las políticas macroeconómicas. la política fiscal
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Máster Universitario de Formación del
Profesorado de Educación Secundaria
Especialidad Economía y Empresa
FACULTAD DE EDUCACIÓN (BADAJOZ)
TÍTULO: Las políticas Macroeconómicas. La política fiscal.
Trabajo Fin de Máster presentado por
Juan Gabriel García García
Dirigido por
Santiago Cambero Rivero
Badajoz, convocatoria de Junio de 2016
Índice
1. Educar por competencias pág. 3
1.1. Hacia el concepto de competencia
1.2. Sociología y educación: la escuela en su contexto.
1.3. Conclusiones
2. Contextualización del proyecto pág. 9
2.1. El centro en su entorno
2.2. El «nocturno» en su entorno
2.3. Los alumnos en su entorno
2.4. Principios epistemológicos de la Economía
3. La unidad didáctica pág. 14
3.1. Identificación
3.2. Ubicación dentro de la programación didáctica
3.3 Conocimientos previos
3.4. Justificación de la UD
4. Concreción curricular de la UD pág. 16
5. Objetivos pág. 19
6. Contenidos pág. 22
7. Secuenciación del proceso de enseñanzaaprendizaje. pág. 25
7.1. El problema
7.2. Análisis de la metodología
8. Correspondencia entre los elementos del currículo pág. 38
9. La evaluación pág. 41
10. Bibliografía pág. 47
11. Anexo I pág. 51
12. Anexo II pág. 61
1
Trabajo fin de máster «Unidad didáctica: Las políticas macroeconómicas. La política fiscal»
Resumen
El trabajo que se sigue a continuación es un compendio de los conocimientos adquiridos a lo
largo del máster de formación del profesorado. Alrededor de la unidad didáctica que se
desarrollará, se irá haciendo una reflexión sobre la intervención docente, el contexto actual de la
Educación su hábitat, el camino que ha conducido hasta este estado de las cosas en Educación.
En este trabajo se defiende una aproximación constructivista a la Educación, orientada a la
adquisición de competencias, en línea con las normas educativas y con los requerimientos de la
sociedad actual. Este enfoque se traduce en el planteamiento que se hace de todos los
elementos de la práctica docente: desde los contenidos hasta la evaluación, pasando la
metodología, los recursos, los objetivos, las competencias.
Palabras clave: unidad didáctica, políticas macroeconómicas, política fiscal, constructivismo,
competencias, aprendizaje significativo, objetivos didácticos, rúbricas, bachillerato, educación.
Abstract: This work is a compendium of the whole knowledge acquired during the master of
teaching. Around the unit plan that will be developed, a reflection on the educational practice is
going to be done: the current context of education its habitat, the path that has led to this state
of affairs in education. This paper presents a constructivist approach to education, aimed at the
acquisition of competences, in line with educational normative and the requirements of today's
society. This approach results in the way each element of teaching practice is treated: from the
contents to the evaluation, through the methodology, resources, objectives, competences.
Keywords: unit plan, macroeconomic policies, fiscal policy, constructivism, competences,
meaningful learning, learning objectives, rubrics, secondary school, education.
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1.Educar por competencias
La educación en la actualidad está fuertemente ligada al concepto de competencia. Esta idea
de competencia involucra un saber hacer que implica según Delors (1996) “ [...]adquirir no
sólo una calificación profesional (sino) más generalmente una competencia que capacite al
individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo” (pág. 36). La
aparición de esta palabra en el sistema educativo es muy reciente y, sin embargo, recorre
como un leitmotiv algunas reformas educativas planteadas desde finales de los 90: Francia,
Bélgica, Suiza, Québec (Marco Stiefel, 2008). En Inglaterra surgen en el ámbito de la
formación profesional, el NOS (National Occupational Standards) comienza a definir desde los
80 los saberes y habilidades propias de un oficio en términos de competencia . En Alemania se
estrenan en 1997 con la aparición de las áreas de aprendizaje (Weigel, Mulder, & Collins,
2007), un modelo de adquisición de competencias tal y como es ya moda en todo el mundo.
En el panorama español se introducen con la LOE de 2006. En efecto, en ella leemos “se
entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, [...]” (cap. III). Y en su
desarrollo reglamentario se dice: “las competencias básicas [...] deberá(n) capacitar a los
alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la
incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida” . Actualmente las competencias forman parte del 1
ordenamiento jurídico europeo. La UE establece ocho competencias claves que representan 2
una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran necesarias para
la realización y el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
Estas competencias clave incluyen competencias básicas (comunicación en lengua materna y
extranjera, competencia matemática y en ciencias y tecnología) y transversales (digitales,
cívicas, aprender a aprender, iniciativa y espíritu de empresa y competencias culturales), y
están destinadas a vertebrar el currículo educativo ocupando asignaturas completas o
integrándose de manera transversal en varias materias. Para el futuro más inmediato la UE a
través de la Red Eurydice plantea como desafíos la integración de las competencias digitales
1 Cf. preámbulo del Real Decreto 1513/2006, de 7 dediciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación primaria. 2 Véase Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE)
3
en materias como las matemáticas, las ciencias y los idiomas, la renovación de los métodos de
enseñanza que viene utilizando tradicionalmente el profesorado europeo y la afinación de
métodos de evaluación y resultados específicos de aprendizaje homogéneos dentro de las
fronteras de la UE (COM/Eurydice, 2012). Toda la orientación que en materia de educación
emana de Europa se va trasladando a la legislación española. La LOMCE y sus desarrollos
reglamentarios y las diecisiete veces distintas adaptaciones autonómicas son reflejo de la
norma europea: competencias, estándares de aprendizaje, espíritu emprendedor, evaluación,
metodologías innovadoras…
En estas estamos, esta es la característica más singular de la educación del siglo XXI, esa a la
que aspiramos a pertenecer los que cursamos este máster habilitante para el ejercicio de la
docencia.
1.1 Hacia el concepto de competencia
Profesor de geografía errante por el desierto
Una ojeada a la historia reciente
Al actual estado de la teoría hemos llegado por agregación de diversas líneas de trabajo en el
campo de la psicología de la educación y por los nuevos requerimientos que la sociedad digital
del conocimiento y la globalización imponen. Podríamos sumar el trabajo de la psicología de
principios de los setenta que utiliza una aproximación funcional del concepto competencia
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para criticar el diagnóstico tradicional de inteligencia. McClelland (1973) afirmaba que,
“[...] (intelligence test) has had its greatest impact in the schools and currently is doing
the worst damage in that area by falsely leading people to believe that doing well in
school means that people are more competent and therefore more likely to do well in
life because of some real ability factor” (pág. 13).
O el desarrollo de Gardner de las inteligencias múltiples, que si bien es una teoría que ha
recibido muchas críticas de parte de la comunidad de psicólogos, ha contribuido a ampliar el
abanico de la educación en el sentido de no focalizarse en demasía en las tradicionales
inteligencias lingüísticas y matemáticas. Y todo esto, dentro de un viraje general en los
sistemas educativos occidentales desde el conductismo hacia el cognitivismo y el
constructivismo (Cooper, 1993). Este enfoque constructivista que inspira el diseño
instruccional actual (aprendizaje basado en proyectos, papel activo del discente, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje significativo, autorregulación…) se lo debemos en su origen a dos
grandes psicólogos que enfocaron sus estudios en el campo de la educación: el suizo Piaget y
el ruso Vygotsky . 3
Podríamos también, hacer un esbozo de la evolución de los requerimientos que la sociedad de
nuestro tiempo le hace a la educación, de los cuales sabemos si ponemos el ojo en las grandes
instituciones de nuestro mundo occidental y globalizado. La Unesco se pronuncia en 1996 con
el informe Delors y la enunciación de cuatro pilares básicos: «aprender a conocer», «aprender
a hacer», «aprender a ser» y «aprender a convivir». La OCDE señala desde los años 90 la 4
necesidad de diseñar un marco de trabajo homogéneo que mida qué saben los estudiantes y
qué habilidades tienen. El proceso desemboca con el programa PISA (Programme for
International Student Assessment) que emite su primer informe en el año 2000. Este enfoque
de la OCDE tiene mucho de medir qué producto sale del sistema educativo, en tanto que está
a punto de convertirse en el siguiente factor de producción trabajo que se
ofrecerá/demandará en la economía . La UE también se ha alineado con estas posiciones 5
3 A este respecto, más adelante se verá que la sombra de Sócrates es alargada. 4 Véase OECD. (1996), Measuring What People Know: Human Capital Accounting for the Knowledge Economy, OECD Publishing, Paris. 5 La OECD aspira a tasar el stock de capital humano aproximándolo por el nivel educativo «Estimates of the stock of human capital or human skill base have tended, at best, to be derived using proxies such as level of education
completed» (OECD, 1999, pág. 11).
5
desde el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000, pasando por la Recomendación
2006/962/EC o el marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la
educación y la formación (ET 2020).
El concepto de competencia
Para la RAE, competencia, es la pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un
asunto determinado, y efectivamente, tiene que ver con esto desde una primera instancia.
Pero el concepto va más allá. La idea de competencia incumbe también la de realización y/o
desempeño de la acción ejecutada por el sujeto, la transferencia del aprendizaje de unos
contextos a otros y la utilización de los saberes adquiridos en situaciones complejas que
repliquen a aquellas que habremos de encontrar en la vida real (Marco Stiefel, 2008, pág. 19).
Quizás el primer autor que habla de competencia en el sentido de un compromiso entre la
educación en conocimientos, la bildung , en la tradición alemana, y la cualificación necesaria
para la vida profesional sea Heinrich Roth, en 1971 (Klieme, E., Hartig, J. y Rauch, D., 2008).
Roth habría situado como objetivo central de la educación la preparación del alumno para la
madurez, es decir, una educación emancipatoria. Sin embargo, este autor no da una
definición formal del término que nos ocupa.
La competencia implica de una parte, la movilización de recursos cognitivos (teorías,
conceptos, datos, métodos, técnicas, habilidades, actitudes…), tal es la pluralidad de recursos
cognitivos de un sujeto; y de otra parte, los esquemas operativos que permiten en tiempo real
la movilización eficaz de los recursos cognitivos, que sin estos esquemas no serían activados,
transferidos, adaptados, coordinados…, en resumen: quedarían como mero papel mojado
(Perrenoud, 1998). Esta interpretación del profesor Philippe Perrenoud sintetiza con claridad
meridiana el concepto de competencia y, en nuestra opinión, despeja cualquier duda sobre
qué persigue la palabra que nos ocupa.
La competencia nos permite entonces ser adaptativos, resolver problemas aplicando
combinaciones de conocimientos que de manera genuina componemos para la ocasión. A
partir de un modelo aprendido (pattern), resolvemos situaciones por semejanza (como aquel
jugador de ajedrez que encuentra una combinación demate porque recuerda haber visto una
similar en alguna otra partida). Y, adicionalmente, tenemos la habilidad extra de ser capaces
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de hacer sinergia entre todos esos conocimientos adquiridos. El producto de una educación
por competencias es, entonces, un hombre o mujer capaz de dar respuestas a las exigencias
de la nueva sociedad del conocimiento, adaptativo al medio en el que se desenvuelve, en
evolución, capaz de la formación continua tal y como le exigen los nuevos tiempos. Es una
respuesta a un nuevo hábitat, una solución darwiniana a la evolución del medio natural que
habitamos.
1.2 Sociología y educación: la escuela en su contexto.
Se sabe que la educación es un asunto de Estado desde la Grecia clásica. En el libro séptimo
de La República, Platón, Glaucón y Sócrates discuten qué educación debe recibir el hombre
que es llamado al gobierno de la ciudad. Diseñan incluso un currículo que recogería la
gimnasia, la música, el arte de la guerra, el cálculo, la aritmética y la geometría, culminando
todo con la dialéctica, sinopsis y visión conjunta de todas las anteriores (Platón, siglo IV a.C.).
También Aristóteles, como su maestro, se ocupa de la materia y dice en libro VIII, cap. I de su
obra Política:
“Ahora bien: nadie discutirá que la educación de la juventud requiere la especial
atención del legislador. Sin duda, el descuido en este punto es dañoso para los Estados
y sus constituciones, porque la educación debe adaptarse a la forma particular de la
constitución, ya que el carácter particular que corresponde a cada constitución
conserva en general la constitución y le da comienzo; por ejemplo, el espíritu
democrático promueve la democracia, y el espíritu oligárquico promueve la oligarquía,
y un espíritu mejor da lugar siempre a una constitución mejor”
(Aristóteles, siglo IV a.C.).
Desde entonces y hasta nuestros días la educación ha sido tomada como un bien público,
como una herramienta para proveer de gobernantes al Estado, como una garantía de la
perpetuación del orden político conocido, como un mecanismo de distribución equitativa de
las oportunidades, como una vía para el adoctrinamiento, como un molde para producir el
factor de producción humano que la economía necesita… Definitivamente muchas
aproximaciones a la idea de educación y no todas nobles, pero tampoco todas espurias.
La educación es, entonces, un elemento principal de cualquier sociedad y actúa como agente
vertebrador de la misma. Según observaba Émile Durkheim (1999) «La sociedad no puede
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subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación
perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las
similitudes esenciales que requiere la vida colectiva » (pág. 32).
Además de estas utilidades anteriores de la educación que semanifiestan desde el aula hacia
la sociedad, existe otro vector que va desde la clase hasta el interior del alumno. Así la
escuela, respecto del individuo, es un instrumento socializador más. «From the functional
point of view the school class can be treated as an agency of socialization» (Parsons, 1959).
Talcott Parsons lúcidamente señalaba a la escuela como el primer agente que institucionaliza
diferencias de status entre iguales atendiendo a razones no biológicas sino en base al propio
desempeño personal. A través de la escuela, las personalidades individuales son entrenadas
para el desempeño de los roles de adulto. Divide las competencias que la escuela inculca
atendiendo a la esfera personal (lo cognoscitivo: cuánto sabemos de lengua omatemáticas...)
y la interpersonal (la capacidad de responder a las expectativas de los demás o de tener un
comportamiento interpersonal).
Por otra parte la concepción humanística que representaron a principios del siglo XX autores
como John Dewey o Bertrand Russell, abogaba por la creación de ciudadanos sabios de una
comunidad libre y estimular una combinación de ciudadanía, libertad y creatividad individual
(Chomsky, 2012). Ambos coincidían en la idea metafórica de que educar no ha de entenderse
como el proceso de llenar de agua un recipiente, sino más bien el de ayudar a que una flor
crezca según su propia naturaleza.
Hemos hablado hasta ahora de una educación que se entiende en tanto que sirve al alumno y
sirve a la sociedad. Para terminar de contextualizar la escuela del siglo XXI tenemos
obligatoriamente que introducir un factor que explica mucho del currículo educativo actual: la
educación como proveedor de factor de producción humano.
El signo de los tiempos que vivimos está íntimamente relacionado con una sociedad que ha
experimentado una gran revolución tecnológica y de acceso a la información. La nueva
economía está también ligada a industrias que tienen que ver con una fuerza laboral
cualificada, innovadora, capaz de adaptarse, de trabajar en equipos y en entornos
internacionales. La productividad estará ligada a este paradigma de fuerza laboral que
8
describimos. Atrás, entonces, los tiempos en que nuestros competidores eran, sobretodo,
países que podían ofrecer una mano de obra poco cualificada a menor costo. La educación
será fundamental para desarrollar aptitudes en los ciudadanos que impulsen el crecimiento, la
productividad y la competitividad de los países europeos (COM, 2012, nº 669).
1.3 Conclusiones
Las ideas anteriores han tratado de contextualizar la escuela a la que un profesor de hoy
pertenece. Perseguimos una formación para el alumno que se mide en unidades de
consecución de unas competencias. Las herramientas propias para este cometido son las que
nos brinda el constructivismo. El resultado de nuestra labor debería ser un joven equipado
con una educación que le sirviera para incorporarse como factor de producción a la sociedad
del conocimiento, de la tecnología digital y de la globalización. Y que aún lo haga como
ciudadano formado, crítico, libre, con competencias que le capaciten para desenvolverse y
desarrollarse en plenitud, en una vida adulta a la que, indefectiblemente, se encamina.
2. Contextualización del proyecto
La intervención educativa es moldeada por la naturaleza del destinatario, por los medios y
recursos de los que se disponen y por los varios contextos en los que se desenvuelve la acción
docente. No tomar en consideración el medio en el que vamos a actuar es ir contra natura ,
cuando no ir directamente contra los preceptos normativos a los que se sujeta la educación
(LOMCE, art. 121.2). El proceso de concreción curricular apareja en paralelo un proceso de
contextualización. Hacerse una composición de lugar, o diagnóstico, de la situación de partida
nos ayudará a diseñar una programación de aula coherente con los recursos y los destinatarios.
Veremos cómo algunas de las particularidades del centro o del grupo de alumnos han
condicionado también este proyecto de intervención docente.
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2.1. El centro en su entorno
El I.E.S. Suárez de Figueroa, el Suárez , es uno de los dos institutos de la localidad de Zafra. En
este centro estudian aproximadamente 1.200 alumnos y hay una plantilla de unos cien
profesores. Se imparten clases en horario diurno y nocturno. El centro oferta los estudios de
E.S.O., Bachillerato, Formación Profesional Básica y ciclos formativos de dos familias
profesionales: Informática y Servicios socioculturales y a la comunidad (I.E.S. Suárez de Figueroa,
2015). En el nocturno, donde yo he realizado las prácticas, se siguen los estudios de nivel II de
ESPA (módulos I y II) y el Bachillerato, que organizan en tres cursos: bloques I, II y III.
El ámbito socioeconómico de la ciudad de Zafra y los pueblos vecinos que se adscriben al Suárez
representa bien una media de lo que podemos observar como norma en nuestra comunidad
autónoma. Partiendo de lo rural como elemento más característico de su entorno, también
podemos encontrar un contexto de comercio, servicios e industria. Zafra representa el núcleo
comercial y de servicios, mientras que las localidades aledañas, eminentemente agrícolas,
exhiben como vanguardias de sus economías sus respectivas cooperativas de vino o aceite.
En la Enseñanza Secundaria Obligatoria el centro acoge mayoritariamente, un 90 %, a alumnos
de la localidad de Zafra, pero en los ámbitos del nocturno, el Bachillerato y la Formación
Profesional el grupo de alumnos tiene una procedencia muy diversificada de entre los municipios
de la comarca.
El Suárez es un edificio de 1969 reformado y ampliado. Cuenta con salas de informática, pizarras
digitales en las aulas, ordenadores (no todos operativos) en las clases, salón de actos, espacios
deportivos, anfiteatro, huerta e invernadero, laboratorios, talleres, biblioteca… A este inventario
de medios físicos, añadiremos un recurso de carácter intangible: la idiosincrasia del Suárez. Ésta
la podemos ver plasmada en el objetivo que se autoimpone en el Proyecto Educativo del Centro
(I.E.S. Suárez de Figueroa, 2015):
“La educación integral de calidad es el objetivo que persigue nuestra actuación: conseguir
que los conocimientos propios de los estudios cursados por el alumno, se complementan
con una adecuada formación humanística y cultural al mismo tiempo que se fortalecen
valores imprescindibles para la vida en comunidad. La calidad es para nosotros la
adecuación a los intereses y capacidades de cada alumno en concreto, en un esfuerzo
común por conseguir ciudadanos activos, críticos y responsables, que puedan
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desenvolverse en una sociedad cambiante, pero respetando siempre a los demás y a sí
mismos ” (pág. 4)
Este recurso inmaterial es de suma importancia pues cala, como por ósmosis, en la manera de
hacer de cada nuevo profesor que se incorpora al claustro del Suárez.
2.2. El «nocturno» en su entorno
El turno nocturno acoge a alumnos que compaginan los estudios con la vida laboral; también a
aquellos que abandonaron prematuramente los estudios y regresan ahora al bachillerato
empujados por la crisis o por la necesidad de formación y, finalmente, estudiantes que en su
momento no consiguieron graduarse en ESO y que están ahora por ESPA. Como ya hemos
señalado anteriormente se imparte el Nivel II, módulos I y II, para la terminación de la ESO y el
Bachillerato organizado en tres cursos que se denominan Bloques I, II y III.
El nocturno carece de equipo de orientación y tiene un acceso limitado a los medios de los que
está dotado el centro en general. En el horario nocturno sólo está abierto uno de los varios
inmuebles que componen el Suárez. En esas dependencias se imparten las clases. No están
disponibles la biblioteca, el laboratorio o las aulas talleres, por indicar algunos ejemplos.
Adicionalmente la sección “nocturno” del Suárez dispone de un aula de informática
perfectamente equipada, queriendo decir con esto que hay ordenadores plenamente operativos
en una clase para 24 alumnos. El uso de este aula exige coordinación con los demás profesores.
El ambiente pedagógico predominante en el nocturno gira en torno a la lecciónmagistral, lo cual
lleva a que el profesor tenga mucha presencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje. La
extracción social de los alumnos del nocturno está más localizada en ambientes rurales. La
procedencia está muy diversificada por los pueblos de la comarca de influencia de la cabecera
Zafra. Encontramos como norma en el nocturno un buen comportamiento de los chicos en las
aulas o en el resto de las dependencias, al tiempo que menos brillantez como estudiantes que
sus colegas del diurno.
2.3. Los alumnos en su entorno
El grupo de alumnos del nocturno del I.E.S. Suárez de Figueroa al que se dirige esta intervención
docente está caracterizado por un factor común: el retorno al sistema educativo. Se trata de
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jóvenes entre 18 y 27 años que han estado en algún momento reciente fuera de las aulas, bien
trabajando o bien demandando empleo. Actualmente conviven en el grupo quienes tienen
trabajo y por tanto lo compaginan con los estudios y quienes sólo tienen que atender a las
obligaciones escolares.
A estos alumnos la mayor experiencia vital que atesoran (si los comparamos con un grupo que
cursara bachillerato conforme a su edad) les es útil a la hora de acercarse a la materia: el
mercado de trabajo, las cotizaciones sociales o las políticas de renta, por poner un ejemplo, son
contenidos con los que ya se han topado en la vida. Por otro lado, el alejamiento temporal que
han tenido del sistema hace que no estén duchos en los procedimientos (rudimentarios a veces)
de las matemáticas o de la informática elemental, dando lugar a un condicionante a la hora de
trabajar contenidos.
El grupo se nutre de residentes en Zafra y enmunicipios vecinos: Los Santos deMaimona, Puebla
de Sancho Pérez y Calzadilla de los Barros. Ninguno de los alumnos tiene necesidad de
adaptación curricular. Dos de ellos, que cursan también la optativa de Latín y no tienen
Matemáticas, manifiestan dificultades con la comprensión de algunas sencillas deducciones
matemáticas. Esta carencia de destrezas en el álgebra de una igualdad se ha resuelto haciendo
dos sesiones informales de refuerzo con ellos en el tiempo del recreo.
El aula está dotada con pupitres fijos de cuatro asientos en un lado y otra columna de dos
asientos al otro lado. Hay ordenadores cada dos alumnos, la torre encastrada en unmueble a los
pies y el monitor en medio de dos pupitres lo utilizan de apoyo o atril para el libro.
Lamentablemente, a la fecha de mis prácticas no funcionaban. Hay una pizarra convencional y
una digital interactiva del tipo Galneo con software Pandectas y conexión a internet, nueva y
perfectamente operativa. Basándome en ese software he diseñado algunos de los materiales
con los que me he apoyado durante mi intervención educativa. La inoperancia de los
ordenadores condiciona la programación de la unidad didáctica; empeora las posibilidades de
trabajar competencias claves como aprender a aprender o competencia digital y persevera en la
lección magistral y en el papel predominante del maestro. Justo lo contrario de lo que, a mi
parecer, necesita este grupo de alumnos de Bloque II de Bachillerato, asignatura Economía.
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2.4. Principios epistemológicos de la Economía
La epistemología es el estudio del proceso de formación del conocimiento. La epistemología de
la ciencia económica examina cómo los economistas producen sus afirmaciones acerca del
mundo de los negocios, cómo reformulan o cambian estas afirmaciones y la consistencia de su
conocimiento (Arnsperger, 2016). El cuerpo de contenidos que compone la Economía que 6
estudiamos en la actualidad arranca con los marginalistas y toda la justificación de la elección de
bienes y precios como función no de la utilidad total sino de la utilidadmarginal. A partir de ellos
los trabajos de Pareto, Hicks y Allen, le añaden los elementos de completitud y transitividad a la
elección económica (Hausman, 2013). Se diría que la Lógica le presta herramientas a la Economía
y, así, los economistas están interesados por fenómenos que derivan de la racionalidad de los
individuos (cuando toman decisiones) conjuntamente con un deseo o aspiración de riqueza o de
mayores cantidades de bienes y servicios. Para Robbins la economía es “the science which
studies human behavior as a relationship between scarce means which have alternative uses”
(Robbins, 1932). Además de estos paradigmas casi fundacionales, la economía actual tiene sus
campos de trabajo en la macroeconomía, la teoría de juegos y la econometría. Aplica
abstracciones como la información perfecta, la racionalidad de las decisiones; pide prestado a las
matemáticas los modelos de estadística, maximización, econometría…
Atendiendo a esta epistemología de la ciencia económica, nuestra intervención docente también
debería ser capaz de transmitir a los alumnos cómo se piensa, se trabaja, se estudia en el modelo
económico; cuáles son los puntos de partida que asumimos; cuales las fortalezas y las
debilidades de esta ciencia; y a comprender la imposibilidad de que modelos simplificados
expliquen de manera exhaustiva la realidad económica (Arnsperger, 2016).
En este marco de trabajo se tiene que la unidad didáctica que explicaremosmás adelante y que
lleva por título «Las políticas macroeconómicas. La política fiscal», es una ocasión óptima para
evidenciar los referidos métodos de los que se sirve la ciencia económica para construir su saber.
En efecto, reducción de la realidad a un modelo explicativo con pocas variables; premisas de
partida; representación gráfica del equilibrio; análisis de datos, causación de una variables sobre
otras; el problema de la elección por los recursos escasos. La epistemología de la economía
6 Traducción del autor.
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estará, entonces, influyendo en la instrucción pedagógica que diseñemos. Veremos cómo esta
influencia que mencionamos se plasma en esta unidad didáctica en actividades como:
graficar los efectos de las políticas fiscales expansivas o contractivas.
estudiar las principales partidas de gasto del Presupuesto General del Estado.
sujetar las rúbricas de gasto anteriores a unos ingresos escasos.
3. La unidad didáctica
3.1. Identificación
Título de la UD Las políticas macroeconómicas. La política fiscal.
Materia Economía
Curso Bachillerato, Bloque II, Nocturno
Centro escolar I.E.S. Suárez de Figueroa
Sesiones que comprende 9 sesiones de 50 minutos.
Ubicación Bloque 5 de la Programación didáctica, temas 10 y 11, 2ª
evaluación.
Cuadro nº 1. Identificación de la unidad didáctica.
3.2. Ubicación dentro de la programación didáctica
La unidad didáctica, en adelante UD, «Las políticas macroeconómicas. La política fiscal», se
encuadra dentro del bloque 4 del currículo de bachillerato de economía de 1º, regulado
estatalmente por el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, y regionalmente en
Extremadura por el Decreto 127/2015, de 26 de mayo. Dentro de la programación didáctica a la
que nos sujetamos (véase ANEXO I) se enmarcaría en el Bloque 5: “La toma de decisiones y la
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intervención del Estado en la Economía”.
Esta unidad didáctica se imparte después de haber abordado el estudio de la producción, el
empleo y los precios las tres grandes macromagnitudes y tras las fuerzas internas del mercado
componentes de la demanda agregada y equilibrio macroeconómico. Por tanto, esta UD
supone un corolario natural al estudio de las variables mencionadas y sus interrelaciones.
Además, añade el papel del Estado en la economía y conecta los contenidos con el mundo real,
lo que nos conduce a revisitar aquel contenido del Bloque I de la distinción entre economía
normativa y economía positiva.
Mediante esta UD, el estudiante se enfrenta a una visión global de lo estudiado, se ven las
interrelaciones que operan entre unas magnitudes y otras, y se aprecian las implicaciones
prácticas que se siguen de este tema. Por esta ubicación tan particular de la UD en el proceso de
aprendizaje, tras haber adquirido los conocimientos previos que hemos relacionado
anteriormente, se justifica y casi se hace necesaria que la metodología que apliquemos a nuestra
intervención docente sea de carácter constructivista. Se da el escenario oportuno para trabajar
el aprendizaje significativo y la zona de desarrollo próximo, de los que nos hablaron Ausubel y
Vygotsky respectivamente.
3.3 Conocimientos previos
Los conocimientos previos que el alumno debe tener pasan por los conceptos macroeconómicos
de:
los fallos del mercado
producción, empleo y precios
las magnitudes que componen la demanda agregada
el multiplicador de la inversión
los movimientos a lo largo de las curvas de demanda y oferta agregadas y sus traslaciones
el equilibrio macroeconómico
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3.4. Justificación de la UD
Las interrelaciones entre los problemas macroeconómicos, el papel del Estado, las limitaciones
de las magnitudes económicas tradicionales, la restricción presupuestaria y de recursos, la
asignación de recursos y el coste de oportunidad asociado podrían justificar por sí solos esta UD.
Es un vaso comunicante con la realidad, sus contenidos pueden aparecer hoy en las páginas de
cualquier periódico o ser trending topic en la web. Estudiamos qué se puede hacer y cómo se
hace en economía con las variables que forman el arsenal de la política fiscal. Veremos también
como una buena parte de la actual estructura económica de Extremadura está aún hoy
condicionada por políticas estructurales que se impulsaron en el pasado.
La UD que se sigue contribuye a la adquisición de competencias sociales y cívicas, digitales, a
aprender a aprender; incorpora elementos transversales relativos al desarrollo sostenible y el
medio ambiente, a la autonomía de los alumnos y al sentido crítico.
Esta UD refleja muy bien que los contenidos de la ciencia económica no se enuncian para
quedarse en las páginas de un libro. El alumno verá que hay un intercambio incesante entre
teoría y práctica, que lo que está estudiando lo pone frente a la realidad de hoy en nuestro país o
en nuestra región como beneficiaria de políticas estructurales. Es un tema muy apropiado para
trabajar competencias sociales y cívicas, para aprender a aprender, para conectar con otras
áreas de conocimiento en ciencias sociales como Historia, para familiarizarse con esa
epistemología de la que hemos hablado antes. Es una unidad didáctica ideal para que los
alumnos se sientan economistas.
4. Concreción curricular de la UD
Las unidades didácticas son la expresión de la intervención educativa que pretendemos
desarrollar en torno a una determinada secuencia temporal y temática. Suponen la reducción de
todo un cuerpo normativo de orden superior (normas estatales, autonómicas, proyecto
educativo de centro, programación general anual, programación didáctica de área o
departamento) a una hoja de trabajo en la que se planifica el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Idealmente, esta suerte de manual de instrucciones del profesor, debería ser de aplicación
inmediata, lo suficientemente estandarizada como para que sirviera a cualquier usuario
16
potencial del mismo, y básicamente no sujeta a la interpretación subjetiva de quien la utilice.
Siguiendo a los profesores Javier Rodríguez y Purificación Cruz,
«la UD será un instrumento de trabajo que permita al docente organizar su práctica
educativa, articulando los procesos de enseñanza orientados hacia el aprendizaje de
calidad y ajustados al grupo y al alumno en su diversidad, [...] donde los contenidos deben
ser enseñados teniendo en cuenta las competencias, el quehacer didáctico en el aula
cobrará otro sentido enfocado a la práctica, las llamadas experiencias de aprendizaje
[...] » (Rodríguez & Cruz, 2015, pág. 15).
Las unidades didácticas tendrán unos referentes fundamentales en los:
objetivos didácticos
competencias
contenidos
criterios de evaluación
estándares de aprendizaje evaluables
Estos referentes deben ser, en nuestra opinión, la osa polar a la hora de diseñar una unidad
didáctica y deben ir más allá de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje que se mencionan explícitamente en las normas LOMCE, RD 1105/2014 y D
127/2015. Así los objetivos didácticos se convierten en nuestros objetivos, es decir, son el
resultado del proceso de reflexión del profesor sobre los logros que el estudiante debe alcanzar
al finalizar esta unidad didáctica. En palabras de (García Martínez, 2015) los objetivos
«responderían a la pregunta para qué del proceso educativo y representan la intencionalidad de
la enseñanza » mientras que los objetivos didácticos «plantean el aprendizaje de los conceptos, el
desarrollo de procedimientos y las disposiciones que han de alcanzar los alumnos » para esa
secuencia temática concreta. Los contenidos son nuestros contenidos, otra vez luego de la
reflexión y, además, añadiendo la contextualización que hagamos a nuestra región (véase más
adelante la mención al Plan Badajoz en nuestra UD). Los criterios de evaluación describen
«aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en
competencias » (RD 1105/2014, 2014). En nuestro caso los criterios de evaluación que diseñemos
deben servir para valorar lo que el alumno sabe y sabe hacer en la materia objeto de la UD. Los
17
estándares de aprendizaje evaluables serán resultado también de nuestra reflexión e irán de la
mano con los criterios de evaluación y con las rúbricas de evaluación que se diseñarán en esta
UD.
¿Y dónde ponemos las competencias? Para responder a esta pregunta debemos acudir a la
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español 7
son:
a) Comunicación lingüística. (CL) 8
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. (CM)
c) Competencia digital. (CD)
d) Aprender a aprender. (AA)
e) Competencias sociales y cívicas. (SC)
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. (IE)
g) Conciencia y expresiones culturales. (CEC)
El tratamiento de las competencias que se establece mediante esta orden es absolutamente
transversal. Leemos en sus escasos siete artículos que las competencias se relacionarán con los
objetivos de las etapas, deberán estar integradas en cualquiera área o materia, inspirarán la
selección de contenidos y metodologías, requerirán el diseño de actividades de aprendizaje
integradas con el fin de ganar más de una competencia al mismo tiempo. Finalmente, se indica
que se pondrán en relación con los estándares de aprendizaje evaluables, permitiendo así
graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
Una vez que tenemos objetivos didácticos, competencias, contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje evaluables, quedan por definir las actividades, la metodología, los
espacios y recursos, los temas transversales que se incorporen y la evaluación. Tarea que si bien
no es fácil, parece que se sigue o deduce del planteamiento inicial.
El preámbulo del Decreto de Extremadura sobre el currículo señala, 9
“El currículo que se incluye en los anexos del presente decreto requiere, pues, una ulterior
concreción. En primera instancia los centros deben desarrollarlo y concretarlo dentro de
7 RD 1105/2014, art. 2. 8 Estas abreviaturas serán utilizadas posteriormente en este trabajo. 9 Decreto 127/2015, de 26 de mayo, por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura, pág. 2.
18
su proyecto educativo [...]. A su vez, en ese marco, el profesorado realizará su propia
programación didáctica en la que se recogerán los procesos educativos que se proponen
desarrollar [...] ”
Los puntos que se siguen a continuación en este trabajo no son más que la aplicación de este
enunciado del Decreto 127/2015. Todo el diseño de la unidad didáctica que se expondrá
pretende ser una concreción de la norma estatal o regional a la realidad del aula, del contexto
del centro y de su proyecto educativo.
5. Objetivos
Los objetivos didácticos que diseñamos para esta UD son los siguientes:
Objetivos didácticos
1. Estudiar la intervención del Estado en la economía dentro de unos fines y en relación a unas
variables económicas.
2. Estudiar de forma autónoma y tomar conciencia de los criterios/valores que inspiran las políticas
macroeconómicas.
3. Conocer y estudiar de forma autónoma las principales políticas macroeconómicas mediante las
que el Estado interviene en la economía.
4. Investigar las políticas estructurales macroeconómicas aplicadas a nuestra realidad regional.
5. Estudiar los principales instrumentos y efectos de la política fiscal.
6. Estudiar de forma autónoma el PGE y manejar sus principales magnitudes. Estudiar el saldo
presupuestario y la financiación del déficit.
7. Estudiar la presión y el esfuerzo fiscal del país dentro de un entorno europeo.
8. Reconocer los vínculos entre los problemas macroeconómicos y su interrelación.
Cuadro nº 2. Los objetivos didácticos de la UD.
Los objetivos didácticos así enunciados resultan manejables, invitan a la acción pues están al
alcance de la mano, son cercanos a la actividad final del alumnado y son congruentes con los
objetivos de etapa del Bachillerato. Veamos con un ejemplo cómo esa cualidad de concreción e
inmediatez los diferencia a unos de los otros:
Objetivo didáctico Objetivo de etapa
3. Conocer y estudiar de forma autónoma las principales políticas
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde un perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la
19
macroeconómicas mediante las que el Estado interviene en la economía.
Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
Cuadro nº 3
Para la definición de estos objetivos didácticos hemos partido de otros elementos curriculares
que están especificados en el Decreto 127/2015 o en la Programación didáctica del
Departamento de Economía del IES Suárez de Figueroa. Estos elementos son los contenidos, los
elementos transversales y los criterios de evaluación. La generación de estos objetivos didácticos
a su vez da pie a una concreción de los criterios de evaluación y éstos inspirarán unos estándares
de aprendizaje evaluables propios.
Extraídos de D. 127/2015 Programación economía 1º bach. del Suárez Creados por el autor
Objetivos didácticos Contenidos Criterios de evaluación
1. Estudiar la intervención del Estado
en la economía dentro de unos fines y
en relación a unas variables económicas.
2. Estudiar de forma autónoma y tomar
conciencia de los criterios/valores que
inspiran las políticas macroeconómicas.
3. Conocer y estudiar de forma
autónoma las principales políticas
macroeconómicas mediante las que el
Estado interviene en la economía.
4. Investigar las políticas estructurales
macroeconómicas aplicadas a nuestra
realidad regional.
5. Estudiar los principales instrumentos
y efectos de la política fiscal.
6. Estudiar de forma autónomael PGE y
manejar sus principales magnitudes.
Estudiar el saldo presupuestario y la
financiación del déficit.
7. Estudiar la presión y el esfuerzo fiscal
del país dentro de un entorno europeo.
8. Reconocer los vínculos entre los
problemas macroeconómicos y su
interrelación.
1. La política económica: objetivos e instrumentos de la intervención del Estado.
2. La política fiscal: el presupuesto del sector público. El déficit público y su financiación.
3. Los vínculos de los problemas macroeconómicos y su interrelación.
Elementos transversales
a) Desarrollo sostenible y medio ambiente, riesgos de explotación.
b) Aptitudes como la creatividad, la
1. Explicar e ilustrar con ejemplos
significativos las finalidades y funciones
del Estado en los sistemas de economía de
mercado e identificar los principales
instrumentos que utiliza.
2. Distinguir los tipos de política
macroeconómica y los instrumentos
económicos con que actúan.
3. Estudiar un caso de política
macroeconómica aplicado a la economía
extremeña.
4. Conocer y estudiar los tipos de política
fiscal y sus efectos sobre el equilibrio
macroeconómico.
5. Estudiar el instrumento en el que se
materializa la política fiscal: el
Presupuesto General del Estado.
6. Relacionar las magnitudes déficit y
deuda pública con el saldo presupuestario
del PGE.
7. Estudiar la interrelación entre las
variables macroeconómicas: déficit/deuda
pública y políticas fiscales.
20
autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la autoconfianza y el sentido crítico.
Cuadro nº 4. Correspondencia entre objetivos didácticos, contenidos, elementos transversales y criterios de
evaluación.
En el siguiente cuadro señalamos la correspondencia entre objetivos didácticos y las
competencias clave y los objetivos de etapa. La relación entre objetivos didácticos y los objetivos
del Bachillerato que se enuncian en el artículo 33 de la LOMCE es muy general dada la enorme
distancia que existen en términos de concreción curricular entre un estadío y otro. Sin embargo,
entre las competencias clave y los objetivos didácticos que nos hemos propuesto vemos que hay
una mayor cercanía, más inmediatez.
Objetivos didácticos Competencias clave Objetivos
de etapa
1. Estudiar la intervención del Estado en la economía
dentro de unos fines y en relación a unas variables
económicas.
SC, CM, a, b, c, d, e, g, h, i, j,
2. Estudiar de forma autónoma y tomar conciencia de
los criterios/valores que inspiran las políticas
macroeconómicas.
SC, CM, AA, CL, CD. a, b, c, d, e, g, h, i, j,
3. Conocer y estudiar de forma autónoma las
principales políticas macroeconómicas mediante las que
el Estado interviene en la economía.
SC, AA, CD. a, b, c, d, e, g, h, i, j,
4. Investigar las políticas estructurales
macroeconómicas aplicadas a nuestra realidad regional.
CM, AA, CD,CL. a, b, c, d, e, g, h, i, j,
5. Estudiar los principales instrumentos y efectos de la
política fiscal.
SC, CM, AA, CL, CD.
a, b, c, d, e, g, h, i, j,
6. Estudiar de forma autónoma el PGE y manejar sus
principales magnitudes. Estudiar el saldo presupuestario
y la financiación del déficit.
CM, AA, CL, CD. a, b, c, d, e, g, h, i, j,
7. Estudiar la presión y el esfuerzo fiscal del país dentro SC, CM, AA, CL, CD. a, b, c, d, e, g, h, i, j,
21
de un entorno europeo.
8. Reconocer los vínculos entre los problemas
macroeconómicos y su interrelación.
CM, AA, CL, CD. a, b, c, d, e, g, h, i, j,
Cuadro nº 5. Correspondencia entre objetivos didácticos, competencias clave y objetivos de etapa.
6. Contenidos
«Si nos hemos de entender hablando de educación, hay que aceptar algo obvio pero con
frecuencia ocultado: que el objetivo es la transmisión del saber, y que el estudiante que
acaba su educación ha de ser una personamás culta e ilustrada de lo que lo era cuando la
comenzó ». 10
El Real Decreto 1105/2014 define los contenidos como un conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa y a la adquisición de competencias. Se sigue de esta definición una relación de
subordinación de los contenidos a los objetivos y a las competencias. Los contenidos son para , se
tornan relevantes sólo si son ese vehículo para adquirir competencias o lograr objetivos.
También podemos ver reflejada en la definición anterior la conocida clasificación de los
contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Veamos, siguiendo a Pérez Ferra
(2015), en qué consisten:
Contenidos conceptuales : están integrados por conceptos, hechos, principios y sistemas
conceptuales. Los conceptos requieren comprensión gradual y contribuyen a dar
significado a datos o informaciones, así como ayudar a entender hechos específicos.
Contenidos procedimentales : integran un conjunto de acciones ordenadas y orientadas
hacia la consecución de un fin.
Contenidos actitudinales : se concretan en actitudes, valores, hábitos y normas.
Debemos además tener en consideración que cuando el alumno adquiere un contenido
(reiteramos: conceptual, procedimental o actitudinal) se ha de procurar que constituya un
aprendizaje significativo, es decir que se parta de lo ya conocido para adquirir y conjugar lo
10 Extraído del artículo “Solo el saber nos hace críticos”, RicardoMorenoCastillo, aparecido en el diario El País de 29 de mayo de 2016.
22
previo con lo nuevo (Pérez Ferra, 2015).
En los siguientes cuadros números 6 y 7 veremos cómo hacemos concretos los contenidos que se
definen tan escuetamente en el Decreto 127/2015 y en la programación del centro.
Contenidos
1. La política económica: objetivos e instrumentos de la intervención del Estado.
2. La política fiscal: el presupuesto del sector público. El déficit público y su financiación.
3. Los vínculos de los problemas macroeconómicos y su interrelación.
Cuadro nº 6
Estos contenidos están extraídos de la programación didáctica del Suárez (los numerados 1 y 2) y
del decreto 127/2015 (el restante número 3) que regula el currículo educativo en nuestra
comunidad autónoma. Se hace necesaria, sin embargo, una concreción de estos contenidos.
Contenidos de la UD
1. Objetivos de las políticas macroeconómicas en relación al crecimiento económico, el empleo y los precios.
2. Apreciación de los criterios y valores que influyen en las políticas macroeconómicas.
3. Tipos de política macroeconómica: coyuntural y estructural.
4. Investigación de un caso extremeño: el Plan Badajoz.
5. Tipos de las políticas fiscales: expansiva/contractiva; discrecional/automática.
6. Los Presupuesto General del Estado. Estructura según origen y aplicación de los fondos. Principales partidas
presupuestarias de ingresos y gastos.
7. El saldo presupuestario, los déficits y su financiación.
8. La presión fiscal y el esfuerzo fiscal.
9. La interrelación entre déficit/deuda, la intervención del Estado y las principales macromagnitudes.
Cuadro nº 7. Contenidos de la unidad didáctica.
Si, como hemos visto, los contenidos son para el logro de unos objetivos y unas competencias,
23
parece razonable que nos impongamos la necesaria reflexión sobre qué aporta cada contenido
de los previamente enunciados a la consecución de las metas que perseguimos. La relación entre
los contenidos y los objetivos didácticos es obvia por la razón de que un elemento curricular
genera al otro o al revés. Para ver la relación que guardan los contenidos con la adquisición de
las competencias básicas deberíamos incluir en la tabla la metodología con la que vayamos a
trabajar cada contenido, así conseguiremos hacernos una idea más justificada de esa relación 11
que enunciamos en el cuadro nº 8.
Contenidos Objetivos didácticos Competencias
clave
1. Objetivos de las políticas
macroeconómicas en relación al crecimiento
económico, el empleo y los precios.
1. Estudiar la intervención del Estado en la
economía dentro de unos fines y en relación a
unas variables económicas.
SC, CM,
2. Apreciación de los criterios y valores que
influyen en las políticas macroeconómicas. 2. Estudiar de forma autónoma y tomar
conciencia de los criterios/valores que
inspiran las políticas macroeconómicas.
SC, CM, AA, CL,
CD.
3. Tipos de política macroeconómica:
coyuntural y estructural.
3. Conocer y estudiar de forma autónoma las
principales políticas macroeconómicas
mediante las que el Estado interviene en la
economía.
SC, AA, CD.
4. Investigación de un caso extremeño: el
Plan Badajoz.
4. Investigar las políticas estructurales
macroeconómicas aplicadas a nuestra realidad
regional.
CM, AA, CD,CL.
5. Tipos de las políticas fiscales:
expansiva/contractiva;
discrecional/automática.
5. Estudiar los principales instrumentos y
efectos de la política fiscal. SC, CM, AA, CL,
CD.
6. El Presupuesto General del Estado.
Estructura según la clasificación económica
de los fondos. Principales partidas
presupuestarias de ingresos y gastos. 7. El saldo presupuestario, los déficits y su
financiación.
6. Estudiar de forma autónoma el PGE y
manejar sus principales magnitudes. Estudiar
el saldo presupuestario y la financiación del
déficit.
CM, AA, CL, CD.
11 De hecho, el art. 5.4 de laOrden ECD/65/2015dice: “La selección de los contenidos y lasmetodologías debe asegurar el desarrollo de las competencias clave a lo largo de la vida académica”.
24
8. La presión fiscal y el esfuerzo fiscal. 7. Estudiar la presión y el esfuerzo fiscal del
país dentro de un entorno europeo. SC, CM, AA, CL,
CD.
9. La interrelación entre déficit/deuda, la
intervención del Estado y las principales
macromagnitudes.
8. Reconocer los vínculos entre los problemas
macroeconómicos y su interrelación.
CM, AA, CL, CD.
Cuadro nº 8. Correspondencia entre contenidos, objetivos didácticos y competencias clave.
7. Secuenciación del proceso de enseñanza apren dizaje.
(Situaciones de aprendizaje. Metodología entre líneas)
La programación de la actividad docente debemos entenderla a la luz del Real Decreto
1105/2014 cuando señala a propósito del papel del profesor: «el rol del docente es fundamental,
pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución
de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los
estudiantes ». Estas situaciones de aprendizaje deberían inspirarse en las estrategias
metodológicas que se recomiendan en el art. 6 de la Orden Ministerial ECD/65/2015 para
trabajar por competencias en el aula. El mencionado artículo 6 se desarrolla en el Anexo II de la
propia Orden. Un esquema de las ideas que se vuelcan en ese anexo sería el quemostramos en
el siguiente cuadro,
25
Cuadro nº 9
Dados estos mimbres, el cesto que pretendemos hacer es una unidad didáctica bajo la forma de
un desafío para el grupo de alumnos, de un problema que le planteamos en la introducción del
tema y que servirá de leitmotiv durante el desarrollo de la unidad. Este desafío es un esbozo de
aprendizaje basado en problemas. Aprovechamos la formación adquirida en una tarea
perteneciente a la asignatura Didáctica y Organización Escolar, en la que la profesora Fernández
Antelo nos instaba a analizar un artículo que abordara la aplicación de unametodología concreta
al aula de educación. En nuestro caso fue el Aprendizaje Basado en Problemas, PBL por sus siglas
en inglés. PBL hace una aproximación al proceso de aprendizaje basada en el estudiante; pide de
los profesores que sean facilitadores; plantea problemas con final abierto que sirven de estímulo
inicial y de espacio para el aprendizaje. En el cuadro nº 10 hemos sacado factor común entre los
métodos didácticos que se describen en el anexo II mencionado y los principales rasgos que
definen la metodología basada en problemas . Es claro que el conjunto intersección es 12
12 Extraído de Problembased learning. (2011). Speaking of Teaching (Stanford University Newsletter on Teaching), vol. 11, nº 1 Retrieved from http://web.stanford.edu/dept/CTL/cgibin/docs/newsletter/problem_based_learning.pdf.
26
extraordinariamente amplio, lo que justifica que esta metodología sea expresamente
recomendada en la mencionada Orden . 13
Cuadro nº 10
Sin embargo, ya dijimos en la contextualización de esta intervención docente que el grupo de
alumnos del nocturno se desenvuelve en un ambiente en el que el medio físico analógico
condiciona la prevalencia de un ambiente de lección magistral. La metodología que
emplearemos tendrá mucho de nuevo para el grupo pero no será más que una aproximación
lejana, muy a nuestro pesar a un proceso PBL. Para llevar adelante la UD nos hemos coordinado
con los demás profesores para poder utilizar el aula de informática que se mencionó en § 2.2,
además se ha elaborado una página en internet en la que están subidos los materiales para la
13 Cf. anexo II de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
27
unidad: contenidos, enlaces a diferentes webs, lecturas propuestas, tareas. Los contenidos de
esta web se acompañan como anexo a este trabajo (Anexo II).
7.1. El problema
La unidad didáctica “Las políticas macroeconómicas. La política fiscal” tiene su punto de partida
en el encargo que los alumnos han recibido del Gobierno por el que se les solicita que estén
preparados para contestar a diversas consultas que irán surgiendo sobre la materia en cuestión.
Agrupamientos
Los alumnos se agrupan en parejas y un grupo de tres que es consentido porque así lo desean
ellos y por particularidades relativas a que vienen del mismo pueblo y faltan con frecuencia por
razones laborales.
1ª sesión
Partimos de una actividad de inicio que consiste en indagar mediante una tormenta de ideas si
existen razones para la intervención del Estado en una economía. El rol del profesor durante esta
dinámica es evitar que entre en punto muerto (silencios del alumnado, redundancia sobre un
mismo punto…), dirigir mediante un proceso inductivo a los alumnos hacia los temas centrales
de la materia y hacer una síntesis con las ideas que hayan aparecido, completándolas si fuera
necesario. Tras esta primera actividad pasamos a ver un vídeo en el que se explican las variables
que influyen en cada uno de los elementos de la ecuación de la demanda agregada . 14
Estas dos actividades de iniciación a la UD se plantean con el propósito de:
indagar ideas previas y provocar recuerdos.
establecer enlaces y abrir cuestiones.
14 Véase https://www.youtube.com/watch?v=ittq4j4MDKE
28
motivar a los alumnos para el nuevo aprendizaje.
A continuación dirigimos a los alumnos al sitio web creado para alojar los materiales que se irán
trabajando. Les hago una pequeña descripción del sitio y empezamos con el primer contenido.
Los alumnos trabajarán según las agrupaciones que se han señalado. Llevarán a cabo en los
siguientes minutos un estudio autónomo aunque delimitado y controlado por el profesor, ya que
están sujetos al material que les hemos diseñado expresamente en la website . El rol del profesor
será ir visitando los grupos, resolviendo dudas, guiando aprendizaje, sugiriendo ideas y
relaciones con contenidos ya vistos en unidades anteriores. Culminan ese estudio completando
un cuadro con la lista de objetivos macroeconómicos que, a su parecer, se deberían perseguir en
cuanto a las magnitudes producción/renta; nivel de precios; mercado de trabajo (véase
Cuadernillo de Trabajo en Anexo II). Al final de la clase pondremos en común estas listas
utilizando la pizarra digital, el resultado será subido después de la clase por el profesor al
website.
Temporización
Brainstorming Vídeo Trabajo autónomo Lista de objetivos común
10 min. 10 min. 20 min. 10 min.
2ª Sesión
Iniciaremos la sesión mediante una actividad dirigida a captar la atención del alumno sobre la
materia que se va a seguir. Preguntaremos al global de la clase: «¿Existen valores que debieran
influir en la manera en que los estados llevan a cabo esa intervención en la economía de un país
que tratábamos en la clase anterior?». Mediante la estrategia de preguntasrespuestas o
método socrático, intentaremos extraer de los alumnos respuestas que serán en sí mismas los
contenidos buscados. Las preguntas irán destinadas a comprobar las implicaciones y las
consecuencias que una política macroeconómica desprovista de todo valor o criterio de orden
ético tendría sobre nuestra sociedad y sobre las generaciones venideras. Estos contenidos son
transversales y, con toda seguridad, ya forman parte del acervo de conocimientos de los
29
alumnos, aunque sólo falte darles una determinada forma para esta aplicación particular. El
siguiente tiempo de la clase se dedicará a trabajar en las agrupaciones, artículos que les
alojamos en la website que relacionan la economía con alguno de los siguientes temas: el
medioambiente, la distribución de la renta, el agotamiento de los recursos naturales, el trabajo
infantil, la equidad en la distribución de la renta. Pueden hacer búsqueda en internet de
contenidos que sean relativos si lo creen oportuno. Los últimos quinceminutos los dedicamos a
que los grupos de alumnos expongan a los demás la lectura que han escogido. Con fecha límite la
siguiente sesión, los grupos deben entregar utilizando el Cuadernillo de Trabajo un resumen o un
esquema de la lectura que han expuesto en clase. El profesor las subirá luego como material
complementario a la website .
Temporización
Estrategia socrática Trabajo autónomo Exposición oral
10 min. 25 min. 15 min.
3ª Sesión
La sesión comenzará con una exposición magistral en la que se impartirá como contenido la
clasificación de las políticas macroeconómicas entre coyunturales y estructurales, abordando
luego las distintas subdivisiones en cada una de las dos ramas. Esta opción metodológica nos
permite transmitir sin dilación un conocimiento sintetizado sobre la materia objeto de estudio.
Estos conocimientos forman un marco conceptual para los estudios que vienen.
La siguiente parte de la sesión será el comienzo de un trabajo autónomo que los alumnos deben
efectuar sobre una de las políticas estructurales que más ha trascendido en nuestra Comunidad
Autónoma: el Plan Badajoz. Hemos preparado un material que incluímos en la website para que
los alumnos, manteniendo las mismas agrupaciones, trabajen demanera autónoma. Es un tema
que contextualiza muy bien a la realidad extremeña la asignatura y provoca y capta en alto grado
la atención de los chicos y chicas. El aprendizaje autónomo que se propone está parcialmente
dirigido dado que el material ha sido elaborado con anterioridad. Incluye un cuestionario en el
cuaderno de trabajo que deben resolver o contestar utilizando la búsqueda en la web. Para esta
30
tarea tienen hasta la primera próxima sesión mediando un fin de semana.
Temporización
Lección magistral Trabajo autónomo
20 min. 30 min.
4ª Sesión
En esta sesión damos inicio al estudio detallado de la política fiscal. La clase está centrada desde
el inicio en el trabajo autónomo. El rol del profesor consiste en acudir a cada uno de los distintos
“rincones de estudio” en que hemos convertido la clase y guiar, resolver dudas, sugerir, facilitar,
animar el proceso de aprendizaje, fortalecer la autoconfianza para la exposición oral que les
toca. Los contenidos que forman parte de esta sesión son conceptuales, procedimentales y
actitudinales. En principio, la materia conceptual que se les entrega en el website es muy simple:
clasificar la política fiscal en dos bloques: expansiva/contractiva y discrecionales/estabilizadores
automáticos. A partir de aquí, la metodología que empleamos persigue que los demás
contenidos: los procedimentales y los actitudinales, sean adquiridos. En los últimosminutos de la
clase cada agrupamiento debe explicar a los demás en qué consiste la clase de política fiscal que
les ha tocado estudiar y los ejemplos que han encontrado en la web relativos a la materia. La
exposición la harán en la pizarra digital. El documento que han trabajado y sobre el cual han
anotado ejemplos, gráficos, relaciones con lo estudiado anteriormente, será alojado por los
alumnos en el cuadernillo de trabajo.
Temporización
Trabajo autónomo Exposición oral
35 min. 15 min.
5ª Sesión
Al inicio de la clase se recoge la tarea que se pidió al finalizar la 3ª sesión.
Para el desarrollo de esta sesión no es necesario utilizar el aula de informática. Los alumnos
31
deben tomar apuntes durante la clase pues el contenido de la misma no se va a subir al website .
A continuación y mediante el uso de la lecciónmagistral terminamos la materia correspondiente
a las dos clasificaciones de política fiscal trabajadas en la sesión anterior. Lo que vamos a hacer
es resumir los contenidos conceptuales de la clase anterior apoyándonos en dos esquemas. El
uno, sobre las políticas expansivas/contractivas; el otro, sobre los discrecionales/estabilizadores
automáticos.
La sesión prosigue con la introducción del nuevo tema dentro de la unidad didáctica que es el
Presupuesto General del Estado. La metodología de la lección magistral se impone en esta
primera parte debido a que queremos facilitar la comprensión de conocimientos conceptuales
que van a servir de marco de trabajo para sesiones siguientes. Estos conceptos son la estructura
del PGE, los ingresos en función de su origen: operaciones corrientes, de capital o financieras
(clasificación económica) y los gastos en función de la naturaleza económica de los mismo
(clasificación económica o ¿cómo se gasta?).
Temporización
Lección magistral 1ª parte Lección magistral 2ª parte
15 min. 35 min.
6ª Sesión
La sesión se desarrollará en el aula de informática, haciendo pleno uso de los ordenadores,
manteniendo las mismas agrupaciones para que se sigan desarrollando las tareas de trabajo en
grupo o colaborativo. La sesión consiste en contestar a un ejercicio en el cuadernillo de trabajo
que hemos diseñado para que los alumnos se familiaricen con las principales partidas contables
del PGE, reflexionen sobre algunas magnitudes, descubran falsas creencias sobre el PGE. El
trabajo vuelve a ser autónomo y el papel del profesor será el de guía, facilitador del aprendizaje.
El maestro deberá ir visitando todas las agrupaciones y animando a la consecución de la tarea.
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales son trabajados claramente en esta
sesión. Para terminar la sesión vamos a gamificar un poco la clase jugando un Kahoot con los
alumnos. Respetando los agrupamientos, los chicos se apuntan al código del juego que yo
32
muestro en la pizarra digital. Este recurso metodológico ameniza en gran medida al grupo,
genera motivación hacia la materia y alienta la atención y participación del grupo. Todos los
grupos deberán entregar al finalizar la clase el cuadernillo mediante envío por email al profesor.
Temporización
Trabajo autónomo Kahoot
40 min. 10 min.
7ª Sesión
Esta sesión se desarrollará en el aula de informática. La metodología de la primera parte de la
clases será la lección magistral participativa. El profesor presenta la información de forma
estructurada pero los alumnos son llamados a participar mediante preguntas abiertas que
permitan la aparición de opiniones diferentes y el subsiguiente intercambio de ideas. Los
contenidos conceptuales que se deben tratar en la sesión son los relativos al saldo
presupuestario y la financiación de los déficits; y la presión fiscal y el esfuerzo fiscal. La
explicación de cada uno de ellos se verá acompañada de unos ejercicios para hacer en el
ordenador y que hemos alojado en la website . El profesor irá observando que cada
agrupamiento en que habíamos organizado la clase al principio de la U.D. saca adelante la tarea
propuesta. Al finalizar cada sesión de ejercicios se hará una puesta en común de las conclusiones
que se extraigan de los mismos.
Temporización
1ª Lección magistral participativa
Resolución de ejercicio y puesta en
común
2ª Lección magistral participativa
Resolución de ejercicio y puesta en
común
15 min. 10 min. 15 min. 10 min.
33
8ª Sesión
En esta sesión se trabajarán contenidos conceptuales relativos a la interrelación de las variables
macroeconómicas. En particular, estamos pensando en cómo la restricción presupuestaria del
apartado de ingresos del PGE, más el acceso limitado al crédito del sector público, ya por
normativa estatal o europea, ya por la lógica interna de los mercados, condicionan las políticas
macroeconómicas que el Estado puede aplicar. La metodología de la sesión será la estrategia
socrática de preguntasrespuestas. El material está subido al website . La sesión termina con un
repaso de la materia mediante un mapa conceptual expuesto en la pizarra digital interactiva y la
resolución de dudas de cara ya al control que programamos para otra sesión, que no será la
inmediata siguiente a ésta sino aquella con la que medie un fin de semana.
Temporización
Estrategia de preguntasrespuestas Repaso de la U.D. y resolución de dudas
30 min. 20 min.
9ª Sesión
Esta sesión ha de realizarse luego de un fin de semana entre la octava y la actual. En ella
proponemos un examen a la clase que será individual, en la sala de ordenadores (como
acostumbramos), con la website a disposición, también la web. Tendrá una duración de 50
minutos y serán entregados por email al profesor al finalizar la sesión.
Temporización
Examen
50 min.
34
7.2. Análisis de la metodología
El núcleo de la acción docente son los procesos de enseñanzaaprendizaje en el aula, o dicho de
otro modo, la profesionalidad del docente se juega en su metodología didáctica (Bolívar Botia,
2015). Más si cabe, aproximándonos a la práctica docente desde los postulados LOMCE. El
artículo 29 del Real Decreto 1105/2014 establece sobre los procesos de aprendizaje que «las
actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender
por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados ».
Esta misma norma, en su preámbulo, señala como base inspiradora de su articulado el
aprendizaje por competencias, la renovación en la práctica docente y en el proceso de
enseñanzaaprendizaje . La metodología no es un elemento neutro del proceso, un mero 15
vehículo para trasladar conocimientos desde el profesor hasta el discente sin importar cuál de los
métodos a nuestra disposición escogemos. Análogamente a lo que sucede en Física, donde el
principio de indeterminación de Heisenberg postula que la variable a medir siempre acaba
perturbada por el propio mecanismo de observación, en Educación el conocimiento (en sentido
amplio) que un alumno acaba adquiriendo es también una función del método con el que
intervenimos en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Cabría preguntar retóricamente de qué
manera lograríamos alcanzar ese conocimiento competencial al que se refiere la OM 16
ECD/65/2015 si no importara la metodología. Todo esto viene a justificar lo que ya decíamos en
el epígrafe 6, cuando señalábamos que debíamos incluir la metodología con la que se iba a
trabajar cada contenido, para poder construir un cuadro en el que se relacionaran contenidos
con competencias.
De los agrupamientos
Durante el desarrollo de la U.D. conviven dos formas de agrupamiento, una individual y otra en
grupos de dos (con una excepción de un grupo de tres alumnos). Los chicos son requeridos al
trabajo desde las dos formas de agrupamiento. El trabajo individual debe inducir responsabilidad
y autonomía, capacidad de aprender por cuenta propia, adquisición de compromiso, selección de
estrategias propias de aprendizaje...(Crisol et al ., 2015). El de grupo estimularía la adquisición de
15 Cf . párr. 8 del mencionado Real Decreto. 16 Preámbulo de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. Conocimiento declarativosaber decir; conocimiento procedimentalsaber hacer; y conjunto de actitudes y valoressaber ser.
35
habilidades sociales, la responsabilidad de cara a los compañeros, el respeto a los demás, el nivel
de autoexigencia…
De la estrategia de preguntas-respuestas o método socrático
Es curioso que tanto tiempo después, el padre de la mayéutica deba ser, otra vez, traído a
colación. Sócrates, el partero del conocimiento , así él mismo se definía, es en nuestra opinión el
primero de los constructivistas. La estrategia de preguntasrespuestas provoca el aprendizaje
significativo que preconizaba Ausubel ya que no podemos responder sino sobre la base de lo que
ya sabemos. Pero además, este método apunta a la zona de desarrollo próximo que decía
Vygotsky: ¿dónde sino dirigiríamos nuestra pregunta al alumno sino a ese siguiente y limítrofe
lugar del conocimiento que está a punto de alcanzar con lo que ya sabe?
El cuestionamiento socrático genera pensamiento crítico, estimula la discusión, promueve la
reflexión y crea un tipo de aprendizaje que por ser significativo es extremadamente sólido.
Del método expositivo o lección magistral
Utilizado en la U.D. cuando se ha pretendido llevar al global de la clase la información de una
manera sintetizada, elaborada, estructurada, clara y concisa. Generalmente, como introductorio
de un tema o a modo de resumen final. Los contenidos se caracterizan por ser de tipo
conceptual, aislados en sí mismos, esto es, no pertenecientes a una cadena de deducción lógica
que dé pie a otro tipo de metodología. Haciendo uso de este método se ha presentado a los
alumnos los contenidos relativos a la estructura del Presupuesto General del Estado.
Del trabajo autónomo
Tal y como lo hemos propuesto, el trabajo autónomo en esta U.D. se lleva a cabo sobre terreno
de juego definido previamente por el profesor. Hemos actuado en nuestro papel de guía de ese
trabajo, no con ánimo de restar creatividad al alumno sino con miras a mantener dirigido el
proceso de aprendizaje. Este método huelga decir que contribuye a la autonomía del discente,
crea en él responsabilidad por su propio aprendizaje, trabaja la competencia de aprender a
aprender, y en este caso particular, además la digital pues siempre ha ido de la mano el trabajo
autónomo con el ordenador.
36
De las actividades de expresión oral
Se puede decir que éstas fomentan la participación activa del alumnado, la adquisición de
competencia lingüística, social y cívica, promueven la escucha activa de los demás. Están en la
línea del “aprender enseñando” (learning by teaching) que induce mucho aprendizaje. Y, como
poco, son un acicate para que los alumnos preparen con esmero el trabajo pues va a ser
expuesto ante su grupo de iguales con toda la significación que eso conlleva.
37
8. Correspondencia entre los elementos del currículo
Con las competencias en mente durante todo el proceso de elaboración de la U.D., podemos
poner en relación los contenidos y las metodologías asociadas, con los objetivos didácticos que
se pretenden alcanzar, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. Como
corolario de esta descripción se verán las competencias clave en su relación con los estándares
de aprendizaje, cumpliendo así con lo dicho en el artículo 5.5 de la Orden ECD/65/2015.
38
Cuadro nº 11. Correspondencia entre contenidos, actividades y objetivos didácticos.
El cuadro anterior explica con claridad la relación entre contenidos y actividades (metodología)
con los objetivos didácticos. Si queremos lograr un objetivo que enunciamos como estudiar de
forma autónoma y tomar conciencia de los criterios/valores que inspiran las políticas
macroeconómicas o investigar las políticas estructurales macroeconómicas aplicadas a nuestra
realidad regional , no bastará con poner al lado del objetivo el contenido que se va a tratar, sino
que habrá que añadir la metodología que se empleará. En términos matemáticos el cuadro nº
11 expresa una función sobre el par (contenido, actividad) que nos lleva al objetivo didáctico.
bjetivo didácticof : (Contenido, Actividad) → O
La siguiente relación que queremos establecer entre elementos del currículo es:
Extraídos de Decreto 127/2015 Extremadura Creados por el autor
Objetivos didácticos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
1. Estudiar la intervención del Estado en la economía dentro de unos fines y en relación a unas variables económicas. 2. Estudiar de forma autónoma y tomar conciencia de los criterios/valores que inspiran las políticas macroeconómicas.
1. Explicar e ilustrar con ejemplos significativos las finalidades y funciones del Estado en los sistemas de economía de mercado e identificar los principales instrumentos que utiliza.
1.1. Comprende y explica las distintas funciones del Estado: fiscales, estabilizadoras, redistributivas. 1.2. Conoce y valora los criterios que inspiran la acción de la política macroeconómica.
39
3. Conocer y estudiar de forma autónoma las principales políticas macroeconómicas mediante las que el Estado interviene en la economía.
2. Distinguir los tipos de política macroeconómica y los instrumentos económicos con que actúan.
2.1. Clasifica las políticas macroeconómicas en base a su efecto sobre la coyuntura o la estructura. 2.2. Diferencia los diversos tipos de políticas macroeconómicas coyunturales y los instrumentos que cada una utiliza.
4. Investigar las políticas estructurales macroeconómicas aplicadas a nuestra realidad regional.
3. Estudiar un caso de política macroeconómica aplicado a la economía extremeña.
3.1. Investiga la reforma del uso agrario de la cuenca del Guadiana que nace con el Plan Badajoz.
5. Estudiar los principales instrumentos y efectos de la política fiscal.
4. Conocer y estudiar los tipos de política fiscal y sus efectos sobre el equilibrio macroeconómico.
4.1. Clasifica y estudia las políticas fiscales en función de su efecto sobre la demanda agregada o en función de su intencionalidad. 4.2. Explica al grupo de la clase una clasificación de la política fiscal.
6. Estudiar de forma autónoma el PGE y manejar sus principales magnitudes. Estudiar el saldo presupuestario y la financiación del déficit.
5. Estudiar el instrumento en el que se materializa la política fiscal: el Presupuesto General del Estado.
5.1. Conoce la estructura del PGE en sus masas de ingresos y gastos y en sus principales partidas presupuestarias. 5.2. Elabora un glosario de conceptos y términos relacionados con el PGE.
7. Estudiar la presión y el esfuerzo fiscal del país dentro de un entorno europeo.
6. Relacionar las magnitudes déficit y deuda pública con el saldo presupuestario del PGE.
6.1. Estudia las magnitudes déficit y deuda pública como corolario necesario al saldo presupuestario de una economía.
8. Reconocer los vínculos entre los problemas macroeconómicos y su interrelación.
7. Estudiar la interrelación entre las variables macroeconómicas: déficit/deuda pública y políticas fiscales.
7.1. Pone en relación lasmagnitudes estudiadas como restricción presupuestaria unas de otras.
Cuadro nº 12
Estos estándares de aprendizaje son una concreción de los estándares que aparecen en el
Decreto 127/2015. Podríamos llamarlos también indicadores de logro, ya que en puridad las
competencias para la formulación de estándares de aprendizaje evaluables recaen en el
Gobierno de la Nación . Lo que aquí hacemos encuentra su justificación en la necesidad de 17
concreción y contextualización a la realidad de nuestras aulas de los estándares enunciados en el
mencionado Decreto.
17 Cf. artículo 6.bis del texto consolidado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayode Educación;modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de mejora de la calidad educativa.
40
9. La evaluación
El enfoque con el que nos aproximamos al concepto de evaluación no persigue diseñar una
evaluación como un compartimento estanco al final del proceso de enseñanzaaprendizaje sino
como un elemento curricular más que debe ser intercalado a lo largo y ancho de todo el
mencionado proceso. El siguiente mapa conceptual (Pérez Ferra & Quijano López, 2015)
explicaría bien la propuesta que pretendemos hacer:
18
Cuadro nº 13.
Esta imagen, entendemos que es más completa, si señalamos las siguientes correspondencias:
(1). Con la intención educativa de hacer una evaluación inicial que sirva para diseñar el
aprendizaje significativo y la zona de desarrollo próxima.
(2). Además, en nuestra opinión, esta evaluación a mitad del proceso debería, idealmente,
retroalimentar al alumno en “tiempo real”, esto es, al día siguiente a más tardar, con
el objeto de que el alumno ponga en marcha los mecanismos que la evaluación le
active.
(3). A lo largo del proceso deben producirse las evaluaciones formativas y la evaluación
sumativa. La primera sería una evaluación para el aprendizaje y la segunda una
evaluación del aprendizaje.
9.1 La evaluación formativa en el proceso de enseñanzaaprendizaje
La tan manida expresión proceso de enseñanzaaprendizaje presenta un signo ortográfico que
llamamos guión, con valor de conjunción copulativa, y que representa la idea de que ambos
18 Adaptación del autor a partir de un mapa conceptual incluido en Pérez Ferra & Quijano López, ibíd .
41
sustantivos están relacionados. La evaluación formativa, a semejanza del guión, es también un
nexo copulativo entre enseñar y aprender, y como tal abre un diálogo que incumbe a ambos
docente y discente.
La evaluación formativa o para el aprendizaje proporciona información acerca de lo que el
estudiante sabe, comprende y es capaz de hacer, y esta información es usada tanto por el
profesor como por el alumno para saber en qué punto del aprendizaje el alumno está y trazar a
partir de ahí un mapa de ruta hacia los objetivos de aprendizaje.
Siguiendo a los profesores Black y Wiliam (2001), la evaluación formativa debería suponer,
Para la autoestima de los alumnos
El feedback a cada alumno debería pivotar en torno a las cualidades particulares de cada trabajo, incluir un consejo sobre qué se puede hacer para mejorar y debería evitar comparaciones con otros alumnos.
Para la autoevaluación de los alumnos
Para que la evaluación formativa sea productiva, los alumnos deben acostumbrarse a la autoevaluación, de manera que comprendan los principales propósitos del aprendizaje y entiendan qué necesitan hacer para lograrlo.
Para el logro de una enseñanza eficaz
En cada momento de la enseñanza deben existir oportunidades para que los alumnos expresen su nivel de comprensión, para que se pueda desencadenar la interacción en la que la evaluación formativa ayuda al aprendizaje.
El diálogo entre profesor y alumno debe ser meditado, reflexivo, centrado en el aprendizaje y en él, los alumnos deben tener la oportunidad de pensar y expresar sus ideas.
Las tareas para casa, los controles intermedios, deben ser relevantes en relación a los objetivos de aprendizaje. El feedback de cada uno de ellos debe ser una guía de cómo mejorar.
Cuadro nº 14
Además, queremos que nuestra evaluación sea una evaluación optimista, que no sea vivida
como un elemento de control o de castigo, que únicamente busca subrayar las carencias y
dificultades del estudiante. Una evaluación optimista destaca y celebra lo positivo y ayuda a que
42
los estudiantes vivencien la evaluación como una herramienta que les ayuda en su día a día
(Hidalgo Farran & Murillo Torrecilla, 2015).
9.2 Evaluaciones propuestas para la unidad didáctica
La evaluación que proponemos para el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta UD quiere
tener en consideración varios aspectos del desempeño del alumno y del profesor. Como
herramienta de cabecera vamos a utilizar las rúbricas, que son unas guías de puntuación que
diseñadas en forma de una matriz de filas y columnas permiten la doble entrada de criterios y
niveles de logro en el desempeño o adquisición de tareas, objetivos, competencias, actitudes.
A continuación, en el cuadro nº 15 se puede ver la rúbrica creada para evaluar dimensiones de
corte actitudinal. En ella, las dimensiones pesan un 25% y los logros pueden ser medidos en base
5 o en base 10, u otras si se prefiere.
Alumno
Juan Ejemplo
Bloque II, Bachillerato nocturno I.E.S. Suárez de Figueroa
Economía
Rúbrica para dimensiones actitudinales.
Nivel alcanzado
Dimensión a valorar
Excelente Notable Suficiente Insuficiente Muy
insuficiente
Participación
Su participación es brillante: conecta con
conocimientos anteriores,
formula preguntas y
observaciones no evidentes.
Interviene a un gran nivel pero
sin llegar al anterior..
Participa sin salirse de una
representación media de la
clase.
Trata de no intervenir, elude la
respuesta cuando es requerido.
Elude la respuesta cuando
es requerido, además incordia
la intervención de los demás.
Esfuerzo Nivel
excepcional de esfuerzo.
Un gran nivel con alguna
reserva.
Esfuerzo situado entre lo mínimo exigible y un algo más.
No alcanza un mínimo de esfuerzo.
Esfuerzo desde lo nulo a algo por encima. Muy
marginal.
43
Respeto hacia los
compañeros del aula
Óptimo
Respeta opiniones, ideas, atributos físicos, raciales, sexuales, políticos,
religiosos. Tiene alguna actitud proactiva al respecto.
Normal
Se comporta dentro de unos niveles aceptables de respeto
hacia los demás. No se ha destacado en ninguna acción.
Malo
Ha faltado en alguna ocasión al debido respeto a sus compañeros.
Respeto hacia los materiales
Cuida y entiende los materiales como un bien valioso, común, que debemos usar con la precaución
de no estropearlos.
Tiene un cuidado normal por las cosas, pero ha tenido que ser
amonestado levemente en alguna ocasión.
Ha estropeado, roto, ensuciado, rayado...algún
material del aula o del centro en alguna ocasión.
Cuadro nº 15. Fuente: elaboración propia.
Los trabajos autónomos consistentes en estudiar los materiales contenidos en la website y las
exposiciones orales, así como el cuadernillo de trabajo pueden ser evaluados siguiendo el patrón
de una rúbrica de la siguiente manera:
Alumno
Juan Ejemplo
Bloque II, Bachillerato nocturno I.E.S. Suárez de Figueroa
Economía
Rúbrica para diferentes dimensiones.
Nivel alcanzado
Dimensión a valorar
Excelente Notable Suficiente Insuficiente Muy
insuficiente
Trabajo autónomo
Ofrece más de lo esperado, aporta otra
información, es creativo con la
materia, enriquece el contenido.
Hace lo propuesto con
enorme corrección y suficiencia.
Aporta, enriquece, crea, pero no todo a
la vez.
Hace lo propuesto sin aportar nada adicional a lo
pedido. Deja de trabajar cuando
ha alcanzado un mínimo.
No cumple con lo pedido, no
llega a adquirir los mínimos evaluables.
Su trabajo es muy pobre, próximo a la ausencia de
trabajo.
44
Fluidez expositiva oral
Expresa con madurez ideas
propias o aprendidas, usando un lenguaje
apropiado.
No alcanza el grado excelente por errores de
construcción en las frases o lenguaje no apropiado.
Discurso repetitivo,
aseado pero pobre.
Comete errores de construcción de frases, no es
capaz de expresar sus
ideas.
Es renuente a exponer,
comete errores, es pobre en
palabras.
Trabajo en grupo
Aporta al grupo de manera
fundamental, moviliza y
cohesiona la acción grupal.
Su intervención mejora al grupo, está por encima de la media sin alejarse mucho.
Su intervención grupal no es destacable.
El grupo se ha visto obligado a tirar de él, no ha
aportado.
No participa, no aporta e
introduce algún elemento que
empeora el resultado del
grupo.
Contenido
Cubre la materia en
profundidad con detalles y
ejemplos.
Incluye conocimiento esencial de la
materia. Parece conocerla bien.
Incluye conocimiento esencial pero desliza uno o dos errores.
El contenido es mínimo y/o
incluye errores.
Muy cercano a no haber
intentado cubrir los contenidos.
Originalidad
Produce una buena cantidad de pensamiento
original, creativo e inventivo.
El trabajo muestra
pensamiento original, nuevas ideas y miradas.
Usa las ideas de otros pero
hay poca evidencia de pensamiento
original.
Se limita a lo visto en clase o
en los materiales.
Muy cercano a no haber hecho
nada.
Presenta- ciones
escritas
Excelente redacción, diseño, bien referenciado.
Muy buena presentación con alguna
ligera debilidad .
Una presentación
suficiente, leíble, que adolece de atractivo.
Insuficiente por falta de
contenido, errores
ortográficos, faltas de diseño.
Muy aproximado a
no haberlo intentado.
Cuadro nº 16. Fuente: elaboración propia.
Además los alumnos tendrán una prueba de examen en la misma aula de informática donde se
han venido desarrollando las clases. Esta prueba se hará utilizando también el ordenador y
teniendo acceso tanto a los materiales de la website como a la propia web. De esta manera
creemos que la metodología utilizada se prolonga también a las actividades de evaluación,
manteniendo la coherencia de la unidad didáctica y planteando el examen como un corolario
natural, contínuo, semejante a la tarea en la que se han cultivado durante las sesiones
anteriores. Un ejemplo de examen se ha incluido en el Anexo II.
La evaluación de esta UD será el resultado de la siguiente ponderación:
45
Actitud y comportamiento Cuadernillo de Trabajo Examen
15% 45% 40%
9.3 Autoevaluación del profesor y de la unidad didáctica
El artículo 46 del Decreto extremeño 127/2015 establece que el profesorado evaluará tanto los
aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo
que establecerá indicadores de logro en las programaciones didácticas. La rúbrica de evaluación
que proponemos contiene cinco dimensiones (Marshall, 2014) de las que desarrollaremos cuatro
dado que la propia naturaleza de la intervención docente ha sido la de una mera práctica.
Profesor
Juan Ejemplo
Bloque II, Bachillerato nocturno I.E.S. Suárez de Figueroa
Economía
Rúbrica para la intervención del docente.
Nivel alcanzado
Dimensión a valorar
Excelente Notable Suficiente Insuficiente
Planeamiento y preparación del proceso de EA
Gestión de la clase
Acción de enseñar
Seguimiento y evaluación continua de los alumnos
Relación con las familias y la comunidad
Excelente: lleva a cabo la intervención educativa cumpliendo con los criterios más exigentes.
Notable: efectivo, sólido, como se puede esperar de una buena práctica docente.
Suficiente: Necesita mejorar, la práctica es pobre. Ningún profesor debería estar contento de
estar en este nivel de desempeño.
Insuficiente: No alcanza los mínimos aceptables.
46
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11. Anexo I.
Programación didáctica de la asignatura de Economía de 1.º de Bachillerato del I.E.S. Suárez de Figueroa
PROGRAMACIÓN DE ECONOMÍA
CURSO ACADÉMICO 2015/2016
PROFESOR: VICENTE L. LORENZO DURÁN
INTRODUCCIÓN
Los seres humanos a lo largo de la historia han tenido que solucionar y en ocasiones paliar, individualmente o en colectividad, los problemas derivados de la satisfacción de sus necesidades siempre con bienes escasos y susceptibles de usos alternativos. Dicha realidad no ha sido menos infrecuente en nuestra región como marco histórico regional encuadrado en el más amplio marco de la economía nacional y supranacional. Los recursos naturales existentes, la climatología, las circunstancias históricas de carácter social, político y cultural, y todas aquellas que directa o indirectamente inciden en la economía de un país, y por ende, de una región, siempre han sido preeminentes en el pensamiento humano y ello ha quedado plasmado en numerosos documentos, tratados, estudios, libros, etc.
La Economía está presente en el interés de la sociedad debido a problemas tan importantes como el paro y sus dimensiones productivas y personales, la inflación, el desarrollo de los países y las regiones, la inmigración legal o ilegal, el tráfico y explotación de personas, el racismo y la xenofobia, los problemas medioambientales, la administración eficaz de los recursos, etc. También las personas, de forma individual, se ven inmersas, en este tipo de cuestiones: las subidas de los precios, la desigualdad de oportunidades en el acceso al mundo laboral de los jóvenes y especialmente de la mujer, las diferencias salariales, la financiación para la adquisición de una vivienda digna, el pago de impuestos... Su conocimiento e identificación facilitan la comprensión y posibilitan una toma de decisiones responsables y una actitud determinada en la vida.
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En los momentos actuales, involucrados en una revolución tecnológica y de los medios de comunicación, globalización de la economía, comercio electrónico, mercados cada vez más amplios, conservación del medio ambiente y las diferencias que separan el rico Norte del pobre Sur, la Economía juega un papel crucial en la configuración de valores y actitudes, con una clara influencia sobre las acciones de los individuos y de los grupos.
Es en todo este entramado de relaciones interpersonales e intragrupales donde adquiere gran importancia la educación en valores, como ejes que deben vertebrar todo el proceso de enseñanzaaprendizaje, tales como la solidaridad entre los pueblos, los nuevos planteamientos ecológicos, el crecimiento económico sostenido, la actitud madura y crítica ante el consu mo, las injusticias, las desigualdades económicas, la creación de empleo y la generación de riqueza que permitan una vida digna y haga posible alcanzar el bienestar económico y social, y el necesario planteamiento de una igualdad de oportunidades para todos los individuos que se tutela desde el establecimiento y reafirmación de un Estado de Derecho.
La formación económica en el currículo de los alumnos de Bachillerato debe plantearse de manera que les posibilite alcanzar, una visión más amplia de la sociedad actual y sus concomitantes problemas económicos, con el fin de que en el futuro puedan entender, participar y decidir las soluciones óptimas a los problemas que se les presenten, además de proporcionarles un adecuado proceso de socialización que tenga en cuenta la diversidad cultural y el pluralismo de la sociedad en la que nos encontramos inmersos. Por tanto, es casi indispensable poseer unos conocimientos básicos sobre la disciplina de la economía para comprender el mundo en su aspecto global, así como para su futuro personal, académico y profesional.
OBJETIVOS
1. Identificar el ciclo de la actividad económica. Distinguir los diferentes sistemas económicos y formar un juicio personal acerca de las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Explicar el funcionamiento de los mercados y sus imperfecciones y valorar la necesidad de su regulación.
2. Manifestar interés y curiosidad por conocer los grandes problemas económicos actuales y analizarlos con sentido crítico y solidario. Analizar las alternativas de política económica para afrontar los problemas estructurales de la economía, familiarizándose con los métodos del análisis económico.
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3. Relacionar hechos económicos significativos con el contexto social, político y cultural en que ocurren pueblo, región, país, Unión Europea y contexto internacional—. Argumentar la influencia que puede tener la presión social a la hora de tomar determinadas decisiones de tipo económico. Trasladar esta reflexión a sus situaciones cotidianas.
4. Conocer el funcionamiento del mercado, así como sus límites y fallos, formulando un juicio crítico del sistema y reconocerse como agente económico activo dentro del mismo. Estudiar cómo repercute la actividad económica en el medio ambiente y en la calidad de vida de las personas.
5. Analizar cómo se distribuye la renta en los distintos sistemas económicos y el sentido de las políticas redistributivas en el ámbito local, autonómico, estatal y europeo.
6. Conocer y comprenderlos rasgos característicos de la situación y perspectiva de la economía extremeña y española, analizando su posición y proyección en el contexto económico europeo e internacional. Evaluar proyecto o programas públicos de política social o de infraestructuras y sus consecuencias sociales.
7. Estudiar las causas que llevaron a la creación de la Unión Europea y sus perspectivas de futuro, así como las repercusiones en nuestra región. Describir el actual sistema financiero y monetario internacional.
8. Formular juicios y criterios personales acerca de problemas económicos de actualidad y próximos al entorno socioeconómico, prestando especial interés en el crecimiento y en el problema del desempleo en Extremadura. Comunicar sus opiniones a otros, argumentar con precisión y rigor, y aceptar la discrepancia y los puntos de vista distintos como vía de entendimiento y enriquecimiento personal.
9. Interpretar los mensajes, datos e informaciones que aparecen en los diversos medios de comunicación acerca de los desajustes económicos de la actualidad y analizar las medidas correctoras de política económica que proponen.
10. Conocer la realidad económica y social de la Comunidad Extremeña, sus agroecosistemas y los sistemas productivos, las formas de organización del trabajo y las interrelaciones entre los modos de producción y el medio natural, abordando la relación que se establece entre el medio sociocultural, el medio ecológicoeconómico y las Nuevas Tecnologías.
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CONTENIDOS
Bloque 1: La actividad económica y sistemas económicos
1. El contenido económico de las relaciones sociales. La Economía corno ciencia y sus relaciones con otras ciencias. El conflicto entre recursos escasos y necesidades ilimitadas. Las clases de necesidades. Los bienes y servicios que satisfacen necesidades. La frontera de posibilidades de producción y el coste de oportunidad.
2. Las decisiones básicas de la organización económica. Los factores productivos y el crecimiento económico. Rasgos diferenciales de los principales sistemas económicos. El sistema de economía mixta.
3. La actividad económica. Los fines y valores de la actividad económica. Las interrelaciones entre los distintos agentes de una economía. Los sectores económicos, su clasificación e interdependencia. Introducción al funcionamiento de las tablas inputoutput.
Bloque 2: Producción e interdependencia económica
1. El proceso de producción: sus elementos. Producción, tecnología, división técnica del trabajo y especialización. La empresa como instrumento de coordinación de la producción. La población y el desarrollo económico.
2. El ciclo de actividad de la empresa. La función de producción y la productividad. La ley de rendimientos decrecientes y la ley de rendimientos a escala. Los costes de producción a corto plazo.
Bloque 3: Intercambio y mercado
1. El mercado como instrumento de asignación de recursos. La oferta y la demanda, él equilibrio de mercado y la fijación de los, precios dentro de un mercado. La elasticidad de la demanda y la elasticidad de la oferta.
2. Funcionamiento de los distintos tipos de mercado, la competencia perfecta, el monopolio, el oligopolio y la competencia monopolística, y los efectos que se producen en el precio y en las cantidades de equilibrio en el entorno de cada uno de ellos.
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Bloque 4: Magnitudes nacionales e indicadores de una economía
1. Perspectiva global de la economía y los problemas macroeconómicos. Medición del crecimiento económico. El Producto Interior Bruto y las magnitudes derivadas del PIB. La riqueza nacional, la renta nacional y la renta personal. El flujo circular de la renta.
2. El consumo, el ahorro y la inversión, y el efecto multiplicador de la inversión. La demanda agregada, la oferta agregada y el equilibrio macroeconómico. Los ciclos económicos. Análisis de la coyuntura económica en Extremadura: cálculo e interpretación de indicadores económicos básicos y su análisis cuantitativo.
Bloque 5: La toma de decisiones y la intervención de Estado en la economía
1. El papel del sector público en la economía. Los fallos del mercado: los ciclos económicos, las externalidades y los bienes públicos, la competencia imperfecta y la distribución de la renta. La política económica: objetivos e instrumentos de la intervención del Estado.
2. La política fiscal: el presupuesto del sector público. El déficit público y su
financiación.
Bloque 6: Aspectos financieros de la economía
1. El dinero: funciones y clases. Proceso de creación del dinero. Valor del dinero, indicadores de su variación e inflación. Efectos de la inflación sobre la economía y análisis de las distintas teorías explicativas de la misma
2. El sistema financiero. El Banco de España. El Banco Central Europeo. La política monetaria en la zona euro.
Bloque 7: Economía internacional
1. Economía abierta. El comercio internacional. La globalización de la economía. Áreas de integración económicas regionales. La Unión Europea. La balanza de pagos.
2. El sistema financiero y monetario internacional. Los mercados de bienes y financieros. El mercado de divisas. Los sistemas de tipos de cambio y el euro.
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Bloque 8: Desequilibrios económicos actuales
1. Las crisis cíclicas de la economía. Valoración de las interpretaciones del mercado de trabajo en relación con el desempleo. Consideración del medio ambiente como recurso sensible y escaso, análisis y valoración en Extremadura.
2. Diferenciación de los modelos de consumo y evaluación de sus consecuencias. Identificación de las causas de la pobreza, el subdesarrollo y sus posibles vías de solución. La deuda externa.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Identificar los problemas económicos básicos de una sociedad y razonar la forma de resolverlos en los principales sistemas económicos, así como sus ventajas e inconvenientes.
Se trata de conseguir que el alumno conozca los problemas económicos básicos de nuestra sociedad, y las diferentes formas de resolverlos teniendo en cuenta los aspectos positivos y negativos de diferentes sistemas económicos.
2. Señalar las relaciones existentes entre división técnica del trabajo, productividad e interdependencia económica. Analizar el funcionamiento de los distintos instrumentos de coordinación de la producción, así como sus desajustes.
Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado ha adquirido un conocimiento global sobre la estructura productiva de nuestra región y de nuestro país.
3. Interpretar las variaciones en precios de bienes .y servicios en función de distintas variables y analizar las desviaciones que se producen en la práctica entre este conocimiento teórico y el mercado real.
Se trata de verificar la capacidad de razonamiento del alumno, en cuanto a los cambios que sufren los precios de los bienes y servicios, atendiendo a diferentes variables.
4. Diferenciar las principales magnitudes macroeconómicas y analizar las relaciones existentes entre ella, valorando los inconvenientes que presentan como indicadores de la calidad de vida. Se trata de comprobar que el alumno conoce las magnitudes macroeconómicas más importantes, su interrelación y las diferentes vías para
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calcularlas.
5. Explicar e ilustrar con ejemplos significativos las finalidades y funciones del Estado en los sistemas de economía de mercado e identificar los principales instrumentos que utiliza, valorando las ventajas e inconvenientes de su papel creciente en la actividad económica. Se pretende lograr que el alumno conozca el funcionamiento del Estado, objetivos, funciones e instrumentos que utiliza en la actividad económica del país y de la región.
6. Describir el proceso de creación del dinero, los cambios en su valor y la forma en
que éstos se miden e identificar las distintas teorías explicativas sobre las causas de
la inflación y sus efectos sobre el conjunto de la economía.
Este criterio pretende introducir al alumno en el conocimiento del proceso de creación del dinero, variables monetarias, explicar los cambios de valor, la inflación y sus efectos en la economía.
7. Analizar los rasgos más significativos de la situación económica española y extremeña en relación con la globalización de la economía. Identificar los desequilibrios básicos de la balanza de pagos española y evaluar las ventajas y los inconvenientes de la integración en la Unión Monetaria.
Se pretende que el alumno desarrolle una capacidad crítica ante la situación económica regional y del país teniendo en cuenta los procesos de globalización e internacionalización de la economía y la integración en la Unión Europea.
8. Analizar posibles medidas redistributivas, sus límites y efectos colaterales y evaluar las medidas que favorecen la equidad en un supuesto concreto.
Este criterio pretende valorar la capacidad de análisis de las desigualdades económicas y el modo en que determinadas medidas pueden corregirlas. También persigue estimar si reconocen la eficacia de la imposición directa e indirecta, las políticas sociales y de solidaridad.
9. Analizar la estructura básica de la balanza de pagos de la economía española y/o los flujos comerciales entre dos economías y determinar cómo afecta a sus componentes la variación en sus flujos comerciales y eventuales modificaciones en diversas variables macroeconómicas.
Con este criterio se comprobará si el alumnado conoce el significado de las principales partidas de una balanza de pagos y cómo esta representa las relaciones entre una economía y el exterior. El análisis de los flujos comerciales permitirá asimismo entrar con más detalle en las características de los flujos comerciales
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internacionales y en las consecuen cias sobre las economías de una variación en el tipo de cambio.
10. Distinguir entre datos, opiniones y predicciones. Reconocer distintas interpretaciones y señalar las posibles circunstancias y causas que las explican, a partir de informaciones procedentes de los medios de comunicación social que traten, desde puntos de vista dispares, una cuestión de actualidad referida a la política económica del país o de la Comunidad Autónoma.
Se trata de verificar que el alumno sabe distinguir entre datos, opiniones y predicciones de contenido económico, además de descubrir su capacidad de interpretar informaciones, que aparecen en los medios de comunicación, desde distintos puntos de vista, sobre un tema de actualidad económica.
METODOLOGÍA
La metodología a seguir en la impartición de esta disciplina se estructurará de manera que los problemas económicos se presenten relacionados con el contexto sociocultural en el que se desenvuelve el alumno, de tal forma que aprecie la Economía como algo cercano y útil, y por consiguiente tangible, y no como una materia abstracta, lejana y deslindada del marco de su realidad. Consecuentemente, deberá ser expuesta como una ciencia social en continua evolución y transformación, proponiéndose al alumno investigaciones sencillas realizadas en su propio entorno. Esto no podría hacerse de otra forma en los tiempos actuales en los que el individuo recibe un cúmulo de información desestructurada y mediatizada sobre determinados aspectos de la realidad social, que no siempre es capaz de procesar e integrar críticamente en sus estructuras cognitivas.
Se tratará, en cualquier caso, de adoptar una metodología activa en la clase, potenciando el autoaprendizaje, el trabajo en equipo, combinándose éste con el trabajo autónomo, de manera que el alumno se acerque de una forma reflexiva y crítica a los nuevos conceptos. En esta tarea el docente planteará la aplicación de los métodos adecuados de investigación y la relación de los aspectos teóricos con sus aplicaciones prácticas, en aras de la consecución de una formación integral del alumno en esta disciplina que le permita una adecuada inserción en el mundo laboral.
Resultaría conveniente la utilización de todos aquellos instrumentos que coadyuven a la adquisición y consolidación de los nuevos conceptos por parte del alumno, y es en este ámbito, donde se hace necesario tener en cuenta que los medios de comunicación proporcionan una información en este campo de la que no sería conveniente prescindir y menos aún, ignorar.
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Es necesario que el estudiante alcance el conocimiento del significado preciso de los conceptos económicos y un dominio suficiente en su utilización para, con ellos, interpretar adecuadamente datos, plantear y analizar los problemas económicos y ofrecer soluciones. En esta tarea es conveniente incidir en la formalización mediante el lenguaje matemático y estadístico, dentro del nivel alcanzado por el alumno en estas disciplinas, el análisis gráfico, el uso de programas informáticos y el acceso a la tecnología de la información, instrumentos que, por otra parte, hoy no pueden ser ignorados.
Finalmente, se utilizarán estrategias que aborden la investigación autónoma por parte del alumno en su propio entorno social y económico con el fin de que integre la Economía como un cauce de formación susceptible de aplicarse en la práctica diaria y cotidiana, así como la realización de debates en clase sobre algún tema de actualidad.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL CONTENIDOS
1ª Evaluación: Temas 1/2/3/4/5
2ª Evaluación: Temas 6/7/8/9/10/11/12
3ª Evaluación: Temas 13/14/15/16/17
Aunque el orden de esta distribución se podrá cambiar a lo largo del curso, según el profesor observe la evolución de los alumnos, siempre, teniendo en cuenta que se dará la totalidad del temario.
INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Aplicación de la tecnología de la información al normal desarrollo de los contenidos, antes expuestos, de esta materia. Lo cual se verá facilitado por el material disponible en el centro que me permitirá la navegación por internet. Asimismo, de vez en cuando, navegaremos por internet con los alumnos en clase buscando algún tipo de información económica, estadísticas oficiales, páginas webs de economía, etc.
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EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN, RECUPERACIÓN Y PENDIENTES
Se comprobará la evolución del alumno a través de unas pruebas escritas propuestas por el profesor (mínimo dos pruebas por evaluación). Asimismo será un punto de referencia importante la observación directa del trabajo realizado por el alumno.
La evaluación será continua, la nota será obtenida, en función al siguiente criterio: 80% media de las pruebas/exámenes realizados (siempre y cuando se obtenga en cada una de las pruebas una nota igual o superior al 3,5), 20% trabajo en clase, pruebas cortas en clase, comportamiento y participación, y respeto a las normas de convivencia en clase.
La recuperación se realizará bajo criterio del profesor por cada evaluación no superada, siendo la única obligatoria la de final de curso.
Si existe algún alumno de 2º de bachillerato con la asignatura pendiente de 1º, se le propondrá hacer varios exámenes, uno por evaluación, para facilitarle la recuperación; no obstante, se le hará una prueba única en mayo de toda la materia, si no han aprobado los parciales.
RECURSOS DIDÁCTICOS
Se utilizará como base el libro Economía de 1º de Bachillerato de Anxo Penalonga, editorial McGraw Hill. Además, el profesor dispondrá de fotocopias para repartir a los alumnos, así como cualquier documento que estime de interés.
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES COMPLEMENTARIAS
Se procurará realizar visitas a empresas ubicadas en la zona. Además, se propondrá realizar una visita a Madrid, bien a la Fábrica Nacional de Moneda y Timbre, a La Bolsa, Congreso, o similar. Asimismo, se intentará hacer un viaje conjunto con otros departamentos a Bruselas, donde se encuentra la sede de la UE, tan importante en economía.
Septiembre de 2014
Vicente Luis Lorenzo Durán
Jefe del Departamento de Economía
IES Suárez de Figueroa
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Anexo II. Materiales subidos a la website de la UD
Economía, Bachillerato nocturno Bloque II
IES Suárez de Figueroa
Unidad didáctica: “Las políticas macroeconómicas. La política fiscal”
1. Objetivos, Criterios, Tipos
En las unidades anteriores hemos estudiado cómo en macroeconomía ponemos el foco sobre las variables producción, precios y empleo.
La política macroeconómica pretende influir sobre las anteriores variables para aumentar el bienestar del país.
Puedes consultar los siguientes enlaces: Enlace 1 Enlace 2
Haz tu propia lista con los objetivos macro que se deberían perseguir
En producción/renta En nivel de precios En mercado de trabajo
Objetivos y fines de la política macroeconómica
Podemos definir la política macroeconómica como el conjunto de medidas e instrumentos
que utiliza el Estado para intervenir en la actividad económica y tratar de favorecer la marcha
del país.
Los objetivos más habituales son:
El crecimiento económico. Suponemos que el crecimiento económico traerá consigo
una mayor cantidad y calidad de los bienes y servicios que los habitantes de un país
pueden disfrutar. Más educación, más sanidad, mejores carreteras… en definitiva un
mejor nivel de vida. El indicador económico más utilizado para este objetivo es el PIB.
El pleno empleo. En pleno empleo estamos consiguiendo que haya un trabajo para
todo aquel que esté demandando un empleo. Es decir, que no haya paro involuntario.
Tradicionalmente se dice que una economía alcanza su nivel de pleno empleo cuando
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la tasa de paro alcanza un valor por debajo del 5,5%.
La estabilidad de precios. Controlar los precios de los bienes y servicios es fundamental para que los consumidores conserven su poder adquisitivo; para que los
consumidores y las empresas tomen decisiones correctas en base a un sistema de
precios eficaz y transparente; y para proteger a los pensionistas, los trabajadores, los
ahorradores y las empresas exportadoras. El indicador habitual es el IPC.
Criterios que deben inspirar la política macroeconómica
En una sociedad con valores, la manera de llevar a cabo los objetivos es tan importante como
los objetivos en sí. Entre los valores que deben orientar la toma de medidas en política
macroeconómica están:
La sostenibilidad, crecer pero no a cualquier precio sino dentro de los límites del respeto al
medioambiente, a la sostenibilidad de los recursos naturales y al mundo que dejamos a las
generaciones venideras.
La equidad, la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos en el acceso a servicios básicos como la educación o la sanidad. La mitigación de la pobreza y las políticas de
protección de los más desfavorecidos deben inspirar también la acción de la política
macroeconómica.
Trabaja a tu aire:
Encuentra algún artículo en la web que relacione la macroeconomía con alguno de los
siguientes temas: el medioambiente, la distribución de la renta, el agotamiento de los
recursos naturales, el trabajo infantil, el acceso igualitario a la educación y la sanidad… (sólo
un artículo). A modo de ejemplo os dejamos los siguientes.
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19 de la Dehesa, G. (2014, ). La desigualdad en España. El País.
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Tipos de política macroeconómica
Para conseguir los objetivos económicos anteriores, el Estado aplica dos tipos de política
20 AEMA. (2016). Dejar atrás la gestión de los residuos para avanzar hacia una economía verde. 21 OIT. (2016). Trabajo decente. 22 Comisión Europea. (2012). Una agricultura sostenible para el futuro que queremos.
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económica: la política coyuntural, a corto plazo, que pretende estabilizar la economía; y la política estructural, a largo plazo, que trata de crear condiciones favorables para el desarrollo económico del país.
Políticas coyunturales 1. La política fiscal: el Estado puede incrementar la actividad económica del país aumentando el gasto público (construyendo carreteras u ofreciendo más servicios, por ejemplo), o bien disminuyendo los impuestos para que los consumidores dispongan de más renta para gastar en consumo y animen de esa forma la actividad empresarial. También en sentido contrario, puede recortar el gasto público o aumentar los impuestos si el objetivo es frenar la actividad económica. 2. La política monetaria: el Banco Central puede regular la actividad económica mediante la fijación del tipo de interés o el control de la cantidad de dinero que circula en la economía. En la zona euro, a la que pertenece España, es el Banco Central Europeo el que decide la política monetaria. 3. La política exterior: también en este campo puede actuar el Estado a través de la política comercial, limitando las importaciones o fomentando las exportaciones, o bien fijando los tipos de cambio, esto es, estableciendo el precio de la moneda nacional en relación con las monedas extranjeras. 4. La política de rentas o política de precios y salarios: si es necesario, el Estado puede limitar el precio de determinados productos, frenar los salarios de los funcionarios, o bien fijar unos márgenes máximos de subidas de salarios. Con estas medidas se pretende controlar la evolución de las rentas de la economía y su incidencia sobre la estabilidad de precios. Políticas estructurales Son políticas de mayor alcance y que, por tanto, requieren más tiempo para producir los efectos deseados. 1. Modernización o reorganización de un sector de la economía, mediante la inversión en tecnología, ayudas para la reestructuración, etc. 2. Creación de las condiciones para el desarrollo de una región, a través de la inversión en infraestructuras, transporte, incentivos para la implantación de empresas, etc. 3. Planificación indicativa, mediante la elaboración de planes que fijan objetivos y prioridades para el futuro y que orientan todas las actuaciones económicas. 4. Política de nacionalizaciones o privatizaciones, ejerciendo de empresario mediante la adquisición de empresas, total o parcialmente, o vendiendo al sector privado empresas que son públicas.
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5. Reformas estructurales básicas, como la del sistema educativo, o la del sector agrario.
2. Plan Badajoz, una política estructural sobre la cuenca del Guadiana
El Plan Badajoz fue un conjunto de actuaciones ambiciosas de sucesivos gobiernos 23
españoles, planteadas ya a principios del siglo XX (Plan Gasset), puestas en fin en marcha
durante la dictadura franquista y completadas por los primeros gobiernos de la Democracia
(regadíos del Zújar), sobre la provincia de Badajoz (España).
En realidad, tal denominación, se refiere más estrictamente al Plan de Transformación y
Colonización aprobado por el gobierno del general Franco en 1952 y destinado a dotar a la
agricultura pacense de un sistemamejorado de electrificación, riego, proceso de fabricación y
transformación y de comercialización de productos agrarios, teniendo como base el río
Guadiana y como principal objetivo mejorar la producción y renta agraria de la provincia.
La estructura fundamental del Plan Badajoz depende de tres presas escalonadas en la
cabecera extremeña del Guadiana: Cíjara, García de Sola y Orellana. Estas presas se
construyen con tres finalidades: regulación del cauce (especialmente las dos primeras),
producción de energía eléctrica y dotar de agua de riego a las vegas del Guadiana. Una cuarta
presa, la de Montijo, en el curso medio del río, deriva el agua para los canales de las Vegas
Bajas. Una vez finalizadas la presa reguladora del Cíjara, y la de regulación de Montijo, pudo
ponerse en marcha el riego de las Vegas Bajas, abastecidas por dos canales que discurren a
ambos lados del Guadiana: el canal de Montijo, por la margen derecha, y el de Lobón por la
izquierda.Una vez finalizadas la presa reguladora del Cíjara, y la de regulación de Montijo,
pudo ponerse en marcha el riego de las Vegas Bajas, abastecidas por dos canales que
discurren a ambos lados del Guadiana: el canal de Montijo, por la margen derecha, y el de
Lobón por la izquierda.En conjunto, pues, unas 95.000 Has transformadas en regadío, de las
que se expropiaron 44.000 Has, de las que algo más de 34.000 se distribuyeron entre 4.763
colonos instalados en 40 poblados de colonización. La obra social más valiosa fue el
movimiento de personas resultante de la distribución de 6000 viviendas familiares, para
asentar a otros tantos colonos a los que junto con la vivienda se les proporcionó una parcela
para que la cultivasen.2
23 Torres Zapata, M. (2009), Wikipedia (2016).
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Entre las obras hidráulicas más visibles figuran los 3500 millones de metros cúbicos de
capacidad de embalse en la cuenca del río Guadiana, con las presas principales del Cíjara, la
de García de Sola (Puerto Peña), la de Orellana, la del Zújar, la de Montijo para regar más de
100.000 hectáreas. Se instalaron centrales hidroeléctricas con una potencia de 71.000
Kilovatios.
Nacieron pueblos como Palazuelo, Alonso de Ojeda, Los Guadalperales, Gargáligas, Valdivia,
Entrerríos, Guadiana del Caudillo, Valdelacalzada, Pueblonuevo del Guadiana, Sagrajas,
Novelda del Guadiana, Gévora del Caudillo, Valdebótoa, Alvarado, Vivares, Vegas Altas o
Villafranco del Guadiana. Es cierto que la construcción de los embalses como el de García Sola,
anegó las vegas de algunos pueblos del norte de la provincia, lo cual tuvo un impacto en la
posterior despoblación de estos municipios. La fase más criticada del Plan Badajoz fue la
insuficiente industrialización, si bien con relación al Plan se superaron las previsiones de
fabricación de piensos compuestos, mataderos, desmotado de algodón, tejidos de algodón,
cemento, motores, cervezas, enológicas (vino), oleícola (aceite) y semoleras. En cambio, no se
llegó al objetivo marcado en conservas vegetales (95%), fertilizantes (91%) y secaderos de
productos vegetales (76%).
3. Definición y tipos de política fiscal
Llamamos política fiscal al conjunto de medidas que el Estado aplica sobre la economía,
utilizando como herramientas el gasto público y la recaudación de impuestos, con intención
de ajustar la demanda agregada y por tanto, incidir sobre el producto nacional, el empleo y el
nivel de precios.
Tipos de política fiscal, veremos las clasificaciones que podemos hacer según:
el impacto sobre la demanda agregada
Política fiscal expansiva
Política fiscal contractiva
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la intencionalidad de las medidas fiscales
Políticas fiscales discrecionales
Estabilizadores automáticos
Según afecte a la demanda agregada: expansiva restrictiva
A) Política fiscal expansiva
También conocidas como políticas de estímulo a la economía. Cuando hay crisis y la demanda
agregada es insuficiente, se entiende que debe existir capacidad productiva sin utilizar. El
Estado, entonces, puede estimular la demanda agregada a través de:
Aumentos del gasto público, a través de la inversión en obras públicas como
carreteras, hospitales, puertos, trenes… o incrementando las ayudas a las familias y
empresas (transferencias). Esto se traduce en un aumento de la demanda agregada que
supone un incremento de la producción y del empleo. El efecto negativo que pudiera
ocurrir es que al aumentar la demanda suban tambien los precios (aumente la inflación).
Bajadas de los impuestos, de esta manera aumentamos la renta disponible que
las familias tienen para consumir y también disminuimos los costes de las empresas (los
impuestos son costes). En definitiva, consumo e inversión se verán beneficiadas de esta
medida y por tanto se incrementará la demanda agregada con el consabido incremento
esperado en el empleo y la renta. El efecto negativo que pudiera ocurrir es que al
aumentar la demanda suban tambien los precios (aumente la inflación).
B) Política fiscal restrictiva
Cuando hay inflación el Estado puede intervenir con objeto de controlar la demanda agregada
y así “enfriar” la economía provocando un descenso de los precios. Para ello utilizará los
mismos medios que antes pero en sentido inverso:
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Disminuyendo el gasto público, si el Estado gasta menos en inversiones públicas, en
transferencias a las familias o a las empresas el resultado esperado será una
disminución de la demanda agregada y por tanto de los niveles de producción y
precios.
Subiendo los impuestos, de esta forma consumo e inversión se verán frenados y por
extensión la demanda agregada.
Ahora dibuja gráficas de oferta y demanda agregadas que representen los efectos que las
políticas expansivas o contractivas pretenden sobre los niveles de precios, empleo y renta de
una economía.
Políticas fiscales discrecionales/Estabilizadores automáticos
A) Políticas fiscales discrecionales
Son aquellas que aplican los Gobiernos intencionadamente para influir en los ingresos
y gastos públicos. Tienen la ventaja de que pueden actuar directamente sobre los
problemas y, en épocas de crisis, suelen contribuir a evitar la caída del nivel de
producción de bienes y servicios. Además, son muy útiles a la hora de atender a
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colectivos desfavorecidos, desarrollar regiones del país menos atendidas, redistribuir
la carga impositiva… 24
→ Programas de obras públicas, cuyos objetivos son incrementar el empleo y
mejorar las infraestructuras del país.
→ Planes de empleo y formación, cuyo objetivo es contratar y formar
trabajadores para mejorar la inserción laboral.
→ Programas de transferencias, para proteger a los colectivos más
desfavorecidos, el desempleo, las becas, pensiones o ley de la dependencia.
→ Modificación de los tipos impositivos, de esta manera protegemos
determinados consumos que son necesarios para la mayoría de la población:
IVA de los alimentos o de las medicinas; impuestos al tabaco o a los bienes de
lujo.
B) Estabilizadores automáticos
Contribuyen a disminuir los efectos de los ciclos económicos de forma automática.
Generalmente, son de carácter anticíclico: son una restricción en las expansiones y un
estímulo en las recesiones. Su defecto es que no suelen ser suficientes para moderar
las excesivas subidas o bajadas de la actividad . 25
→ Los impuestos progresivos, aumentan más que proporcionalmente cuando
sube la renta, lo cual pone un poco de freno a la subida.
→ Las cotizaciones sociales, operan en el mismo sentido que los impuestos.
→ Los subsidios por desempleo, actúan como colchón para las épocas de paro. Se
pagan con fondos que se recaudaron en las épocas de bonanza.
24 Economía 1º Bachillerato. McGraw-Hill, 2015. 25 REA Plataforma educativa aragonesa. Extraído de http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio//1000/1048/html/32_poltica_fiscal_discrecional_y_estabilizadores_automticos.html
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Además de crecer (aplicando las políticas discrecionales) pretendemos hacerlo sin vaivenes
(estabilizadores automáticos).
Tarea:
1. Lee y comenta con tus compañeros el siguiente artículo:
2. Busca artículos, noticias, referencias en la web a políticas fiscales discrecionales.
Encuádralas en algunas de las vistas y cuéntanos en qué consistieron.
4. Los Presupuestos Generales del Estado
Los PGE recogen cada año la previsión de ingresos y gastos públicos que el gobierno del
Estado pretende realizar, agrupados por partidas y de manera pormenorizada. Deben
aprobarlos las Cortes Generales al final de cada año para el ejercicio siguiente.
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Los PGE tienen importantes efectos sobre el conjunto de la economía. Con ellos el Gobierno
puede influir sobre las grandes magnitudes macroeconómicas, para mejorarlas. Por ejemplo,
si se conceden ayudas y subvenciones a determinadas empresas, se está influyendo en sus
decisiones de inversión; o si se actúa sobre los impuestos directos de las personas, se influye
en su renta y en sus posibilidades de consumo. En definitiva, toda la vida económica se ve
afectada por la política fiscal.
Trabaja a tu aire:
El siguiente enlace te ayudará a conocer más sobre los PGE
¿Dónde van mis impuestos? 26
Elabora un cuadro a dos columnas con los ingresos y los gastos que componen el PGE.
Conoce los principales ingresos y gastos del Estado. Haz un glosario de conceptos.
¿Qué conclusiones extraes de la composición del PGE?
5. El Saldo Presupuestario: déficit y deuda pública
El equilibrio presupuestario tiene lugar cuando los ingresos y los gastos públicos coinciden
exactamente. Pero esta situación no siempre ocurre. Si los gastos superan a los ingresos se
habla de déficit público; y al contrario, si los ingresos son mayores que los gastos existe
superávit público.
En la economía encontramos:
→ Déficit cíclico, va ligado al ciclo de la economía. Se produce en las inevitables fases de
recesión por la caída de la recaudación al decaer la economía y el incremento de los
gastos (desempleo y otras prestaciones sociales) y se corrige en los periodos de
crecimiento.
→ Déficit estructural, déficit permanente que se mantiene incluso en situaciones
26 Civio. (2016). ¿Dónde van mis impuestos?
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cercanas al pleno empleo. Es un lastre para el desarrollo debido a los costes de la
deuda que continuamente tiene que asumir el Estado.
Para financiar el déficit público, tenemos:
Emitir Deuda Pública, el Estado solicita dinero a empresas y particulares a cambio de
unos títulosvalor (letras, bonos y obligaciones) que conllevan el pago de un interés. El
organismo que se ocupa de esto es el Tesoro Público.
Subir los impuestos, además de impopular es una medida que frena la demanda
agregada y por ende las posibilidades de crecimiento en términos de producción y
empleo.
Aumentar el dinero en circulación, consiste en darle a la máquina de fabricar billetes.
Termina traduciéndose en un incremento de los precios (inflación). En el marco de la
UE sólo puede tomar esta medida el Banco Central Europeo.
Trabaja a tu aire:
¿Qué es la prima de riesgo?
¿Qué es la consolidación fiscal europea?
¿Cuántas otras cosas podríamos hacer con los intereses de la deuda pública?
6. La presión fiscal
La presión fiscal se obtiene dividiendo la recaudación tributaria entre el PIB , por lo que es un
dato macroeconómico que depende sobre todo de la actividad económica del país, y no tanto
de la bajada o subida de impuestos.
Los Ingresos fiscales incluyen las cotizaciones sociales y los impuestos indirectos.
El esfuerzo fiscal mide el peso que representa la fiscalidad en la renta per cápita de los
ciudadanos, es decir, qué porcentaje de lo que se gana va destinado al pago de tributos. Por
72
tanto, afecta más de manera directa al bolsillo de los ciudadanos. Incluye todo tipo de
impuestos, desde el IRPF hasta el IVA, pasando por las cotizaciones a la Seguridad Social u
otros impuestos directos.
Para familiarizarnos más con los datos y los procesos vamos a trabajar en las distintas
agrupaciones la hoja de cálculo que podéis descargar en el siguiente enlace.
27
7. La interrelación de las variables económicas
Efecto el Gasto Público sobre la DA, un punto de vista distinto
En 1974 el economista Robert Barro observaba que la financiación del déficit mediante
emisión de deuda pública lo único que hace es posponer el momento de pagar con impuestos
esa deuda y, por tanto, equivale a una imposición de impuestos actual. Al fin y al cabo, como
vimos en unidades anteriores, las familias calculan su consumo atendiendo a su renta
permanente y ¿por qué van a gastar más las familias si no ha cambiado nada fundamental en
su renta permanente? Desde esta perspectiva se ve claramente que hay que preguntarse
27 Hoja de cálculo elaborada por el autor a partir de datos de Eurostat y de la OCDE.
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quién va a pagar los impuestos que en sumomento servirán para pagar la deuda creada hoy y
sus correspondientes intereses (Dornbusch, R. & Fischer, S., 1991).
Pacto de Estabilidad y Crecimiento. Normas que vienen de Europa.
El Tratado de la UE define el déficit presupuestario excesivo como superior al 3% del PIB. La
deuda pública se considera excesiva según el Tratado si rebasa el 60% del PIB sin disminuir a
un ritmo adecuado (definido como una reducción del exceso de deuda del 5% anual por
término medio durante tres años). Los países que no pueden cumplir las normas preventivas o
disuasorias del PEC pueden, en último término, enfrentarse a sanciones.
En el caso de los Estados miembros cuyamoneda es el euro, podrían recibir advertencias y, en
última instancia, sanciones económicas, por ejemplo multas de hasta:
0,2% del PIB, si no respetan las normas preventivas ni las disuasorias, o
0,5% del PIB, si incumplen repetidamente las normas disuasorias. Además, todos los
Estados miembros (excepto el Reino Unido), podrían ver suspendidos los compromisos
o los pagos de los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos (por ejemplo, el Fondo
Europeo de Desarrollo Regional, el Fondo Social Europeo, el Fondo de Cohesión, el
Fondo Europeo Agrícola de Desarrollo Rural y al Fondo Europeo Marítimo y de la Pesca
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Cuadernillo de trabajo para la unidad didáctica «Las políticas macroeconómicas. La política fiscal»
Alumno/a: _________________________________
_________________________________
Proyecto: Asesorando al Gobierno 2ª Evaluación
Instrucciones
A través de este cuadernillo de trabajo se irán asignando tareas que iremos realizando
conforme se vayan sucediendo las sesiones de clase. Las actividades aquí contenidas serán la
base de la evaluación de este tema. Se te pide una participación activa en el proceso de
aprendizaje, que manejes con fluidez los contenidos propios de la materia, que seas original
en tu aportación, colaborativo en tu grupo, nítido en tu exposición.
1º Objetivos que debería perseguir la política macroeconómica
La política macroeconómica pretende influir sobre las variables macroeconómicas para aumentar el bienestar del país.
Construye tu propia lista con los objetivos macro que el Gobierno debería perseguir
En producción/renta En nivel de precios En mercado de trabajo
2º Haz un resumen o esquema de la lectura que hayas hecho durante la clase sobre los
criterios o valores que deben regir la política macroeconómica. Acompáñalo de una breve
redacción (mínimo 10 líneas) con la opinión de vuestro grupo sobre la importancia de
respetar el valor o criterio que hayáis escogido.
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3º Plan Badajoz, una política estructural en Extremadura
1. ¿Cuáles son las obras hidráulicas fundamentales en la puesta en marcha del Plan Badajoz?
2. ¿Cuántos pueblos se construyeron y cuántos colonos se necesitaron en su inicio? ¿A
cuántas hectáreas afectó?
3. Señala algunas localidades que se fundaron
4. Podrías mencionar los nombres de algunas cooperativas agrícolas que pertenezcan a la
zona de regadío de la cuenca del Guadiana?
5. Podrías establecer alguna relación entre un mapa de densidad de población de la región
extremeña y la zona de la cuenca del Guadiana.
6. Señala los principales productos agrícolas y de transformación que tienen su origen en la
cuenca del Guadiana.
7. Inventa una política estructural para una zona de la región que te sea conocida. Describe
tus ideas al respecto.
4º Política expansiva / contractiva. Políticas discrecionales / estabilizadores automáticos. Añade aquí tu trabajo de clase.
5º Haz un glosario de términos relativos al PGE
Presupuesto
Impuesto directo Impuesto indirecto
Cotizaciones sociales
Amortización de la deuda
Déficit
Gastos corrientes
Impuesto de Sociedades
IRPF IVA
Intereses
Clasificación funcional
Clasificación económica
Gastos de inversión
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6º ¿Qué gastos priorizarías si de ti dependiera el PGE?
7º ¿Qué es la prima de riesgo?
8º Ordena los países de la hoja de cálculo en orden de mayor a menor presión y esfuerzo fiscal en los años 2104 y 2013. ¿Crees que existen diferencias entre algunos grupos de países según estos datos? ¿Qué opinión te merece todo el tema del fraude fiscal?
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Examen de la UD «Las políticas macroeconómicas. La política fiscal»
Alumno/a: _________________________________
1. Dos de los objetivos clásicos que persiguen las políticas macroeconómicas son:
Crecimiento económico Pleno empleo
Añade los matices que creas necesarios teniendo en cuenta los valores de sostenibilidad y equidad. 2. Enlaza las siguientes acciones con el tipo de política que representan:
3. La política estructural es una medida a largo plazo que aspira a afectar profundamente a la sociedad o al entorno al que se dirige. En Extremadura hay una que es bien conocida y de la cual aún se ven sus efectos, ¿sabrías cuál es? Redacta brevemente en qué consistió. (Pista: tiene que ver con el regadío del Guadiana)
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4. Ayudándote con la página web ¿Dónde van mis impuestos? define las tres clasificaciones que se hacen del PGE: económica, funcional y orgánica. Elabora una tabla a dos columnas en
la que se recojan al menos cinco capítulos de ingresos y otros cinco de gastos.
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