lesnik jelka 2013 - u przahvala za strokovno pomoč, nasvete in vodenje pri nastajanju diplomske...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

JELKA LEŠNIK

KOPER 2013

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program prve

stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

VODA – NARAVOSLOVNE DEJAVNOSTI V

VRTCU

Jelka Lešnik

Koper 2013 Mentor: Nataša Dolenc Orbanić, pred.

ZAHVALA

Za strokovno pomoč, nasvete in vodenje pri nastajanju diplomske naloge se

zahvaljujem mentorici Nataši Dolenc Orbanić, pred.

Zahvaljujem se tudi lektorici profesorici slovenskega jezika Larisi Senekovič in

prevajalki profesorici angleškega jezika Ireni Zgaga.

Za vse spodbude in pomoč se zahvaljujem hčeri Taji Lešnik ter ostalim domačim,

ki so mi karkoli pomagali pri nastajanju in oblikovanju diplomske naloge ter me

spodbujali.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Jelka Lešnik, študentka visokošolskega strokovnega študijskega

programa prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Voda - naravoslovne dejavnosti v vrtcu

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

V Kopru, dne 13. 6. 2013

POVZETEK

Zgodnje učenje naravoslovja se prične že v predšolskem obdobju in je temelj

trajnostnega razvoja posameznika in družbe. Pri zgodnjem učenju naravoslovja otroci

na razumljiv in privlačen način pridobivajo temeljna naravoslovna znanja.

Namen diplomske naloge je, da otroke seznanimo z osnovami znanstvenega

raziskovanja in eksperimentiranja, da otroci doživijo raziskovalno delo kot prijeten in

zanimiv način pridobivanja znanja z lastno aktivnostjo in usvojijo postopke opazovanja,

okušanja, vonjanja, tipanja in poročanja.

V teoretičnem delu je predstavljeno zgodnje učenje naravoslovja in njegov pomen.

Opisanih je nekaj sodobnih pristopov poučevanja naravoslovja v vrtcu, in sicer

projektno delo, raziskovalni pouk in konstruktivizem, ki temeljijo na aktivnem delu otrok.

V empiričnem delu pa so predstavljene različne dejavnosti, skozi katere otroci na

raziskovalni način spoznavajo lastnosti vode, snega in ledu, kroženja vode,

izhlapevanja in izparevanja vode. Cilj raziskovalnega dela je, da otroci izvajajo

dejavnosti z veseljem, preko igre, in pri tem pridobijo nove izkušnje in znanja.

Dejavnosti so bile izvedene v Vrtcu Voličina, v skupini otrok, starih od tri do štiri

leta. Z raziskavo smo ugotovili, da so otroci te starosti sposobni reševanja problemov z

raziskovanjem, kar je potrdilo njihovo znanje po opravljenih dejavnostih. Otroci so z

veseljem in velikim zanimanjem raziskovali in zastavljali dodatna vprašanja. Glede na

njihov odziv, sklepamo, da si želijo več podobnih dejavnosti.

Ključne besede: zgodnje učenje naravoslovja, sodobne oblike poučevanja,

okoljska vzgoja, voda, dejavnosti z vodo.

ABSTRACT

The early learning of science begins already in the preschool period, and it is the

most important one for the sustainable development of the individual and society. In the

early teaching of science children learn in an understandable and attractive way the

basic science knowledge.

The purpose of the thesis is that children learn the basics of scientific research and

experimentation that children experience research as an enjoyable and interesting way

of acquiring knowledge through our own activities and understand the processes of

observation, taste, smell, touching and reporting.

The theoretical part presents the early learning of science and its importance. Here

are some modern approaches for teaching science in the kindergarten like through

project work, research and teaching constructivism based on the active child. The

empirical part presents a variety of activities through which children learn about the

properties of water, ice and snow, the water cycle, evaporation and vaporization of

water by using the research methods. The aim of the research work is that the children

activities are carried out with joy through the game to get new skills and knowledge.

All activities were carried out in the kindergarten Voličina in the group of children

aged three to four years. The research has shown that children of this age are able to

solve problems by exploring and their knowledge after the completing activities

confirms that fact. Children were studying with a great interest by asking further

questions. According to their response, we can conclude that they want more similar

activities.

Key words: early learning of science, modern forms of teaching, environmental

education, water, water activities.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ......................................................................................... 2

2.1 Zgodnje učenje naravoslovja ................................................................... 2

2.2 Naravoslovje v kurikulumu za vrtce ......................................................... 5

2.3 Pomen naravoslovja in okoljske vzgoje v vrtcu ........................................ 7

2.4 Sodobne oblike poučevanja narovoslovja v vrtcu ...................................10

2.4.1 Projektno delo .................................................................................10

2.4.2 Raziskovalni pouk ...........................................................................13

2.4.3 Konstruktivizem ...............................................................................14

2.5 Voda ......................................................................................................17

2.5.1 Kaj je voda? ....................................................................................17

2.5.2 Pomen vode na našem planetu .......................................................21

2.5.3 Voda in okoljska vzgoja ...................................................................22

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................23

3.1 Problematika ..........................................................................................23

3.2 Cilji, raziskovalna vprašanja ..................................................................23

3.3 Metodologija ...........................................................................................24

3.3.1 Metode dela ....................................................................................24

3.3.2 Vzorec .............................................................................................24

3.3.3 Zbiranje in obdelava podatkov ........................................................25

3.4 Dejavnosti ..............................................................................................25

3.4.1 Dejavnost – raziskovanje vode ........................................................25

3.4.2 Dejavnost – raziskovanje snega in ledu ..........................................26

3.4.3 Dejavnost – izparevanje vode .........................................................26

3.4.4 Dejavnost – kroženje vode ..............................................................27

3.4.5 Dejavnost – izhlapevanje vode ........................................................27

4 REZULTATI IN DISKUSIJA ...........................................................................28

4.1 Rezultati 1. dejavnosti ............................................................................28





5 SKLEPNE UGOTOVITVE .............................................................................46

6 VIRI IN LITERATURA ...................................................................................47

7 PRILOGE ......................................................................................................49

7.1 Vprašanja ...............................................................................................49

7.1.1 Dejavnost – Raziskovanje vode ......................................................49

7.1.2 Dejavnost – Raziskovanje snega in ledu .........................................49

7.1.3 Dejavnost – Izparevanje vode .........................................................49

7.1.4 Dejavnost – Kroženje vode .............................................................49

7.1.5 Dejavnost – Izhlapevanje vode........................................................50

7.2 Risbe otrok .............................................................................................50

KAZALO SLIK

Slika 1: Molekula vode ..........................................................................................18

Slika 2: Zgradba molekule vode............................................................................19

Slika 3: Agregatna stanja vode .............................................................................20

Slika 4: Otroci oblikujejo sneg ...............................................................................31

Slika 5: Otroci praznijo kad ...................................................................................33

Slika 6: Raziskovanje ledu ....................................................................................34

Slika 7: Otroci se igrajo z ledom ...........................................................................35

Slika 8: Otroci uživajo ob igri z ledom ...................................................................36

Slika 9: Eksperiment Kroženje vode .....................................................................39

Slika 10: Dokaz, da voda res kroži ........................................................................40

Slika 11: Vodne kapljice iz blaga ..........................................................................41

Slika 12: Vodne kapljice se združijo v oblak .........................................................41

Slika 13: Otroci naredijo oblak ..............................................................................42

Slika 14: Otroci ponazarjajo kroženje vode ...........................................................42

Slika 15: Otroci pomešajo sol z vodo ....................................................................43

Slika 16: Izhlapevanje vode ..................................................................................44

Slika 17: Voda je izhlapela ....................................................................................45

Slika 18: Snežne kepe ..........................................................................................50

Slika 19: Kroženje vode ........................................................................................51

Slika 20: Sneg ......................................................................................................51

Slika 21: Snežak ...................................................................................................52

Slika 22: Morje ......................................................................................................52

Slika 23: Izhlapevanje vode ..................................................................................53

Slika 24: Ledene sveče ........................................................................................53

KAZALO TABEL

Preglednica 1: Strukturna tabela po spolu ............................................................25

Lešnik, Jelka (2013): Voda – naravoslovne dejavnosti v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Kar slišim, pozabim,

kar vidim, si zapomnim,

kar naredim, razumem in znam.

(kitajski pregovor)

Življenje naj bi se pred približno 3,5 milijardami let začelo v vodi in se od tam

razširilo na kopno. Brez vode ni življenja. Ti dve trditvi nam na jasen in preprost način

povesta, kako zelo je voda pomembna za naš planet. Kljub temu da se z vodo

srečujemo dnevno, se njenega pomena sploh ne zavedamo. Zato je ključnega

pomena, da že najmlajšim podrobno predstavimo to dragoceno tekočino. Tako si lažje

predstavljajo, kaj voda je, kakšna je, zakaj je bistvenega pomena, zakaj moramo z njo

varčevati in skrbeti, da je ne onesnažujemo. S takšnim pristopom pripomoremo k temu,

da bo Zemlja trajno ostala takšna, kot je.

Kljub temu, da otroci vodo vsakodnevno uporabljajo, jim je velika neznanka, saj

otroci v predšolskem obdobju še nimajo predstav in razlag o tem, kam izgine luža,

zakaj vode ne zmanjka, kaj so oblaki in kako nastanejo padavine. Z otroki se lahko o

teh pojavih pogovarjamo, vendar preko govorne komunikacije otroci ne usvojijo toliko

znanja kot s pomočjo eksperimenta. Ko lahko otroci poizkusijo mešati vodo z različnimi

snovmi, jo prelivati iz enega kozarca v drugega, opazovati taljenje, snega in

izhlapevanje vode, pridobijo nove izkušnje in doživetja, s tem trajnejše in

kakovostnejše znanje. Ob takšnih dejavnostih otroci uživajo in usvojijo veliko novega,

kar jim ostane v trajnem spominu. Vzgojitelj ima ključno vlogo, saj lahko otrokom

približa naravo na preproste in raznolike načine. Načrtuje naj dejavnosti, pri katerih so

aktivni otroci (prelivanje, mešanje, sejanje, opazovanje), čeprav takšne oblike dela

zahtevajo več priprave in organizacije. Vodilo za izvajanje eksperimentov naj bo dobro

počutje, veselje, razigranost in lastna aktivnost otrok. Vsekakor mora biti dejavnost

primerna razvojni stopnji in sposobnosti otroka, da lahko zagotavljamo varnost.


2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Zgodnje učenje naravoslovja

Naravoslovje lahko opredelimo kot raziskovanje in spoznavanje živega in neživega

sveta v naravi. Nastanek naravoslovja je omogočil prav človeški čut za opazovanje

narave, ki si ga je človek v svojem dolgem zgodovinskem razvoju izoblikoval in izostril

(Katalinič 2010: 9).

Predšolsko obdobje je primeren čas za razvijanje osnov naravoslovja.

Naravoslovno izobraževanje vključuje razvijanje miselnih sposobnosti in naravoslovnih

dejavnosti ter razumevanje sveta, ki nas obdaja.

Prek naravoslovnih dejavnosti otrok oblikuje svoja stališča in pojme, ki mu

omogočajo razumeti pojave in dogodke v naravi (Katalinič, Tratnjek, Anželj 2007: 18).

Samozavesten, kritičen in letom primerno ozaveščen otrok zaupa v svoje

sposobnosti in vase, samostojno sprejema odločitve in prilagaja svoja dejanja

dejanskim razmeram. Samo samozavestni ljudje se znajo soočiti z življenjem. Če bomo

prisluhnilli otroku in njegovi želji, da smo mu sopotnik pri raziskovalnem potovanju,

bomo prispevali h gradnji otrokove samozavesti in s tem bolje razumeli njegova čustva

in lažje z otrokom odkrivali poti spoznavanja samega sebe v odnosu do drugih in okolja

– narave (Katalinič 2008: 28).

Učenje naravoslovja prinaša dvoje, saj je naravoslovje sestavljeno iz vsebine in

metode. Prav od dvojnosti metode in vsebine v naravoslovju pa je odvisno razvijanje

ustvarjalnosti in kritičnega mišljenja. Ustvarjalnost je naravni smoter učenja

naravoslovja (Abruscato, 1988). Le-ta se izraža v načrtovanju, opravljanju poskusov, v

razlagi rezultatov in iskanju zakonitosti. Kritično mišljenje se pri otrocih razvija, kadar je

pouk naravoslovja organiziran kot proces odkrivanja, torej kot raziskava (Krnel 1993:

11).

Abruscato (1988) je v svoji knjigi Teaching children science poudaril, da

naravoslovje poleg kognitivnih sposobnosti razvija tudi vrsto vrednot, kot so: resnica,

svoboda, skepticizem, izvirnost, red in komunikativnost. Pomembno je delo v skupinah

ali parih, saj lahko tu otroci najlažje izražajo svoje misli in sprejemajo informacije


3

drugih, torej postaja znanje stvar dogovora. Pri takšnih dejavnostih se poleg

kognitivnega postavlja tudi socialni kontekst (Krnel 1993: 12).

Za naravoslovje so značilne metode dela, ki razvijajo naslednje sposobnosti (Krnel

1993: 13):

1. sposobnosti, vezane na zbiranje podatkov: OPAZOVANJE (ugotavljanje

enakosti, ugotavljanje različnosti, opredelitev spremenljivke, spremljanje

spremenljivke, delo z več spremenljivkami);

2. sposobnosti, vezane na obdelavo podatkov: RAZVIJANJE IN TESTIRANJE

ZAMISLI (postavljanje hipoteze, načrtovanje poskusa, napoved izida poskusa,

opravljanje poskusa, razlaga rezultata, posploševanje, iskanje zakonitosti,

sporočanje).

Sposobnosti, vezane na razlago naravoslovnih pojmov in tvorjenje novih pojmov,

so tesno povezane z razvojem razumevanja vzročnosti. Razlage so močno odvisne od

pojavov, ki jih otroci opazujejo (Krnel 1993: 16).

V času odraščanja je pomemben pogosti stik z naravo zaradi spoznavanja

naravnih zakonitosti v najširšem smislu, predvsem pa zaradi spoznanja, da so vsa živa

bitja s človekom vred v medsebojni povezavi. Brez te verige medsebojne povezanosti

ni življenja.

Odrasli smo otrokom vedno vzgled. Trudimo se, da smo jim dober vzgled tudi v

odnosu do narave. Pokažimo, kako nam je blizu narava, kako smo od nje odvisni. Že v

predšolskem obdobju je otrokom potrebno privzgojiti, da je skrb za naravo in naš planet

trajnostna naloga in vrednota. Do narave se obnašajmo spoštljivo, skrbimo za živo in

neživo naravo. Pokažimo jim, koliko nam pomenijo rastline, živali in nenazadnje človek.

Naj osvojijo, da je neživa narava tesno povezana z živo. Naj spoznajo pomen prsti,

ozračja, rek, potokov, oziroma vode. Otroke že v tem obdobju navadimo na ločevanje

odpadkov, jih opozarjamo na nevarne odpadke, na divja odlagališča v naravi, na

onesnažene vode. Ozaveščamo jih, da v onesnaženih vodah vodni organizmi ne

preživijo, oziroma, da brez vode ni življenja. O ekologiji preko otrok uspešno

ozaveščamo starše.

Predšolski otrok svet spoznava preko vseh svojih čutil. Z njimi spoznava predmete,

oblikuje svoje dojemanje narave in zaznava naravne pojave, zato je za predšolsko

obdobje zelo pomembno vodeno spoznavanje narave. Otroci se v zgodnjem obdobju


4

učijo z igro, zato so raziskovalne dejavnosti pri naravoslovju ključnega pomena, saj se

otrok nevede seznanja s številnimi novimi pojmi in usvaja novo naravoslovno znanje

(Novak, Ambrožič – Dolinšek, idr. 2003: 10, 11).

Pri otrocih je zanimanje za naravo izredno veliko. Na to nas opozarjajo s svojo

radovednostjo in aktivnostmi, kot so igra z mivko, iskanje kamenčkov, opazovanje

mravelj, metuljev, nabiranje rož, listov… S temi dejavnostmi otroci dokazujejo, da se

učenje naravoslovja prične že v predšolskem obdobju. Te aktivnosti spodbujajo

razvijanje mišljenja, sklepanja, reševanja problemov, klasificiranja, iskanja vzročnih

zvez (Katalinič 2010: 5).

Pri predšolskih otrocih so najbolj razvita področja domišljije, motivacije in emocije,

zato moramo načrtno in premišljeno izbrati metodo dela, ki bo pri otrocih spodbudila

koncentracijo in ohranila pozornost. Zavedati se moramo, da so pri otrocih te starosti

slabše razvita področja pozornosti, motorike, spomina, opazovanja in mišljenja.

Razvijajo se šele v osnovni šoli (Katalinič 2010: 9).

Načrtovanje dejavnosti za področje predšolskih otrok je eden od najpomembnejših

didaktičnih korakov. Ti koraki so:

- upoštevanje starostne in razvojne stopnje otrok,

- globalni strateški cilji,

- načrtovanje različnih vsebinskih področij,

- izbira in presoja dejavnosti za otroke.

Otrokom v predšolskem razvojnem obdobju moramo omogočiti, da na podlagi svojih

sposobnosti in zanimanj začnejo odkrivati, doživljati in spoznavati okolje, pri tem

razvijajo miselne sposobnosti in se osebnostno razvijajo (Kroflič 2001 v Katalinič 2008:

10).

Preko igre seznanjajmo otroke z naravo in naravnimi značilnostmi z metodami in

dejavnostmi, ki so jim razumljive in zanimive. Od otrok ne zahtevajmo preveč, ker lahko

otrok razvije negativen odnos do narave. Če opazimo, da večine otrok v skupini

aktivnost ne zanima, bodimo kreativni in iznajdljivi ter spremenimo metodo dela, da

bomo pritegnili pozornost otrok.

Pri zgodnjem naravoslovju so etapni cilji pomemben didaktičen člen. Etapni cilji so:

- spoznavanje naravnega in grajenega okolja,


5

- spoznavanje podobnosti in razlik med naravnim in grajenim okoljem,

- razvijanje občutkov za vrednotenje okolja,

- razvijanje naravoslovne in okoljske vzgoje ter pismenosti za trajnostni razvoj

(Fošnarič, Katalinič 2012: 20).

2.2 Naravoslovje v kurikulumu za vrtce

V Kurikulu za vrtce (1999) so zapisana temeljna načela in cilji predšolske vzgoje

ter spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno in da se razvija in uči v aktivni

povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem.

V Kurikulumu za vrtce so vključena naslednja področja: gibanje, jezik, umetnost,

družba, narava in matematika. V pomoč pri delu s predšolskimi otroki so zapisani cilji,

vsebine in primeri dejavnosti. Kako in do kolike mere bomo zastavljene cilje dosegli, je

odvisno od strokovnosti, iznajdljivosti, kreativnosti in sposobnosti strokovnega delavca.

Narava je področje, s katerim razvijamo sposobnosti otrok in jim omogočamo, da

se lahko dejavno vključujejo v fizično in družbeno okolje, v katerem živijo in ustvarjajo

zdravo in varno življenjsko okolje in navade. Pomembno je, da pridobivajo izkušnje z

živimi bitji in naravnimi pojavi ter veselje v raziskovanju in odkrivanju. Pri otrocih

postopno razvijamo naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, sklepanje, zmožnosti

za uvidevanje in reševanje problemov, postavljanje hipotez, klasificiranja, iskanja ter

povzemanja bistva in pomena ter oblikovanja bistva in pomena ter oblikovanja

konceptov. To so osnovne znanstvene metode v naravoslovju, ki potekajo pri otrokih

nezavedno.

Pri naravoslovnih dejavnostih v vrtcu imamo vzgojitelji in pomočniki pomembno

vlogo, saj otroci posnemajo naša dejanja. Imeti moramo pozitiven odnos do narave in

raziskovanja. Ko raziskujemo, postavljajmo vprašanja tudi mi in povemo, kaj želimo s

to dejavnostjo izvedeti. Otrokom moramo pustiti dovolj časa in možnosti, da z lastnim

preizkušanjem začutijo lastnosti narave z vsemi čutili. Otroke spodbujajmo, da

sprašujejo o tem, kar vidijo, da opazujejo, eksperimentirajo, raziskujejo, pripovedujejo,

razlagajo in se učijo sami iskati odgovore. Otroke spodbujajmo in vodimo pri

opazovanju, a najprej jim dovolimo, da sami opazujejo in raziskujejo. Pri naravoslovnih

dejavnostih se namreč otroci učijo strategij mišljenja in raziskovanja.

Otrokom ponudimo različne naravoslovne materiale in če je le možno naj otroci

spoznavajo naravo neposredno ob različnih časih dneva, ob različnih vremenskih


6

pogojih in v različnih letnih časih. Igralnice naj bodo obogatene s kotički, v katerih so

naravoslovni materiali – živa bitja in predmeti. Otroke navajajmo, da lepo skrbijo za

rastline in živali, ker je to varno zanje in za živa bitja.

Otroke spodbujajmo, da pri opazovanju uporabljajo vsa možna čutila (čutilo za vid,

vonj, okus, sluh in tip). Kljub temu moramo biti pazljivi in otroke voditi ter opozarjati na

nevarnosti, ki nam pretijo, npr pri uporabi čutila za okus poudarimo nevarnost zaužitja

strupenih snovi (Kurikulum za vrtce 1999).

V Kurikulumu za vrtce (1999: 56) so za področje naravoslovja zapisani naslednji

globalni cilji:

- doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave v njeni raznolikosti,

povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnostih,

- razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in nežive

narave,

- spoznavanje svojega telesa, življenjskega cikla ter zdravega in varnega načina

življenja,

- spoznavanje snovi, prostora, časa, zvoka in svetlobe,

- spoznavanje tehničnih predmetov in razvijanje spretnosti na področju tehnike in

tehnologije,

- spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave.

Zgodnje naravoslovje v vrtcu obsega področje narave in temelji na spoznavanju

naravnega okolja z namenom privzgajanja naravnega življenjskega ritma v sožitju z

naravo ter na spoznavanju naravoslovnih dejavnostih, ki obsegajo:

- pridobivanje temeljnih izkustev in znanja o naravi in razumevanju njenih

pojavov,

- spoznavanje naravnih okolij, bogatih z naravnimi doživetji, ki navdihovalno

spodbujajo k opazovanju, raziskovanju, eksperimentiranju, sitentiziranju in

sklepanju,

- možnost, da na različne načine predelajo vprašanja o čustvih, o življenju in

različnih življenjskih dogodkih,

- pridobivanje temeljnih znanj o rastlinah in živalih, o njihovih življenjskih pogojih,

njihovi vzajemni odvisnosti in naši odvisnosti od njih,


7

- razvijanje spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in nežive narave,

- okoljske aktivnosti s praktičnimi primeri skrbi za okolje,

- eksperimentiranje s preprostimi naravnimi materiali in s preprostimi tehničnimi

sredstvi,

- aktivnosti, ki pripomorejo, da otroci razvijejo osnovne pojme časa, razumevanje

bioloških, fizikalnih, kemičnih vzročnih zvez in matematičnih pojmov (Fošnarič,

Katalinič 2012: 16).

2.3 Pomen naravoslovja in okoljske vzgoje v vrtcu

Ruski psiholog in pedagog Lev Vigotski predšolskega otroka in ustvarjalnost

opredeljuje tako: »Predšolski otrok sam ustvarja teorije o poreklu stvari in sveta,

poskuša si pojasniti odvisnosti in odnose, njegovo mišljenje na tej stopnji pa je slikovito

in konkretno. To pomeni, da predšolski otrok ne usvaja le posameznih dejstev, ampak

že posplošuje.« (Vigotski 1971 v Katalinič 2010: 7)

Starši in vzgojitelji moramo poiskati ustrezen način in pomembne interakcije z

otrokom. Prav narava je lahko prava pot v tem skupnem spoznavanju naravnih

zakonitosti, ki bo otroka in nas ves čas prijetno vznemirjala in razveseljevala. Naša

naloga je, da skupaj z otrokom poskušamo izzivati občutke zadovoljstva ob zaznavanju

pestrosti in raznolikosti neživega in živega dela narave, in to predvsem ob iskanju

vzročnih zvez med že znanimi posebnostmi in pojavi, ki jih predšolski otrok ob pravilnih

postopkih lahko dojema, »odkriva« in pri tem tudi uživa (Katalinič, Tratnjek, Anželj

2007: 7).

Spoznavanje naravnega okolja v predšolskem obdobju naj poteka v čim

prijetnejšem ozračju z namenom privzgajanja naravnega življenjskega ritma v sožitju z

naravo. Čas privzgajanja naravnega življenjskega ritma začne teči v predšolskem

obdobju in teče z nadgradnjo vse življenje. Učenje v vrtcu večinoma poteka v

naravnem, avtentičnem okolju (Katalinič, Tratnjek, Anželj 2007: 8).

Otroci so v predšolskem obdobju zelo radovedni. Naša naloga je, da njihovo

radovednost še vzpodbujamo, saj se na ta način preko igre največ naučijo in osvojijo.

Otroci najbolj uživajo in so dojemljivi za določene stvari, če jim na vprašanja

odgovarjamo, oziroma dejavnost izvajamo v naravnem okolju. Otroci bodo zapeli

pesmico o potočku veliko bolj doživeto ob samem potoku kot v igralnici. S kakšnim

veseljem bodo peli pesem o petelinčku na dvorišču, kjer ga bodo lahko opazovali.


8

Veselje bo neizmerno, če bo petelinček zakikirikal. Zakaj bi otroci slikali gozd po

spominu, če imamo možnost, da v lepem vremenu slikamo na prostem in imamo gozd

pred očmi? Prav je, da otroke v primeru, da se pogovarjamo o žabi, peljemo k mlaki in

tam opazujemo, raziskujemo in poslušamo. Naj otroci v naravnem okolju usvajajo nove

izraze, kot so dvoživke, paglavci, mrest…

Otroci skušajo potešiti svojo radovednost tako, da želijo živali ali rastline prijeti,

otipati, povohati…Hrepenijo po zadoščenju čutnih zaznav, kot so: vid, tip, vonj, okus in

sluh. Posledica radovednega seznanjanja ali »raziskovanja« so čutne zaznave, kot so:

bolečina, toplota in mraz. Ta spoznanja otrok pridobiva z izkušnjo: pik, padec, udarec -

bolečina; topel kamen, vroč predmet - toplina, opeklina; kepa snega, sladoled, led -

mraz (Katalinič, Tratnjek, Anželj, 2007: 6).

Znana pedagoginja Maria Montessori je zapisala: »Ko gre otrok ven, je pravi svet

tisti, ki se v svoji resničnosti ponuja njegovim očem. Namesto da proizvajamo

predmete, ki predstavljajo ideje, in jih zapiramo v omaro, otroka raje pripravimo do

tega, da gre ven, kjer mu pokažemo stvari v njihovi avtentičnosti.« (Katalinič 2010: 12)

Žal starši zaradi sodobnega načina življenja velikokrat nimajo časa, da bi peljali

otroke v naravo. Njihove radovednosti in želje po raziskovanju nadomestijo z

risankami, računalnikom ali s prošnjo, naj se sami igrajo v sobi. Prav zato se moramo v

vrtcu toliko bolj truditi, da otroke vsak dan peljemo v naravo in jim omogočimo

opazovanje in raziskovanje.

Naloga staršev in vzgojiteljev je spodbujati radovednost otrok, ker je to pozitivna

lastnost za ustvarjalnost, oziroma akcijski odnos do okolja, v katerem otrok živi. Pomen

naravoslovnih vsebin v predšolski vzgoji se mora nadgraditi z interakcijskim odnosom

med starši in vrtcem. Vzgojitelji nadaljujemo in nadgrajujemo pomen naravoslovnih

vsebin s spodbujanjem radovednosti otroka, njegove ustvarjalnosti in akcijskega

odnosa do okolja ter mu omogočamo ustvarjalne situacije, da postane dejaven

soudeleženec dogajanja v okolju (Fošnarič, Katalinič 2012: 7).

Sprehodi naj bodo skrbno in ciljno naravnani. Nikdar se nam naj ne mudi, saj v

vrtcu otroci ne smejo čutiti tempa našega vsakdana. Ustavimo se ob sadovnjaku ali

travniku in to ob vseh letnih časih, saj je narava vedno zanimiva – ko se prebuja, ko je

v bujnem razcvetu, ko se pripravlja na počitek in nenazadnje tudi pozimi. Spomnimo

se, kako so drevesa lepa, ko je na njih ivje. Ustavimo se ob še najmanjši luži in se

pogovarjajmo z otroki, kaj mislijo, od kod je ta voda in kaj mislijo, kaj se bo zgodilo z


9

njo. Naslednje dneve jo lahko spet opazujemo, vse dokler ne bo izginila. Otroke bo

zagotovo zanimalo, kam je izginila luža. Nikdar ne smemo preslišati otrokovih vprašanj

– zakaj, kako, kje, kam…Vzemimo si čas in jim na primeren način odgovorimo. V

skupini so lahko otroci, ki ne kažejo zanimanja in ne sprašujejo. Ne pozabimo na njih,

spodbujajmo jih, da bodo tudi oni sodelovali. Spodbujajmo otroke, da bodo izražali

svoja mnenja, čutenje, želje. Z našo pomočjo bodo gradili pozitiven odnos do žive in

nežive narave in se bodo čutili kot del narave.

Otroke moramo že dovolj zgodaj začeti vpeljevati v raziskovalni pristop dojemanja

naravoslovja. Ta pristop od vzgojiteljev zahteva sodelovanje pri opredelitvi problema,

pri iskanju oblike dela in sredstev zanj, pri izvedbi dela, pri oceni rešitve problema in pri

njeni praktični vrednosti. Tako je potrebno aktivno sodelovanje otrok že pri izbiri

problema. Otroci naj bi opredelili bistvo problema in ga analizirali. Ko obnovijo znano

naj bi pristopili k rešitvi problema. Šele nato svoja spoznanja dopolnjujejo s pomočjo

zbiranja podatkov, opravljanja preizkusov, eksperimentiranja, merjenja itd. Nato delo

ovrednotijo, poiščejo uporabnost rezultatov in predstavijo izsledke (Fošnarič, Katalinič

2012: 14).

»Otrokove dejavnosti v naravi, domu ali vrtcu, skratka v njegovem življenjskem

okolju privedejo k oblikovanju miselnih operacij in nato k oblikovanju osnovnih pojmov,

kot so na primer: prostor, čas, premikanje, gibanje, predmeti, snovi, odnosi med

predmeti, odnosi med živim in neživim okoljem. To so za otroka »življenjske

opazovalne vaje«, ves proces pa je njegov (najzahtevnejši) cilj.« (Katalinič, Tratnjek,

Anželj 2007: 14)

Naravoslovje že od mlajših otrok zahteva določeno organiziranost in

discipliniranost mišljenja, odgovornost do svojih pogledov in zavestno sledenje eni

sami ideji (Krnel 1993: 11).

Z veliko dobre volje, trudom in s svojim vzgledom lahko pri predšolskih otrocih

oblikujemo ekološko ozaveščenost. Otroci nas posnemajo, zato jim bodimo vzgled.

Otroci bodo svoje izkušnje in znanja prenašali na starše, družino in širšo družbeno

okolje. Spodbujajmo jih, naj spoštljivo ravnajo z naravo. Ko bomo dosegli, da bodo

otroci spoznali, zakaj je skrb za naravo in okolje tako pomembna, bomo zadovoljni s

svojim poslanstvom (Košmrlj 2010: 5).

Zavedati se moramo, da je varovanje okolja nuja za trajnostni razvoj našega

planeta. Človekov negativni odnos do narave se vedno bolj kaže v okolju in vpliva na


10

kakovost našega življenja. Zato je potrebna okoljska vzgoja že v vrtcu. V predšolskem

obdobju so otroci najbolj fleksibilni in dovzetni za vzgojno-izobraževalne vplive na vseh

področjih razvoja, torej tudi na področju okoljske vzgoje. Pri oblikovanju otrokovega

spoštljivega odnosa do okolja smo zraven družine pomembni vrtci, vzgojitelji, lokalna

skupnost, mediji.

»Okoljska vzgoja,« kot pravi Lepičnik Vodopivec (2006: 41), »omogoča doživljanje

lepot narave, kontakt z njo in razumevanje sprememb v naravi. Ko otrok doživlja takšne

izkušnje, se uči postopno vzpostavljati odnos do vsega in vseh v svojem okolju ter

medsebojne povezanosti in soodvisnosti. Tako se otrok postopno ob konkretnih

dejavnostih razvija na kognitivnem, emocionalnem, socialnem in psihomotoričnem

področju.«

Lepičnik Vodopivec (2006: 40) definira okoljsko vzgojo:

- kot vrsto vzgoje, ki je nujna pri pripravi človeka za boljše upravljanje s svojim

okoljem in

- kot proces spoznavanja vrednot, razumevanja in spoštovanja medsebojne

povezanosti človeka, njegove kulture in biofizičnega okolja.

Okoljska vzgoja oblikuje odločanja, pravila obnašanja do okolja in vzpostavlja

odnos do kakovosti okolja ter pomeni zavedanje svojega okolja.

2.4 Sodobne oblike poučevanja narovoslovja v vrtcu

2.4.1 Projektno delo

Projektno delo je metodični postopek, ki se pogosto uporablja pri vzgojno-

izobraževalnih procesih v vrtcih in šolah. S projekti uresničujemo zastavljene cilje. Je

postopek, pri katerem se otroci učijo razmišljati in delati projektno ter pridobivajo

spretnosti, potrebne za tovrstno delo (Novak 2009: 13).

Projektno delo izvajamo v 4. korakih:

1. korak je oblikovanje pobude in končnega cilja,

2. korak je načrtovanje izvedbe dejavnosti,

3. korak je uresničitev ciljev,

4. korak predstavlja evalvacijo izvedbe.


11

Pri projektnem delu se izvajalci ne učijo samo postopkov vodenja in izvajanja

projekta, da dosežejo zastavljen cilj, ampak morajo svoje delo analizirati in oceniti

celotno izvedbo in potek projekta. Izvajalci projektnega dela se torej s projektom učijo,

bogatijo svoja znanja in razvijajo različne sposobnosti. Udeleženci projekta se učijo, in

sicer zavestno, ciljno naravnano in načrtno ali pa spontano, predvsem pri igrah in

svobodnih dejavnostih. Pri predšolskih otrocih je prav igra osnovna oblika aktivnosti.

Vzgojiteljica si mora pri dejavnostih jasno zastaviti cilj, kakor tudi postopek izvedbe, ki

bo privedel udeležence do uresničitve zastavljenega cilja. Ko je cilj dosežen, je projekt

končan, vzgojiteljica pa delo konča z evalvacijo (Novak 2009: 12-13).

Pri projektnem delu so otroci aktivni v različnih dejavnostih, pri čemer dobivajo

nova znanja, vrednote, sposobnosti in navade. Tudi pri tem delu je potrebna

vzgojiteljeva pomoč in spodbuda. Otroci bodo razvijali svoje potenciale, če bodo naloge

zastavljene tako, da so upoštevane njegove razvojne značilnosti. S projektnim delom

se otroci učijo tudi komuniciranja in sodelovanja, medsebojnega upoštevanja in

spoštovanja, osebne odgovornosti, samostojnega in kritičnega presojanja ter izvirnega

in ustvarjalnega reševanja nalog, saj dogovorjene naloge opravljajo skupaj. V projektih

se lahko začnejo učiti razmišljati in delati že predšolski otroci od tretjega leta starosti

(Novak 2009: 14-15).

Temeljno vodilo pri projektnem delu je spodbujati celovit, optimalen in skladen

osebnostni razvoj vsakega posameznika. Vodja projekta si mora prizadevati krepiti

samozavest in delovno motivacijo posameznikov in skupine, kar mu bo uspelo, če bo

prisluhnil vsakemu posamezniku in zadovoljil potrebe otrok, ki prispevajo k njegovemu

samopotrjevanju in samouresničevanju (Novak 2009: 15-16).

Projektno delo temelji na naslednjih načelih: ciljna usmerjenost vseh dejavnosti,

tematsko problemski pristop, življenjskost projektnih tem, načrtnost dela, odprtost in

fleksibilnost projekta, spoštovanje razvojnih in individualnih razlik med otroci,

spodbujevalni stil dela, aktivno sodelovanje udeležencev, sinergija, pozornost na

procesu izvedbe dela in celovit razvoj osebnosti (Novak 2009: 17).

Pri izvedbi projekta je potrebno otroke dobro motivirati, kajti le tako bodo radi

sodelovali pri načrtovanih aktivnostih. Pri izbiri teme naj se upošteva otrokove potrebe

in interese, s katerimi se bodo otroci lahko uspešno samopotrjevali. Otroci si želijo

izkazati pred drugimi.Pomembno je, da med delom vlada pozitivna čustvena klima.


12

Otroci naj se med delom počutijo svobodni pri zastavljanju vprašanj in dajanju

predlogov. Če so zadržani, jih izvajalec projekta na primeren način spodbuja. Otroci naj

ne bi bili deležni posmehovanja, podcenjevanja ali grajanja, saj bi to lahko preprečilo

otrokovo aktivno sodelovanje in razmišljanje. Vsi udeleženci naj čutijo, da so

enakopravni in enakovredni pripadniki skupine. Vodja naj v vseh etapah projektnega

dela ustvarja in vzdržuje pogoje za delovno, sproščeno in ustvarjalno vzdušje. Zagotovi

naj zadovoljevanje kognitivnih potreb udeležencev z vzbujanjem in zadovoljevanjem

njihove radovednosti, s spodbujanjem razumevanja vsebin, z iskanjem smiselnosti

njihovega početja in postavljanjem jasnih ciljev. Radovednost je značilnost mlajših

otrok, zato vsaka novost pritegne njihovo pozornost in pripravljenost za sodelovanje.

Vodja projekta mora skrbeti, da to radovednost otrok med dejavnostmi obdrži ali

stopnjuje, nikakor pa je ne sme zatreti. Starejši kot so otroci, težje jih je motivirati in

pritegniti k aktivnemu sodelovanju. Motivacija mora biti prisotna vse do konca projekta.

Nikdar se ne poskuša s prisilo doseči, da bodo udeleženci aktivno sodelovali. Med

delom sta potrebna red in disciplina, kar je včasih težko doseči. Udeleženci so pri

projektnih delih velikokrat preglasni, saj govorijo eden čez drugega, vsi bi radi čim prej

povedali svoje predloge ali vprašanja, postanejo lahko celo brezobzirni do drugih,

vsiljivi ali egocentrični. V tem primeru je priporočljivo, da vodja projekta predlaga, da si

vsi prisotni pri projektnem delu izdelajo pravila obnašanja. Dobro je, da si ta pravila

zapišejo v obliki plakata in ga obesijo na vidno mesto (Novak 2009: 21-22).

Raziskovalni tip projekta

Pri izvajanju projektnega dela so pogosti projekti raziskovalnega tipa. Udeleženci

raziskovanja želijo raziskati nov ali še neznan pojav in ugotoviti dejavnike njegove

pojavnosti. Znajdejo se torej pred problemom, ki ga morajo rešiti. Najprej morajo

določiti problem in način, kako bodo problem rešili. Ali je bilo njihovo pričakovanje

pravilno, bodo ugotovili s pomočjo zbiranja in obdelave podatkov. Pri raziskovalnem

tipu projektne naloge gre tudi za sistematično opazovanje in spremljanje nekega

pojava, da bi odkrili vzroke in načine njegovega delovanja (Novak 2009: 58-59).

Konstrukcijski tip projekta

Pri konstrukcijskem tipu dela se spodbuja ustvarjalnost udeležencev. Aktivnosti

udeležencev so usmerjene k različnim ustvarjalnim dejavnostim, kot so oblikovanje,

sestavljanje, urejanje oziroma ustvarjanje nečesa novega. Poleg kreativnosti se

vzpodbuja tudi razvijanje smisla za estetiko ter izraznih, govornih, ročnih in drugih

sposobnosti in spretnosti. Izdelki so torej lahko umetniški, uporabni ali razvedrilni.


13

Konstrukcijski tip projektnega dela se torej začne z zamislijo in konča z

uresničenjem te zamisli v obliki izdelka, ki je plod individualnega ali skupinskega dela.

Izdelki lahko nastajajo na različnih področjih dejavnosti. Otroci lahko izdelajo herbarije,

koledarje, likovna dela, uredijo notranje in zunanje prostore, kot so zelenice, igrišča,

grede. Pomembno je, da so izvajalci dejavnosti otroci ter da jih vodja spremlja,

spodbuja, usmerja in svetuje (Novak 2009: 58).

2.4.2 Raziskovalni pouk

Maxim je opredelil raziskovanje kot aktivno učenje, ki je orientirano na reševanje

problemov (v Kunst 2007: 19).

Z raziskovanjem želimo doseči dva temeljna cilja izobraževanja (Kunst 2007: 19):

- ohraniti radovednost otrok in trajen interes za znanje,

- oblikovati sposobnosti, ki so potrebne za samostojno reševanje problemov.

Z metodo raziskovanja sledimo enemu temeljnih načel kurikuluma za vrtce (1999),

saj metoda raziskovanja daje prednost procesu pred produktom oziroma končnim

ciljem. Pri takem delu se otroci učijo, kako priti po sistematični poti od uganke do

rešitve. Pomemben je proces dela, kako priti do informacij, kako nove informacije

zabeležiti, da jih ne bi pozabili, kako ločiti pomembne informacije od tistih, ki niso

pomembne za rešitev problemov (Turnšek 2003 v Kunst 2007: 19).

John Dewey je razdelil postopek raziskovanja v naslednje raziskovalne korake

oziroma faze (v Maxim 1987: 159):

- zavedanje in opredelitev problema,

- postavljanje hipotez (domnev),

- zbiranje podatkov in preverjanje hipotez z zbranimi podatki,

- ugotovitve – rešitve problemov,

- uporaba informacij.

Problem (prav tam) lahko zastavi vzgojitelj ali pa tudi otroci sami. Problem naj bo

zastavljen kot raziskovalno vprašanje, uganka, zgodbica ali predmet, ki otrokom ni

znan. Problem moramo prilagoditi otrokovi razvojni stopnji, njihovim predznanjem in

izkušnjam. Bodimo pazljivi, da ni naloga za otroke pretežka, niti prelahka, ker potem ne

bodo motivirani za raziskovanje. Izberimo problem, ki izhaja iz otrokovega okolja.


14

Drugi korak je za vzgojitelja zelo pomemben, saj prav tu dobi informacije o

otrokovem predznanju in izkušnjah, na osnovi katerih lahko izpelje raziskovalno delo.

Pomembno je, da poslušamo mnenje, predloge, ideje, domneve vseh otrok. Njihove

odgovore si beležimo ali snemajmo, da jih lahko dobro pretehtamo in jim potem

podamo informacije, kaj je izvedljivo in kaj ne, ter zakaj. Nikakor si ne smemo dovoliti,

da bi otrokom na neprimeren ali posmehljiv način povedali, da njihov predlog ni

sprejemljiv, ker bi tako izgubili njihovo zaupanje in motivacija za raziskovanje bi jim

padla (prav tam).

V tretji fazi raziskovanja zbiramo informacije. Vzgojitelji bodimo organizatorji

zbiranja informacij in dajmo otrokom čim več možnosti, da so oni sami aktivni

(ponudimo jim različno literaturo, fotografije, posnetke, živi material…). Dobrodošlo je,

da v tem koraku vključimo v sodelovanje tudi starše otrok, da bodo otroci tudi doma

aktivni (prav tam).

Četrti korak predstavljajo naše rešitve, torej si skupaj pogledamo zbrane

informacije. Le-te na primeren način obdelamo, jih uredimo in naredimo sklep. Če smo

naleteli pri otrocih na začetku raziskovanja na predloge, ki jih nismo mogli realizirati,

poskusimo sedaj na osnovi dobljenih informacij razložiti, zakaj ne (prav tam).

Raziskovalni proces (prav tam) zaključimo z uporabo novega znanja v praksi.

Rešitve svojega dela lahko predstavimo bližnjemu in širšemu okolju, na primer z

izdelanimi plakati, risbicami, tabelami. Staršem ali otrokom drugih skupin se lahko

predstavimo tudi z eksperimenti. Pomembno je, da bomo nove izkušnje upoštevali tudi

v vrtcu, na primer, če smo raziskovali, kako odpadki negativno vplivajo na naše okolje,

sedaj v vrtcu dosledno ločujmo le-te.

Če bomo raziskovalno delo izvedli po teh zaporednih korakih, bomo upoštevali

trditve Turnškove (2003), da je pri raziskovalnem delu v ospredju otrokova aktivnost.

Otrok ni več samo opazovalec aktivnosti drugih, ampak je sam aktiven in ustvarjalen

pri procesu učenja. Naloga vzgojiteljev je, da otroke spodbujamo pri delu, saj tako

spodbujamo in ohranjamo njihovo radovednost in domišljijo (Turnšek 2003 v Kunst

2007: 20).

2.4.3 Konstruktivizem

Konstruktivizem je teorija znanja in učenja na področju vzgoje in izobraževanja in

temelji na predpostavki, da je znanje človekov konstrukt njegove individualne, ožje


15

socialne oziroma širše družbene dejavnosti. Ta teorija znanja sega že v 18. stoletje, saj

sta jo že takrat izoblikovala filozofa J. B. Vico in E. Kant (Marentič Požarnik 2004: 22).

Jean Piaget je konstruktivizem utemeljil z načeli asimilacije, akomodacije in

uravnoteženja. Načelo asimilacije označuje vključevanje novih izkušenj v obstoječe

okvire. Kar pomeni, da moramo svoja nova znanja prilagajati obstoječim, že

pridobljenim znanjem. V procesu akomodacije se obstoječe strukture pod pritiskom

novih spoznanj spreminjajo in bogatijo. Da dosežemo višjo stopnjo znanja in

razumevanja, je potrebno uravnoteženje obeh procesov. Ta načela si v razvoju

stopenjsko in zakonito sledijo (Krnel 1993: 9).

To pomeni, da se otrok uči na izkušnjah. Pustimo otrokom, da sami preko izkušenj

usvajajo nova znanja, saj jim bodo ta ostala trajno.

Otroci bodo sami razvijali teorije in konstruirali pojme, ne glede na to, če se bodo

naravoslovje učili ali ne. Ideje, nastale s slučajnim opazovanjem, ali brez opravljenega

poskusa, ki temeljijo le na govoricah, so osnova za naivno, neznanstveno sprejemanje

sveta. Rezultat takšnega dela so neproduktivne razlage in verovanja (Krnel 1993: 10).

Izhodišče konstruktivizma je, da znanje ni zapolnitev ampak interpretacija

podatkov, pri katerih učenci oblikujejo novo znanje na osnovi svojih predhodnih znanj,

izkušenj, vrednot, stališč, osebnostnih lastnosti in okolja (Marentič Požarnik 2004: 27).

Wheatley (1991) povezuje nastajanje osebnega znanja s konstruktivizmom v

filozofiji znanosti. Znanost ne razlaga objektivne realnosti, ampak je trenutno najboljša

človeška konstrukcija realnosti, vedeti pa pomeni razumeti na določen način. Svoje

vedenje delimo in primerjamo z drugimi (Krnel 1993: 10).

Za konstruktivizem je značilno, da otrok nove vsebine povezuje z obstoječimi

mentalnimi strukturami, jih razširja, poglablja, nadgrajuje, popravlja in ustvarja

razumljivo znanje (Marentič Požarnik 2004: 28).

Kot pravi Požarnikova (2004: 108-109) poučevanje s konstruktivističnega vidika ni

prenašanje informacij otroku, ki jih pasivno sprejema, ampak je poskus ustvarjanja

razlike v otroku. On daje pomen informacijam in lahko dopusti, da se v njem zgodi

sprememba, saj se je naučil nekaj novega. Vzgojitelj ne more povzročiti spremembe v

otroku, ampak jo lahko le sproži. To pomeni, da otrok ni pasivni sprejemnik neke

vsebine, ampak je aktivni ustvarjalec le-te. Otrok ne sprejema znanja mehansko,

ampak ga konstruira. Pri poučevanju in učenju ni bistvena učna snov, ampak


16

interakcija med vzgojiteljem in otrokom in med otrokom in drugimi otroki. Vzgojitelj

mora biti pozoren na to, kako so otroci razumeli snov in jim pomagati, da razvijajo in

ocenjujejo svoje razumevanje problema. Poučevanje je interaktivni proces, ki temelji na

vnaprejšnjih konceptih, znanju in izkušnjah. Proces je tako pomemben kot produkt.

Hozjan (Marentič Požarnik 2004: 217) pravi, da vzgojitelj pri vzgojno-

izobraževalnem procesu upošteva razvojno stopnjo otrok in njegove izkušnje ter jih

nadgrajuje z novim znanjem. Čeprav je v ospredju konstruktivizma individualnost

posameznika, se moramo zavedati pomena okolja, v katerem proces poteka. Socialni

konstruktivisti poudarjajo medsebojno interakcijo, ki je odvisna od vzgojiteljevega

razumevanja lastne vloge v oddelku. Vzgojitelj naj poleg tega, da podaja otrokom

informacije, oblikuje socialno klimo, ki je eden od dejavnikov procesa socializacije.

Vzgojiteljeva temeljna naloga ni samo, da podaja znanje, ki je prilagojeno učenčevim

sposobnostim in predznanju, ampak se mora v vzgojno-izobraževalnem procesu

posvetiti tudi odpravljanju otrokovih napak. Velikega pomena je, da vzgojitelj kritično

ovrednoti znanje, ki ga posreduje otrokom.

Konstruktivizem zajema področja filozofije, psihologije, pedagogike, na drugi strani

pa teoretska izhodišča in raziskave metod učenja in poučevanja. Pri metodah učenja je

konstruktivizem skoncentriran na naravoslovje in matematiko, od tu pa se širi na druga

področja. Več znanja in učinkovitejšo dejavnost lahko pričakujemo, če ima vzgojitelj

sam predstavo o tem, kaj je znanje, kaj je pouk in kdo je vzgojitelj in kdo otrok. Po

konstruktivističnih načelih obstajajo zamisli in te bistveno vplivajo na novo konstrukcijo

znanja, ne glede na to ali jih upoštevamo ali ignoriramo (Krnel 2004 v Marentič

Požarnik 2004: 267).

Klasičen potek konstruktivističnega pristopa k poučevanju je zasnovan na treh

stopnjah: elicitacija (odkrivanje otroških zamisli), intervencija ali učni poseg in uporaba

novih zamisli. Prva stopnja je zaradi privlačnosti in zanimivosti vpogleda v bogastvo

otroških idej najbolj obdelana. Druga stopnja intervencija ali učni poseg je zahtevnejša

ter precej manj raziskana. Otroci imajo svoje zamisli o vsebini in tudi o namenu neke

naloge poskusa ali opazovanja. Če je razlaga namena ali cilja napačna, še tako dobro

zamišljeno izkušnjo pogosto zapelje v napačno smer. Na primer: otroci, ki so merili

hitrost prelivanja različnih tekočin, so iz rezultatov poskusov sklepali, da je gostota

tekočin tista, ki vpliva na hitrost pretakanja, ne pa viskoznost. Dejavnost načrtujemo

tako, da najprej opredelimo razmerje med obstoječimi otroškimi idejami in znanstvenim

razumevanjem. Dejavnost, ki je zastavljena tako, da zahteva najprej odkrivanje


17

otroških idej in njihovo analizo, nato pa načrtovanje ustrezne strategije, je časovno,

organizacijsko in strokovno zahtevna (Krnel 2004 v Marentič Požarnik 2004: 267).

2.5 Voda

Biserna lestva se vzpenja v oblak,

spušča se onkraj na zemeljski tlak,

mavrica pisana, božji prestol.

Angelji hodijo gor in pa dol,

zlate kropilnice v rokah drže,

zemljo prežejno hlade in poje.

Gori na stolu pa Večni sedi,

kapljici vsaki on srečo deli:

pade na polje – rodi zelenjad,

kane na drevje – obilen da sad,

kaplja na njivi – da žito zlato,

kaplja na trti pa – vince sladko.

Sreča se spušča na sleherno stvar,

kedar zaliva nebeški vrtnar

(Gregorčič 1982: 11).

2.5.1 Kaj je voda?

Voda je vir življenja, je osnovna življenjska tekočina za življenje in obstoj živega

sveta. Brez nje se konča sleherno življenje. To spoznanje je že tako staro, kolikor je

staro življenje človeškega rodu (Katalinič 2010: 29).

Že pred nekaj tisočletji so učenjaki sklenili, da voda spada med štiri prvinske

elemente tega sveta. Poleg vode sem spadajo tudi ogenj, zrak in zemlja. Stari Grki so

menili, da lahko z mešanico teh štirih snovi dobimo lastnosti vseh drugih snovi na svetu

(Kuščer, Podreka 1997: 2).


18

V današnjem času so pogledi na zgradbo snovi drugačni, kot so bili pred tisočletji.

Elementov poznamo veliko več. Voda pravzaprav sploh ni element, temveč kemična

spojina dveh elementov (Kuščer, Podreka 1997: 2).

Molekulo vode H2O sestavljajo atom kisika in dva atoma vodika (Slika 1). Kisik je

element VI. skupine periodnega sistema, zato ima v zunanji lupini šest valenčnih

elektronov. Vodikova atoma imata po en elektron v elektronski ovojnici. En kisikov in en

vodikov elektron tvorita skupni ali vezni elektronski par. Atom kisika želi doseči polno

zunanjo lupino, zato bo za tvorbo dveh kovalentnih vezi potreboval dva zunanja

elektrona dveh vodikovih atomov. V molekuli vode H2O sta dva vezna elektronska

para ali dve polarni kovalentni vezi. Preostali valenčni elektroni kisika pa tvorijo dva

nevezna elektronska para na atomu kisika. Okoli centralnega kisikovega atoma so torej

štirje elektronski pari, dva vezna in dva nevezna. Razporeditev elektronskih parov je

tetraedrična. Kot med vezema pri molekuli vode je 104,5°, idealni tetraedrski kot je

109,5°. Vzrok temu odstopanju so razlike v odbojih med veznimi in neveznimi

elektronskimi pari. Med neveznima elektronskima paroma je odboj največji, med

veznima elektronskima paroma pa najmanjši, zato ima molekula vode kotno obliko

(Smrdu 2006: 94).

Čista voda je brezbarvna, v debelejši plasti modrikasta tekočina brez vonja in

okusa (http://www.rvk-jp.si/zivljenje_v_kapljici_vode).

Slika 1: Molekula vode

(vir: http://www.rvk-jp.si/zivljenje_v_kapljici_vode).

Voda ima visoko stopnjo kohezivnosti oziroma vezljivosti. Območja s pozitivnim

nabojem v eni molekuli vode pritegnejo območja z negativnim nabojem v drugih

molekulah vode. Črtkasta črta na sliki 2 označuje vodikovo vez. V vodikovi vezi si

vodikov atom delita dva druga atoma. Donor je tisti atom, na katerega se vodik


19

najmočneje veže. Prejemnik (z delnim negativnim nabojem) pa je atom, ki privlači atom

vodika (http://www.rvk-jp.si/zivljenje_v_kapljici_vode).

Slika 2: Zgradba molekule vode

(vir: http://www.rvk-jp.si/zivljenje_v_kapljici_vode).

Vodikove vezi so veliko šibkejše od kovalentnih. Ko pa večje število vodikovih vezi

deluje enotno, ustvarijo močan prispevni učinek. Tak primer je voda (http://www.rvk-

jp.si/zivljenje_v_kapljici_vode).

Tekoča voda ima delno določeno strukturo, v kateri se vodikove vezi neprestano

tvorijo in razpadajo (http://www.rvk-jp.si/zivljenje_v_kapljici_vode). Zaradi tega je voda

eno najboljših topil, zelo dober izolator in odličen prevodnik električnega toka (Kuščer,

Podreka 1997: 17).

Voda je kemično preprosta snov (osnovna molekula je H2O), vendar je kljub temu

količinsko najpomembnejša sestavina vsakega organizma, ki omogoča večino

biokemičnih reakcij v organizmih. Njena kemična sestava se spreminja glede na vrsto

in izvor vode (atmosferska voda, voda v prsti, reke, jezera, morja, podzemna voda,

ledeniki) in glede na zemljepisno širino (http://www.rvk-jp.si/zivljenje_v_kapljici_vode).

Voda se pojavlja v treh agregatnih stanjih: v tekočem, v trdnem in v plinastem

(Slika 3). Agregatno stanje vode se spreminja glede na temperaturo in pritisk.

V kapljici vode je na milijone milijonov molekul, ki med seboj niso trdno povezane

in se lahko prosto gibljejo, hitrost gibanja delcev je majhna.

V kosu ledu so delci med seboj trdno povezani, zato se ne gibljejo prosto, temveč

se vrtijo okrog svoje osi. Led ima manjšo gostoto od vode ter večjo prostornino, ker so

molekule bolj razprte.


20

V plinastem agregatnem stanju so delci oddaljeni drug od drugega, po prostoru se

lahko prosto gibljejo in imajo veliko hitrost (www.osbos.si).

Slika 3: Agregatna stanja vode

(vir: www.osbos.si)

Voda, ki smo jo uparili, se lahko ponovno utekočini, npr. v kopalnici, ko se kopamo,

zrak sprejme veliko vodne pare, ki pa se takoj začne utekočinjati. To lahko opazimo na

ogledalu in drugih hladnih površinah, ki se povsem orosijo z drobnimi kapljicami

(Kuščer, Podreka 1997: 11).

Kadar vodo segrejemo na 100 °C, voda zavre in začne prehajati iz tekočega stanja

v plinasto – v vodno paro. Pravimo, da ima voda vrelišče pri 100 °C (Kuščer, Podreka

1997: 11).

Voda neprestano potuje po Zemlji in njeni atmosferi, ta proces se imenuje kroženje

vode. Zaradi sončne toplote se voda v oceanih, jezerih in rekah segreva, zato začne

izparevati in nastaja vodna para. Nekaj vode oddajajo v ozračje tudi rastline, ta proces

se imenuje izhlapevanje ali transpiracija. Vodni hlapi se dvigujejo v ozračje, čim više se

dvigujejo, tem bolj se ohlajajo in posledično se spremenijo nazaj v drobne vodne

kapljice. Ta proces se imenuje kondenzacija. Ko se kapljice združijo, tvorijo oblak in ko

postane zmes teh kapljic pretežka, se v obliki padavin (rosa, dež, sodra, sneg, toča)


21

vrne nazaj na Zemljino površino. Tako dobimo nove zaloge vode in ta začne spet

krožiti (Oxlade 2005: 22).

2.5.2 Pomen vode na našem planetu

Voda prekriva tri četrtine površine Zemlje, zato je znameniti pisec Arthur C. Clarke

rekel, da bi bilo bolj logično, če bi se naš planet imenoval Voda. Zaradi velikega deleža

vode, ki prekriva Zemljo, le-to pogosto imenujemo modri planet. Na Zemlji imamo

vodne zaloge slane vode morij in jezer ter sladke vode, ki se pretakajo po površju in

pod njim, vode zbrane v jezerih, močvirjih in v podzemeljskih zalogah, vode v prsti in

vodne hlape v zraku, pa vode shranjene v obliki ledu in zmrznjene vode v tleh. Kar 97,5

odstotka zalog vode obsegajo slane vode, ostalo pa sladke vode (Brečko Grubar 2013:

17-18).

Vsa živa bitja potrebujejo vodo za preživetje. Številni ljudje še vedno razsipavajo z

vodo ali se ne trudijo dovolj, da je ne bi onesnaževali, kljub ozaveščenosti, da lahko

človek brez vode preživi le nekaj dni (Green 2006: 4).

Morja imajo pomembno vlogo za življenje že od nastanka prvih bitij. Morja niso

pomembna le za bitja, ki živijo v njih, ampak tudi za živa bitja na kopnem. Kroženje

vode je tako obsežno prav zaradi morij. V njih je raztopljenih veliko snovi, ki so

pomembne za življenje na kopnem, na primer kuhinjska sol, jod… (Kuščer, Podreka

1997: 18, 19, 20).

Voda je življenjskega pomena za živali in rastline, saj predstavlja življenjsko okolje

približno desetim milijonom rastlinskih in živalskih vrst (Brečko Grubar 2013: 17).

Življenje rastline se začne s semenom, ki brez vode ne bo vzklilo. Rastline potrebujejo

za rast več ali manj vode, nobena pa ne more preživeti brez nje (Kuščer, Podreka

1997: 33).

Največ organskih snovi in kisika, nastane v svetovnih morjih. Voda ima velik vpliv

na oblikovanje površja oziroma reliefa (Brečko Grubar 2013: 17). Izmed vseh naravnih

sil, ki erodirajo zemljo, je morje najmočnejše. Valovi silno butajo v skalne razpoke in jih

vse bolj širijo, istočasno pa odnašajo pesek. To delovanje spreminja vznožja gora in

nastajajo ogromne čeri, široke planjave se spreminjajo v skale in izpodjedajo tla, na

katerih so zgrajene hiše. Voda lahko ob oceanih ustvari novo kopno. Na tistih obalah,


22

kjer je morje plitvo, valovi izoblikujejo obale iz prodnikov, peska in blata, ki ga prinašajo

seboj (Oxlade 2005: 18).

2.5.3 Voda in okoljska vzgoja

Voda je ena najbolj pomembnih strateških dobrin vsake države, vsakega naselja,

vsake družine in vsakega človeka. Je eden osnovnih pogojev za življenje, saj v okolju,

kot tudi v človeku omogoča toliko procesov, da si brez nje ni mogoče predstavljati

življenja. Z vodo moramo ravnati na način, ki bo tudi prihodnjim rodovom omogočil

zadostne količine in ustrezno kakovost. Nikakor ne smemo pozabiti, da je voda tista, ki

nam omogoča živeti ter delati, in je tista, ki najbolj pomembno vpliva na kakovost

našega življenja. Vodni viri niso neomejeni, zato moramo z njimi ravnati skrbno,

celovito in trajnostno. Trenutno so naši vodni viri bogati, toda ob slabi ekološki

ozaveščenosti, se lahko v prihodnosti soočimo z zmanjšanjem ali celo s pomanjkanjem

potrebnih količin vode v dobrem stanju. V publikaciji Skrbimo za vode (2010) je

zapisano, da so največji izzivi, ki lahko ustavijo naše prizadevanje za doseganje

dobrega stanja voda do leta 2015 naslednji: organske snovi, dušik in fosfor, nevarne

snovi, posegi v prostor, podzemna onesnaženja in prevelika raba vode.

Zaradi naraščanja števila prebivalstva na Zemlji in zaradi razvoja novih tehnologij,

v katerih sodeluje voda kot kemijska surovina ali kot hladilna tekočina za hlajenje,

poraba vode iz leta v leto narašča. Okolje, oziroma vode onesnažujejo odpadne vode,

ki nastajajo pri številnih industrijskih postopkih. Da bi bilo čim manj onesnaževanja

voda, so zakonsko predpisali normative za odpadne vode, ki točno predpisujejo

koncentracije posameznih snovi, ki jih je dovoljeno spuščati v okolje. Da se ti normativi

dosežejo, morajo industrije pred izpusti pogosto namestiti čistilne naprave. Tako

očiščene odpadne vode ponovno vračajo nazaj v sistem. V veliki meri onesnažujejo

površinske vode in podtalnice tudi kmetijstva s svojimi dejavnostmi, in sicer zaradi

prekomernega gnojenja tal in nekontroliranega izpusta fekalij domačih živali in gnojnih

jam. Zaradi tega je povečana koncentracija nitratov(V), nitratov(III) in amoniaka v

vodah (Slekovec 1998: 175).

Vsak posameznik lahko prispeva k varčevanju z vodo in zmanjševanju

onesnaževanja podzemnih vod, rek, jezer in oceanov. Če bi družine prevzele

odgovornost glede tega in bi porabile le malo manj vode, bi to pripomoglo k boljši

oskrbi z vodo po celem svetu (Green 2006: 28). Ker ljudje porabimo vse več vode,

postaja Zemlja vse bolj izsušena. Če se bodo zaloge še naprej zmanjševale s takšno


23

hitrostjo, bi se lahko v naslednjih 30 letih polovica prebivalstva soočila z izrazitim

pomanjkanjem vode (Parker 2004: 30).

V publikaciji Skrbimo za vode (2010), je zapisano, da je Slovenija v nacionalnem

dokumentu Načrt opravljanja voda, opredelila svoja ravnanja, da bi do leta 2015

dosegla dobro stanje voda. V dokumentu so zapisana ravnanja za:

- zagotavljanje čiste pitne vode,

- obnovitev kakovosti voda,

- določitev stvarne cene za rabo voda,

- čiščenje komunalne odpadne vode,

- zmanjšanje onesnaževanja z nitrati iz kmetijstva in zmanjšanje izpustov iz

industrije,

- varstvo kopalnih voda.

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problematika

V diplomski nalogi kot glavni problem obravnavamo poznavanje vode. Zanimalo

nas je, kakšna znanja in predstave imajo otroci o lastnostih, agregatnih stanjih,

kroženju in pomenu vode. Želeli smo, da otroci preko eksperimentov spoznajo

značilnosti vode in se ekološko osveščajo.

Namen empiričnega dela naloge je ugotoviti pomen eksperimentalnega dela pri

predšolskih otrocih. V ta namen smo z eksperimentalno skupino izvajali več poskusov.

Otroci so dejavnosti izvajali, opazovali, poskušali čim bolj samostojno.

3.2 Cilji, raziskovalna vprašanja

Cilji:

- otroci se seznanijo z osnovami znanstvenega raziskovanja in

eksperimentiranja,

- otrokom omogočiti, da preko praktičnega dela (poskusov) pridejo do novih

odkritij, izkušenj in spoznanj o vodi,


24

- otroci razvijejo sposobnost za lastno raziskovalno delo in usvajanje postopkov:

opazovanja, okušanja, vonjanja, tipanja, poročanja.

Raziskovalna vprašanja:

- Ali je raziskovalni način spoznavanja vode otroke motiviral za delo in spodbujal

otroško radovednost?

- Ali so otroci s takim načinom dela pridobili nova znanja o vodi?

- Ali so otroci v starosti 3 – 4 leta sposobni reševanja problemov z

raziskovanjem?

3.3 Metodologija

3.3.1 Metode dela

V raziskavi smo najprej opravili analizo obstoječega znanja otrok o vodi. Nato smo

izvajali različne dejavnosti na temo VODA. Po opravljenih eksperimentih smo znova

preverili znanje ter primerjali rezultate.

Pri načrtovanju dejavnosti smo upoštevali:

- cilje s področja narave, ki so zapisani v Kurikulumu za vrtce;

- primernost in prilagojenost dejavnosti starosti in sposobnosti otrok, starih od

tri do štiri leta;

- smiselno povezanost naravoslovnih dejavnosti z drugimi področji kurikula

(matematika, jezik, družba, gibanje, umetnost);

- sodobne pristope poučevanja.

3.3.2 Vzorec

Raziskovalno delo smo izvajali v šolskem letu 2012/13. Vzorec so predstavljali

otroci stari tri in štiri leta, in sicer pet dečkov in dvanajst deklic. Otroke smo z

izštevanko razdelili v dve skupini – eksperimentalno (ES) in kontrolno (KS). V

eksperimentalni skupini je bilo osem otrok, trije dečki in pet deklic, v kontrolni pa devet

otrok, in sicer dva dečka in sedem deklic.


25

Preglednica 1: Strukturna tabela po spolu

SKUPINA

SPOL

ES KS ES % KS %

Deklice 5 7 62.5 77.8

Dečki 3 2 37.5 22.2

Skupno 8 9 100 100

3.3.3 Zbiranje in obdelava podatkov

V okviru raziskovalnega dela smo izvedli pet dejavnosti: raziskovanje vode,

raziskovanje snega in ledu, izparevanje vode, izhlapevanje vode in kroženje vode.

Pred izvedbo posamezne dejavnosti smo z vprašanji odprtega in zaprtega tipa

ugotavljali predstave otrok (Priloga 1).

Po vsaki izvedeni dejavnosti smo zapisali opažanja in izvedli evalvacijo ter

ugotavljali znanje otrok. Podatke, pridobljene z opazovanjem ob izvajanih dejavnostih,

smo v celoti obdelali na kvalitativni ravni – ravni opisovanja.

3.4 Dejavnosti

Že v začetku šolskega leta smo ugotovili, da je voda dragocena. Otrokom smo za

rojstnodnevno darilo izdelali in podarili vodne kapljice, ki so simbolizirale čisto vodo kot

vir življenja.

V naslednjih podpoglavjih bomo podali učne cilje posamezne dejavnosti in zapisali

seznam potrebnih pripomočkov za izvedbo ter natančno opisali potek dela.

3.4.1 Dejavnost – raziskovanje vode

Operativni cilj:

- otrok odkriva in spoznava lastnosti vode.

Pripomočki: prozoren plastični kozarec, voda.


26

Potek dela:

Na mizo nastavimo po dva lončka za vsakega otroka. Otroci vzamejo en lonček, si

pri vodovodni pipi natočijo vodo in ga prinesejo na mizo. Otroci odkrivajo lastnosti vode

z vsemi čutili: opazujejo njeno barvo, jo okušajo, vonjajo in tipajo. Nato vodo prelivajo iz

enega lončka v drugega.

3.4.2 Dejavnost – raziskovanje snega in ledu

Operativni cilj:

- otrok odkriva in spoznava vodo v različnih pojavnih oblikah in spoznava

taljenje snega in ledu ter zmrzovanje vode.

Pripomočki: manjša vedra, lopatke, kad, lončki, zalivalka, krpe, termometer, suhe

barvice, učni list, voda, sneg, led.

Potek dela:

Otroci na dvorišču vrtca odkrivajo lastnosti snega: opazujejo njegovo barvo, ga

vonjajo, tipajo in stiskajo. S pomočjo lopatk napolnijo posode s snegom in ga odnesejo

v igralnico ter presipajo v večjo kad. Iz snega oblikujejo različne figure.

Popoldan in naslednji dan otroci opazujejo, kaj se dogaja s snegom. Z vodo, ki je

ostala v kadi, napolnijo svoj lonček, ki ga postavimo na zunanjo okensko polico.

Naslednji dan otroci pogledajo, kaj se je zgodilo z vodo v lončkih. Otroci opazujejo led,

opišejo njegovo barvo, ga vonjajo in tipajo.

Otroci se seznanijo s termometrom in merjenjem temperature zraka.

3.4.3 Dejavnost – izparevanje vode

Operativna cilja:

- otrok odkriva in spoznava lastnosti vode,

- otrok spoznava izparevanje vode.

Pripomočki: grelnik vode, lonček, ogledalo, suhe barvice, temnejši list.

Potek dela:

Otroci nalijejo vodo v lončke in jo nato prelijejo v grelnik, ki še ni priključen na

električno omrežje. Otroci sedejo za mizo in v varni razdalji opazujejo izvedbo poskusa.


27

Vzgojiteljica v grelniku segreva vodo do vretja, nad paro drži ogledalo. Otrokom ponudi

zarošeno ogledalo, da lahko tipajo in opazujejo paro in utekočinjenje pare v vodne

kapljice. Po opravljenem poskusu otroci z belimi voščenimi barvicami na papir

temnejše barve rišejo vodo v različnih pojavnih oblikah.

3.4.4 Dejavnost – kroženje vode

Operativni cilj:

- otrok spoznava kroženje vode.

Pripomočki: kreda, steklena posoda, kozarec, prozorna folija za živila, vodne

kapljice iz blaga.

Potek dejavnosti:

Z otroki se odpravimo na sprehod z namenom opazovanja luž. Ob lužah se

ustavljamo, čofotamo po njih in se pogovarjamo o nastanku in izginotju luže. S kredo

zarišemo nivo vode in naslednji dan ponovno opazujemo količino vode. Otroci z

opazovanjem ugotovijo, da se nivo vode niža do popolne izsušitve luže. Z

opazovanjem oblakov, pojava megle in rose otroci postopno spoznavajo pojav kroženja

vode.

V igralnici izvedemo poskus »kroženja« vode. Otroci nalijejo nekaj vode v stekleno

prozorno posodo, v to posodo postavijo prazen kozarec in čez stekleno posodo

pokrijejo prozorno folijo. Posodo postavimo na okensko polico, dnevno opazujemo

spremembe. V naslednjih dneh se na foliji ustvarijo vodni hlapi, ki nato kapljajo v

kozarec. Otroci tako vidijo proces kroženja vode.

Vodne kapljice iz blaga položimo na tla (predstavljajo nam morje), vsak otrok prime eno

kapljico in jo počasi dviga. V zraku otroci združijo vodne kapljice v oblak, nato jih

izpustijo in kapljice padejo na tla. S to dejavnostjo ponazorimo kroženje vode.

3.4.5 Dejavnost – izhlapevanje vode

Operativna cilja:

- otrok odkriva in spoznava, kako se snovi mešajo,

- otrok spoznava izhlapevanje vode.

Pripomočki: prozorni lonček, voda, sol, žlička, flomaster.


28

Potek dejavnosti:

Otroci v kozarca natočijo enako količino vode. Na kozarcu je označen nivo vode. V

prvi kozarec dodajo dve žlički soli in premešajo, da se sol raztopi. Z drugo barvo

zarišejo nivo raztopine. Kozarca odložimo v naravoslovni kotiček in dnevno opazujemo

spremembe. V naslednjih dneh se nivo vode v kozarcih manjša, vse dokler voda

popolnoma ne izhlapi in v kozarcu, kjer je bila raztopina ostanejo kristali soli.

4 REZULTATI IN DISKUSIJA

4.1 Rezultati 1. dejavnosti

Pri prvi dejavnosti smo raziskali otroški opis lastnosti vode pred raziskovanjem in

po njem. Pred izvedbo dejavnosti smo na vprašanje: »Kaj je voda?« dobili naslednje

odgovore:

- »Voda je za piti, za kuhati. Je pijača, ki je včasih sladka.«

- »Voda je tekoča, voda teče.«

- »Voda je mrzla, ni vedno mrzla.«

- »Voda je dragocena.«

- »Voda je zdrava, je zdrava za zobe.«

- »Voda je za umivanje, za zalivanje.«

- »Voda je modra, zelena.«

- »Nima nič barv.«

- »Je mokra stvar.«

Otrokom smo ponudili pitno vodo iz čistega lončka. Tako so preizkusili njen okus,

zaznali temperaturo vode in njen pomen za človeško telo.

Nato so otroci v drugi lonček prelivali vodo. To početje je bilo otrokom všeč.

Nekateri so prelivali vodo nizko ob lončku, drugi so dvignili poln lonček visoko in so

opazovali curek. Ugotovili so, da voda prevzame obliko posode, v kateri je. Na podlagi

tekočine, ki se je po nesreči razlila mimo kozarca pa so spoznali, da se voda razlije po

površini.

Otroke smo usmerili v opazovanje barve vode. Večina otrok je odgovorila, da voda

nima barve, dva sta rekla, da je bela, zato smo zastavili vprašanje, če poznajo kakšno

belo tekočino in odgovorili so, da je belo mleko. S primerjanjem vode in mleka so

ugotovili, da tekočini nista enake barve, torej voda ni bela. Nato so za lončki premikali


29

prste in ker so prste videli, so prišli do spoznanja, da je voda prozorna, oziroma brez

barve.

Ko smo jim zastavili vprašanje, kakšnega okusa je voda, so začeli ponovno

pokušati vodo. »Moja ni ne sladka, ne kisla,« je bil prvi odgovor. »Moja tudi ne,« je

dodalo še nekaj otrok. »Moja je čisto brez okusa,« je bil odgovor deklice. »Tista voda,

ki jo kupimo v trgovini pa ima okus po jabolku,« je rekel deček. Po krajšem pogovoru

smo prišli do spoznanja, da je naravna pitna voda brez okusa in je bolj zdrava kot voda

z okusom, ki jo lahko kupimo v trgovini.

Zanimalo nas je tudi, ali ima voda kakšen poseben vonj. Otroci so vonjali vodo v

kozarcu in prišli do spoznanja, da voda ne diši in ne smrdi, torej nima vonja. »Naša

voda, ki jo imamo doma za zalivanje rož pa smrdi,« je povedal deček. Na vprašanje:

«Ali lahko tisto vodo pijemo?« so otroci odgovorili: »Ne ker ni za piti, ker je umazana.«

Tako so spoznali, da je pitna le čista voda. Znali so pokazati, kje v igralnici lahko

natočimo pitno vodo. S tem so ozavestili pomen vodovoda.

Po končani dejavnosti smo otroke ponovno vprašali: »Kaj je voda?« in dobili smo

naslednje ugotovitve otrok:

- »Voda je mokra.«

- »Je čista.«

- »Voda je zdrava.«

- »Je pitna.«

- »Je brez barve, brez okusa.«

- »Voda je brez vonja.«

- »Je tekoča.«

- »Lahko se polije in jo lahko zbrišemo.«

Odgovori otrok dokazujejo, da so otroci z raziskovalnim delom pridobili veliko znanja in

da so sposobni reševanja problemov z raziskovanjem.

Po končani dejavnosti so otroci umili lončke pod tekočo vodo, saj smo se dogovorili, da

bomo izvajali še več poskusov, zato si bomo lončke shranili. Otroci so že vedeli, da

moramo z vodo varčevati, zato je bil curek vode iz vodovodne pipe majhen. Umite

lončke so odložili na pladenj.


Pri tej dejavnosti smo raziskovali sneg in led.

Pred izvedbo dejavnosti so otroci odgovarjali na vprašanji: »Kaj je sneg in kaj je

led?« Na prvo vprašanje so otroci odgovorili:


30

- »Sneg je mrzla stvar, ki je bele barve.«

- »Z njim se lahko kepamo.«

- »Po snegu se sankamo in smučamo.«

- »Na njem pademo in je moker.«

Na vprašanje, kaj je led smo dobili manj odgovorov, in sicer:

- »Led je lahko kocka ali sveča.«

- »Je trd in gladek.«

Na vprašanje: »Kaj se zgodi s snegom in ledom, ko je toplo?« so otroci odgovorili:

- »Ko je toplo izgineta.«

- »Naredita blato.«

- »Led pade na tla in gre v zemljo.«

Na raziskovalno vprašanje: »Kdaj voda zmrzne?« so otroci komentirali:

- »Ko je zelo mrzlo.«

- »Če jo pozimi pustimo zunaj.«

- »Ko je tema.«

- »Če jo damo v hladilnik.«

Z otroki smo se odpravili na sneg. V garderobi je vsak otrok vzel vedro in lopatko.

Na snegu smo se kepali, saj je bil moker in smo lahko delali kepe. Otroci so bili

kreativni, nekateri so kepe polagali v posode, trije so izdelovali grad. Preden smo se

odpravili v igralnico, smo otrokom predlagali, naj svoje posode napolnijo s snegom, da

bomo sneg nesli seboj. Otroci so hitro napolnili posode. V igralnici smo pripravili večjo

posodo, v katero so nasipali sneg iz svojih posod. Iz snega so začeli graditi različne

figure (Slika 4). Ker so se otroci dotikali snega brez rokavic, so občutili mraz. Ugotavljali

so, zakaj jih zebe. Odgovorili so:

- »Ker nimamo rokavic in ker je sneg mrzel.«


31

Slika 4: Otroci oblikujejo sneg

Potem so opazili, da se sneg že tali. Otroci so sklepali, da se sneg tali:

- »Ker je v igralnici toplo.«

- »Ker imamo v igralnici radiatorje.«

- »Sneg bi se talil tudi na ognju.«

Na vprašanje: »Kakšen je sneg?« so odgovorili:

- »Bel, mehak in mrzel.«

Zanimal nas je vonj snega. Deček je povedal: »Sneg nima vonja, enako kot voda.«

Na vprašanje: »Kaj je sneg?« so odgovorili:

- »Sneg je mrzla voda.«

- »Je trda voda.«

- »Sneg je bela voda.«

- »Sneg je voda v trdnem stanju.«

- »Je bele barve in brez okusa.«


32

Naslednje raziskovalno vprašanje se je glasilo: »Pri kolikih stopinjah voda

zamrzne?« Otroci so odgovorili: »Pri 0 °C.« Hkrati so s prstom po zraku risali število 0.

Otroci so oblikovali sklepe:

- »Led je trdna voda.«

- »Led je zmrznjena voda.«

- »Led se stali, ko je toplo.«

Z raziskovanjem smo nadaljevali popoldan. V posodi je bilo manj snega in voda.

Dogovorili smo se, da bomo sneg pustili v igralnici do naslednjega dne. Naslednje jutro

smo pogledali, kaj se je zgodilo s snegom. Snega ni bilo več, v posodi je bila voda.

Otroke smo spomnili, da moramo sprazniti kad, v kateri je voda. Vprašali smo jih

za nasvet, kako bi to naredili, glede na to, da je posoda velika in težka. Nekateri so

rekli, naj obe z vzgojiteljico dvigneva in izlijeva vodo v umivalnik, saj sva močni. Drugi

so ugovarjali temu predlogu, češ, da lahko polijeva vodo po tleh, ker je umivalnik

manjši od naše posode, potem pa bova mogli čistiti. Eden izmed otrok je predlagal, da

bi oni zajemali vodo v lončke in jo izlivali v umivalnik. Po krajšem pogovoru smo se vsi

strinjali, da je zadnji predlog najboljša rešitev. Otrokom smo predlagali, naj v kotičku

dom vzamejo posodice, s katerimi bodo izlivali vodo (Slika 5). Dečku smo ponudili

zalivalko in ga prosili, naj jo napolni, da bomo s to vodo zalili rože v igralnici, saj tako

tudi varčujemo z vodo. Ker imamo posodo na kolesih, so jo otroci sami odpeljali do

umivalnika in igra praznjenje posode se je pričela. Otroke smo vprašali, če jih ne moti,

da imajo dolge rokave in nekateri so si jih že pričeli vihati. Ostale smo vprašali, zakaj

je bolje, če si rokave zavihajo in povedali so, da zato, da jih ne zmočijo in so si tudi oni

rokave zavihali, nekaterim smo pomagali. Otroci so ob tem »delu« uživali, opazili smo,

da imajo dejavnosti z vodo resnično radi. Mogoče zato, ker kot starši otrokom

velikokrat ne dovolimo igre z vodo, ker se zmočijo in polijejo tla. S tem otroke

prikrajšamo za veselje in izkušnje, saj bi bili vsakič bolj previdni in bi bilo manj

»poplav«. Opazili smo, da so nekateri otroci pri igri vihravi, hitri, želijo, da bi vodo čim

večkrat zajeli, zato so tudi bolj polivali. Drugi so bili bolj umirjeni, niso tekmovali in pod

njimi ni bilo luž. Ko v posodi ni bilo več vode, smo jih vprašali, kaj bomo naredili z

mokrimi posodicami in dobili smo odgovor, ki smo ga pričakovali, saj otroci v glavnem

sami pospravljajo. Odgovorili so, da jih bomo pobrisali in pospravili nazaj v kotiček.

Razdelili smo jim krpe, da so lahko posode pobrisali.


33

Slika 5: Otroci praznijo kad

Vsakemu izmed otrok smo ponudili lonček, da je vanj zajel vodo. Otroci so zajeli

različne količine vode. Napolnjene lončke smo dali na zunanjo okensko polico.

Naslednji dan smo opazovali, kaj se je z vodo zgodilo. Lončke smo prinesli v igralnico

in jih položili na pladenj. Otroci so poiskali svojega in pri tem izjavljali:

- »Jaz imam led.«

- »Moja voda je zmrznila.«

- »Joj, kako je mrzlo.«

Na mizo smo položili termometer. Povedali smo jim, da nas zanima, kakšna je

temperatura zunaj in kakšna v igralnici in pri kolikih stopinjah voda zmrzne. Otroke smo

prosili, da opišejo termometer. Povedali so, da vidijo številke, črtice, veliko črto, luknjo.

Ko smo si termometer dobro ogledali, smo razložili, da z njim merimo temperaturo

zraka v stopinjah Celzija. Pokazali smo jim številko nič in trije izmed otrok so že poznali

to številko. Povedali smo jim, da pri 0 °C voda zmrzne, torej je moralo biti ponoči 0 °C

ali manj. Še enkrat smo nastavili kozarce na okensko polico, priložili termometer ter

naslednje jutro pogledali, če je v kozarcih še led in koliko stopinj je kazal termometer.

Zunaj je bilo -4 °C. Deklica nas je spomnila, da imamo termometer tudi v igralnici.

Ogledali smo si še ta termometer in ugotovili, da kaže skala 21 °C.


34

Otroci so dali led iz lončkov na krožnike, opazovali so njegovo barvo, ga vonjali in

tipali ter zaznavali njegovo temperaturo (Slika 6). Ugotovitve otrok so bile:

- »Led je brez barve.«

- »Je brez vonja kot voda.«

- »Led je bolj mrzel kot sneg.«

- »Je gladek.«

- »V roki se nam tali.«

- »Ledene kocke niso enako velike.«

Slika 6: Raziskovanje ledu

Odločili smo se, da bomo pustili lončke z ledom v igralnici in bomo opazovali

spremembe. V nekaterih lončkih že popoldan ni bilo več ledu, ampak le voda. Na

vprašanje: »Kaj je led?« so odgovorili:

- »Je brez barve kot voda.«

- »Je brez vonja kot voda.«

- »Na toplem se spremeni v vodo.«


35

- »Je iz vode kot sneg.«

»V kakšnem stanju je voda, ko zmrzne?« Deklica je po razmisleku povedala: »Voda je

v trdnem stanju.« Deček je dodal: »To je isto kot sneg.« Vsi so si zapomnili, da voda

zmrzne pri 0 °C.

Nato smo otrokom razdelili učne liste, na katerih je bila črtkano napisana številka 0

in predmete, v katerih se je skrivala enaka številka. Otroci so prevlekli številko, potem

so jo skušali napisati še sami.

Slika 7: Otroci se igrajo z ledom

Raziskovanje snega in ledu je bilo otrokom v veselje. Želeli so opazovati, kaj se

dogaja s snegom, ledom in vodo, ki smo jo dali na okensko polico. Pri dejavnosti jih ni

motilo, da sta sneg in led mrzla in so ju z zanimanjem tipali in opazovali (Slika 7 in 8).

Otroci so pri teh dejavnostih na zanimiv in prijazen način pridobili veliko novega

znanja, ki jim bo ostalo trajno.

Tudi pri teh aktivnostih so bili sposobni reševanja problemov z raziskovanjem in

lastno aktivnostjo.


36

Slika 8: Otroci uživajo ob igri z ledom


Ta dejavnost naj bi otrokom približala predstave o vodi v plinastem agregatnem

stanju in jih seznanila z izrazi para in izparevanje.

Izhodišče za to dejavnost je bila 2. dejavnost, kjer so otroci spoznali, da sta sneg

in led voda. Tako smo raziskali, ali otroci menijo, da je voda vedno mrzla. Odgovorili

so, da je lahko tudi topla in vroča. Vedeli so, da se z vročo vodo ne morejo igrati, ker je

nevarna, ker se lahko popečemo, ker lahko umremo. Pravilno so sklepali, da vročo

vodo dobimo, če jo »kuhamo«. Takole smo izvedli poskus: Otroci so v lončke natočili

vodo in z njo napolnili grelnik vode, ki je bil izključen iz električnega omrežja zaradi

varnostnih razlogov. Grelnik smo dali na vidno mesto na ustrezno razdaljo od otrok ter

ga priključili na električno napetost in ga vklopili s stikalom. Otroci so tiho opazovali in

poslušali, kaj se dogaja. Vodo smo segrevali tako dolgo, da je zavrela. Otroci so res

tiho opazovali, kaj se dogaja in nato smo začeli diskusijo o tem in čez nekaj časa sem

jim zastavila vprašanje, kaj so videli oziroma slišali.Odgovori otrok so bili:

- »Nekaj je šumelo, brnelo.«

- »Tulilo je kot bi bila lokomotiva.«

- »Dim, nekaj se je kadilo, to se dogaja tudi doma, ko mama kuha.«


37

- »To ni dim, ampak voda.«

Sledilo je vprašanje: »Ali je ta voda tekoča?« Otroci so v večini odgovorili, da ni

tekoča, le dve deklici sta odgovorili pritrdilno. Dalje smo raziskovali, ali bi jo lahko

prelivali iz kozarca v kozarec kot vodo, ki jo natočimo pri pipi. Deček je odgovoril: »Ne

moremo, ker je prehitra in je niti prav ne vidimo.« Razložili smo, da je to voda v

plinastem stanju.

Otroci niso poznali izraza para. Izraz je bil otrokom nov in zanimiv, zato so ga kar

nekajkrat ponovili. Iz samostalnika para smo izpeljali še glagol – izparevanje.

Nato smo uporabili ogledalo. Grelnik smo še enkrat vklopili in odrasla oseba je nad

njim držala ogledalo. Ogledalo smo pokazali otrokom. Otroci so opazili, da je ogledalo

mokro, da se v njem ne vidimo, da je na njem rosa, da je hecno. Otroci so pravilno

sklepali, da se je ogledalo zarosilo zato, ker je v posodi nastala para in je šla na

ogledalo in ga je zarosila, ga je zakadila.

Nadaljevali smo z vprašanjem: »Kaj se bi zgodilo z vodo, če bi jo zelo, zelo dolgo

segrevali?«

- »Ne bi je več bilo v posodi, ampak bi šla v vesolje, v oblake in v našo

igralnico.«

- »Izginila bi.«

- »Smrdela bi.«

- »Šla bi v nebo.«

Nato so otroci risali vodo v različnih oblikah. Otroci so narisali morje, snežake,

kepe, ledene sveče, oblake, padavine, sneg (Priloga 2).

Otroci so bili dobro motivirani in polni pričakovanj ter aktivni v pogovoru. Pridobili

so predstavo o pari, izparevanju, rosi. Dokazali so, da so lahko motivirani za pogovor in

so sposobni reševanja problemov tudi v primeru, ko izvaja poskus vzgojitelj.


S to dejavnostjo smo želeli, da bi otroci z raziskovanjem osvojili pojav kroženja

vode na zanimiv, preprost in razumljiv način. Dejavnost smo začeli na sprehodu po

dežju. Ob luži smo začeli raziskovati. Otroci so na vprašanje: »Zakaj je danes toliko

luž?« odgovorili: »Ker je deževalo.« Po opazovanju luž so ugotovili, da so nekatere


38

male, v nekaterih je veliko vode, v nekaterih pa malo, nekatere so umazane. V bližini

vrtca smo izbrali lužo in otroci so s kredo zarisali nivo vode. Naslednji dan smo se spet

odpravili do luže in ugotovili, da je v njej manj vode. Deček je logično sklepal: »Zdaj pa

vem, zakaj smo risali s kredo, da bi videli, koliko vode je izginilo.« Na vprašanje: »Zakaj

je manj vode?« so odgovarjali različno:

- »Muce so jo popile.«

- »Odtekla je v cesto.«

- »Avti so jo povozili.«

- »Izginila je v zemljo.«

Spodbudili smo jih k razmišljanju, ali voda kroži. Odgovori otrok so bili:

- »Ne more, saj nima nog.«

- »Saj nima turbo pogona.«

- »Saj nima peruti.«

V igralnici smo naredili poskus z vodo. Deklici sta nalili vodo v stekleno posodo.

Deček je v vodo postavil manjši kozarec, nato smo posodo pokrili s prozorno folijo in jo

postavili na okensko polico. Naslednji dan smo pogledali, če so kakšne spremembe

(Slika 9). Opazili smo, da se je na foliji nabralo nekaj kapljic. Posodo smo pustili pokrito

čez vikend. V ponedeljek smo si znova pogledali posodo. Na foliji je bilo polno vodnih

kapljic. Otroci so ob pojavu razlagali: »Voda se je dvigala gor in folija jo je ustavila.«

Otroci so rahlo potolkli po foliji in kapljice so padale nazaj v posodo. Na vprašanje: »Ali

bo voda tudi v kozarcu, ki je bil prazen?« je večina otrok odgovorila: »Ne.« Deklica je

posodo odkrila in v kozarcu je bila voda (Slika 10).« Mi smo to začarali,« se je oglasil

deček. Deklica je ugotovila, da so kapljice deževale v posodo. To je bilo dobro

izhodišče za nadaljnji pogovor.

Začeli smo pogovor o dežju, o katerem so otroci povedali:

- »Dež je moker.«

- »Je voda.«

- »To so kaplje, ki padajo z neba.«

- »Iz oblakov padejo, ker se oblaki tak skupaj stisnejo.«


39

Nadaljevali smo z razmišljanji, kaj so oblaki. Dobili smo zanimive odgovore:

- »So modre in bele barve.«

- »Oblaki so zato, da dežuje in lahko zalivamo vrt.«

- »So takšni kot medvedi in koze.«

- »Moj ati je skočil na oblake, ker ima »turbo« pogon.«

- »V oblakih je sonce.«

Slika 9: Eksperiment Kroženje vode


40

Slika 10: Dokaz, da voda res kroži

Naslednji dan smo prikazati kroženje vode. Na tla smo položili vodne kapljice iz

blaga (Slika 11). Nato smo kapljice dvignili in jih v zraku združili (Sliki 12 in 13). Otroci

so takoj ugotovili, da so kapljice predstavljale oblak. Deček je kapljico izpustil in padla

je na tla.To je bilo všeč ostalim in tudi oni so spustili kapljico na tla (Slika 14). Sledilo je

vprašanje:»Je kapljica težka in vam je padla na tla?« »Ja,« so odgovorili. Razmišljali

smo, ali so vodne kaplje v oblakih težke. Pet otrok je bilo mnenja, da so težke in zato

padejo na zemljo. Igra je bila otrokom všeč, zato so jo večkrat ponovili. Po tej

ponazoritvi je bilo šest otrok mnenja, da voda kroži. Prišli smo do spoznanja, da tudi v

naši posodi voda kroži. Ugotovili so, da je šla voda, ki je bila v luži v zrak, v oblake, v

vesolje. Spoznali so,da ko je v oblakih preveč vode, pade nazaj na zemljo. Po diskusiji

so bili vsi otroci mnenja, da voda kroži.


41

Slika 11: Vodne kapljice iz blaga

Slika 12: Vodne kapljice se združijo v oblak


42

Slika 13: Otroci naredijo oblak

Otrokom je bil raziskovalni način spoznavanja pojava kroženja vode zanimiv, saj

so otroci radi posegali po kapljicah, ki so bile v naravoslovnem kotičku in prikazovali

kroženje vode.

Slika 14: Otroci ponazarjajo kroženje vode


43

Dosegli smo zastavljeni cilj, saj so otroci z lastno aktivnostjo osvojili in razumeli pojav

kroženja vode.


Pri tej dejavnosti so otroci spoznali pojava raztapljanje in izhlapevanje.

Otroci so v dva prozorna lončka nalili enako količino vode. Nivo vode smo zarisali

s flomastrom. V tretjem kozarcu je bila bela snov. Otroci so s pomočjo okušanja

ugotovili, da je sol. V prvi lonček z vodo smo dodali dve žlički soli in dobro premešali

(Slika 15). Otroci so pred tem ugibali, kaj se bo zgodilo s soljo. Trije otroci so

odgovorili, da bo sol izginila, dva, da se bo stopila in trije, da se bo raztopila. Ko se je

sol raztopila, so otroci s flomastrom druge barve označili, do kod sega raztopina.

Naslednji dan nismo opazili nobene razlike. Voda in raztopina sta še vedno segali do

zarisanih črt.

Slika 15: Otroci pomešajo sol z vodo

Nato smo lončke postavili v naravoslovni kotiček in več dni zapored opazovali

količino vode.

Otroke smo spodbujali k razmišljanju: »Kaj se bo čez nekaj časa zgodilo z vodo v

posodi?« Odgovori so:

- »Voda bo izginila.«

- »Voda se bo polila.«


44

- »Voda se bo posušila.«

- »Voda bo izparela.«

Čez 3 dni je bil nivo vode že nižji (Slika 16). Otroci so opazili, da je kozarec, v katerega

smo dodali sol, bel. Otroci so zarisali nov nivo vode. Po dveh tednih v kozarcih ni bilo

več vode. V kozarcu, kjer je bila raztopina vode in soli so ostali le beli kristali (Slika 17).

Otroci so bili navdušeni nad kristali, ob tem so komentirali:

- »Sol se je vrnila.«

- »Sol je prišla iz vode.«

- »Voda je izhlapela.«

- »Sol smo pričarali nazaj.«

- »Voda je izginila in nam vrnila sol.«

Slika 16: Izhlapevanje vode


45

Slika 17: Voda je izhlapela

Otrokom je bilo raziskovalno delo všeč, saj so dan za dnem z zanimanjem

opazovali količino vode v lončkih in zavzeto risali črtice nivoja vode.

Otroci so pri tej dejavnosti osvojili proces raztapljanja in izhlapevanja. Znanja so

pridobili z lastno aktivnostjo in raziskovanjem ter dokazali, da so pri tej starosti

sposobni reševanja problemov z raziskovanjem.


46

5 SKLEPNE UGOTOVITVE

Z raziskovalnim delom smo potrdili pregovor, ki smo ga zapisali v uvodu »Kar

slišim, pozabim, kar vidim, si zapomnim, kar naredim, razumem in znam«, saj so otroci

pridobili veliko novega znanja in ne nazadnje nazorne predstave o lastnostih vode, o

pojavih kroženja vode, izhlapevanja in izparevanja vode ter njenih agregatnih stanjih.

Otroci so z eksperimentalnim delom prišli do spoznanj, da je voda brez vonja, okusa in

barve, da je tekoča in življenjsko pomembna. Ponotranjili so ekološko zavest o pomenu

čiste in pitne vode.

Skozi dejavnosti s snegom in ledom so pridobili vedenje o trdnem agregatnem

stanju vode in prehajanju med tekočim in trdim stanjem. Otroci so razumeli, da na to

vpliva temperatura. Z zaznavanjem snega in ledu so ugotovili, da sta ti dve obliki mrzli

in se lahko oblikujeta.

Z dejavnostjo izparevanja vode so opazovali in občutili paro in na ta način spoznali

še plinasto agregatno stanje omenjene spojine. Logično sklepanje je otroke usmerilo v

razumevanje, da tudi na plinasto agregatno stanje vpliva temperatura.

Ta dejavnost je otrokom omogočila razumevanje pojava kroženja vode, saj so s

pomočjo poskusa odkrili, da hlapi vode tvorijo oblake, ki se nato v obliki padavin vrnejo

na zemljo.

S pomočjo raztapljanja soli v vodi so otroci usvojili topnost vode in zaznali, da z

mešanjem snovi spreminjamo lastnosti – npr. voda postane slana. Prav tako so na

konkretnem nivoju (z opazovanjem luže oz. lončkov z vodo) spoznali, da voda

izhlapeva.

Z izvedbo dejavnosti smo dosegli zastavljene cilje, otroci so se seznanili z elementi

znanstvenega raziskovanja in ob tem razvili sposobnost za raziskovalno dejavnost ter

usvojili postopke opazovanja, okušanja, vonjanja, tipanja in poročanja. Med

dejavnostmi so otroci podajali zanimive predloge in izvirne načine reševanja

problemov. Njihova motiviranost, radovednost in pripravljenost za sodelovanje so

dokaz, da je eksperimentalno raziskovalno delo kvalitetna oblika načrtovanih vzgojno

izobraževalnih dejavnosti,ki spodbuja otrokovo inovativnost, kreativnost, samostojnost,

delovne navade ter ustvarja temelj za razvoj logičnega in kritičnega mišljenja.


47

6 VIRI IN LITERATURA

Bahovec, Eva, Bregar Golobič, Ksenija, Čas, Metka, Domicelj, Marjeta, Marjanovič

Umek, Ljubica (1999): Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport

in Zavod RS za šolstvo.

Brečko Grubar, Valentina (2013): Geografski pomen vode na Zemlji. GEA, 17, 18.

Cencič, Majda, Čagran, Branka in Ivanuš-Grmek, Milena (2009): Kako poteka

pedagoško raziskovanje: primer kvantitativne empirične neeksperimentalne

raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Fošnarič, Samo, Katalinič, Dane, Ivanuš-Grmek, Milena in Repnik, Robert (2012):

Didaktične usmeritve za izvedbo raziskovalnih in eksperimentalnih dejavnosti

predšolskih otrok na področju naravoslovja. Maribor: Pedagoška fakulteta

Univerze v Mariboru.

Green, Jen (2006): Varčevanje z vodo. Ljubljana: Grlica.

Gregorčič, Simon (1882): Poezije. Ljubljana: Ig. Gruntar.

http://www.osbos.si/e-kemija/e-gradivo/2-sklop/prehodi_med_agregatnimi_stanji.html

(5. 6. 2013)

http://www.rvk-jp.si/zivljenje_v_kapljici_vode (13. 5. 2013)

Katalinič, Dane (2008): Iz sveta pravljic v svet narave. Murska Sobota: Pomurska

založba.

Katalinič, Dane (2010): Prvi naravoslovni koraki. Murska Sobota: Pomurska založba.

Katalinič, Dane, Tratnjek, Lidija in Anželj, Borut (2007): Sejemo, sadimo in raziskujemo

že v vrtcu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Košmrlj, Mojca (2010): Ekologija v predšolskem obdobju. Jezero: Morfem.

Krnel, Dušan (1993): Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS.


48

Kunst, Karmen (2007): Raziskovanje kot strategija dejavnega učenja. Vzgojiteljica,

revija za dobro prakso v vrtcih IX/5, 19 - 22.

Kuščer, Samo (1997): Voda. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Lepičnik Vodopivec, Jurka (2006): Okoljska vzgoja v vrtcu. Ljubljana: AWTS.

Marentič Požarnik, Barica, Pečjak, Sonja in Ferbežar, Ina (2004): Konstruktivizem v

šoli in izobraževanje učiteljev. Center za pedagoško izobraževanje Filozofske

fakultete.

Maxim, George W. (1987): Social Studies and the Elementary School Child. Ohio.

Merrill Publishing Company.

Novak, Helena, Žužej, Vera in Zmaga Glogovec, Viktorija (2009): Projektno delo kot

učni model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.

Novak, Tone, Ambrožič - Dolinšek, Jana, Bradač, Zlatko in Cajnkar - Kac, Miroslava

(2003): Začetno naravoslovje z metodiko. Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v

Mariboru.

Oxlade, Chris (2005): 150 znanstvenih poskusov: zanimivi in zlahka izvedljivi poskusi,

s katerimi spoznaš čudovite dosežke znanosti in tehnologije. Radovljica: Didakta.

Parker Steve (2004): Naš žejni planet. Murska sobota: Pomurska založba.

Skrbimo za vode: Kako bo Slovenija poskrbela za svoje vode? Predstavitev Načrta

upravljanja voda 2009 - 2015. (2010). Žirovnica: Ministrstvo za okolje in prostor.

Slekovec Metka (1998): Splošna in anorganska kemija. Maribor: Fakulteta za

kmetijstvo Univerza v Mariboru.

Smrdu, Andrej (2008): Snov in spremembe 1, Učbenik za kemijo v 1. letniku gimnazije.

Ljubljana: Jutro.


49

7 PRILOGE

7.1 Vprašanja

7.1.1 Dejavnost – Raziskovanje vode

- Kaj je voda?

- Kakšne barve je voda?

- Ima voda okus?

- Ima voda vonj?

7.1.2 Dejavnost – Raziskovanje snega in ledu

- Kaj je sneg?

- Kaj je led?

- Je sneg tudi voda?

- Je led voda?

- Kaj se zgodi s snegom in ledom, ko je toplo?

- Pri kolikih °C voda zamrzne?

- V kakšnem agregatnem stanju je voda, ko zmrzne?

7.1.3 Dejavnost – Izparevanje vode

- Kaj vidimo in slišimo, ko vodo segrevamo?

- Kdaj voda izpareva?

- V katerem agregatnem stanju je para?

7.1.4 Dejavnost – Kroženje vode

- Kam izgine voda iz luž?

- Ali voda kroži?

- Kaj so oblaki?

- Kaj je dež in kdaj dežuje?


50

7.1.5 Dejavnost – Izhlapevanje vode

- Kaj se zgodi z vodo, ki dalj časa stoji v posodi?

- Kaj se zgodi s soljo, ki jo pomešamo v vodo?

- Kaj je izhlapevanje?

- Kaj ostane v kozarcu, ko iz slane vode le - ta izhlapi?

7.2 Risbe otrok

Slika 18: Snežne kepe


51

Slika 19: Kroženje vode

Slika 20: Sneg


52

Slika 21: Snežak

Slika 22: Morje


53

Slika 23: Izhlapevanje vode

Slika 24: Ledene sveče

lesnik jelka 2013 - u przahvala za strokovno pomoč, nasvete in vodenje pri nastajanju diplomske...

Documents