugar de pertença.

Projeto comunitário.

Desenvolver

competências em

ecodesenvolvim

ento

comunitário, local ou

regional.

Cognitivo.

Afetivo.

Experim

ental.

Criativo

Exploração do m

eio.

Projeto comunitário.

Criação de

ecoem

presas.

Prática

Cad

inho de

ação\reflexão

Aprender em, p

ara

e pela ação.

Desenvolver

competências de

reflexão.

Práxico.

Pesquisa‐ação.

Critica

Objeto de

ação/reflex

ão

realidad

es

socioam

bie

ntais,

visan

do a

tran

sform

a

r o que

Práxico.

Refletivo.

Dialogístic

o.

Análise de

discurso.

Estudo de

casos.

Debates.

Pesquisa‐

ação.

Fem

inista

Objetivo de solicitude.

Integrar os valores

feministas à relação com o

meio ambiente.

Intuitivo.

Afetivo.

Sim

bólico.

Espiritual.

Criativo/Estético

Estudo de casos.

Imersão.

Oficinas de criação.

Atividad

es de intercâm

bio

de comunicação.

Etnográfico

Território.

Lugar de identidad

e.

Natureza/

cultura

Reconhecer a estreita ligação entre

a natureza e cultura.

Clarear sua própria cosm

ologia.

Valorizar a dim

ensão cultural de

sua relação com o m

eio ambiente.

Experiencial.

Intuitivo.

Afetivo.

Sim

bólico.

Espiritual.

Criativo/Estético

Contos, narrações e lendas.

Estudo de casos.

Imersão.

Modelização.

59

Fonte: Sato, Carvalho, 2005

Atividades

1) Como se dá a percepção socioambiental na relação homem/ ambi‐

ente?

2) Por que Mizukami (1986) admite ser o processo educativo um

processo inacabado por natureza?

3) Elaborar um estudo de caso levando em consideração a corrente

etnográfica.

Ecoed

ucação

Pólo de interação para form

ação pessoal.

Cad

inho de identidad

e

Experim

entar o m

eio ambiente para experim

entar‐

se e form

ar‐se no e pelo m

eio ambiente.

Construir uma melhor relação com o m

undo

Experiencial.

Intuitivo.

Afetivo.

Sim

bólico.

Criativo.

Relato de vida.

Imersão.

Exploração.

Introspecção.

Escuta sensível.

Alternân

cia subjetiva/objetiva.

Brincadeiras

Projeto de desen

volvim

ento

sustentável

Recursos para o desenvolvim

ento

econômico. R

ecursos compartilhad

os.

Promover um desenvolvim

ento

econômico respeitoso dos aspectos

sociais e do m

eio ambiente.

Contribuir para esse desenvolvim

ento.

Pragmático.

Cognitivo.

Estudo de casos.

Experiência de resolução de

problemas.

Projeto de desen

volvim

ento

sustentável.

7 PROJETO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL


Como pudemos verificar nos capítulos anteriores, a Educação Ambien‐

tal começou a ser delineada e discutida a partir da conferência interna‐

cional sobre o meio ambiente, realizada em Estocolmo, em 1972. Vinte

anos depois, no Brasil, o tema Educação Ambiental foi amplamente

debatido na Rio‐92, evento em que ficou estabelecido o Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, que define tópicos

fundamentais para a elaboração do projeto pedagógico da Educação

Ambiental.

Segundo Carvalho,

No Brasil, a EA, que se orienta pelo Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentávei,s tem buscado construir uma perspectiva interdisciplinar

para compreender as questões que afetam as relações entre os grupos humanos e

seu ambiente e intervir nelas, acionando diversas áreas do conhecimento e

diferentes saberes – também os não escolares, como os das comunidades e

populações locais – e valorizando a diversidade das culturas e dos modos de

compreensão e manejo do ambiente.1

O tratado de Educação Ambiental explicita que os princípios que ele

traz devem ser trabalhados “a partir das realidades locais, estabele‐

cendo as devidas conexões com a realidade planetária, objetivando a

conscientização para a transformação”. E é basicamente no estabeleci‐

mento dessa relação “local e global” que deve estar alicerçado o proje‐

to pedagógico da Educação Ambiental, que segue a mesma linha dos

demais projetos pedagógicos existentes hoje no Brasil, ou seja, a plena

adaptação ao mesmo contexto social, histórico, econômico e cultural

em que está inserido. Isso como forma de estabelecer um forte elo entre

os valores estabelecidos pela comunidade e o seu impacto nas atitudes

tomadas.

61

Segundo Díaz,

Não se pode esquecer que os valores e as atitudes sempre são adquiridos em

contextos de realidade e interação da pessoa com seu ambiente, como projetos

ideais de comportar‐se e de existir que o indivíduo aprecia e busca ao mesmo

tempo, orientando sua atividade. Daí a importância da relação dinâmica com os

problemas da realidade; o problema ambiental é um dos mais significativos e

socialmente preocupantes, junto com outros muito ligados a ele: o consumo, o

subdesenvolvimento ou a desigualdade.2

O projeto pedagógico da Educação Ambiental deve então partir das

prioridades locais, visando a adaptação da escola ao ambiente onde ela

está inserida, proporcionando o envolvimento e a atuação da comuni‐

dade no processo.

Um projeto pedagógico de Educação Ambiental, para realmente ser

efetivo, deve contemplar as concepções e as percepções das questões

ambientais, que contribuam para a formação do indivíduo crítico,

capaz de transformar a sua realidade.

Segundo Carvalho,

Nessa definição, a prática educativa é processo que tem como horizonte formar o

sujeito humano enquanto ser social e historicamente situado. Segundo tal

perspectiva, a educação não se reduz a uma intervenção centrada no indivíduo,

tomando como unidade atomizada e solta no mundo. A formação do indivíduo só

faz sentido se pensada em relação com o mundo em que ele vive e pelo qual é

responsável.3

A Educação Ambiental deve ter um projeto pedagógico que contemple

as inúmeras formas de aprendizagem estabelecida na relação ho‐

mem/ambiente. Baseando‐nos em Paulo Freire, que afirma ser essa a

relação formadora de leitura que o homem faz do mundo, estando

situado nele, um ser que se estabelece na ação e na reflexão sobre suas

atitudes para com o mundo, com o objetivo de transformá‐lo.

Para que o projeto pedagógico de Educação Ambiental se desenvolva

bem adaptado ao contexto no qual está inserido, é necessário levar em

consideração diversos aspectos sociais, culturais e ambientais.

Dessa perspectiva ampla do contexto, pode ser interessante destacar

alguns de seus aspectos que devem ser levados em conta para as dife‐

rentes dimensões que o integram: social, econômica, física etc. São os

seguintes:

62

Contexto físico:

Situação geográfica.

Características físicas do meio.

Uso do território e recursos.

Problemática ambiental imediata (contaminação, resíduos etc.).

Contexto socioeconômico e cultural:

Antecedentes históricos.

Nível da população (cultural e econômico).

Problemática social comum.

Demandas da população.

Instituições e serviços.

Contexto escolar:

Características físicas e estruturais.

Características sociais e organizacionais.

Relações com o ambiente.

Recursos disponíveis.

Aspectos pedagógicos gerais (linhas gerais).

Díaz propõe que, por meio da análise da relação entre os três grandes contextos citados, pode-se contribuir para uma maior adequação do projeto pedagógico ao meio.4

Para isso, será necessário estabelecer objetivos, metas que levem em consideração as questões pedagógicas, sociais e institucionais de forma integrada, construídas de forma participativa, como define Vascon-cellos5.

O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É

63

um instrumento teórico‐metodológico para a intervenção e mudança da realidade.

É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição

neste processo de transformação.6

Processo de transformação que, na cultura contemporânea, está dire‐

tamente ligado à forma como o indivíduo vai “compreender” o ambi‐

ente onde ele vive, na forma como vai buscar, analisar e interpretar as

informações. E é na escola que esse processo de transformação se forti‐

fica, toma sentido, levando‐se em consideração que o mesmo tem um

começo, mas que nunca tem um fim. O que nos leva a buscar sempre

mais as formas mais elaboradas de conhecimento da realidade e de nós

mesmos.

Segundo Hernández e Ventura7, a construção de um projeto pedagógi‐

co deve ser significativo para os envolvidos, podendo abranger inúme‐

ras temáticas definidas em grupo por meio de debates e seminários em

que todos são coparticipantes, estabelecendo‐se assim um enfoque

global e relacional na atuação do homem com o ambiente. Para o autor,

na caracterização de um projeto pedagógico:

parte‐se de um tema ou de um problema negociado com a

turma;

inicia‐se um processo de pesquisa;

buscam‐se e selecionam‐se fontes de informação;

estabelecem‐se critérios de ordenação e de interpretação das

fontes;

recolhem‐se novas dúvidas e perguntas;

estabelecem‐se relações com outros problemas;

representa‐se o processo de elaboração do crescimento que foi

seguido;

recapitula‐se (avalia‐se) o que se aprendeu;

conecta‐se com um novo tema ou problema.

64

Atividades

1) Por que o projeto pedagógico da Educação Ambiental deve levar

em consideração o contexto social, histórico, econômico e cultural?

2) Um dos papéis do projeto pedagógico da Educação Ambiental é

formar o indivíduo crítico, capaz de transformar a sua realidade.

Justifique.

3) Por que, segundo Hernández e Ventura (2007), o projeto pedagó‐

gico deve ser participativo e significativo para os envolvidos?

8 OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL


A partir da seleção de um tema ou de um problema a ser trabalha‐

do e desenvolvido pelo grupo, estabelecem‐se então os objetivos

que nos orientam sobre o que, como e quando fazer.

Os objetivos devem garantir a realização concreta do projeto peda‐

gógico.

Na Carta de Belgrado, foram estabelecidos os objetivos da Educa‐

ção Ambiental, sendo descritos por formas de atuação do homem

para com o ambiente.1

Os objetivos da Educação Ambiental são:

Conscientização – Contribuir para que os indivíduos e

grupos sociais adquiram consciência e sensibilidade em

relação ao ambiente como um todo e a problemas relacio‐

nados a eles.

Conhecimento – Propiciar aos indivíduos e grupos sociais

uma compreensão básica sobre o ambiente como um todo,

os problemas a ele relacionados e a presença e o papel de

uma humanidade criticamente responsável em relação a

esse ambiente.

Atitudes – Possibilitar aos indivíduos e grupos sociais a

aquisição de valores sociais, de fortes vínculos afetivos

com o ambiente e de motivação para participar ativamen‐

te na sua proteção e melhoria.

Habilidades – Propiciar aos indivíduos e aos grupos soci‐

ais condições para adquirirem as habilidades necessárias à

solução dos problemas ambientais.

66

Capacidade de avaliação – Estimular os indivíduos e os

grupos sociais a avaliarem as providências relativas ao

ambiente e aos programas educativos, quanto aos fatores

ecológicos, políticos, econômicos, estéticos e educacionais.

Participação – Contribuir com os indivíduos e grupos so‐

ciais no sentido de desenvolverem senso de responsabili‐

dade e de urgência em relação aos problemas ambientais,

para assegurar a ação apropriada para solucioná‐los.

Estes são os objetivos estabelecidos em nível “global”, mas, para

garantir na prática a aplicação eficiente do projeto pedagógico, é

importante e necessário estabelecer objetivos “locais”, que direcio‐

nem ações visíveis e aplicáveis na comunidade na qual o projeto

venha a ser desenvolvido.

A preocupação com os problemas ambientais locais faz com que

surjam inúmeros questionamentos e posicionamentos, estabeleci‐

dos na relação entre escola e sociedade.

E as questões “como”, “quando” e “o quê” fazer localmente ratifi‐

cam a necessidade de objetivos para a Educação

Ambiental local, como estabelece Carvalho2:

Promover a compreensão dos problemas socioambientais

em suas múltiplas dimensões: geográfica, histórica, bioló‐

gica e social, considerando o meio ambiente como o con‐

junto de inter‐relações entre o mundo natural e o mundo

social, mediado por saberes locais e tradicionais, além de

saberes científicos.

Contribuir para a transformação dos atuais padrões de

uso e distribuição dos recursos naturais, em direção a

formas mais sustentáveis, justas e solidárias de relação

com a natureza.

Formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades es‐

téticas, éticas e políticas atentas à identificação dos pro‐

blemas e conflitos que afetam o ambiente em que vive‐

mos.

Implicar os sujeitos da educação na solução ou melhoria

desses problemas e conflitos, mediante processos de ensi‐

no/aprendizagem formais ou não‐formais que preconizem

67

a construção significativa de conhecimentos e a formação

de uma cidadania ambiental.

Atuar no cotidiano escolar e não‐escolar, provocando no‐

vas questões, situações de aprendizagem e desafios para a

participação na resolução de problemas, a fim de articular

a escola com os ambientes locais e regionais onde está in‐

serida.

Construir processos de aprendizagem significativa, conec‐

tando a experiência e os repertórios já existentes com

questões e outras experiências que possam gerar novos

conceitos e significados para quem se abre à aventura de

compreender o mundo que o cerca e se deixa surpreender

por ele.

Situar o educador, sobretudo, como mediador de relações

socioeducativas, coordenador de ações, pesquisas e refle‐

xões – escolares e/ou comunitárias – que possibilitem no‐

vos processos de aprendizagens sociais, individuais e ins‐

titucionais.

A adaptação da situação ambiental local aos objetivos faz com que

exista uma maior aderência entre o projeto pedagógico e a ação

local.

O importante é que os objetivos gerais das etapas estejam em con‐

sonância com as próprias finalidades do Projeto Educativo do cen‐

tro, e estas com as gerais da educação ambiental. Para isso, deverão

ser tomadas decisões de adequação ou interpretação desses objeti‐

vos, à luz das finalidades e do contexto. 3 Ou seja, a plena adaptação

do contexto local às ações educativas ambientais.

8.1 Metodologia na educação ambiental

Para podermos elaborar uma metodologia aplicada ao meio ambi‐

ente, devemos levar em consideração os valores e as vivências dos

envolvidos, fazendo com que sejam determinados ou modificados

estes valores constituídos por meio da observação, da interação e

da atuação responsável em prol do meio ambiente.

O esclarecimento de valores engloba um ‘conjunto de procedimentos, cuja

finalidade é ajudar alunos e alunas a fazer uma reflexão orientada a tomar

68

consciência de suas valorações, opiniões e sentimentos. Trata‐se, pois, de

promover o autoconhecimento e a expressão dos próprios valores...’.

Pode ser feito com materiais simples, como os relacionados com frases

acabadas. No entanto, existem muitas outras possibilidades, tais como:

a dramatização;

os jogos de simulação;

a autoanálise;

os comentários em pequenos grupos (sobre um texto ou

uma situação);

as atividades fora da classe.4

É por meio do esclarecimento de valores que podemos ampliar a

percepção do ambiente no que diz respeito às mudanças de atitu‐

des necessárias para desenvolvermos a sua sustentabilidade.

A metodologia ou a forma como devem se desenvolver as ativida‐

des de Educação Ambiental precisa promover inúmeros questio‐

namentos e dúvidas em relação aos problemas ambientais locais.

A metodologia compreenderá pelo menos os seguintes passos:

definir o dilema;

pensar as possibilidades alternativas;

prever as consequências de cada uma delas;

demonstrar a probabilidade de que realmente ocorram;

considerar os efeitos positivos e negativos;

decidir sobre a possível solução, em função das conse‐

quências e benefícios.5

Para que a metodologia seja significativa, devemos proporcionar a

emergência de temas atuais, simples e com inúmeras possibilidades

de solução para os problemas. Podemos utilizar como base traba‐

lhos anteriores já realizados.

Segundo Dolz, citado por Díaz,

69

[...] será preciso utilizar os métodos que ofereçam aos alunos experiências de

aprendizagens ricas de situações de participação, nas quais possam dar

opiniões e assumir responsabilidades, levantar e resolver conflitos, formar‐se

definitivamente, como seres autônomos e críticos diante das opções que a vida

vai lhes colocando.6

A metodologia aplicada ao meio ambiente deve promover mudan‐

ças significativas nas atitudes e valores, por meio de exemplos

simples do cotidiano aplicados na prática, formando a consciência

ambiental, por uma aprendizagem significativa. Exemplos:

Alimentação (orgânica, transgênica, agrotóxicos etc.).

Lixo: reciclagem (projeto de reciclagem escolar).

Reaproveitamento (artesanato e jogos de sucata).

Poluição: ar (efeito estufa, fumo).

Água (vazamento de óleo, mortandade de peixes).

Clima (tsunami, tornados, furacões).

Degradação: terra (erosão, queimadas).

Florestas (desmatamento, queimadas).

A metodologia voltada para a aprendizagem significativa deve

contemplar as vivências pessoais, as dúvidas e a pesquisa, a análise

e a reflexão da situação, a atuação ética e responsável, entre outros.

Inúmeras são as temáticas ambientais que podem ser abordadas

nas atividades pedagógicas, tais como:

A cidade como um ecossistema.

Animais urbanos e rurais.

Os fenômenos naturais.

A vegetação urbana e rural.

A terra.

Os seres vivos.

Energia elétrica.

70

Qualidade do ar.

Efeito estufa.

Qualidade da água.

Erosão.

Agrotóxicos.

Alimentos.

O ambiente através da história.

Arte natural.

Poluição.


Díaz (2002) estabelece objetivos pedagógicos para a Educação Am‐

biental, conforme podemos ver:

Objetivos de conhecimentos, relacionados com os conteúdos de caráter conceitual

a) conhecimento dos sistemas naturais (trata‐se essencial‐

mente de noções de ecologia fundamental), como, por

exemplo:

descrever o meio de vida de um organismo determinado,

levando em conta as características do meio;

pôr em evidência as interações entre os fatores do meio,

de um lado, e entre os fatores do meio e os seres vivos, de

outro;

descrever os ciclos da matéria e o papel dos seres vivos

em relação a eles;

enumerar as principais fontes de energia, sua origem e

condição de renovável ou não‐renovável;

especificar a estrutura da comunidade viva (biocenose) a

que pertence uma espécie determinada, assim como as in‐

ter‐relações no seio dessa comunidade;

71

mostrar que, em um determinado ecossistema, existe um

equilíbrio dinâmico.

b) conhecimento dos sistemas humanos:

estabelecer uma correlação entre as necessidades e ações

humanas no que se refere ao meio ambiente;

descrever o funcionamento do sistema econômico;

descrever as estruturas e o mecanismo do sistema social;

levar em conta os fatores socioculturais, atividades de

ócio, conservação do patrimônio, aspirações religiosas e fi‐

losóficas das pessoas e dos grupos em uma situação de‐

terminada.

c) conhecimento das ações de ser humano sobre o meio:

avaliar as consequências do consumo descontrolado dos

recursos naturais e propor soluções alternativas;

avaliar o impacto da contaminação e dos resíduos sobre

um sistema, as consequências da destruição do biótipo, da

redução ou eliminação de uma espécie animal ou vegetal,

ou da introdução de uma espécie externa;

comparar os diversos meios de salvaguarda de uma espé‐

cie determinada e definir suas características próprias;

avaliar os custos econômicos, sociais e ecológicos da con‐

taminação, dos processos de fabricação, dos circuitos de

distribuição dos produtos, dos trabalhos de infraestrutura

etc.;

analisar os fatores que intervêm na ordenação do territó‐

rio e escolher as soluções ecologicamente mais aceitáveis.

Objetivos de saber fazer, relacionados com conteúdos procedimentais

reconhecer situações‐problema e formular indagações so‐

bre essas;

pôr em evidência os métodos de pesquisa adequados para

resolver os problemas;

72

lançar hipóteses explicativas diante de um determinado

problema, conceber um processo de verificação e interpre‐

tação dos resultados;

buscar os fatores susceptíveis de intervir em uma situação

determinada, encontrar uma correlação entre certos fatos;

apresentar os resultados das pesquisas de forma clara,

acessível e correta;

trabalhar em grupo, respeitando as regras de comunica‐

ção, compartilhando os interesses e capacidades com os

outros.

Objetivos de atitudes, relacionados com conteúdos comportamentais

ser conscientes de nosso vínculo com o mundo natural,

cuja sobrevivência depende de nossa maneira de viver e

de atuar;

ser solidário em relação ao restante da humanidade e das

gerações futuras;

levar em conta as necessidades coletivas de salvaguarda

da natureza no momento de exercer uma ação ou decisão;

em face de um problema determinado, analisar os fatos

com um espírito crítico, verificar sua autenticidade;

reconsiderar nosso próprio sistema de valores, explicitan‐

do‐os;

tomar medidas para prevenir ou lutar contra a contamina‐

ção;

participar na tomada de decisões em função de determi‐

nados objetivos.

73

Atividades

1) Por que é importante estabelecer objetivos locais?

2) Segundo Carvalho (2004), devemos construir processos de

aprendizagens significativas. Como isso se reporta à Educação

Ambiental?

3) Na sua opinião, como o meio ambiente o influenciou na for‐

mação de seus valores e de suas aprendizagens significativas?

9 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TEMAS TRANSVERSAIS


Para que a aprendizagem e a reflexão sobre as questões ambientais

fossem mais amplamente discutidas, elas foram incluídas pelo MEC no

currículo escolar, por meio das determinações contidas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, levando‐se em consideração a localidade.

O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser

priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e

regionais e outros temas podem ser incluídos.1

A importância de inúmeras temáticas locais com as disciplinas básicas

faz com que a aprendizagem torne‐se mais significativa, ou seja, inú‐

meros temas, que dialogam entre si, dialogam com o currículo e com a

localidade onde a escola está inserida. A esses temas, o MEC denomi‐

nou de temas transversais.

É importante elaborar esquemas de conhecimento escolar de caráter integrador,

organizados em torno de problemas socioambientais relevantes, que não apenas

respondam ao nível de desenvolvimento operacional dos alunos e alunas, mas que

também contenham significados específicos, em um determinado nível de

complexidade [...]. Será preciso estabelecer diferentes níveis de formulação do

conhecimento escolar, que abranjam desde significados mais próximos aos dos

alunos e alunas, até níveis mais elaborados. Em cada um deles, e em função da

etapa educativa, os conteúdos devem ser organizados, formando tramas

integradas, pré‐disciplinares [...].2

As temáticas que compõem o conjunto de temas transversais são: ética,

meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual. Todas

são igualmente importantes de serem trabalhadas, dada a sua urgência

e dimensão.

Todas advêm de temas atuais e emergentes, determinando assim uma

maior amplitude de propostas metodológicas.

75

Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de

trabalho com educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a

necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de forma contínua e integrada,

uma vez que seu estudo remete à necessidade de se recorrer a conjuntos de

conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber.

Diante disso, optou‐se por integrá‐las no currículo por meio do que se chama de

transversalidade: pretende‐se que esses temas integrem as áreas convencionais de

forma a estarem presentes em todas elas, relacionando‐as às questões da

atualidade.3

Os temas transversais vieram ratificar o que nos afirma a Agenda 21:

“devemos pensar global e agir local”, por meio da incursão do tema

meio ambiente na transversalidade e, portanto, na obrigatoriedade do

desenvolvimento dessa temática, na base curricular comum, estabele‐

cida nos Parâmetros Curriculares Nacionais4.

As questões ambientais desenvolvidas como temas transversais devem

considerar o sistema de valores da comunidade escolar.

Ao falar de valores ambientais, devemos começar referindo‐nos àqueles que, de

alguma forma, servem de base à própria educação ambiental e, por extensão, a

outros temas transversais, em um sentido integrador. Trata‐se de valores como a

solidariedade, a cooperação, o respeito à diversidade, a autonomia, a participação, a

responsabilidade, a tolerância e tantos outros que configuram o tronco de uma

educação integral, moral e cívica. 5

Para trabalharmos o meio ambiente de forma transversal, é necessário

criar uma visão global e abrangente que inclua todas as disciplinas,

que se espalhe por meio de uma prática educativa global e abrangente

de Educação Ambiental, viabilizando a formação de conceitos e valo‐

res com atividades e procedimentos vinculados especialmente com a

realidade do entorno e com o cotidiano, formando cidadãos conscien‐

tes e participativos, em decorrência da necessidade de integração dos

temas ambientais com as diversas áreas do saber.

9.1 A interdisciplinaridade na educação ambiental

Em todos os documentos elaborados pela Unesco, que contemplam a

Educação Ambiental, fica estabelecido que esta deve ocorrer de forma

interdisciplinar. A recomendação nº 1 do relatório da Conferência de

Tbilissi diz que:

A educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas

disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio

ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às

necessidades sociais [...]. Para a realização de tais funções, a educação ambiental

76

deveria [...] enfocar a análise de tais problemas através de uma perspectiva

interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos

problemas ambientais.6

A interdisciplinaridade encontra‐se destacada nos demais relatórios

elaborados pela Unesco, definindo o importante papel desta para uma

Educação Ambiental eficiente.

O item 96 da Conferência de Estocolmo (1972) estabeleceu que “a edu‐

cação ambiental de enfoque interdisciplinar deve envolver todos os

níveis de ensino e se dirigir ao público em geral”2. Em Belgrado (1975),

ficou estabelecido no Princípio de Orientação aos Programas de Edu‐

cação Ambiental que esta deve “assumir um enfoque interdisciplinar”,

ratificado na Rio‐92, em que os objetivos estabelecidos estão em parce‐

ria com os objetivos da Educação Ambiental contidos na Lei nº

9.795/99, que estabelece a transversalidade e a interdisciplinaridade,

como podemos ver nos artigos 4º, III; e 10º, §1º:

[...]

Art 4º ‐ São princípios básicos da educação ambiental:

[...]

III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, nas perspectivas de inter,

multi e transdisciplinaridade;

[...]

Art 10º ‐ A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa

integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino

formal.

§1º A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no

currículo de ensino.

[...]

O meio ambiente é o resultado da interação de inúmeros fatores: tem‐

po, espaço, cultura e sociedade.

A interdisciplinaridade, estabelecida nos relatórios da Unesco, tem a

função de formar uma rede de relações, estabelecendo um contexto

geral, em que uma informação interage com outras informações, viabi‐

lizando um processo de intercomunicação e intercâmbio entre elas.

Para Carvalho,

77

[...] a EA vem sendo valorizada como uma ação educativa que deveria estar

presente, de forma transversal e interdisciplinar, articulando o conjunto de

saberes, formação de atitudes e sensibilidades ambientais.7

A interdisciplinaridade tem o papel de ampliar o bloco de discussões

que leva em conta conceitos, contextos teóricos, atitudes, procedimen‐

tos etc., de forma global, ou seja, vinculado a várias disciplinas e sobre

diversos aspectos, facilitando a troca de experiências.

Para Santomé,

alunos e alunas com uma educação interdisciplinar estão mais capacitados para

enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta para

detectar, analisar e solucionar problemas novos[...] pois qualquer situação que

preocupar ou interessar os estudantes poderá transformar‐se em objeto de estudo.8

Sendo assim, é possível prever que a interdisciplinaridade proporciona

um espaço de mediação de conhecimentos e de articulação dos sabe‐

res, estabelecendo uma relação de mútua coordenação e cooperação,

além de conexões de uma mesma situação com diversas disciplinas.

A aplicabilidade da interdisciplinaridade é completamente pertinente

na Educação Ambiental, à medida que proporciona uma forte intera‐

ção entre o homem e o ambiente onde ele vive.

Essa interação do homem com o meio ambiente se dá principalmente

por meio das relações pessoais diretamente ligadas às relações socio‐

culturais que, segundo Santomé:

É constituído pelos fatos, conceitos, explicações e interpretações elaborados pelos

alunos a partir de experiências pessoais em suas casas, famílias e das práticas

culturais comunitárias às quais têm acesso. Com este conhecimento de fundo eles

compreendem e interpretam o conhecimento e as experiências oferecidas em outras

instituições, como, por exemplo, as escolares. Isto deve ser levado seriamente em

conta, pois a maioria dos professores conhecem a importância das experiências

familiares e de bairro e o modo como elas influenciam o comportamento na sala de

aula; as expectativas com as quais meninos e meninas vão às instituições de ensino

e como elas afetam o seu rendimento. É imprescindível prestar atenção a esta

modalidade de conhecimento, especialmente em sociedades nas quais convivem

culturas e povos diferentes.9

A aprendizagem, para ser significativa, deve acontecer quando os

novos conhecimentos e as novas informações estiverem diretamente

relacionados com as vivências adquiridas ou com aquilo que a pessoa

já sabe. A interdisciplinaridade assume um papel fundamental na

promoção da aprendizagem significativa, fazendo com que tudo o que

78

vivenciamos na vida se reflita no que somos, em como nos tornamos

homens pela relação com o ambiente.

Paulo Freire define o tipo de seres humanos que somos e a forma como

nos relacionamos.

Somos seres humanos. Somos seres únicos, singulares e, como tais, diferentes uns

dos outros. Somos seres históricos, datados e situados. Somos seres planetários.

Somos seres culturais.

Somos seres pensantes. Somos seres de relação, relacionamo‐nos com o(s) outro(s),

com o contexto e conosco mesmos. Somos sujeitos e, pela mediação da linguagem,

construímos conhecimentos, passamos informações que poderão se processar em

conhecimento, e assim sucessivamente. Somos seres humanos inacabados, ‘num

processo social de busca’.10

A Educação Ambiental interdisciplinar, além de fazer com que as

temáticas ambientais sejam trabalhadas em um regime de cooperação

entre as disciplinas, deve levar sempre em consideração as questões

socioculturais no processo de desenvolvimento do indivíduo. Ressal‐

tando assim as possibilidades da aprendizagem significativa por meio

do diálogo entre os saberes.

Essa relação sociocultural nos reporta à teoria histórico‐cultural de

Vygotsky, que:

[...] ressalta o papel decisivo desempenhado pelos adultos, pelo meio social e pela

instrução na aprendizagem e desenvolvimento humanos. A aprendizagem,

considerada um processo profundamente social, necessita adaptar as estratégias e

conteúdos dos projetos curriculares ao contexto histórico e cultural específico no

qual os alunos vivem; esta é a forma de poder utilizar seus conceitos espontâneos,

fruto das interações cotidianas em seu meio social, e de vinculá‐los aos novos

conceitos que instituições docentes facilitam.11

A teoria histórico‐cultural de Vygotsky e a forma como podemos utili‐

zá‐la em contribuição para a Educação Ambiental, por meio das rela‐

ções do homem com o seu meio, são os assuntos que veremos no pró‐

ximo capítulo.


Lei nº 9.795, de 27 de abril 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental

Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de

Educação Ambiental e dá outras providências.

79

O presidente da república Faço saber que o Congresso Nacional decre‐

ta e eu sanciono a seguinte Lei:

Capítulo I – Da Educação Ambiental

Art. 1º Entendem‐se por educação ambiental os processos por meio

dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, co‐

nhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a

conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial

à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanen‐

te da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,

em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter

formal e não‐formal.

Art. 3º Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direi‐

to à educação ambiental, incumbindo:

I – ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição

Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambien‐

tal, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o

engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do

meio ambiente;

II – às instituições educativas, promover a educação ambiental de

maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem;

III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente –

sisnama, promover ações de educação ambiental integradas aos pro‐

gramas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;

IV – aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e

permanente na disseminação de informações e práticas educativas

sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua pro‐

gramação;

V – às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas,

promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores,

visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho,

bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambi‐

ente;

VI – à sociedade como um todo, manter atenção permanente à forma‐

ção de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação indivi‐

80

dual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de

problemas ambientais.

Art. 4º São princípios básicos da educação ambiental:

I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a

interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural,

sob o enfoque da sustentabilidade;

III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva

da inter, multi e transdisciplinaridade;

IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas

sociais;

V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,

nacionais e globais;

VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade

individual e cultural.

Art. 5º São objetivos fundamentais da educação ambiental:

I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambi‐

ente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos

ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científi‐

cos, culturais e éticos;

II – a garantia de democratização das informações ambientais;

III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a

problemática ambiental e social;

IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e

responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, enten‐

dendo‐se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável

do exercício da cidadania;

V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em ní‐

veis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma socieda‐

de ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade,

81

igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e

sustentabilidade;

VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tec‐

nologia;

VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e

solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.

Capítulo II – Da Política Nacional de Educação Ambiental

Seção I – Disposições Gerais

Art. 6º É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.

Art. 7º A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua

esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema

Nacional de Meio Ambiente – sisnama, instituições educacionais pú‐

blicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União,

dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não‐

governamentais com atuação em educação ambiental.

Art. 8º As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Am‐

biental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação

escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter‐relacionadas:

I – capacitação de recursos humanos;

II – desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;

III – produção e divulgação de material educativo;

IV – acompanhamento e avaliação.

§ 1º Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambi‐

ental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.

§ 2º A capacitação de recursos humanos voltar‐se‐á para:

I – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização

e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de

ensino;

II – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização

e atualização dos profissionais de todas as áreas;

82

III – a preparação de profissionais orientados para as atividades de

gestão ambiental;

IV – a formação, especialização e atualização de profissionais na área

de meio ambiente;

V – o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade

no que diz respeito à problemática ambiental.

§ 3º As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar‐se‐ão

para:

I – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à

incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos

diferentes níveis e modalidades de ensino;

II – a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a

questão ambiental;

III – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à

participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas

relacionadas à problemática ambiental;

IV – a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacita‐

ção na área ambiental;

V – o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a

produção de material educativo;

VI – a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para

apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.

Seção II – Da Educação Ambiental no Ensino Formal

Art 9º Entende‐se por educação ambiental na educação escolar a de‐

senvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públi‐

cas e privadas, englobando:

I – educação básica:

a) educação infantil;

b) ensino fundamental e

c) ensino médio;

II – educação superior;

83

III – educação especial;

IV – educação profissional;

V – educação de jovens e adultos.

Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática

educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e mo‐

dalidades do ensino formal.

§ 1º A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina

específica no currículo de ensino.

§ 2º Nos cursos de pós‐graduação, extensão e nas áreas voltadas ao

aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessá‐

rio, é facultada a criação de disciplina específica.

§ 3º Nos cursos de formação e especialização técnico‐profissional, em

todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética am‐

biental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.

Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de forma‐

ção de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.

Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação

complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender

adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política

Nacional de Educação Ambiental.

Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições

de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o

cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.

Seção III – Da Educação Ambiental Não‐Formal Art. 13. Entendem‐se

por educação ambiental não‐formal as ações e práticas educativas

voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais

e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio

ambiente.

Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e muni‐

cipal, incentivará:

I – a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em

espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informa‐

ções acerca de temas relacionados ao meio ambiente;

84

II – a ampla participação da escola, da universidade e de organizações

não‐governamentais na formulação e execução de programas e ativi‐

dades vinculadas à educação ambiental não‐formal;

III – a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvi‐

mento de programas de educação ambiental em parceria com a escola,

a universidade e as organizações não‐governamentais;

IV – a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de

conservação;

V – a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às

unidades de conservação;

VI – a sensibilização ambiental dos agricultores;

VII – o ecoturismo.

Capítulo III – Da Execução da Política Nacional de Educação Ambiental

Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental

ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela regulamen‐

tação desta Lei.

Art. 15 São atribuições do órgão gestor:

I – definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;

II – articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e

projetos na área de educação ambiental, em âmbito nacional;

III – participação na negociação de financiamentos a planos, progra‐

mas e projetos na área de educação ambiental.

Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua

competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas

e critérios para a educação ambiental, respeitados os princípios e obje‐

tivos da Política Nacional de Educação Ambiental.

Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de

recursos públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambien‐

tal, deve ser realizada levando‐se em conta os seguintes critérios:

I – conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política

Nacional de Educação Ambiental;

85

II – prioridade dos órgãos integrantes do sisnama e do Sistema Nacio‐

nal de Educação;

III – economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recur‐

sos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa

proposto.

Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem

ser contemplados, de forma equitativa, os planos, programas e projetos

das diferentes regiões do País.

Art. 18. (vetado)

Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a

meio ambiente e educação, em níveis federal, estadual e municipal,

devem alocar recursos às ações de educação ambiental.

Capítulo IV – Disposições Finais

Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de

sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho

Nacional de Educação.

Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

86

Atividades

1) Por que a Educação Ambiental é um tema transversal?

2) Segundo a Unesco, qual a função da interdisciplinaridade?

3) Para Santomé (1998), “alunos e alunas com uma educação inter‐

disciplinar estão mais capacitados para enfrentar problemas que

transcendem os limites de uma disciplina concreta para detectar,

analisar e solucionar problemas novos”. Justifique.

87

10 AMBIENTE, APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO- HISTÓRICO


Neste capítulo, temos como pretensão entender um pouco da obra de

Vygotsky referente ao desenvolvimento e à aprendizagem do ser hu‐

mano, à sua aplicação na Educação Ambiental, bem como às suas

relações interpessoais.

O autor busca a compreensão do ser humano e do seu desenvolvimen‐

to desde a sua origem, também busca entender o processo psicológico

ao longo da história da espécie humana, por meio da história indivi‐

dual das pessoas e nas relações que elas desenvolvem com o meio

onde vivem, ou seja, no seu contexto social e histórico. A abordagem

que estuda o processo do desenvolvimento humano é chamada de

abordagem genética; esse termo também é comum a outras abordagens

psicológicas. Uma abordagem genética em psicologia não é centrada

na transmissão hereditária de características psicológicas, mas no pro‐

cesso de construção dos fenômenos psicológicos ao longo do desen‐

volvimento humano.

Conforme Oliveira, para Vygotsky, desde o nascimento, o aprendizado

está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e

universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas

culturalmente organizadas e especificamente humanas”1. Existe um

movimento único e pessoal que está relacionado ao aprendizado e

outro relacionado à maturação do organismo, pertencente à espécie

humana. O aprendizado possibilita o despertar de processos internos

do desenvolvimento os quais, caso não houvesse o contato do indiví‐

duo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. Podemos afirmar

então que o homem aprende com o ambiente onde vive e, por meio

dessa relação, desenvolve‐se, interage e assimila o seu entorno, o seu

referencial sócio‐histórico refletido pelo meio onde vive.

88

Todos somos parte integrante do meio ambiente, reafirmados pela

forma como evoluímos ligados a ele, pela necessidade de estarmos

sempre em contato com nossos referenciais de cultura, de história, de

sociedade e de todas as formas como o meio nos invade, construindo

assim uma aprendizagem significativa.

Podemos observar a relação de aprendizagem levando‐se em conside‐

ração a teoria sócio‐histórica de Vygotsky e o meio onde o ser humano

se desenvolve, por meio do exemplo de uma criança que ingressa em

uma escola que deseja desenvolver a consciência ecológica em seus

alunos. Nesse contexto, ela irá aprender com a instituição comporta‐

mentos que estejam relacionados à preservação do meio ambiente, e

outras crianças inseridas nesse mesmo meio terão vivências e experi‐

ências semelhantes. Assim, é possível entender o aprendizado a partir

da cultura e do meio, ou seja, aprendemos no convívio social com as

outras pessoas. Por exemplo, num grupo de colegas da escola com

princípios ecológicos, todos os alunos comem verduras e legumes

oferecidos pela escola nas refeições. Esse tipo de alimentação fará parte

do cotidiano dessas crianças, ou seja, fará parte da sua cultura.

O significado de aprendizado para Vygotsky, citado por Oliveira, “É o

processo pelo qual o indivíduo adquiriu informações, habilidades,

atitudes, valores etc. A partir de seu contato com a realidade, o meio

ambiente, as outras pessoas”2.

Agora, passaremos a entender como o aprendizado desperta os pro‐

cessos internos dos indivíduos relacionados à interação sociocultural,

com o ambiente em que vive e com a sua posição como organismo que

não evolui e não se desenvolve completamente sem o contato com

outros indivíduos de sua espécie. A importância que o autor dá às

relações no desenvolvimento e na aprendizagem vem ao encontro de

sua teoria da zona de desenvolvimento proximal: aprendemos enquan‐

to nos desenvolvemos no contexto sócio‐histórico e ambiental, tendo

em vista que uma relação está inteiramente ligada à outra.

Esta se refere, assim, ao caminho que o indivíduo irá percorrer para

consolidar as suas funções, que estão em processo de amadurecimento,

ou seja, torná‐las maduras e desenvolvidas no seu nível de desenvol‐

vimento real. Aprendemos com o meio onde estamos inseridos.

Para o autor, devemos também observar o nível de desenvolvimento

potencial, isto é, a sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda

de adultos ou de companheiros mais capazes. Há tarefas em que a

criança precisará da ajuda de alguém mais experiente, pois, sozinha,

ela não terá a capacidade de realizá‐las sem alguém lhe dar instruções,

89

fazer uma demonstração, fornecer pistas, ou dar assistência durante o

processo. Para tal, frisamos a importância do professor, que auxilia no

desenvolvimento da criança, promovendo a aprendizagem significati‐

va por meio das relações entre os seus pares.

Por exemplo, no caso da construção de um quebra‐cabeça, se um adul‐

to der instruções para a criança (“você pode primeiro separar as peças

da mesma cor, depois tentar encaixá‐las”) ou se ela observar outra

criança tentando encaixar as peças para formar a figura desejada, é

possível que consiga um resultado mais avançado do que aquele que

conseguiria se realizasse a tarefa sozinha.

A zona de desenvolvimento proximal está sempre em transformação:

se a criança aprender uma tarefa com a ajuda de alguém, em outro

momento poderá executá‐la sozinha. Por esse motivo, a importância de

um professor que entenda as necessidades de uma criança, para que

possa facilitar o seu desenvolvimento. Dessa forma, parece que o pro‐

cesso de aprendizagem é mais rápido do que o processo de desenvol‐

vimento, que se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas

do indivíduo.

As pessoas mais experientes estarão constantemente interferindo na

zona de desenvolvimento proximal das pessoas menos experientes,

participantes da cultura do meio onde estão inseridas. Vygotsky, cita‐

do por Oliveira, diz que “A zona de desenvolvimento proximal define

aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão presen‐

tes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de

‘brotos ou flores’ do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvol‐

vimento”3.

O processo de ensino‐aprendizagem deve ser construído a partir do

nível de desenvolvimento real da criança, e o conteúdo a ser desenvol‐

vido pela escola deve estar adequado, conforme a faixa etária, ao nível

de conhecimento e habilidades de cada grupo de crianças e conforme o

seu contexto social, histórico e ambiental. Essa trajetória também deve‐

rá respeitar o nível de desenvolvimento potencial das crianças. O pro‐

fessor tem o papel de intervir explicitamente na zona de desenvolvi‐

mento proximal dos alunos, promovendo o desenvolvimento e o

aprendizado que não ocorreriam espontaneamente

Para promovermos a consciência ambiental na criança, é necessária a

interação do professor com o meio, fazendo com que as crianças expe‐

rimentem inúmeras imagens do ambiente, da sociedade, da história

etc.

90

Segundo Vygotsky, citado por Oliveira, “o único bom ensino é aquele

que se adianta ao desenvolvimento”4. Os procedimentos adotados na

escola promovem: assistência, fornecimento de pistas e instruções,

sendo estas fundamentais na promoção do “bom ensino”. A interven‐

ção de outras pessoas é necessária para o desenvolvimento da criança,

não tendo esta condições de aprender sozinha. No ambiente escolar, a

intervenção dos professores e das outras crianças é fundamental para a

promoção do desenvolvimento do indivíduo, de acordo com Oliveira.5

Por exemplo, se o professor dá uma tarefa individual aos alunos em

sala de aula, havendo troca de informações e de estratégias entre os

alunos, esta pode tornar‐se uma tarefa ou um projeto coletivo extre‐

mamente produtivo para cada criança. Qualquer forma de interação

social, quando integrada num contexto (meio) realmente voltado para

a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, deve ser utilizada

posteriormente.

Vygotsky trabalha também com outro aspecto da atividade infantil

que tem fortes relações com o desenvolvimento: o brinquedo.6

Segundo Oliveira, a situação de brincadeira parece pouco estruturada

e sem uma função explícita na promoção de processos de desenvolvi‐

mento. Sabemos que o brinquedo cria e possibilita a ocorrência da

zona de desenvolvimento proximal na criança. Vygotsky privilegia a

brincadeira de “faz‐de‐conta” quando fala sobre o papel do brinquedo

no desenvolvimento. O comportamento das crianças é fortemente

influenciado pela vida concreta – como vivem e onde vivem –, e só

depois que adquirem a linguagem conseguem utilizar as representa‐

ções simbólicas. Numa situação de brincadeira de “faz‐de‐conta”, a

criança entra em um universo imaginário, em que a situação é definida

pelo significado estabelecido pela criança e não pelos elementos reais

concretos; é o mundo da fantasia, em que ela se experiencia e reproduz

o seu meio. Por exemplo, quando brinca de professor, a criança imagi‐

na como seria essa condição e reproduz a situação na brincadeira.

Podemos perceber que para a brincadeira existem regras que devem

ser cumpridas.7

“No brinquedo, a criança comporta‐se de forma mais avançada do que

nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e signi‐

ficado”8. O que na vida real é normal e passa despercebido, na brinca‐

deira torna‐se regra e contribui para que a criança entenda o universo

particular dos diversos papéis que desempenha. Sendo assim, para

Vygotsky, a brincadeira é uma fonte da zona de desenvolvimento

proximal e ocorre de forma constante e deliberada.9

91

10.1 Percepção, atenção e memória

As ideias básicas de Vygotsky geraram um programa de pesquisas

desenvolvidas pelo próprio autor e por seus colaboradores. Seu inte‐

resse particular pela gênese, função e estrutura dos processos psicoló‐

gicos superiores levou a um interesse maior para os temas clássicos da

psicologia, como percepção, atenção e memória, numa abordagem que

relaciona desenvolvimento e aprendizado, distinguindo os mecanis‐

mos mais elementares daqueles mais sofisticados, tipicamente huma‐

nos.

A mediação simbólica e a origem sociocultural dos processos psicoló‐

gicos superiores são pressupostos fundamentais para explicar o funci‐

onamento da percepção. A visão humana, por exemplo, está organiza‐

da para perceber luz, que revelará pontos, linhas, cores, movimentos,

profundidade; a audição permite a percepção de sons em diferentes

timbres, alturas e intensidades; o tato permite perceber pressão, tem‐

peratura, textura. Os limites dessas e das demais sensações são defini‐

dos pelas características do aparato perceptivo da espécie humana.10

O bebê humano nasce, então, com suas possibilidades de percepção

definidas pelas características do sistema sensorial humano. Ao longo

do desenvolvimento, entretanto, principalmente por meio da internali‐

zação da linguagem, dos conceitos e significados culturalmente desen‐

volvidos, a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indiví‐

duo e o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais. Intera‐

gimos com o meio através da percepção.

Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferências basea‐

das em conhecimentos adquiridos previamente e em informações

sobre a situação presente. Por exemplo, quando olharmos para uma

árvore, não veremos suas copas, números de galhos que estão deri‐

vando do tronco e o número de raízes que brotam do chão, mas vemos

imediatamente uma árvore. Isto é, a nossa percepção de mundo não

ocorre por meio de atributos físicos isolados, mas em termos de obje‐

tos, eventos e situações mediados pela linguagem e categorizados pela

cultura.11

A atenção, segundo Oliveira, inicialmente baseada em mecanismos

neurológicos inatos, vai gradualmente sendo submetida a processos de

controle voluntário, em grande parte fundamentados na mediação

simbólica.12

Os organismos estão submetidos a uma imensa quantidade de infor‐

mações do ambiente. Em todas as atividades do organismo no meio,

92

entretanto, ocorre um processo de seleção das informações com as

quais o indivíduo vai interagir. Caso não ocorresse essa seleção, a

quantidade de informações seria tão grande e desordenada que seria

impossível uma ação organizada do organismo no mundo. Isso quer

dizer que o aprendizado significativo ocorre quando há uma represen‐

tação do meio onde a criança se encontra inserida.

A relevância dos objetos da atenção voluntária estará relacionada à

atividade desenvolvida pelo indivíduo e ao seu significado. Sendo

assim, essa atenção é desenvolvida ao longo do desenvolvimento do

indivíduo em interação com o meio em que vive. Por exemplo, a crian‐

ça presta atenção em um besouro durante uma brincadeira, enquanto o

adulto volta a sua atenção para o seu trabalho.

Apesar da aquisição de processos de atenção voluntária, os mecanis‐

mos de atenção involuntária continuam presentes no ser humano:

barulhos fortes e repentinos e movimentos bruscos continuam a des‐

pertar a atenção do indivíduo. Podemos perceber que a atenção do ser

humano em relação a determinados aspectos passam a ser considera‐

dos como involuntários. Por exemplo, quando ouvimos alguém cha‐

mar o nosso nome, automaticamente voltamos a nossa atenção para

quem o verbalizou.

Vygotsky, citado por Oliveira, diz que a memória também trabalha

com a importância da transformação dessa função psicológica ao longo

do desenvolvimento e com poderosa influência dos significados e da

linguagem. A memória não‐mediada, assim como a percepção sensori‐

al e a atenção involuntária, é mais elementar, mais claramente presente

nas determinações inatas da espécie humana, sendo semelhante à

memória existente nos outros animais. Essa memória refere‐se ao re‐

gistro não‐voluntário de experiências, que permite o acúmulo de in‐

formações e o uso dessas informações em momentos posteriores, na

falta das situações vividas anteriormente. Por exemplo, quando o bebê,

que faz movimentos de sucção ao ver sua mamadeira, reage direta‐

mente à mamadeira como estímulo. Esse estímulo produz a reação de

sucção por haver uma lembrança da conexão mamadeira/ato de ma‐

mar registrada na memória do bebê. Já a memória mediada permite ao

indivíduo controlar seu próprio comportamento por meio da utiliza‐

ção de instrumentos e signos que provocam a lembrança do conteúdo

a ser resgatado, de forma deliberada.13

É interessante mencionar um exemplo fictício que integre os três pro‐

cessos psicológicos discutidos nesta seção – percepção, atenção e me‐

mória –, identificando justamente a similaridade dos seus mecanismos

de funcionamento e as estreitas relações entre eles. Exemplo: um indi‐

93

víduo está caminhando por uma longa rua, onde está procurando dos

dois lados da rua um supermercado em que já esteve uma vez, mas

sua atenção está deliberadamente focalizada na busca de um determi‐

nado supermercado. Isto é, não é qualquer edifício na rua que chama a

sua atenção; as casas, lojas e prédios formam uma espécie de “pano de

fundo”, no qual irá se destacar o supermercado que está sendo intenci‐

onalmente procurado. Sua lembrança de supermercado não é apenas

uma imagem mental diretamente relacionada. Está mediada pelo pró‐

prio conceito de supermercado, que o auxilia a focalizar a atenção

apenas nos elementos relevantes da paisagem e, eventualmente, por

outras informações paralelas, tais como: “tem uma casa amarela na

frente ou é perto de uma praça.” O indivíduo sabe que está procuran‐

do um determinado supermercado. A rotulação por meio da lingua‐

gem e a relação com um conhecimento anteriormente possuído diri‐

gem a sua atenção e a sua memória de forma deliberada, orientando

sua percepção e facilitando a realização da tarefa.

Entendemos que, para Vygotsky, citado por Oliveira, as funções psico‐

lógicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiadas

nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado,

construídas ao longo de sua história social pela sua relação com o

meio. E a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é

parte essencial de sua própria constituição como pessoa. Então, pode‐

mos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvimento da espécie hu‐

mana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado

que, para o autor, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de

outros indivíduos e do meio na reconstrução pessoal da experiência e

dos significados.14

94

Atividades

1) “Para modificar um pensamento [...], precisamos modificar uma

cultura”. Dê um exemplo relacionado à ecologia.

2) Por meio do brinquedo podemos nos desenvolver como seres

humanos?

3) Cite alguns exemplos de brinquedos através dos quais a criança

interage com o meio.

REFERÊNCIAS NUMERADAS

Capítulo 1

DÍAZ, 2002, p. 22.

Id.

CENTRO UNIVERSITÁRIO

DE CARATINGA, 2008.

Id.

DÍAZ, 2002, p. 39.

TOZONI‐REIS, 2004, p. 8.

MIZUKAMI, 1986.

BRASIL, 2008a.

SATO; CARVALHO, 2005, p. 66.

Id.

Ibid., p. 67.

SATO; CARVALHO, 2005, p. 69.

MOURA, 2002, p. 2.

NESTROVSKI, 2002, p. 16.

Capítulo 2

MOURA, 2002, p. 3.

REIGOTA, 2006. p. 12.

Ibid., p. 13.

MEADOWS; MEADOWS;

RANDERS, 2007, p. 7.

MOURA, 2002, p. 5.


Ibid., p. 5.

BRASIL, 2008d.


MOURA, 2002.

Ibid., p. 11.

96


Ibid., p. 29.

MOURA, 2002.

Capítulo 3

BRASIL, 2008d.

TOZONI‐REIS, 2004.

Capítulo 4

GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p. 38.

PEREIRA et al, 2007.

Id.

Id.

Id.

Capítulo 5


BRASIL, 2008a.

CARVALHO, 2004, p. 51.

REIGOTA, 2006, p. 21.

CARVALHO, op. cit.

DÍAZ, 2002.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA, 2008.

Capítulo 6


Ibid., p. 36.

Ibid., p. 36‐37.

MIZUKAMI, 1986, p. 2.

Id.

CARVALHO, 2004.

Id.

Id.

Id.

Id.

Id.

Id.

Capítulo 7


DÍAZ, 2002, p. 33.

CARVALHO, op. cit., p. 156.

DÍAZ, op. cit.

97

VASCONDELLOS, 2006.

Ibid., p. 114.

HERNÁNDEZ; VENTURA, 2007.

Capítulo 8

BRASIL, 2008a.

CARVALHO, 2004, p. 158‐159.

DÍAZ, 2002, p. 114.

Ibid., p. 115‐116.

DÍAZ, 2002, p. 99.

Id.

Capítulo 9

BRASIL, 1998.

DÍAZ, 2002, p. 87.

BRASIL, op. cit.

Id.

DÍAZ, 2002, p. 97.

BRASIL, 1998.

CARVALHO, 2004.

SANTOMÉ, 1998.

Id.

FREIRE, 1999, p. 61.

SANTOMÉ, 1998, p. 40.

Capítulo 10

OLIVEIRA, 1993.

Id.

Ibid., p. 97.

Id.

Id.

Id.

Id.

Id.

Id.

Id.

Ibid., p. 73.

Id.

Id.

Id

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus

fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República

Federativa do Brasil, Brasília, DF, 2 set. 1981. Disponível em: <http://w w w.pla

nalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L6938.htm>. Acesso em: 1 abr. 2008.

______. Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985.Disciplina a ação civil pública de responsabilidade por danos

causados ao meio‐ambiente, ao consumidor, a bens e direitos de valor artístico, estético, histórico, turístico

e paisagístico (VETADO) e dá outras providências.

Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25 jul. 1985. Disponível em:

<http://www.planalto. gov.br/cc iv i l/ LEIS/ L7347or ig.ht m>.Acesso em: 1 abr. 2008.

______. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional

de Educação Ambiental e dá outras providências.

Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 abr. 1999. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ ccivil/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 1 abr. 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação continuada, alfabetização e diversidade. Carta de

Belgrado. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/

secad/index2.php?option=content&do_pdf=1&id=69&banco=>. Acesso em: 1 abr. 2008a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

meio ambiente, saúde. Brasília: MEC, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/

pdf/livro091.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2008.

______. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: apresentação dos

temas transversais. Brasília: MEC; SEF, 1998.Disponível em: <http://portal.mec.gov.

br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf>.Acesso em: 2 abr. 2008.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Estruturas. Agenda 21. Carta da Terra. Disponível em:

<http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_terra.doc>. Acesso em: 1 abr. 2008b.

______. Agenda 21. O que é Agenda 21. Capítulo 36. Conferência das Nações Unidas sobre meio ambiente e

desenvolvimento. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/ estruturas/agenda21/_arquivos/cap36. pdf>.

Acesso em: 4 abr. 2008c.

______. Agenda 21. Declaração da conferência de ONU no ambiente humano. Disponível em:

<http://www.mma.gov.br/estruturas/ agenda21/_arquivos/estocolmo.doc>. Acesso em: 31 mar. 2008d.

______. Agenda 21. O que é Agenda 21. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/

index.php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=575>. Acesso em: 1 abr. 2008e.

CARVALHO, I. C. de M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. ed. São Paulo: Cortez,

2004.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA. O programa. Artigos. Carta do Cacique americano ao

Presidente dos Estados Unidos da América: uma profunda reflexão. Disponível em: <http://

www.unec.edu.br/programaea/artigos/ C o n t r i b u i% C 3% A 7 % C 3% A 3 o% 2 0 leitura/3‐

%20Carta%20do%20cacique. doc>. Acesso em: 1 abr. 2008.

DÍAZ, A. P. Educação ambiental como projeto. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

99

DIREITO AMBIENTAL. Resoluções Conama. Resolução Conama nº 001, de 5 de junho de 1984. Disponível

em: <http://www.lei.adv.br/001‐84.htm>. Acesso em: 1 abr. 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

GUTIÉRREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 1999.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um

caleidoscópio. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MEADOWS, D. H.; MEADOWS, D. L.; RANDERS, J. Limites do crescimento: a atualização de 30 anos. Rio de

Janeiro: Qualitymark, 2007.

MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Epu, 1986.

MOURA, L. A. A. de. Qualidade e gestão ambiental: sugestões para implantação das Normas ISO 14.000 nas

empresas. 3. ed. São Paulo: Juarez de Oliveira, 2002.

NESTROVSKI, A. Bichos que existem & bichos que não existem. São Paulo: Cosac Naify, 2002.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio‐histórico. São Paulo:

Spicione, 1993.

PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formação de professores. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

PEREIRA, C. M. M. da C. et al. Ecopedagogia: uma nova pedagogia com propostas educacionais para o

desenvolvimento sustentável. Educação Temática Digital, Campinas, v. 8, n. 2, p. 80‐89, jun. 2007.

REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006.

RUY, R. A. V. A educação ambiental na escola. Revista Eletrônica de Ciências, São Carlos, n. 26, maio 2004.

Disponível em: <http://cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos/ art_ /eduambiental.html>. Acesso em: 2 abr. 2008.

SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SATO, M.; CARVALHO, I. C. de M. (Org.). Educação ambiental: pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed,

2005.

TOZONI‐REIS, M. F. de C. Educação ambiental: natureza, razão e história. Campinas: Autores Associados,

2004.

GABARITO

Capítulo 1

1. Para respondermos, podemos nos reportar à evolução da relação do homem com o meio ambiente

através dos tempos, utilizando referenciais históricos diversos.

2. Podemos ter como base para a resposta dessa questão a situação do indígena no Brasil, desde o

descobrimento até os dias de hoje, para demonstrar a relação da economia e do progresso na destruição de

culturas.

3. Podemos explorar a evolução da relação do homem com o meio ambiente por meio de relatos históricos

locais, tendo por base questões simples, como, por exemplo, “como era antes e como está agora”.

Capítulo 2

1. Opinião pessoal.

2. Devemos considerar que, para a Educação Ambiental acontecer de forma efetiva, todos os ambientes

devem ser explorados.

3. A formação de valores e habilidades que favoreçam a Educação Ambiental deve ser trabalhada desde o

início da vida, pela integração do homem com o meio ambiente, e ampliada cada vez mais por meio do

papel da escola, da mídia etc.

Capítulo 3

1. A Agenda 21 possui 40 capítulos que podem e devem dar origem a inúmeras atividades e projetos em

sala de aula, tendo em vista a diversidade de temas ambientais abordados.

2. Devemos proporcionar à criança uma integração permanente com o meio ambiente e estabelecer, por

meio dessa relação, o desenvolvimento da consciência que irá refletir sobre os valores e atitudes

ambientais.

3. A criança reconhece o mundo por meio de suas vivências locais. As relações social, histórica e ambiental

que ela mantém com o meio têm fundamental importância no desenvolvimento do ser humano. Tudo o

que nos é próximo é mais familiar e nos auxilia a compreender melhor um contexto global.

Capítulo 4

1. Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma cultura de

sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da convivência harmônica entre os seres

humanos e entre estes e a natureza.

2. Por meio de atividades que desenvolvam a percepção do ambiente e a sua valorização, identificando

seus maiores problemas e agindo de forma participativa para saná‐los. Por exemplo: trilhas, passeios

temáticos, visitas a parques históricos, demonstrando como era o ambiente e como está nos dias atuais etc.

3. Proporcionar inúmeras relações e interações por meio da consciência ecológica, visando ao

estabelecimento de responsabilidades éticas e a solidariedade do homem no intuito de proteger a vida na

Terra, formando assim a consciência da cidadania ambiental ou planetária.

Capítulo 5

1. A Carta de Belgrado prevê que as atividades ambientais globais devam acontecer como resultado do

esforço na aplicação de inúmeras atividades ambientais locais, como peças de um quebra‐cabeça para

compor um “todo”.

101

2. Por meio das atividades educativas propostas em ambientes diversos (escola, parques, empresas,

sociedade etc.) para proporcionar a formação de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a conservação do meio ambiente.

3. Educação ambiental individual é a que elaboramos por meio de nossas vivências na formação de nossos

valores e da consciência ambiental, geralmente por meio do convívio familiar; a educação ambiental

coletiva ocorre quando grupos desenvolvem em conjunto trabalhos ambientais, seja em sala de aula,

ONGs ou associações de moradores de bairro, nas mais diversas localidades.

Capítulo 6

1. Segundo esse ponto de vista, a natureza e os humanos, bem como a sociedade e o ambiente, estabelecem

uma relação de mútua interação e copertença, formando um único mundo. Essa lente vai nos possibilitar,

entre outras coisas, repensar a ideia de evolução, percebendo‐a como uma interação entre a natureza e a

ação das espécies que estão e foram surgindo, particularmente a humana.

2. “Só sei que nada sei”, frase dita por Sócrates. A única certeza que podemos ter é a de que nunca

saberemos tudo, por isso o processo educativo é inacabado por natureza.

3. Relatar um caso que demonstre a regionalidade e as características ambientais de um determinado local

– de preferência o que está situado em sua comunidade –, tendo em vista a diversidade cultural, social,

histórica e ambiental desse nosso imenso Brasil.

Capítulo 7

1. Todo o projeto pedagógico deve ser elaborado levando‐se em consideração o contexto local. Isto faz com

que a aprendizagem seja significativa.

2. Se nos basearmos em Paulo Freire, poderemos perceber a importância de o projeto político‐pedagógico

da Educação Ambiental ser vinculado à comunidade onde a escola está inserida, como uma maneira de

proporcionar discussões e o levantamento de problemas para a consequente solução. Segundo esse autor,

a relação do homem com o ambiente é a formadora da leitura que o homem faz do mundo estando situado

nele, tornando‐o um ser que se estabelece na ação e na reflexão sobre suas atitudes para com o mundo,

com o objetivo de transformá‐lo.

3. Porque deve proporcionar a discussão de temáticas definidas em grupo por meio de debates e

seminários em que todos são coparticipantes, estabelecendo‐se assim um enfoque global e relacional na

atuação do homem com o ambiente.

Capítulo 8

1. Para formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades estéticas, éticas e políticas atentas à

identificação dos problemas e conflitos que afetam o ambiente em que vivemos.

2. Por meio da conexão da experiência e dos repertórios já existentes com questões e com outras

experiências que possam gerar novos conceitos e significados, atuando no cotidiano escolar e não escolar,

provocando novas questões, situações de aprendizagem e desafios para a participação na resolução de

problemas, a fim de articular a escola com os ambientes locais e regionais onde está inserida.

3. Opinião do aluno.

Capítulo 9

1. Porque deve levar em consideração a importância de inúmeras temáticas locais e interagi‐las com as

disciplinas básicas, para que a aprendizagem torne‐se mais significativa, ou seja, inúmeros temas que

dialogam entre si, com o currículo e com a localidade onde a escola está inserida.

2. A articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitem a percepção integrada do

meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz para responder às necessidades sociais,

devendo realizar a análise de problemas por meio de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que

permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais.

3. Alunos e alunas que convivem com uma educação interdisciplinar possuem conhecimentos mais

abrangentes, desenvolvem uma visão mais ampla das situações e problemáticas em que se envolvem e

promovem uma atuação mais consciente e crítica.

Capítulo 10

102

1. Um exemplo que deixo a vocês é o das sacolas plásticas dos mercados. Sabemos que são altamente

impactantes ao meio ambiente, mas é uma prática utilizada por tanto tempo que se transformou em uma

cultura. Para modificarmos o nosso pensamento e tentarmos reduzir esse impacto, devemos mudar a

cultura de pegar as sacolas descartáveis oferecidas pelos mercados e sim optarmos por sacolas que podem

ser reutilizadas como, por exemplo, as de pano, lona, palha etc.

2. O comportamento das crianças é fortemente influenciado pela vida concreta – “como vivem” e “onde

vivem” – e somente depois de adquirirem a linguagem conseguem utilizar as representações simbólicas.

Numa situação de brincadeira de “faz‐de‐conta”, a criança entra em um universo imaginário, em que a

situação é definida pelos significados que a criança estabelece e não pelos elementos reais concretos. É o

mundo da fantasia, em que ela experimenta e reproduz o seu meio.

3. Passeios em parques ou trilhas, educação artística com reciclagem, passeios em rios ou plantações da

localidade, exploração dos diversos ambientes nas proximidades escolares etc.

livro de ecopedagogia

Documents