l’analisi del comportamento applicata (aba) e il ... · 5°c.d. giugliano in campania (na)...
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L’ANALISI DEL COMPORTAMENTO APPLICATA (ABA)
E
IL COMPORTAMENTO VERBALE
Tiziana Bossis
Cristina De Carluccio
Analiste del Comportamento
5°C.D. Giugliano in Campania (Na)
Gennaio - Aprile 2018
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Argomenti del 22 Marzo 2018
Strumenti di valutazione
Insegnamento linguaggio in tutti i suoi operanti verbali
Insegnamento in DTT e NET
Dal DTT alla generalizzazione in NET
Esempi e differenze fra insegnamento in DTT e in NET
Primi insegnamenti
Insegnamenti a scuola
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STRUMENTI DI VALUTAZIONE
VB-MAPP
ABLLS
3
VB- MAPP del 2008 tradotto nel 2012 in italiano
(Vannini Editrice)
Mark Sundberg
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STRUMENTI DI VALUTAZIONE
Il VB-MAPP (Verbal Behavior Mapp) valuta 170 tappe evolutive
fondamentali per lo sviluppo del linguaggio e delle abilità sociali nei
bambini con autismo o disturbo generalizzato dello sviluppo.
Le tappe sono evolutivamente equilibrate e sequenziate, lungo tre
diversi livelli di sviluppo del bambino neurotipico:
• 0-18 mesi
• 18-30 mesi
• 30-48 mesi
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VB-MAPP
16 aree
Livello 1 (0-18 mesi)
Livello 2 (18-30 mesi)
Livello 3 (30-48 mesi)
•Mand • Tact •Ascoltatore •VP-MTS •Gioco indipendente •Comportamento sociale e gioco •Imitazione Motoria •Ecoico •Vocale
•Mand • Tact •Ascoltatore •VP-MTS •Gioco indipendente •Comportamento sociale e gioco •Imitazione Motoria •Ecoico •Ascoltatore RAFCC •Intraverbale •Routine di classe e abilità di gruppo •Struttura linguistica
•Mand • Tact •Ascoltatore •VP-MTS •Gioco indipendente •Comportamento sociale e gioco •Lettura •Scrittura •Ascoltatore RAFCC •Intraverbale •Routine di classe e abilità di gruppo •Struttura linguistica •Matematica
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7
VB-MAPP
1) Valuta i prerequisiti linguistici
fondamentali per lo sviluppo del
comportamento verbale in accordo alla
classificazione degli operanti verbali proposta
da B.F. Skinner (mand, tact, ecoico,
intraverbale).
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VB-MAPP
2) fornisce una panoramica esaustiva
delle competenze verbali di un bambino
rispetto ai suoi coetanei neurotipici
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VB-MAPP
3) permette la stesura di un progetto educativo
individualizzato (PEI), realizzato sulla base dei
punti di forza e di debolezza dimostrati dal
singolo bambino
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VB-MAPP
4) basato sull’applicazione delle procedure
d’insegnamento derivate dall’Analisi del
Comportamento.
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VB-MAPP Due punti di forza:
• Barriere all’apprendimento
• Collocazione educativa più adeguata per insegnare
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BARRIERE ALL’APPRENDIMENTO
Comportamenti problema
Controllo istruzionale
Mand deficitario
Tact deficitario
Ecoico deficitario
Imitazione deficitaria
VP-MTS deficitaria
Ascoltatore deficitario
Intraverbale defcitario
Abilità sociali defcitarie
Dipendenza da prompt
Scrolling
Scanning deficitario
Discriminazione condizionale deficitaria
Fallire a generalizzare
Rinforzatori deboli
Requisito di risposta indebolisce MO
Dipendenza dal rinforzo
Autostimolazione
Articolazione deficitaria
C. ossessivo-compulsivi
C. iperattivo
Incapacità a stabilire contatto oculare o mantenere attenzione
Difese sensoriale
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TRANSIZIONI
• Punteggi tappe evolutive fondamentali VB-MAPP
• Punteggi barriere VB-MAPP
• Comportamenti problema e controllo educativo
• Routine di classe e abilità di gruppo
• Abilità sociale e gioco sociale
• Lavoro scolastico indipendente
• Generalizzazione
• Gamma di rinforzatori
•Frequenza delle acquisizione di abilità
•Mantenimento di nuove abilità
• Apprendimento in ambiente naturale
•Transfert senza training
• Adattabilità al cambiamento
• Comportamenti spontanei
• Autogestione del tempo libero
• Autonomie generali
•Abilità ad utilizzare il bagno
•Abilità di mangiare
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…L’ ANALISI DEL COMPITO E
IL MONITORAGGIO DELLE ABILITÀ
Possono fornire un orientamento e una guida per la stesura del curriculum
del programma di intervento
Quali sono i prerequisiti per raggiungere quella tappa evolutiva miliare?
Per esempio per l’operante mand il bambino non fa richieste, ma indica o porta
l’adulto vicino ad un oggetto di suo interesse?..o ancora per l’operante tact non
denomina animali o oggetti di suo interesse, ma dice per esempio mamma?
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ABLLS del 2006 tradotto in italiano nel 2011
(Orma Editing)
James Partington
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RIADATTAMENTO DI MATERIALE DI VINCENT CARBONE
VB MAPP ABLLS
170 pietre miliari
16 aree
Veloce somministrazione
Sequenza delle pietre miliari segue lo sviluppo del bambino neurotipico
livelli di sviluppo si rifanno a tre precise fasce di età
Barriere all’apprendimento
Facilita stesura del PEI
466 singole competenze
25 aree
Lenta somministrazione
Sequenza delle competenze non segue lo sviluppo del bambino neurotipico
Non sono presenti competenze divise per età
assenti
Non aiuta nella stesura del PEI
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VERBAL BEHAVIOR (SKINNER, 1957)
COMPORTAMENTO VERBALE:
Comportamento operante rinforzato attraverso la mediazione di un’altra persona.
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VERBALE non significaVOCALE!
Vocale Non- vocale
Verbale
Parlare o emettere suoni tramite l’apparato vocale, la cui probabilità di emissione futura è dettata da come gli altri rispondono.
Scrivere, fare gesti, indicare, fare segni, usare figure/foto. Comportamenti non vocali la cui probabilità di emissione futura è dettata da come gli altri rispondono.
Non-Verbale
Tossire, sbadigliare, emettere suoni con l’apparato vocale.
Camminare, andare al lavoro, bere, raccogliere fragole.
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F. Degli Espinosa, WS 1 BARI, 2009
FUNZIONI INDIPENDENTI DI UNA PAROLA
Ogni parola va insegnata in ogni operante verbale
MAND
TACT
ECOICO
INTRAVERBALE
ASCOLTATORE…
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TUTTI I SIGNIFICATI DELLA PAROLA TARGET
PANE
Vedo e voglio pane e lo dico o lo segno (MAND)
Vedo e dico pane (TACT)
Sento pane e ripeto pane (ECOICO)
Mi chiedono “che cos’è”? E rispondo “pane” (INTRAVERBALE)
“Passami il pane” e consegno il pane (ASCOLTATORE/RICETTIVO)
Leggi “pane” e leggo la parola “pane” (TESTUALE)
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INSEGNAMOLE!
MAND
(RICHIESTE)
TACT
(DENOMINAZIONE/EICHETTAMENTO)
ECOICO
(IMITAZIONE VOCALE)
INTRAVERBALE ASCOLTATORE
A
In stato di
deprivazione
Indicando il
biberon
La mamma
dice latte
“La bimba beve il..”
“Prendi il latte dal frigo”
B
Chiede “latte”
Dice “latte”
Ripete “latte”
“Latte”
Prende il latte dal
frigo e lo dà
C
Ottiene latte
“Sì, latte!”
“Bravissima!
”
Riceve
solletico
La mamma gli sorride
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INSEGNAMENTO DEL LINGUAGGIO IN TUTTI I SUOI OPERANTI VERBALI
INSEGNIAMO:
risposte verbali specifiche legate alla motivazione del nostro studente (mand)
risposte non verbali (ricettivo)
risposte verbali identiche a ciò che è stato appena detto (ecoico)
risposte verbali a stimoli non verbali dell'ambiente (tact)
risposte verbali a ciò che è stato appena chiesto (intraverbali)
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ABA TRAINNG IN AMBIENTE NATURALE
(NET)
INSEGNAMENTO STRUTTURATO
(DTT)
GENERALIZZIONE
PROCEDURE PER INSEGNAMENTO STRUTTURATO (DTT) EFFICACE identificare il rinforzatore
ruotare le attività, evitando di lavorare a blocchi
usare l'apprendimento senza errori
alternare risposte facili con risposte difficili
aumentare gradualmente le difficoltà delle risposte
fare delle brevi pause tra un'attività e l'altra
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DAL DTT ALLA GENERALIZZAZIONE NET
Per l'apprendimento dei bambini con autismo è necessario iniziare l'insegnamento
per prove distinte (DTT), ma proprio a causa della loro condizione questi bambini
hanno difficoltà a generalizzare le abilità apprese, non riuscendo a trasferirle al di
fuori del contesto di insegnamento.
Bisogna programmare un intervento che abbia come obiettivo il trasferimento (la
generalizzazione) di ciò che è stato appreso seduti al tavolino e di fronte a
specifici materiali didattici all'ambiente quotidiano naturale del nostro studente.
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DAL DTT ALLA GENERALIZZAZIONE NET
In NET l'insegnamento non è strutturato, ma è PIANIFICATO, questo
significa che l'adulto manipola la motivazione dello studente verso
determinati rinfozatori :
per aumentare il numero delle richieste
per generalizzare le risposte acquisite
per “lavorare”in modo naturale su tutti gli operanti verbali
Questo significa che dopo che tutti gli obiettivi sono stati raggiunti in DTT
possiamo passare ad un'attività in NET, avendo cura di scegliere un'attività
divertente, che offra molte possibili risposte, verbali e non verbali.
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ESEMPIO: dal DTT al NET
Prima insegno in DTT, in tutti gli operanti verbali, i nomi degli animali della fattoria e dopo
faccio giocare il bambino con i giochi della fattoria.
Se il bambino durante il gioco con la fattoria
tocca su richiesta gli animali
li nomina
ripete i loro nomi appena sentiti e
risponde a quale fra loro fa quei versi
allora possiamo avere la certezza che c'è stato un trasferimento in NET delle abilità acquisite
in DTT, dunque possiamo affermare che sia avvenuta la generalizzazione di quelli specifici
target.
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ESEMPIO: dal DTT al NET
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MAND
(RICHIESTE)
TACT
(DENOMINAZ.)
INTRAVERBALE
RICETTIVO
ECOICO
MUSICA (del gioco della fattoria)
Dice “Mucca”
(Chi fa “qua -qua”?) “Papera”
Tocca “gallo” (su richiesta)
Dì “Rana”
ESEMPIO di NET Iniziale
B: Video
T: Quale vuoi (mostrando due video)
B: Indica Video Paperino
T: Consegna la scatola chiusa, in modo che il bambino non possa aprirlo da solo
B: Apri
T: apre la scatola
La scatola è vuota: il bambino guarda il tutor e la scatola
B:video
T: dammi video (incoraggia a prolungare la frase)
B: dammi video
T: consegna il video
Il bambino inserisce il video
B: accendi
T: tutor accende la televisione
T: siediti
Il bambino si siede ed inizia a guardare il video. Il tutor lo ferma e indica sul video.
T: che cos'è?
B: “casa”
T: che cos'è?
B: “gatto”
T: come fa il gatto?
B: miao
B: “accendi”
T: accendi il video (incoraggia a prolungare la frase)
B: “accendi il video”
T: riaccende il video
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Francesca Degli Espinosa, 2009
INSEGNAMENTO
NET
DTT
Sessioni poco
strutturate
Sessioni altamente
strutturate
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INSEGNAMENTO
NET DDT
Velocità di insegnamento
è determinato dallo
studente (come in una
situazione di gioco).
Ritmo di presentazione di
prove è stabilito
dal'insegnante.
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INSEGNAMENTO
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NET DTT
Condizione di
operante libero
Apprendimento
avviene per prove
distinte
INSEGNAMENTO
NET DDT
Assenza di un ordine
predeterminato per la
presentazione delle
istruzioni
La presentazione delle
istruzioni è determinata
da una sequenza specifica
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INSEGNAMENTO
NET DDT
Gli stimoli presentati si
basano sulla motivazione
dello studente
Gli stimoli presentati non
sono correlati alla
motivazione dello
studente
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INSEGNAMENTO
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NET DDT
Gli stimoli presentati
durante le prove di
insegnamento
variano spesso
Gli stimoli target
vengono ripetuti
fino al
raggiungimento del
criterio
INSEGNAMENTO
NET DDT
I rinforzatori sono
funzionali alle risposte
dello studente
Non c'è correlazione
funzionale tra le risposte
ed i rinforzatori
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INSEGNAMENTO
NET DDT
- Le contingenze di
modellaggio sono meno
rigide
- Ogni vocalizzazione è
rinforzata
Risposte corrette o
approssimazioni
successive sono rinforzate
spesso
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INSEGNAMENTO
NET DDT
Minore necessità di utilizzare
procedure specifiche per la
generalizzazione, perché gli
stimoli presentati, i rinforzatori
ed i prompts utilizzati sono già
naturalmente presenti
nell'ambiente di insegamento
L'utilizzo di procedure
specifiche per la
generalizzazione è necessario,
perché gli stimoli, i rinforzatori
e i prompts non sono presenti
negli ambienti naturali.
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DIFFERENZE TRA DTT E NET
DTT NET
STIMOLI • Scelto dall'istruttore • ripetuto fino a criterio raggiunto (indipendentemente dalla funzionalità in ambiente naturale)
• Scelto dallo studente • variabile
INTERAZIONE Istruttore mostra lo stimolo, che non è funzionale all'interazione
Istruttore e studente interagiscono/giocano con lo stesso stimolo
RISPOSTA Rinforzo dipendente da risposta corretta o approssimazione
Contingenza meno rigida, tentativi verbali ricevono rinforzo
CONSEGUENZA Non specifica all'interazione Rinforzatori edibili + sociale
Contingenze naturali di rinforzo (poter giocare con l'attività) associati a rinforzo sociale
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(tabella adattata da Sundberg & Partington, 1998)
ESEMPI DI INSEGNAMENTO DEL LINGUAGGIO IN AMBIENTE NATURALE (NET) Insegnare al bambino :
a richiedere vari giocattoli durante una sessione di gioco
libero
a richiedere vari alimenti al momento della merenda
a rispondere a domande mentre gioca ad "indovina chi?"
gli avverbi di luogo mentre gioca con la casa delle bambole
a completare le parole mancanti di una canzoncina che gli
piace
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VIDEO NET
Laura che gioca con il papà e la sorella con la palla (mand - palla)
Laura al bagnetto (intraverbale)
Laura girotondo (intraverbale)
Laura con sorella (mand - palla)
Laura poco prima di cena (mand - pane) (17 Gennaio 2018)
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PERCHE' insegnare il linguaggio in ambiente naturale?
Perché l'apprendimento è basato sulla motivazione dello studente
dunque è molto più rapido
Perché l'apprendimento può essere condotto da chiunque (insegnanti,
genitori, compagni)
Perché l'insegnamento è associato a condizioni meno avversive, quindi
ci sono minori possibilità di incorrere in comportamenti problema
Perché le interazioni in ambiente naturale sono per natura sempre
diverse (come accade negli scambi verbali tra neurotipici)
Perché non serve utilizzare strategie specifiche per la generalizzazione,
in quanto è l'ambiente stesso a favorirla e mantenerla nel tempo
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PRIMI INSEGNAMENTI: RICHIESTE E…
la COMUNICAZIONE delle RICHIESTE attraverso un training intensivo e
la scelta dell'esatto sistema comunicativo per quello studente.
Infatti se è possiede un buon ecoico insegniamo le richieste vocali
in caso contrario sceglieremo un sistema di CAA*
* CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa).: insieme di segni, simboli e apparecchiature per la
compensazione parziale o totale, temporanea o permanente, di gravi difficoltà
nell'emissione di linguaggio parlato. Per esempio rientrano tra queste il linguaggio dei
segni o le PECS.
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PANE (“ANE)
COLORE (“COTITI”)
PATATINA (“TINA”)
LIBRO (“LIBO”)
VIDEO MAND SEGNATO LAURA
Biscotto (14/12/2018) – Pane (23/12/18)
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PRIMI INSEGNAMENTI: …COLLABORAZIONE
Una volta che lo studente è motivato a stare con noi, (a pairing
avvenuto), mentre iniziamo ad insegnare le richieste, cerchiamo di
raggiungere, tramite il ritardo di consegna del rinforzatore, il controllo
istruzionale,
la COLLABORAZIONE del nostro studente
COME?
Organizzando centinaia di opportunità al giorno, in cui il rinforzatore
richiesto viene dato solo DOPO che lo studente ha eseguito una nostra
semplice istruzione, alla quale segue rinforzo immediato.
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PRIMI INSEGNAMENTI
Una volta che lo studente ha acquisito dalle 3 alle 5 richieste e, in
alcuni casi anche prima, se per esempio lo studente chiede
“patatina”, la sequenza per insegnare la collaborazione è la
seguente:
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Studente: “patatina”
Adulto mostra la patatina e dice “fai questo” (selezionare
istruzioni semplici)
Studente imita l'azione
Adulto consegna la patatina
PRIMI INSEGNAMENTI: COMPETENZE SOCIALI
Autismo Deficit nella reciprocità sociale, che non
migliora nel tempo, ma anzi può peggiorare con l’aumento
delle complessità delle richieste sociali durante la crescita
(Carter, Davis, Klin & Volkmar, 2005)
Per i bambini con autismo la reciprocità sociale non
costituisce rinforzo, pertanto bisogna fare in modo che
diventi rinforzante.
COMPETENZE SOCIALI: ATTENZIONE E CONTATTO OCULARE
Considerando che già intorno ai 18 mesi i bambini a sviluppo tipico cominciano a
chiedere attività o oggetti ad altri bambini, nei nostri bambini con autismo
questa abilità va programmata e insegnata
A SCUOLA
PRIMO OBIETTIVO: insegnare a fare richieste ai pari*
Per aumentare le interazioni sociali
Per correlare i pari al rinforzatore
*(uno degli obiettivi iniziali per lo sviluppo delle prime abilità sociali)
COMPETENZE SOCIALI: ATTENZIONE E CONTATTO OCULARE
A scuola Predisporre un’attività rinforzante per il bambino con autismo per esempio un puzzle (che
già sa fare) e far svolgere l’attività con un pari (guidato dall’adulto).
1. Inizialmente non appena il bambino con autismo si siede al suo stesso tavolo, il pari
dovrebbe consegnargli uno dei suoi rinforzatori (per esempio un pezzo di puzzle, o di
qualcosa di edibile) e
2. continuare a consegnare rinforzatori tutte le volte che il nostro studente mostra
interesse per il suo compagno (per esempio muovendosi verso di lui o guardandolo)
3. successivamente, a pairing avvenuto, il pari potrebbe iniziare a trattenere l’oggetto o
l’edibile per farsì che si crei l’opportunità che il nostro studente faccia qualche richiesta.
4. se ciò non accade, entro 3’-5’’, l’adulto dirà al compagno di suggerire vocalmente la
richiesta per esempio “puzzle” o “patatina” o altro.
L’ATTENZIONE SOCIALE: RINFORZATORE CONDIZIONATO
Associare e correlare stimoli neutri (per esempio l’attenzione sociale) con rinforzatori
può farsì che lo stimolo neutro assuma proprietà rinforzanti e diventi un rinforzatore
condizionato o secondario.
(Cooper, Heron & Heward 2007)
Pertanto, nel caso del nostro studente, significa che l’attenzione sociale sarà
funzionale all’ottenimento di qualcosa, i suoi rinforzatori.
Passaggio questo, che diversamente dai pari in cui avviene in modo naturale,
va accuratamente programmato.
IL CONTATTO OCULARE
Alcune volte il contatto oculare nasce spontaneamente quando si iniziano a fare le richieste,
ma se questo non accade bisogna programmarlo in modo specifico.
Per esempio quando il nostro studente fa delle richieste senza accompagnarle con il contatto
oculare non ottiene quello che ha chiesto.
Le ricerche in letteratura suggeriscono di:
- trattenere il rinforzo all’altezza degli occhi (Greer, Ross, 2007; Hwang & Hughes, 1995)
- guidare fisicamente la testa del bambino a guardare verso l’adulto (Greer, Ross, 2007,
Hegelson, Fantuzzo, Smith & Barr, 1989).
EVITIAMO di dire “guardami” perché il nostro studente rimarrebbe sempre dipendente dal
nostro prompt
COMPETENZE DI GIOCO
I bambini con autismo presentano spesso
comportamenti auto-stimolatori perché hanno interessi
ristretti, ripetitivi e stereotipati.
Pertanto è necessario insegnare loro repertori di gioco,
da fare sia in interazione con i pari che da soli durante il
tempo libero.
Questo sia per tenerli occupati in maniera più
appropriata, sia per un significativo decremento di
comportamenti auto-stimolatori.
COMPETENZE DI GIOCO
Scegliere un gioco o un’attività che è
composta da più parti e predisporre
una task analysis (una catena di
stimoli e risposte) per insegnare ogni
singolo passo dell’intera attività.
A SCUOLA
INTEGRAZIONE SCOLASTICA =
Per il nostro studente: Apprendere ad interagire con i suoi pari
Per i suoi pari: imparare a conoscere ed apprezzare la diversità del nostro studente
Elena Clò
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INTEGRAZIONE SCOLASTICA
Se un bambino non è in grado di fare
richieste, di imitare, di rispondere ad
istruzioni di gruppo, anche se
trascorrerà il suo tempo in aula, sarà
comunque isolato socialmente.
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PREREQUISITI INTEGRAZIONE SOCIALE
assenza di comportamenti problemi
rispettare le istruzioni contestuali (“siediti”)
saper fare richieste agli adulti rispetto ad attività o oggetti preferiti
comprendere semplici istruzioni
eseguire, senza andare in comportamento problema, transizioni di
attività o luogo
rispondere alle richieste dei pari
stare seduti in gruppo
imitare spontaneamente gli altri
imitazione dei giochi dei pari e dei loro movimenti
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COMPITI DEGLI INSEGNANTI
Insegnante di sostegno Rinforza ogni migliore approssimazione
Guida con il tipo di prompt più consono nel minor modo possibile e comunque sfumando quanto prima
Inizia l’insegnamento con suggerimento a 0 (senza errori)
Guida e modella le interazioni con i pari di età al livello adeguato del bambino
Prende dati: pochi, ma buoni
Insegnante di classe Concorda con l’insegnante di sostegno la
programmazione individualizzata
Condivide obiettivi di massima
Coinvolge l’alunno nello svolgimento della lezione in base alle sue competenze
Sa come e cosa rinforzare
E’ informata sulle procedure di gestione di eventuali emergenze comportamentali che sono state concordate
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Paola Nobile
INSEGNANTE ESPERTO
Sa come motivare il suo studente e portarlo a fare richieste
Ha un ritmo sostenuto di insegnamento
Alterna compiti facili e difficili
Variando anche zone di insegnamento nell’aula o nella scuola
Mantiene un alto tasso di successo per il suo studente (proponendo 80% di abilità acquisite e 20% di nuove abilità)
Prende dati sull’apprendimento
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Paola Nobile
COMPETENZE SOCIALI A SCUOLA
(INTERVISTA A DOCENTI DI SCUOLA DELL’INFANZIA)
Competenze cruciali per l’inserimento sociale
1. Comunicare i propri bisogni
2.Non distruggere ambienti e o giochi
3. Eseguire le istruzioni
4. Rispettare i turni
5. Collaborazione
6. Tolleranza a non ottenere (o non subito)
quanto richiesto
7. Dimostrare sensibilità verso gli altri
NATIONAL CENTRE FOR EDUCATION STATISTICS (USA, 2000)
INSEGNAMENTI A SCUOLA
1. Comportamento adattivo
2. Attenzione
3. Linguaggio ricettivo
4. Linguaggio espressivo
5. Abilità sociali
6. Autonomie personali
7. Autonomie sociali
8. Abilità accademiche
IL TEMPO A SCUOLA, UN TEMPO DI QUALITÀ
Programma
Individualizzato
strutturato
OBIETTIVI SPECIFICI in tutte le aeree di apprendimento
COMUNICAZIONE: fare richiesta ai pari
ASCOLTATORE: comprendere istruzioni di gruppo
GIOCO: rispettare il turno dei giochi con i pari
MOTRICITA’ (GROSSOLANA): imparare ad evitare ostacoli in percorsi strutturati
….
PROGRAMMA (INDIVIDUALIZZATO) STRUTTURATO
Attività brevi e concatenate
- per mantenere alto il livello di motivazione
- per prevenire l’insorgere di comportamenti problema
Attività di coppia o di gruppo che creino l’occasione per fare richieste specifiche come ad esempio la richiesta ai compagni di parti mancanti per completare un gioco
Materiale a disposizione visibile, ma non accessibile, se non attraverso la richiesta all’adulto
INTEGRAZIONE SCOLASTICA PROGRAMMATA
Programmare in modo specifico e individualizzato le abilità in tutte le diverse aree di
apprendimento
Formare educatori ed insegnanti di sostegno
Suscitare disponibilità ed interesse nei compagni di classe; renderli competenti con
(insegnamento specifico) nell’aiutare a guidare
Disponibilità, condivisione e collaborazione con le insegnanti
Disponibilità della famiglia nel procurare ed integrare il materiale per aumentare la varietà di
attività e giochi
(Paola Nobile)
INSEGNAMENTO EFFICACE SE
Lo studente:
partecipa attivamente
ha successo (apprendimento graduale)
L’insegnante utilizza strategie efficaci:
seleziona obiettivi
insegnamento senza errori
monitora apprendimenti
La famiglia è ATTIVAMENTE coinvolta
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PARTECIPAZIONE ATTIVA
Lo studente deve esibire un comportamento adattivo:
Sedere composto
Aspettare
Lavorare in silenzio e con le mani ferme
Tollerare accesso negato
Tollerare fine attività preferita
Attività di routines di classe come quelle dei loro pari
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PARTECIPAZIONE ATTIVA
Lo studente NON deve esibire comportamenti
problema:
Auto o etero-agressivi
Di non compliance
Stereotipie motorie e verbali
Ecolalia o frasi stereotipate o bizzarre
Comportamenti ripetitivi, compulsioni o rituali
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PARTECIPAZIONE ATTIVA
PROMUOVERE INDIPENDENZA
Lo studente deve essere in grado di fare da solo quanto più possibile
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INDIPENDENZA
AUTONOMIE PERSONALI
Autonomia al bagno
Sapersi svestire e rivestire
Preparazione dello zaino
Preparazione del banco e consumo della merenda
AUTONOMIE SOCIALI
Stare a scuola in modo consono
Muoversi con dimestichezza nella scuola
Interagire con i compagni in modo appropriato
Mangiare alla mensa in modo consono
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INDIPENDENZA
AUTONOMIE SCOLASTICHE
Abilità sociali ◦ Rispondere al saluto dei compagni o farlo lui per primo
◦ Bussare e aspettare il permesso di aprire una porta chiusa
◦ Routines
◦ Assistere l’insegnante
◦ Consegnare messaggi in altre classi
◦ Distribuire fotocopie o altro materiale ai compagni
◦ Pulire la lavagna
Abilità sociali con i pari: o Imitare i pari
o Iniziare un’attività di gioco
o Offrire/condividere
o Seguire istruzioni dai pari
o Commentare o reciprocare informazione con i pari
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INTERROGATIVO COSTANTE DEL NOSTRO INSEGNAMENTO
Stiamo lavorando per promuovere
l’indipendenza del nostro studente?
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PER STUDENTI CON AUTISMO
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SCUOLA ABILITA’
ACCADEMICHE
ABILITÀ SOCIALI
ABILITÀ
COMUNICATIVE
Presupposti per l’inclusione lavorativa e sociale
AUTISMO EUROPA “TREATMENT IS EDUCATION”
L’istituzione preposta all’educazione é la scuola.
Dunque che la si chiami terapia, abilitazione o educazione, il
trattamento deve essere praticato in tutti gli ambienti di vita
dell’allievo: a casa come a scuola, seguendo armonicamente il
programma messo a punto e periodicamente aggiornato dai
consulenti ABA di fiducia della famiglia.
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