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ii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
La Metacognición y el Aprendizaje Autónomo, en los estudiantes del tercer
año de Bachillerato General Unificado, de la Unidad Educativa “Manuela
Cañizares”.
Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la obtención del Título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Ciencias Sociales.
Autora: Mejía Gaona Nathaly Mishell
Tutora: Dra. Laura Eugenia Haro Pontón MSc
Quito D. M., 2019
ii
© DERECHOS DE AUTOR
Yo, Nathaly Mishell Mejía Gaona, en calidad de autora del trabajo de investigación: LA
METACOGNICIÓN Y EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO, EN LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER AÑO DE BACHILLERATO GENERAL
UNIFICADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MANUELA CAÑIZARES”,
autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial
que me pertenece, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigente a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8, 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Firma:
………………………..
Nathaly Mishell Mejía Gaona
C.I. 1725485864
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, Laura Haro Portón en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad
Proyecto de Investigación, elaborado por Nathaly Mishell Mejía Gaona; cuyo título es:
La Metacognición y el Aprendizaje Autónomo, en los estudiantes del tercer año de
Bachillerato General Unificado, de la Unidad Educativa “Manuela Cañizares”,
previo a la obtención de Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación mención
Ciencias Sociales; considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el
campo metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del
tribunal examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea
habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad
Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de enero del 2019.
Laura Haro Portón
DOCENTE-TUTORA
CC. 0600872634
iv
DEDICATORIA
A mi padre y madre; por creer en mí, sin su apoyo nada fuera posible;
A mis hermanos, David y Valeria, compañeros constantes en mi vida.
v
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación, Carrera de Ciencias Sociales, por permitirme hacer realidad uno de mis
sueños.
A la Unidad Educativa “Manuela Cañizares” por abrirme sus puertas para realizar mi
trabajo de investigación.
A la Dra. Laura Haro y MSc. Jorge Cortez por su tiempo y ayuda brindada para
culminar mi trabajo de investigación
A todos aquellos docentes que me inspiraron y creyeron en mí a lo largo de mi vida
académica.
A toda mi familia, pilares fundamentales de mi vida.
A mis amigos, Jess y Andy, porque no permitieron que me rinda.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
© DERECHOS DE AUTOR ............................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ............................. iii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................... vi
LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ x
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... xii
LISTA DE ANEXOS .................................................................................................... xiv
RESUMEN ..................................................................................................................... xv
ABSTRACT .................................................................................................................. xvi
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
1. EL PROBLEMA ..................................................................................................... 3
1.1 Planteamiento del Problema ..................................................................................... 3
1.2 Formulación del Problema........................................................................................ 5
1.3 Preguntas directrices ................................................................................................. 6
1.4 Objetivos ................................................................................................................... 6
1.4.1 General................................................................................................................. 6
1.4.2 Específicos ........................................................................................................... 6
1.5 Justificación .............................................................................................................. 6
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 8
2.1 Línea de la Investigación .......................................................................................... 8
2.2 Antecedentes de la Investigación ............................................................................. 8
2.3 Metacognición ........................................................................................................ 11
2.3.1 Acercamiento a la definición ............................................................................. 11
vii
2.3.2 Conocimiento de los procesos cognitivos. ........................................................ 14
2.3.2.1. Conocimiento declarativo o variables personales: .................................... 15
2.3.2.2. Conocimiento Condicional o de Tarea ...................................................... 17
2.3.2.3. Conocimiento Procedimental o de estrategia ............................................ 18
Estrategias Cognitivas ........................................................................................ 18
Estrategias Metacognitivas ................................................................................. 19
2.3.3 Regulación de los procesos cognitivos .............................................................. 19
2.3.3.1 Planeación .................................................................................................. 20
2.3.3.2 Organización .............................................................................................. 21
2.3.3.3 Monitoreo o Control .................................................................................. 22
2.3.3.4 Evaluación ................................................................................................. 22
2.3.4 Importancia ....................................................................................................... 23
2.4 Aprendizaje Autónomo........................................................................................... 23
2.4.1 ¿Qué es aprender? .............................................................................................. 23
2.4.2 Acercamiento al Aprendizaje Autónomo .......................................................... 24
2.4.3 Características .................................................................................................... 26
2.4.4 Modelos ............................................................................................................. 27
2.4.5 Áreas para el aprendizaje autorregulado ........................................................... 29
2.4.5.1 Cognición................................................................................................... 30
Estrategias de recirculación de la información: .................................................. 31
Estrategias de organización ................................................................................ 31
Estrategias de elaboración .................................................................................. 32
2.4.5.2 Motivación ................................................................................................. 32
Expectativas ........................................................................................................ 34
viii
Valor ................................................................................................................... 35
Afecto ................................................................................................................. 36
2.4.5.3 Conductas .............................................................................................. 37
Gestión de tiempo ............................................................................................... 38
Pensamiento crítico............................................................................................. 39
2.4.5.4 Contexto ................................................................................................ 39
2.5 Metacognición y Aprendizaje autónomo en las aulas ............................................ 40
2.5.1 Papel del docente ............................................................................................... 40
2.5.2 Métodos de enseñanza de estrategias para la autorregulación. ......................... 41
2.5.2.1 Modelamiento metacognitivo .................................................................... 42
2.5.2.2 Análisis y discusión metacognitiva ........................................................... 43
2.5.2.3 Auto interrogación metacognitiva. ............................................................ 44
2.6 Fundamentación Legal ........................................................................................... 44
2.6.1 Constitución de la República del Ecuador ......................................................... 44
2.6.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural .......................................................... 46
2.7 Caracterización de Variables .................................................................................. 47
2.7.1 Definición Conceptual ....................................................................................... 47
2.7.2 Definición Operacional...................................................................................... 47
2.8 Definición de Términos Básicos............................................................................. 48
3. METODOLOGÍA ................................................................................................. 51
3.1 Enfoque de la Investigación ................................................................................... 51
3.2 Diseño de la Investigación ...................................................................................... 51
3.3 Tipo de Investigación ............................................................................................. 52
3.4 Población y Muestra ............................................................................................... 52
3.4.1 Población ........................................................................................................... 52
ix
3.4.2 Muestra .............................................................................................................. 53
3.5 Operacionalización de Variables ............................................................................ 56
3.6 Técnica e instrumentos para la recolección de datos .............................................. 58
3.7 Técnicas de procesos y análisis de resultados ........................................................ 58
3.8 Validez y Confiabilidad de los instrumentos .......................................................... 59
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................. 60
4.1. Análisis e interpretación de la encuesta a estudiantes .................................... 61
4.2. Análisis e interpretación de la encuesta a docentes ........................................ 78
4.3. Discusión de Resultados ................................................................................. 88
5. CONCLUSIONES .................................................................................................. 91
6. RECOMENDACIONES ........................................................................................ 95
7. REFERENCIAS ..................................................................................................... 97
ANEXOS ...................................................................................................................... 105
x
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Comparación de Fases de aprendizaje autorregulado ...................................... 28
Tabla 2. Fases y áreas del aprendizaje autorregulado .................................................... 29
Tabla 3. Población estudiantes de tercero de bachillerato. ............................................. 53
Tabla 4. Muestra estudiantes .......................................................................................... 55
Tabla 5. Operacionalización de Variables ...................................................................... 56
Tabla 6 . Procesos cognitivos: Conocimiento declarativo .............................................. 61
Tabla 7. Procesos cognitivos: Conocimiento condicional. ............................................ 62
Tabla 8. Procesos cognitivos: Conocimiento Procedimental ......................................... 63
Tabla 9. Experiencias Metacognitivas: Planificación..................................................... 64
Tabla 10. Experiencias Metacognitivas: organización ................................................... 65
Tabla 11. Experiencias Metacognitivas: Monitoreo ...................................................... 66
Tabla 12. Experiencia Metacognitiva: Evaluación ......................................................... 67
Tabla 13. Área de Cognición: Recirculación de Información ........................................ 68
Tabla 14. Área de Cognición: Estrategias de organización y elaboración ..................... 69
Tabla 15. Área Motivación, Expectativas: Autoeficacia ................................................ 70
Tabla 16. Área de Motivación: Valor de la Tarea .......................................................... 71
Tabla 17. Área de Motivación, Valor: Fuente Intrínseca ............................................... 72
Tabla 18. Área de Motivación y Afecto: Fuente Extrínseca .......................................... 73
Tabla 19. Área de Motivación, Afecto: Ansiedad .......................................................... 74
Tabla 20. Área de Conductas: Gestión de Tiempo ......................................................... 75
Tabla 21. Área de Conductas: Pensamiento Crítico ....................................................... 76
Tabla 22. Área de Contexto ............................................................................................ 77
Tabla 23. Papel docente: Conocimiento declarativo ..................................................... 78
Tabla 24. Papel docente: Conocimiento Condicional .................................................... 79
xi
Tabla 25. Papel docente: Conocimiento Procedimental ................................................. 80
Tabla 26. Experiencia Metacognitiva: Planificación ...................................................... 81
Tabla 27. Experiencia Metacognitiva: Organización ..................................................... 82
Tabla 28. Papel docente: Monitoreo ............................................................................... 83
Tabla 29. Papel docente: Evaluación .............................................................................. 84
Tabla 30. Estrategias de enseñanza: Modelamiento Metacognitivo............................... 85
Tabla 31. Estrategias de enseñanza: Análisis y discusión metacognitiva ...................... 86
Tabla 32. Estrategias de enseñanza: Auto interrogación metacognitiva ........................ 87
xii
LISTA DE FIGURAS
Tabla 1. Comparación de Fases de aprendizaje autorregulado ...................................... 28
Tabla 2. Fases y áreas del aprendizaje autorregulado .................................................... 29
Tabla 3. Población estudiantes de tercero de bachillerato. ............................................. 53
Tabla 4. Muestra estudiantes .......................................................................................... 55
Tabla 5. Operacionalización de Variables ...................................................................... 56
Tabla 6 . Procesos cognitivos: Conocimiento declarativo .............................................. 61
Tabla 7. Procesos cognitivos: Conocimiento condicional. ............................................ 62
Tabla 8. Procesos cognitivos: Conocimiento Procedimental ......................................... 63
Tabla 9. Experiencias Metacognitivas: Planificación..................................................... 64
Tabla 10. Experiencias Metacognitivas: organización ................................................... 65
Tabla 11. Experiencias Metacognitivas: Monitoreo ...................................................... 66
Tabla 12. Experiencia Metacognitiva: Evaluación ......................................................... 67
Tabla 13. Área de Cognición: Recirculación de Información ........................................ 68
Tabla 14. Área de Cognición: Estrategias de organización y elaboración ..................... 69
Tabla 15. Área Motivación, Expectativas: Autoeficacia ................................................ 70
Tabla 16. Área de Motivación: Valor de la Tarea .......................................................... 71
Tabla 17. Área de Motivación, Valor: Fuente Intrínseca ............................................... 72
Tabla 18. Área de Motivación y Afecto: Fuente Extrínseca .......................................... 73
Tabla 19. Área de Motivación, Afecto: Ansiedad .......................................................... 74
Tabla 20. Área de Conductas: Gestión de Tiempo ......................................................... 75
Tabla 21. Área de Conductas: Pensamiento Crítico ....................................................... 76
Tabla 22. Área de Contexto ............................................................................................ 77
Tabla 23. Papel docente: Conocimiento declarativo ..................................................... 78
Tabla 24. Papel docente: Conocimiento Condicional .................................................... 79
Tabla 25. Papel docente: Conocimiento Procedimental ................................................. 80
Tabla 26. Experiencia Metacognitiva: Planificación ...................................................... 81
Tabla 27. Experiencia Metacognitiva: Organización ..................................................... 82
xiii
Tabla 28. Papel docente: Monitoreo ............................................................................... 83
Tabla 29. Papel docente: Evaluación .............................................................................. 84
Tabla 30. Estrategias de enseñanza: Modelamiento Metacognitivo............................... 85
Tabla 31. Estrategias de enseñanza: Análisis y discusión metacognitiva ...................... 86
Tabla 32. Estrategias de enseñanza: Auto interrogación metacognitiva ........................ 87
xiv
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Consentimiento Informado .......................................................................... 106
Anexo B. Validación Instrumento. ............................................................................... 107
Anexo C. Instrumento encuesta a estudiantes ............................................................. 108
Anexo D. Instrumento encuesta docentes.................................................................... 110
xv
TITULO: La Metacognición y el Aprendizaje Autónomo, en los estudiantes del tercer
año de Bachillerato General Unificado, de la Unidad Educativa “Manuela Cañizares”.
Autora: Nathaly Mishell Mejía Gaona.
Tutora: Dra. Laura Eugenia Haro Pontón MSc
RESUMEN
Este estudio tiene como objetivo comprender la relación metacognición y aprendizaje
autónomo en los estudiantes de la Unidad Educativa “Manuela Cañizares”. Para tal
motivo se trabajó con una muestra de 11 docentes y 233 estudiantes. El estudio se
desarrolla con un enfoque mixto, un nivel de profundidad exploratorio-descriptivo, donde
se ha indicado los componentes metacognitivos que prevalecen, el estado actual de las
áreas que dan lugar aprendizaje autónomo y el papel que desempeña el docente como
generador de estas habilidades; dando como resultado que el aprendizaje autónomo es
consecuencia de la metacognición y no todos los estudiantes han logrado un desarrollo
efectivo de la autorregulación debido a las calidad y cantidad de procesos y estrategias
utilizados.
PALABRAS CLAVE: METACOGNICIÓN/ APRENDIZAJE AUTÓNOMO /
ESTRATEGIAS/ ESTUDIANTES/ DOCENTES
xvi
TITLE: The Metacognition and Autonomous Learning in the students of the third year
of Unified General Baccalaureate, of the Educational Unit "Manuela Cañizares".
Author: Nathaly Mishell Mejía Gaona
Tutor: Dra. Laura Eugenia Haro Pontón MSc.
ABSTRACT
This study has as objective to understand the relationship between metacognition and
autonomous learning in the students of the Educational Unit "Manuela Cañizares". For
this reason we worked with a sample of 11 teachers and 233 students. The study is
developed with a mixed approach, a level of exploratory-descriptive depth, which has
indicated the prevailing metacognitive components, the current state of the areas that give
rise to autonomous learning and the role played by the teacher as a generator of these
skills, giving as a result that the autonomous learning is a consequence of metacognition
and not all students have achieved an effective development of self-regulation due to the
quality and quantity of processes and strategies used.
KEYWORDS: METACOGNITION / AUTONOMOUS LEARNING / STRATEGIES /
STUDENTS / TEACHERS.
I Certify that the above and foregoing is a true and correct translation of the original
document in Spanish
1
INTRODUCCIÓN
La gran cantidad de información disponible exige a la sociedad una nueva percepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde la receptividad pasiva de datos y la
acumulación de saberes quede de lado para dar lugar a nuevas formas de aprendizaje que
respondan a las necesidades actuales; así los estudiantes deben ser los principales autores
de su desarrollo y uno de los objetivos de las instituciones educativas tanto a nivel medio
como superior debe ser promover el aprendizaje autónomo en los discentes.
Espinoza, Serrano, y Brito (2017) afirmaron que la metacognición se pone en manifiesto
como uno de los principales enfoques pedagógicos de la contemporaneidad para lograr
que los alumnos no se limiten a lo que el docente o los compañeros les indiquen. De
acuerdo con esa propuesta, el aprender a aprender, conlleva a los estudiantes a reflexionar
acerca de las variables que intervienen en la adquisición, codificación y recuperación de
información; para así, seleccionar metas, caminos y estrategias que les permitan
acercarse al conocimiento; mientras que, para los docentes significa una modificación a
las estrategias de enseñanza donde se apunte a enseñar a los alumnos a optimizar, e
incorporar estrategias de aprendizaje, para que puedan enfrentar de forma propicia
diversas situaciones de aprendizaje desarrollando distintas habilidades.
Bajo esta lógica, la metacognición da la posibilidad concreta de visionar nuevas líneas
pedagógicas para pasar de un modelo de cátedra donde el dominio lo tiene el docente a
un modelo autónomo con mayor compromiso por parte del estudiante. Para el efecto, se
buscó en la presente comprender la relación entre la Metacognición y el Aprendizaje
autónomo en los estudiantes del tercer año de Bachillerato General Unificado, de la
Unidad Educativa “Manuela Cañizares”. En este marco, se buscó: 1.- Indicar los
componentes metacognitivos que predominan en los estudiantes; 2.- Describir el estado
actual de las áreas que dan lugar al aprendizaje autónomo y 3.- Identificar el papel del
docente en la generación de la metacognición y aprendizaje autónomo.
2
Para ello, el trabajo se desarrolla de forma general en seis capítulos; el primero,
denominado el problema, inicia con una descripción, análisis y delimitación de este, para
posteriormente mostrar la formulación, preguntas directrices y objetivos que guían el
trabajo, para finalmente exponer la relevancia y trascendencia de investigar este tema.
El capítulo II, llamado Marco Teórico, comienza con la línea de investigación de la
Carrera de Ciencias Sociales, luego, se presenta como antecedentes los trabajos que
abarcaron esta temática obteniendo un punto de partida en la investigación; como
siguiente paso, se tiene a la fundamentación teórica que constituye la base y el sustento
del proyecto debido a que se analiza las variables mencionando sus características y sus
componentes, finalmente se establece los documentos legales que respaldan el trabajo
así como los conceptos básicos necesarios para una mejor comprensión de la
investigación
El capítulo III, la metodología, se explica el diseño y tipo de investigación detallando el
enfoque y nivel de profundidad en el trabajo, además se caracteriza a la población y se
realiza un muestreo para obtener el número de personas a las que se debe aplicar el
instrumento utilizado y se expone la operacionalización de las variables.
El capítulo IV, denominado análisis e interpretación de resultados constituye la parte del
proyecto donde se describe con la ayuda de paquetes informáticos el procesamiento,
análisis e interpretación de los datos obtenidos a través de la técnica que fue aplicada a
docentes y estudiantes.
En el capítulo V, para finalizar el trabajo de investigación se elabora las conclusiones y
recomendaciones, donde se exponen los hallazgos más relevantes de la investigación,
mediante la redacción de las conclusiones relacionadas con los objetivos de la
investigación y las recomendaciones que tienen relación con las conclusiones. En el
siguiente apartado se encuentran las referencias y los anexos que dan fe del trabajo
realizado.
3
1. EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema
El aprendizaje autónomo, según Enríquez, Bustamante, Ithai, Morales, y Rodríguez
(2014) es una habilidad necesaria, cuyo estudio ha ido evolucionando paulatinamente
desde siglos atrás. Así, en textos de Rousseau, por ejemplo, ya se recalcaba la importancia
de que los niños sean creadores de una dinámica que permita su desarrollo integral;
posteriormente, con el auge de la educación a distancia, se fomentó la creación de
mecanismos, estrategias y técnicas, para que el discente sea capaz de aprender por sí
mismo en un contexto donde el contacto maestro-estudiante era irregular. Sin embargo,
es en los últimos dos decenios que las investigaciones sobre este tema han tomado fuerza
en todos los niveles educativos, tanto en la educación formal como informal, debido a
que la sociedad actual exige el desarrollo de habilidades y competencias adaptables a la
excesiva cantidad de información que se encuentra en cambio constante.
En tal virtud, en esta sociedad denominada del conocimiento, en un informe presentado
a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Scott
(2015) afirmó que el tipo de aprendizaje que requiere el siglo XIX debe abarcar tres
cuestiones fundamentales “lo que realmente se aprende en la escuela, la información y
aptitudes que se necesitarán para abrirse camino en el futuro y el modo de fomentar dichas
nuevas aptitudes.” (p.2). Así, las metas para la educación del 2021 a nivel de América
Latina la UNESCO a través de un informe de la SITEAL (2010) concluyó:
Al hacer foco sobre las preocupaciones pedagógicas, intentando responder a la
pregunta sobre qué aprenden nuestros alumnos en la escuela, y cómo lo hacen, los
resultados muestran un panorama preocupante, al advertirnos que no más del 20% de
ellos alcanza niveles de desempeño considerados suficientes en las evaluaciones del nivel
4
primario, mientras, en el nivel secundario, la situación muestra ribetes todavía más
severos (p.196).
De esta forma, un aprendizaje de buena calidad no es aquel que acumula contenidos; más
bien, se trata de aquellos procedimientos que permiten que un individuo adquiera las
competencias, actitudes y conocimientos que resultan útiles para participar y contribuir
positivamente a la sociedad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2014).
Lastimosamente, aunque se reconozca la importancia de un aprendizaje que desarrolle
aptitudes para el futuro, aún se manifiesta en la cotidianidad una relación maestro-
estudiante basada en una transmisión de información donde el discente se reduce a
realizar actividades como repetir, copiar y subrayar, convirtiendo al saber como una
réplica exacta de lo que el docente dice. De esta forma, el alumno aprende por aprender,
lo que deriva en un estudiante pasivo que encuentra dificultades tanto para controlar como
actuar sobre su cognición, motivación, conducta y contexto; los docentes no solo deben
enseñar competencias básicas, sino que deben abordar los temas psicológicos para alentar
en los estudiantes la capacidad para aprender durante toda la vida según requieran las
circunstancias que los rodean.
En efecto, aprender deber ser producto de la reflexión debe conducir al estudiante a la
toma de conciencia de su situación en relación con sus procesos de aprendizaje. Cervera
(como se citó Enríquez et al., 2014) afirmó “la escuela se ha de plantear su función no
como facilitadora de procesos de aprendizaje sino como preparadora de procesos de
autoaprendizaje” (p.7). Es decir, los estudiantes más que datos necesitan instrumentos
para que puedan ordenar, sistematizar y comprender la información; en otras palabras, es
necesario fomentar habilidades autorreguladoras como la planificación, control,
monitoreo y evaluación para una apropiación del conocimiento.
En consecuencia, el presente trabajo de investigación abordará como problema la forma
en que el estudiante puede llegar a un aprendizaje autónomo y como incide este en su
desarrollo integral. Una de las formas para que el alumno alcance dicha independencia es
la metacognición que según Gutiérrez (2015) afirmó es “la capacidad de la mente de
<<volverse sobre sí misma>> y analizar sus propios procesos de pensamiento y de
5
conocimiento…”(p.11). Como apreciamos la metacognición permite saber cuándo uno
sabe, saber lo que uno sabe y lo que necesita saber y alcanzar un aprendizaje autónomo.
En Ecuador, el esfuerzo para que estudiante sea el protagonista de los procesos
aprendizaje se pone en evidencia, por ejemplo, en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI), al colocar entre los principios y fines de la educación un aprendizaje
permanente e integral que permita el desarrollo holístico de la persona. Pero
desafortunadamente, la apuesta por el desarrollo de la metacognición no es trazado en los
planes de estudio de manera directa, ni mucho menos se evidencia en el trabajo del aula,
haciendo de la educación una mecanización que no garantiza la evolución del
conocimiento ni para el presente ni futuro del discente.
En la institución educativa Manuela Cañizares de la ciudad de Quito se ha identificado
por medio de la observación y la experiencia que los estudiantes llevan conductas
inapropiadas de aprendizaje en donde no se detienen a reflexionar sobre lo que saben y
cuando se presenta un problema tienen la habilidad para resolverlo, pero no saben que
tienen esta capacidad o no saben cómo utilizarla. Es en ese ámbito donde los docentes
deben de dejar de optar por métodos de aprendizaje tradicionales que no incentivan el
desarrollo para las actividades fuera de las aulas orientando primero su propio ejercicio
reflexivo y luego desarrollando esas habilidades en sus estudiantes.
Finalmente, es necesario subrayar que en el caso de que no se llegase a identificar
estrategias de enseñanza metacognitivas, se revelaría dificultades muy grandes en el
desarrollo de la autonomía de los estudiantes que están a un paso de ir a estudios de tercer
nivel donde la metodología de enseñanza es distinta y requerirán aprender a contrastar
información de forma autónoma.
1.2 Formulación del Problema
¿Cuál es la relación entre metacognición y el aprendizaje autónomo en los estudiantes del
tercer año de Bachillerato General Unificado, de la Unidad Educativa “Manuela
Cañizares”?
6
1.3 Preguntas directrices
1. ¿Qué componentes metacognitivos predominan en los estudiantes?
2. ¿Cuál es el estado de las áreas que dan lugar al aprendizaje autónomo en los
estudiantes?
3. ¿Cuáles son las estrategias metacognitivas utilizadas por los docentes para
fomentar el aprendizaje autónomo?
1.4 Objetivos
1.4.1 General
Comprender la relación entre la Metacognición y el Aprendizaje autónomo en los
estudiantes del tercer año de Bachillerato General Unificado, de la Unidad Educativa
“Manuela Cañizares”.
1.4.2 Específicos
1. Indicar los componentes metacognitivos que predominan en los estudiantes.
2. Describir el estado actual de las áreas que dan lugar al aprendizaje autónomo.
3. Identificar el papel del docente en la generación de la metacognición y aprendizaje
autónomo.
1.5 Justificación
El presente proyecto de investigación resulta pertinente porque permitirá caracterizar de
forma objetiva y clara elementos cognitivos, metacognitivos como afectivos que dan
lugar al aprendizaje autónomo; a pesar de que la investigación no permita realizar
generalizaciones en todas las instituciones educativas debido a la limitación del estudio,
este trabajo representa una oposición a la enseñanza tradicional que concibe al estudiante
como un actor pasivo del que se espera consuma ideas otorgadas por el docente y
replantea su papel en la educación en base a un conjunto de aspectos relevantes que se
encuentran en la mente de estos como por ejemplo sus conocimientos previos, personales
y procedimentales.
7
La relevancia social de este proyecto; por lo tanto, se encuentra enmarcado en los
estudiantes y docentes como beneficiarios. Así, aunque se destaca la importancia del
proceso de aprendizaje no se elude la trascendencia del proceso de enseñanza; de esta
forma los resultados obtenidos permitirán conseguir una serie de indicadores acerca del
aprendizaje autónomo y del nivel metacognitivo en los alumnos lo cual posibilitará al
maestro tener un panorama de los aspectos que deben ser fortalecidos en la formación de
los discentes.
El valor teórico de este trabajo tiene como fin abrir nuevos caminos de investigación y
recomendaciones para futuros trabajos en un nivel educativo donde la temática ha sido
poco estudiada. Para ello, se fundamenta en la revisión de modelos que construyan al
aprendizaje autónomo a través de distintas dimensiones que van desde lo cognitivo,
afectivo, conductual hasta el contexto. Así, se considerará como eje central de la
enseñanza al proceso de construcción del conocimiento basado en la necesidad de que los
estudiantes adquieran la capacidad de aprender a aprender para lograr una gestión de la
información donde reconozcan cuando es el momento oportuno de utilizarla.
Finalmente, el presente proyecto desea tener tanto una utilidad metodológica como
práctica, en el sentido de que otorgará al lector, distintas herramientas teóricas para
comprender como insertar mediante estrategias a la metacognición en el ámbito
educativo, así el saber cuándo uno sabe, saber lo que uno sabe y lo que necesita saber,
permitirá lograr un aprendizaje desarrollador el mismo que permita conocer la realidad y
contribuir a su transformación.
8
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Línea de la Investigación
De las líneas aprobadas por el Consejo de Carrera en Pedagogía de la Historia y Ciencias
Sociales para el área de conocimiento de Educación de la Universidad Central del
Ecuador, el 04 de enero del 2018, el presente trabajo se encuentra contenido en “El
conocimiento, transferencia, creación y su aplicación en las Ciencias Sociales”, misma
que es parte de la línea de investigación de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación denominada: Educación, ciencia, tecnología e innovación.
2.2 Antecedentes de la Investigación
Para esta investigación se considera que los trabajos realizados con anterioridad no han
interrelacionado metacognición y aprendizaje autónomo de manera explícita; sin
embargo, luego de una búsqueda en diferentes repositorios digitales de distintas
universidades tanto a nivel internacional como nacional se han encontrado los siguientes
referentes:
Un primer trabajo, que responde a la primera variable, corresponde a Díaz (2014), quien
llevó a cabo en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la
investigación, titulada: “Implementación de estrategias metacognitivas para un
aprendizaje significativo.”. Entre los objetivos planteados que destacan son los siguientes:
“identificar qué estrategias metacognitivas son más adecuadas para el aprendizaje
significativo del alumno…; Indagar si el diseño de estrategias metacognitivas (…) son
comprendidas por los alumnos y las utilizan en su proceso de aprendizaje significativo…”
(pp.15-16).
10
Para cumplir con las metas planteadas utilizó un método cualitativo donde estudiantes y
maestros participaron en tres técnicas específicas: observación, entrevista semi
estructurada y un grupo focal.
Lo anteriormente descrito, se relaciona con la presente investigación, en el sentido que el
autor, concluye que se debe buscar que las estrategias metacognitivas frenen el
aprendizaje memorístico y promuevan otro tipo de aprendizaje donde el docente pueda
ayudar al estudiante con su proceso de autorregulación para la construcción de su
conocimiento.
El segundo trabajo que se consideró, aborda la variable dependiente, y fue el de Estrella
(2018), para la Universidad Central del Ecuador, quien elaboró una investigación titulada
“El aprendizaje autónomo en la comprensión escrita del idioma inglés de nivel A2 en los
estudiantes de Primer Año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
Fiscal “Fuerzas Armadas Del Ecuador N. 1” en el año lectivo 2017-2018.” en Quito
Ecuador. Aquí se abordó cuatro objetivos entre los que destacan: “Identificar las
características del aprendizaje autónomo que presentan los estudiantes …; Establecer los
elementos del aprendizaje autónomo que se presentan en la comprensión escrita ...” (p.4).
El autor concluye con un punto importante para esta investigación y es que el desarrollo
del aprendizaje autónomo presenta dificultades en los estudiantes que no cuentan con un
horario de estudio establecido ni estrategias que contribuyan al aprendizaje.
Para finalizar también se tomó en consideración la siguiente tesis con metodología
documental titulada “Estrategias del Aprendizaje Autónomo en el Desarrollo de la
Psicología Socio-Comunitaria, con Base en las Herramientas Metacognitivas” de Bravo
(2016) realizada en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD. Allí se
establecieron estos objetivos “Definir los posibles aspectos en los cuales se hace presente
la llamada autorregulación del aprendizaje; Conocer la implementación de las estrategias
metacognitivas …” (p.13).
El estudio es pertinente con la investigación aquí planteada, porque aborda la
autorregulación como todas esas actividades que planifican, monitorean y evalúan el
11
aprendizaje, además de destacar a la metacognición dentro de diferentes áreas, tanto a
nivel de persona, tarea, contexto y estrategias.
Por lo tanto, saber cuándo aprenderán mejor los estudiantes e incentivar en ellos
habilidades metacognitivas permite organizar el proceso de enseñanza aprendizaje
atendiendo las diversas aptitudes de los discentes.
2.3 Metacognición
2.3.1 Acercamiento a la definición
La comprensión del término metacognición es realmente algo complejo. Para entenderlo
resulta útil partir de su raíz, meta, que significa más allá, hacia o en este caso sobre lo
cognitivo (Pacheco, 2017). Su prefijo responde entonces a una capacidad propia de los
seres humanos, un conocimiento de segundo orden. Donde Gutiérrez (2015) afirmó es “la
capacidad de la mente de <<volverse sobre sí misma>> y analizar sus propios procesos
de pensamiento y de conocimiento…”(p.11). Por lo tanto, implica por parte del individuo
reflexión, toma de conciencia y control de los procesos cognitivos.
A partir de allí es necesario subrayar que existe una línea, aunque un poco ambigua que
diferencia cognición de metacognición. Otake (2006) afirmó que “si consideramos a la
cognición como el comprender la información que necesitamos y a la metacognición
como el saber cómo aplicar estratégicamente dicha información, es factible diferenciar
dichos términos” (p.2). Así, por ejemplo, la cognición la encontraremos, al leer estás
líneas; mientras que hablaríamos de metacognición cuando el sujeto es capaz de encontrar
ventajas y fallas de sus procesos cognitivos tratando de buscar soluciones a los problemas
encontrados, en el ejemplo anterior, cuando a leer estas líneas el lector considere que es
necesario de un diccionario porque no comprendió ciertos términos. Es necesario destacar
la idea de Gutiérrez (2015) quien afirmó sobre la metacognición:
aunque se trata de una forma <<especial>> de conocimiento […] la metacognición
sigue siendo cognición y, por tanto, debe describirse y analizarse según los mismos
parámetros […] precisamente por ello, la metacognición -como cualquier otra capacidad
12
cognitiva- ha de enfocarse como una competencia compleja que es producto de un
desarrollo evolutivo progresivo y gradual. (p.11c).
Por lo tanto, al considerarse como una competencia compleja resultado de una evolución
paulatina no es de extrañar que educadores e investigadores se hayan interesado en esta
temática ya que supone el desarrollo de nuevas habilidades, competencias y actitudes que
harían del proceso del aprendizaje algo más eficaz; un camino progresivo que permite ir
a de la dependencia del discente; es decir, a su autonomía.
Lo dicho hasta aquí supone que en una aproximación general de la definición del término
metacognitivo se pueda sintetizar como la adquisición del conocimiento sobre el
conocimiento. A causa de esto surge una pregunta ¿lo metacognitivo se refiere a cualquier
conocimiento sobre el conocimiento? Martí (1995) refirió que aunque el objeto de la
metacognición puede ser cualquier proceso o aspecto cognitivo, existe una desintegración
entre el objeto del conocimiento y el sujeto que conoce, de esta forma son múltiples los
investigadores que no niegan que los conocimientos que cualquier persona tiene sobre lo
que conocen, saben o piensan otras personas son de naturaleza metacognitiva; sin
embargo, lo que realmente interesa es el conocimiento de la persona sobre sus propios
procesos cognitivos y cómo allí regulan sus actividades para resolver una tarea.
Ahora bien, el mismo Flavell, quien introdujo este término en la literatura psicológica
como producto de sus estudios acerca de la memoria, para 1976 lo definía de la siguiente
forma; según Nisbet y Shucksmith (como se citó en Allueva, 2002):
Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje […] La metacognición
indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulación y organización de
estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general
al servicio de algún fin u objeto concreto. (p.69)
Del anterior texto se puede notar que se empiezan a diferenciar los componentes que
forman a la metacognición Flavell distingue, por un lado, al conocimiento propiamente
dicho de los procesos cognitivos y por otro lado la regulación de estos procesos. Gutiérrez
13
(2015) afirmó que está separación entre esas dos dimensiones vio su génesis como una
necesidad explícita en los trabajos de Ann Brown entre 1980 y 1987; obteniendo como
resultado que el primer elemento es producto de una reflexión interna donde las
investigaciones, se interesan por una relación marcada por los conocimientos del sujeto
(conceptos, juicios, expectativas) y la resolución de una tarea de forma efectiva mediante
procesos reguladores utilizados por las personas cuando quieren adquirir un aprendizaje.
Mientras que el segundo componente vale destacar contribuye al cambio de modelos
conceptuales, debido a como Florez (como se citó en Burbano Melo, 2017) lo confirma:
“La metacognición […] motiva a prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su
rendimiento y resolver mejor los problemas” (p.25). Como se analizará más adelante.
A partir de los estudios antes mencionados, Flavell y Brown, algunos autores hablan hasta
de cuatro dimensiones de la metacognición; sin embargo, todos se encuentran
relacionados de una forma u otra. Por ejemplo, Cadavid Alzate (2014) afirma que la
metacognición está compuesta por “conocimientos metacognitivos, las Experiencias
metacognitivas, las Metas o tareas planteadas y las acciones o estrategias” (p.22). Para
Martí (1995) en cambio la metacognición abarca dos aspectos, al igual que Brown el
primero, relacionado al conocimiento de los procesos cognitivos (conocer la extensión de
la memoria para una tarea específica; por ejemplo) y el segundo con la regulación de esos
procesos (repasar esa tarea específica el tiempo suficiente para luego recordarla, por
ejemplo). Para reafirmar está subdivisión se toman los componentes de Mayor (como se
citó en Allueva, 2002) quien analiza a la metacognición como una estrategia de
aprendizaje dentro del contexto escolar y que divide igualmente a esta, en dos aspectos,
la actividad reflexiva por un lado y el desarrollo global del proceso de aprendizaje por
otro. Abarcando la toma conciencia y control; el planteamiento, seguimiento y evaluación
respectivamente.
Por lo tanto, si se compara las definiciones se tendrían dos componentes, el conocimiento
de los procesos cognitivos, relacionado con la actividad reflexiva y la regulación de los
procesos cognitivos, relacionado con la experiencia metacognitiva. Lo importante es tener
presente que existe una complementariedad entre los dos elementos debido a que como
se revisará el primer componente contribuye a alcanzar el u objetivos planteados mediante
el reconocimiento de factores negativos como positivos, mientras que la importancia del
14
segundo radicaría en que permite meditar a la persona sobre sus acciones, algo muy
importante para este tema de investigación debido a que como Burbano (2017) sostuvo
sobre estos elementos “pueden ser utilizadas para la formación de modelos conceptuales
iníciales que le permitan al docente y al estudiante diseñar tareas, actividades y estrategias
para lograr el cambio cognitivo” (p.26). A continuación, se analizará los componentes
que indican a la metacognición tanto como un proceso como producto del conocimiento.
2.3.2 Conocimiento de los procesos cognitivos.
Componente de la metacognición que se encuentra relacionado con el hecho de
comprender los procesos cognitivos, también denominado metaconocimiento. Martí
(1995) explica a este aspecto como, el saber que, en palabras más técnicas constituiría la
parte declarativa del conocimiento que permitiría al sujeto obtener un conjunto de datos
acerca de diferentes partes de la cognición, como lo confirmó Bara (2001) “está
concebido simplemente como esa parte del conocimiento global base que está relacionado
con el contenido de esta área.” (p.79). Y Castellanos Simons et al. (2001) cuando afirmó
que “Incluye el desarrollo de la capacidad para hacer objeto de análisis y tomar conciencia
de los propios procesos, y desarrollar metaconocimientos, o conocimientos acerca de los
mismos” (p.5).
A través este aspecto de la metacognición se permitirá al sujeto reflexionar como funciona
su manera de aprender, saber y comprender distintos procesos del pensamiento, teniendo
presente sus limitaciones a partir de sus experiencias anteriores por ejemplo como
estudiante ¿estoy entendiendo la explicación del maestro o por el contrario me resulta
difícil captar la información?
Según indicó Brown (como se citó en Martí, 1995) lo que identifica al conocimiento de
los procesos cognitivos es que son:
- Estables: No es necesario una formación especial, debido a que el
conocimiento que se tiene sobre la cognición relativamente no cambia de una
situación a otra. Este saber es adquirido de experiencias metacognitivas
previas.
15
- Falibles: Como su palabra indica la persona puede encontrarse equivocado
sobre sus creencias e ideas del conocimiento, puede suceder que se interpreta
de manera errónea lo que cree conocer.
- Tematizables: El conocimiento de los procesos cognitivos permite poner a
discusión y por lo tanto contrastar con los otros lo que el sujeto sabe del
conocimiento; algo realmente singular debido a que significa que este conjunto
de conocimientos es asequible a la conciencia.
- Desarrollo tardío: Es necesario que el sujeto reflexione sobre los procesos
cognitivos y por ende considere a los mismos como un objeto de conocimiento.
El conocimiento de los procesos cognitivos es producto de la interacción de tres variables
relacionadas, Castellanos et al. (2001) afirmaron que garantizan “la eficiencia del sistema
cognitivo y el aprendizaje” (p.5). Y son: La persona, que se refiere a limitaciones y
capacidades, la estrategia que trata de ventajas e inconvenientes de los procedimientos
utilizados y las tareas que trata sobre características y dificultades de estas. Sin embargo,
existen otros autores como Scraw y Sperling (como se citó en Lafebre, 2018) subdividen
a esta categoría en tres componentes que son: conocimiento declarativo, conocimiento
procedimental y por último conocimiento condicional, sin embargo estas divisiones se
encuentran relacionadas.
2.3.2.1. Conocimiento declarativo o variables personales:
Esta variable está relacionada con el autoconocimiento de un individuo, se refiere a la
comprensión que tiene acerca de sus propias aptitutes como la de los otros. Para entender
de una mejor forma esta división del conocimiento de los procesos cognitivos es necesario
considerar aspectos más específicos, en este caso su división en tres subcategorías el saber
intraindividual, el saber intersubjetivo y el tercero el saber universal.
- El saber intraindividual, constituye las afirmaciones o creencias que un sujeto
tiene sobre su propio conocimiento, entendiendo, sus capacidades como sus
limitaciones (Otake, 2006). Esta categoría es producto de la experiencia del
sujeto por ejemplo cuando este reconozca, de ser el caso, que se desenvuelve
de mejor forma en temas de razonamiento verbal que de razonamiento
matemático.
16
- El saber intersubjetivo, aquí el mismo sujeto es capaz de apreciar la diferencia
que existe entre sus capacidades y la de los demás (Crespo, 2004). Por lo tanto,
este saber constituye una comparación producto de la observación, por
ejemplo, una compañera X logra resolver antes que el compañero Z los
ejercicios de matemáticas, pero Z obtiene las ideas principales de los textos
antes que X, por lo tanto, su razonamiento matemático está más desarrollado
que el de Z, por ende, es su fortaleza y sucede lo contrario con el razonamiento
verbal esa es fortaleza de Z.
- El tercer aspecto es el saber universal. Bara (2001) afirmó “Las variables más
importantes son las ideas adquiridas sobre aspectos universales de la cognición
y psicología humana” (p.79). Aquí se generaliza todas las propiedades sobre
la cognición (Crespo, 2004). Es decir, se responde a la pregunta ¿cómo
funciona la mente de ser humano?
Ahora bien, ¿cómo aplicar esta variable en la educación? Crispín (2011) respondió que
aquí “el alumno debe preguntarse: ¿Para qué? ¿Puedo hacerlo? ¿Quiero hacerlo? ¿Con
qué recursos personales cuento? ¿Qué sé del tema? …” (p.51). Esas preguntas surgirán
si el docente reflexiona sobre sus propios conocimientos y el de los alumnos siendo el
momento de planificar su clase un momento de incorporar esta variable.
Entre las recomendaciones que el docente puede considerar para el desarrollo a largo
plazo de esta variable podrían ser las siguientes: a) Indicar la importancia de la asignatura
o el tema a tratar, con esto el estudiante se encontrará motivado intrínsecamente y no solo
por las calificaciones, b) No olvidar la retroalimentación, de esta forma el alumno podrá
ver sus fortalezas y debilidades tratando de superarse, c) Aumentar la dificultad de las
tareas conforme pasa el tiempo y considerando el desarrollo cognitivos de los estudiantes
así se generará en el alumno confianza en sus capacidades, d) Comenzar los nuevos temas
recordando a los estudiantes el conocimiento previo que tenga del mismo, esto se puede
hacer a través de analogías para permitir una comprensión que vaya de lo simple a lo
complejo (Crispín, 2011).
17
2.3.2.2. Conocimiento Condicional o de Tarea
Segunda división del conocimiento de los procesos cognitivos. Gutiérrez (2015) sostuvo
“sobre la tarea: comprende el conocimiento que se tiene de sus objetivos, así como de
todas aquellas características que influyen en su mayor o menor dificultad. Ello es muy
importante porque ayuda a elegir la estrategia más adecuada para afrontarla.” (p.11f). Por
lo tanto, este tipo de saber se encuentra caracterizado por la percepción que el sujeto tiene
de una tarea en particular (Otake, 2006). En otras palabras, se reconoce la demanda que
se requiere, las dificultades que conlleva un problema, así como sus características a la
vez que se reconoce el mejor momento para utilizar estrategias, por ejemplo, si al leer un
documento la información que se encuentra allí es totalmente nueva su procesamiento
presentará un problema y el lector deberá hacerlo lentamente acompañado de estrategias
que permitan su comprensión. La experiencia dicta la forma en que deberían solucionarse
dichos problemas.
Ahora bien, ¿cómo aplicar esta variable en la educación?. Crispín (2011) afirmó:
Es importante que el profesor establezca claramente el objetivo de trabajo, además que
el alumno tenga conciencia de qué es lo que se espera de él y comprenda la demanda del
trabajo que tiene que realizar. Si los estudiantes no tienen claras las metas de aprendizaje
de un dominio o los procesos de pensamiento asociados a dicho dominio, difícilmente
producirán cambios … (p.50).
Como se lee en el texto anterior el docente juega un papel importante en la reflexión del
estudiante. Crispín (2011) dio algunas recomendaciones que puede considerar un maestro
al momento de planificar una clase por ejemplo: a) Fijarse en la cantidad, b) Considerar
el grado de dificultad de la tarea, c) Las tareas enviadas deben ser útiles personalmente
como académicamente, d) Indicar la estructura que se requiere para resolver la tarea
planteada considerando el tipo de contenido, de esta forma el estudiante podrá planificar
de forma más eficaz las acciones que deberá emprender, e) Procurar que el discente tome
conciencia del tiempo que cuenta para la tarea encomendada.
18
2.3.2.3. Conocimiento Procedimental o de estrategia
Corresponde a la tercera subcategoría del metaconocimiento. Gutiérrez (2015) afirmó
“sobre las estrategias: es el conocimiento sobre los medios que pueden ayudar a la
ejecución de la tarea […], sobre el procedimiento a seguir al aplicarlos […] y de las
condiciones bajo las cuales resultan más adecuados […]”(p.11f). Por lo tanto, esta
variable responde al saber cuáles, cómo y por qué de distintos procedimientos
modificándolos conforme a sus ventajas como desventajas y de acuerdo con la tarea y las
necesidades que vayan surgiendo.
Ahora bien. Crispín (2011) al aclarar que este conocimiento de estrategias “implican el
uso de los recursos del pensamiento desde un enfoque deliberado, planeado y regulado
para alcanzar determinados objetivos …” (p.51). Así se muestra que la enseñanza de esta
variable por parte del docente está lejos de ser un listado de actividades a realizar, más
bien, al ser algo planeado y deliberado se centraría en crear las condiciones para que los
alumnos puedan aprender a aprender, es decir que tomen conciencia de la importancia de
las estrategias, para ello, por ejemplo, se les puede solicitar que expliquen los pasos que
siguieron en las tareas solicitadas.
Bara (2001) afirmó que es posible diferenciar entre dos tipos de estrategias; por un lado,
encontramos las estrategias cognitivas y por el otro las estrategias metacognitivas. Este
tipo de diferenciación se analizará a continuación.
Estrategias Cognitivas
Se las puede describir como aquellas conductas previamente planeadas para la selección
y posterior organización de distintos mecanismos. Monereo (como se citó Klimenko,
2009) afirma que:
Son las responsables de una función primordial en todo proceso de aprendizaje,
facilitar la asimilación de la información que llega del exterior al sistema cognitivo del
sujeto, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, etiquetación-categorización,
almacenamiento, recuperación y salida de los datos. (p.4)
Como se lee en el párrafo anterior, en cuanto al principal objetivo de este tipo de estrategia
constituye en ayudar que la información se asimile, se codifique y se almacene para ser
19
utilizada cuando se necesite. Es por ello por lo que “se encuentran en el plano de la acción,
en el plano del hacer. Es un saber hacer, saber proceder con la información, con la tarea
y con los elementos del ambiente” (Klimenko y Alvares, 2009, p.18). En otras palabras,
su trabajo es que el objetivo se alcance y actuar para ello.
En conclusión, las estrategias cognitivas “están dirigidas a la codificación, la
comprensión, la retención y la reproducción de la información […]” (Bernabé, 2006).
Aquí también pertenecen las estrategias de control de recursos, que ayudan al alumno a
adaptarse a las demandas de la tarea y al entorno y permiten realizar los cambios en el
ambiente con el fin de mejorar las condiciones de la actividad de estudio.
Estrategias Metacognitivas
En consecuencia, a lo que se describió en las estrategias cognitivas las estrategias
metacognitivas contribuyen a asegurarse que se cumplió el objetivo. Esto lo puede
confirmar Osses (como se citó en Osses y Jaramillo, 2008) al definirlas como "el conjunto
de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber
utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas
propuestas" (p.193). Es decir, son ese conjunto de pasos que permiten, planificar,
supervisar y evaluar la forma en que han sido aplicadas las estrategias cognitivas.
2.3.3 Regulación de los procesos cognitivos
Segundo componente de la metacognición. Martí (1995) explica a este aspecto como, el
saber cómo, en palabras más técnicas constituiría la parte procedimental del conocimiento
que permite al sujeto enlazar acciones para tener éxito en la tarea propuesta. Gutiérrez
(2015) lo definió como “tipo de actividad cognitiva que esta implicada en la dirección y
auto-regulación de los demás procesos de pensamiento y aprendizaje…”(p.11d). Por lo
tanto, aquí se busca el desarrollo de distintas actividades que permitan normalizar el
proceso de solución de tareas y el propio proceso de aprendizaje, este componente resulta
importante debido a que no solo basta tener un conocimiento sobre la tarea y como
resolverla, sino que es necesario que el sujeto gestione la actividad mental y con ello la
conducta para llegar al objetivo planteado.
20
Según indico Brown (como se citó en Martí, 1995) lo que identifica a la regulación de
procesos cognitivos del conocimiento de los procesos cognitivos son las siguientes
características:
- Inestables: Dependerá de la tarea cognitiva realizada.
- No esencialmente tematizables: El sujeto puede controlar su proceder; sin
embargo, puede mostrarse incapaz de describir a los demás sobre él mismo.
- Independientes de la edad: Niños, adolescentes y adultos muestran estos
procesos.
El mismo autor afirma que existen tres procesos importantes para regular los procesos
cognitivos y son: planeación, control y evaluación, estos elementos planteados
constituyen a su vez, como se describió anteriormente, estrategias metacognitivas
autorreguladoras o habilidades metacognitivas imprescindibles en un estudio eficaz de
los estudiantes. Hernández (2015) afirmó “Son principios y rutas fundamentales que
orientan el proceso administrativo para alcanzar los objetivos a los que se desea llegar.
Son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje.” (p.24). Estos pasos
costituirían por lo tanto una forma de mejorar el rendimiento del aprendizaje; vale
subrayar que algunos autores aumentan a la organización dentro de estas estrategias y que
las cuatro fases mencionadas pueden ocurrir simultáneamente mientras se va avanzando
en la tarea obligando al estudiante a actualizar metas y estrategias como lo confirma.
Pintrich (como se citó en Cerquera, s.f) cuando afirmó que “representan una secuencia
general ordenada por el tiempo en la que los individuos pasan a medida que realizan una
tarea, pero no hay una suposición fuerte de que las fases estén estructuradas jerárquica o
linealmente” (p.5). Un claro ejemplo de la simultaneidad de las fases se encuentra entra
la fase de organización y la fase de control, cuya delgada línea divisoria se encuentra clara
en el marco conceptual, pero a nivel empírico suceden al mismo tiempo.
2.3.3.1 Planeación
En este proceso, como lo indica su nombre, es el antes de y consiste en prever actividades
para la resolución de una tarea para ello. Burbano (2017) afirmó que “implica la selección
de estrategias apropiadas y la localización de factores que afectan el rendimiento; la
predicción, las estrategias de secuenciación y la distribución del tiempo o de la atención
21
selectiva antes de realizar la tarea …” (p.28). En otras palabras, se plantean los objetivos,
se establece los medios para alcanzarlos, se intenta fomentar creencias motivacionales de
autoeficacia conforme a los requisitos que demande el problema.
Esta estrategia autorreguladora involucra algunas fases mismas que responden a una
actividad metacognitiva madura y a su vez es un paso fundamental que los discentes
deben llevar a cabo antes de intentar solucionar un problema.
La primera fase se encuentra relacionada con el conocimiento de la tarea; el papel del
docente aquí como se ha revisado en líneas anteriores constituye en establecer claramente
las metas para que el estudiante conozca exactamente lo que tiene que hacer, el trabajo
del discente es averiguar el tipo de problema que debe resolver.
Una segunda fase hará referencia la activación de los conocimientos previos y
metacognitivos, será de mucha ayuda que el estudiante se plantee lo que ya domina del
tema y qué le falta aprender del mismo.
La última fase implica plantearse objetivos a corto plazo, además de decidir qué tipo de
estrategias le ayudarán a resolver el problema planteado.
En síntesis, este proceso implica plantear los objetivos, se pretende la activación de los
conocimientos previos y metacognitivos; es decir el individuo es consciente de sus
límites, de los desafíos que presenta la tarea y las habilidades que requiere para
solucionarlas, además de percibir el contexto y la importancia de la tarea ocasionando
que se proyecte el tiempo, esfuerzo y recursos que se requerirá para llegar al aprendizaje
de forma más eficaz.
2.3.3.2 Organización
Aunque no todos los investigadores incluyen esta etapa González y Torrano (s.f) se
refieren a esta fase como la autoobservación. Dado que el sujeto analiza su situación con
preguntas como, por ejemplo: ¿Entendí lo que acabo de leer? ¿Estoy leyendo demasiado
rápido? ¿Necesito dedicarme más tiempo para llegar a la comprensión de esa tarea?
¿Necesito buscar ayuda? ¿Cómo se evaluará este trabajo?
22
Por lo tanto, las actividades que se incluyen dentro de esta fase permiten al estudiante
tomar conciencia de su progreso en el aprendizaje esta etapa se encuentra relacionado,
por ende, con los pasos; consiste en dar secuencia a las estrategias que se usarán para
llegar al conocimiento.
2.3.3.3 Monitoreo o Control
Esta estrategia autorreguladora cumple una doble función debido a que permite dar una
mirada hacia atrás como delante de la tarea; es decir aquí existe la posibilidad de revisar
el progreso que se tiene y al mismo tiempo llevar acciones que reajusten las estrategias
según se considere necesario para acercase a la meta planteada. Burbano (2017) sostuvo
que “se refiere a la posibilidad que se tiene, en el momento de realizar la tarea, de
comprender y modificar su ejecución…” (p.29). Por lo tanto, implica una revisión
continua, verificación y rectificación de las estrategias empleadas para resolver una tarea.
En consecuencia, este paso en el proceso de aprendizaje permite valorar su progreso y
constituye un tipo de autoevaluación del individuo. Hernández (2015) afirmó: “El
monitoreo impulsa al estudiante a convertise en un autorregulador de su propio proceso
de aprendizaje y un estratega avanzado.”(p.27). Dicho de otra manera, el discente
estratega se plantea preguntas que permitan a largo plazo aprender de manera más
significativa, por ejemplo ¿Comprendí el concepto? ¿El procedimiento que seguí está
dando los resultados que esperaba? ¿Estoy cumpliendo con el cronograma planificado?
al responder estas interrogantes se buscará nuevas formas de manejar la información y
por ende se reconocerá que las actividades pueden realizarze de forma más flexible
adaptándose a las circunstancias.
2.3.3.4 Evaluación
Se lleva justo al final de la tarea, se examina tanto si las estrategias fueron eficaces, el
proceso como los resultados obtenidos. Hernández (2015) declaró:
en dicha acción evaluativa conjugan: el análisis de los rendimientos, la reflexión sobre
el propio pensamiento, el descubrimiento de los errores cometidos, la valoración del nivel
de satisfacción personal y la especificación de las relaciones existentes entre la actividad
desarrollada, otros contenidos académicos y la vida personal o profesional. (p.28)
23
Por lo tanto, este conjunto de siete elementos interrelacionados permite construir un tipo
de juicio acerca de la actividad que fue llevada a cabo, además aquí el sujeto toma
conciencia de que aprendió, que dificultades se presentaron y cuánto tiempo necesitó para
ello.
Además, se manifiesta en contraste con los parámetros o criterios establecidos por el
docente o por los estudiantes (González y Torrano, s.f). Este conjunto de evaluaciones
debería servir como ejemplo de comportamientos futuros acorde al éxito o fracaso que
tuvieron las distintas estrategias manejadas.
2.3.4 Importancia
La metacognición además de permitir la toma de conciencia y la recursividad en el
individuo contribuye al desarrollo integral de la persona por las siguientes razones:
- Orienta las acciones de forma más inteligente, identifica fortalezas compensando
las debilidades de las personas.
- Contribuye a buscar una mejor forma de resolver la tarea, problema o actividad.
- Ayuda a una autorreflexión donde la persona es consciente de los errores que está
cometiendo.
- Surge como una estrategia donde el estudiante más que acumular información
sabe cuándo es el momento oportuno de utilizarla para resolver un problema tanto
académicamente como fuera del salón de clases.
- Permite mejorar el proceso de aprendizaje puesto que contribuye a un
conocimiento de los procesos mentales como la regulación y control de estos.
- Faculta que la información de distintas asignaturas se vincule producto de la
construcción de esquemas mentales que organizan datos.
2.4 Aprendizaje Autónomo
2.4.1 ¿Qué es aprender?
Etimológicamente significa atrapar algo o perseguir, por lo tanto, aprender se refiere al
apoderamiento de distintos conocimientos mediante un proceso denominado aprendizaje,
¿Cómo sucede este proceso? Allueva (2002) afirma “Para que se produzca aprendizaje se
24
debe producir un cambio en la persona. Este cambio puede ser intencionado o fortuito,
agradable o desagradable, pero siempre está relacionado con la experiencia de la persona
en interacción con el ambiente que le rodea” (p.60). Por lo tanto de esta cita destacamos
que hablamos de aprendizaje cuando se modifica o cambia la conducta (habilidades,
destrezas) de un sujeto a través de las situaciones que haya vivido.
Existen distintas teorías que hablan en qué aspecto del sujeto se ha producido el cambio,
por un lado, se tiene a los conductistas y por el otro a los psicólogos cognitivos. Así, para
los primeros, aprender conlleva un cambio en la manera de proceder ante alguna
situación, es decir que su interés se encuentra en la conducta observable y los cambios
producidos por esta (Allueva, Conceptos básicos sobre la Metacognición, 2002).
Cambios, que vale especificar, han sido internos en el sujeto. Para los segundos,
psicólogos cognitivos, el aprendizaje sería un proceso interno y por ende algo que no se
puede observar de manera directa debido a que el fin de este, es cambiar la capacidad del
sujeto para responder a una situación (Allueva, Conceptos básicos sobre la
Metacognición, 2002). Por lo tanto, su interés está centrado en aspectos cognitivos como
el pensamiento, la creatividad.
Allueva (2002) afirmó “Desde el punto de vista educativo, interesa tanto la conducta
observable como el pensamiento o las actitudes” (p.61). Sin embargo, sucede un
problema muy singular, lo que ha interesado al sistema educativo ha sido la conducta
observable; por lo tanto, la enseñanza se ha visto mermada a la transmisión de
conocimientos y luego la medición de estos, por ejemplo, se enseña los presidentes del
Ecuador como una lista, luego se pide al estudiante que repita la misma ¿Pero qué
capacidad se desarrolla con esto?
2.4.2 Acercamiento al Aprendizaje Autónomo
La autonomía en el aprendizaje hace referencia a la capacidad de aprender por sí mismo,
exige a la persona un conocimiento acerca de que procesos hacen posible esto e
igualmente un replanteamiento de estrategias necesarias para llegar al saber, mismas que
deben ser utilizadas en momentos específicos acorde a las necesidades que requiera las
tareas que se van a resolver. Lobato (2006) lo resume como “un plan diseñado
deliberadamente con el fin de conseguir el objetivo de aprendizaje fijado” (p.5). Plan que
25
conlleva a la persona “asumir la responsabilidad y el control del proceso personal de
aprendizaje, y las decisiones sobre la planificación, realización y evaluación de la
experiencia de aprendizaje.” (Cárcel, 2016, p.1).
El aprendizaje autónomo entonces es un tipo de aprendizaje donde el discente siguiendo
su ritmo, es responsable tanto de la forma que organiza su trabajo como, de la adquisición
de distintas habilidades y competencias. De esta forma el sujeto entiende su motivación
para aprender a aprender y logra construir el conocimiento a través de la toma de
conciencia de los procesos de cognición que permiten descifrar, transformar y elaborar
información.
Por lo tanto, el aprendizaje autónomo es producto de un camino progresivo a la
independencia del sujeto donde al final es capaz de utilizar sus habilidades y recursos de
forma oportuna de acuerdo con las necesidades del entorno donde se desenvuelve.
Además, este tipo de práctica permite el desarrollo integral del ser humano como afirmó
Monoreo y Pozo (como se citó en Lobato, 2006) cuando afirmaron:
El desarrollo de la persona va directamente vinculado a los aprendizajes que realiza,
la capacidad de poder regular los procesos cognitivos que permiten saber si un individuo
ha aprendido o no y qué debe hacer para seguir aprendiendo, así como los procesos
emocionales y relacionales que aseguran atribuir sentido al aprendizaje, es la competencia
más vinculada a la autonomía personal. (p.5)
Del texto anterior se destaca que dentro del aprendizaje autónomo se requiere la toma de
conciencia para regulación de los procesos cognitivos (habilidades metacognitivas),
emocionales y relacionales; debido que de esta forma la persona adquiere la capacidad
para seguir aprendiendo por sí mismo durante toda la vida. Bravo (2016) señaló que este
tipo de saber se hace presente en las estrategias metacognitivas, debido a que se considera
a las habilidades cognitivas, se analiza la cantidad de información que el estudiante posee
y se prevé los resultados de acuerdo con las acciones que se lleven a cabo.
El estudiante autónomo, entonces, es un sujeto activo y por añadidura es capaz de
formularse objetivos, construir significados y utilizar estrategias oportunas para pensar
por sí mismo con sentido crítico.
26
Así, el aprendizaje autónomo es un proceso que permite al sujeto ser autor de su propio
desarrollo, obteniendo un estudiante que tome decisiones, aprenda continuamente en un
contexto y futuro próximo caracterizado por rápidos y numerosos cambios.
Formar al estudiante para llegar a la autonomía de su aprendizaje, debe ser uno de los
principales fines de la educación formal, el esfuerzo de los docentes debería estar dirigido
en el desarrollo de capacidades en los alumnos y no solo en la solución de determinadas
tareas.
2.4.3 Características
Figura 1. Esquema del Aprendizaje Autónomo
Tomado de Campos Vargas, S. J. (2015). Desarrollo del aprendizaje autónomo a través de la
aplicación de estrategias de aprendizaje y cognitivas mediante la enseñanza problémica en
estudiantes de VIII ciclo de educación magisterial en la especialidad de matemática-física. (Tesis
de Doctorado). Univeridad Nacional Mayor de San Marcos, Lima.
27
Como se puede ver en la Figura 1, el aprendizaje autónomo al incrementar distintas
capacidades, comportamientos y habilidades que permitan el desarrollo de manera
integral del ser humano se lo puede describir como el fin último del aprendizaje. Muchos
autores lo han denominado así. Zimmerman (como se citó en Suárez y Fernández, 2016)
lo definió como “la cuarta y la última fase del desarrollo de destrezas cognitivo-motrices
complejas.” (p.17). Las otras tres serían la observación, imitación y autocontrol.
Otra importante característica es que constituye un carácter complejo (Suárez y
Fernández, 2016). El aprendizaje autónomo requiere tanto de habilidades de
autorregulación, que se revisaron el anterior capítulo como de distintas creencias
motivacionales razón por la que en esta investigación se consideró particularmente el
modelo de Pintrich.
Por último, es importante subrayar que la autonomía en el aprendizaje implicar un proceso
de desarrollo. Suárez y Fernández (2016) afirmaron “el aprendizaje autorregulado se va
formando cuando los aprendices se implican en las experiencias instruccionales.” (p.21).
Es decir, el aprendizaje autónomo también denominado aprendizaje autorregulado se
origina en un intercambio continuo docente-maestro-compañeros y contexto.
2.4.4 Modelos
Si ha existido un problema con los modelos educativos para alcanzar la autorregulación
en los estudiantes ha sido el manejo de los aspectos que lo componen de forma aislada,
disminuyendo así, la posibilidad de la creación de condiciones óptimas en el aprendizaje.
En consecuencia, a esa problemática algunos autores, como Zimmerman, McCombs,
Winne y Hadwin, Borwoski, Boekaerts, García y Pintrich, bajo una teoría sociocognitiva
donde han unido la cognición, lo afectivo-motivacional y la conducta han buscado
dilucidar los procesos implicados en el aprendizaje autónomo bajo la concepción del
estudiante como un agente activo (Suárez y Fernández, 2016). Zimmerman en 1990
planteaba una investigación pionera en este campo, su trabajo basado en Bandura sirve
como bosquejo para las demás investigaciones, como se puede observar en la Tabla 1.
28
Tabla 1. Comparación de Fases de aprendizaje autorregulado
MODELO DE ZIMMERMAN MODELO DE PINTRICH
Deliberación Previsión, Planificación y activación
Ejecución o Actuación Supervisión o Monitorización
Autorreflexión Control
Reacción o reflexión
Nota. Adaptado de Paloma, C. (2013). Aprendizaje Autorregulado y Rendimiento Académico en Estudiantes de
Educación Media Superior. Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías, 2(2), 7-29. y elaborada por Nathaly Mejía.
Como se deduce de los nombres que han dado los autores a las respectivas fases existe
un gran parecido en el fin que persigue cada una de ellas, de esta forma para alcanzar la
autorregulación, se fijarían objetivos, metas y tareas para que posteriormente exista un
seguimiento y regulación. Sin embargo, para el presente proyecto de investigación se
consideró el modelo propuesto por Pintrich y García, esto debido a que. Daura (2010)
sostiene que “Paul Pintrich (1953 – 2003) se destaca entre todos los autores que
investigaron la temática mencionada, por haber brindado en un corto período de tiempo
una gran variedad de aportes al campo científico.” (p.4). Los aportes en esta temática se
caracterizan por describir a un estudiante capaz de controlar la cognición, motivación y
conducta. Suárez y Fernández (2016) afirmaron que:
[…] son tres los componentes esenciales en el aprendizaje autorregulado: las
estrategias metacognitivas, la gestión y control del esfuerzo y las estrategias cognitivas.
Las estrategias metacognitivas son utilizadas para planificar, supervisar y modificar sus
cogniciones. El segundo componente se basa en la gestión y control por parte de los
estudiantes del esfuerzo llevado a cabo en las tareas académicas del aula. Y, en tercer
lugar, las estrategias cognitivas son utilizadas para aprender, recordar y comprender el
material. (p.30).
En el texto anterior se puede notar un modelo que abarca una visión más completa de lo
que consiste el aprendizaje autónomo. Además de las cuatro fases, revisadas en la
regulación de los procesos cognitivos, el autor sistematizó el aprendizaje autónomo en
cuatro áreas como se observa en la Tabla 2. Esta división contribuye a entender de mejor
29
forma el papel de la metacognición en el aprendizaje autónomo como también ha servido
para organizar la investigación alrededor del tema.
Tabla 2. Fases y áreas del aprendizaje autorregulado
Nota. Tomado de Valle , A., Rodriguez, S., Núñez, J., Cabanach, R., González, J., & Rosario, P. (2010). Motivación y
Aprendizaje Autorregulado. Revista Interamericana de Psicología, 44(1), 86-97.
2.4.5 Áreas para el aprendizaje autorregulado
Debido a que no es posible decir que un individuo posee un desarrollo del aprendizaje
autónomo al cien por ciento pues todo ser humano tiende a regular su funcionamiento en
algún aspecto. Suárez y Fernández (2016) concluyen que “Lo que realmente diferencia
las formas efectivas de autorregulación es la cantidad y la calidad de los procesos
autorreguladores utilizados para alcanzar las metas.” (p.43). Teniendo en cuenta eso se
procederá al análisis de las áreas y los indicadores que dan lugar al aprendizaje autónomo.
30
2.4.5.1 Cognición
Considerando que se entiende como cognición a la disposición del ser humano de conocer
y comprender la realidad; mientras que, a las estrategias, de forma general como aquellas
herramientas o instrumentos que resultan de gran utilidad para aprender; es decir, para
procesar y codificar información recibida a través de la percepción, dichos términos se
encontrarían relacionados. Así, a nivel cognitivo, el aprendizaje autónomo conlleva al
sujeto a conocer, utilizar y tomar decisiones acerca del empleo de distintas estrategias
cognitivas con el objetivo que la información adquirida se procese; además el hecho de
variar o transformar dichas estrategias conforme a la situación lo requiera constituye un
elemento de la regulación metacognitiva y es precisamente este aspecto el que permite a
los discentes planificar, organizar, controlar y evaluar los resultados y llegar a los
objetivos que fueron planteados (Gutiérrez, 2016). En conclusión, para que un individuo
puede dar una explicación de su entorno necesita de una serie de procedimientos que más
que una lista de actividades o técnicas por realizar, son pasos premeditados denominados
estrategias.
Como se revisó, las estrategias en este caso de aprendizaje son los “procedimientos o
conjunto de acciones que un estudiante adquiere, para de manera significativa solucionar
situaciones problemáticas que se les presenten” (Campos, 2015, p.54). Otra definición
para entender mejor a estos procedimientos es la que ofrece. Oxford (como se citó en
Cárdenas, 2009) quien afirmó: “Son acciones específicas tomadas por el estudiante para
hacer el aprendizaje más fácil, rápido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas
situaciones” (p.6). En la primera definición es posible conceptualizarlas, como un
conjunto de pasos intecionales, un instrumento, sobre los cuales el estudiante reflexiona
y utiliza acorde a su necesidad con el propósito de cumplir con un fin determinado;
mientras que la segunda definición se destaca la importancia que jugarían en la vida
cotidiana del estudiante.
Weinstein y Mayer (como se citó en Suárez y Fernández, 2016) “citan expresamente la
repetición, elaboración y organización.” (p.44). Como estrategias de aprendizaje que
contribuyen a la autorregulación del aprendizaje. Es necesario recordar que todos estos
procedimientos junto a las estrategias metacognitivas dan lugar al aprendizaje autónomo.
31
Figura 2. Tipo de estrategias
Adaptado de Universidad Abierta y a Distancia de México.(2017).Estrategias Cognitivas.
Mexico. Obtenido de http://xsc7.com/f/unadm/propedeutico/estrategiascognitivas.pdf
Estrategias de recirculación de la información:
Los estudiantes las utilizan frecuentemente y es aquel aprendizaje literal, memorístico, en
que no se cambia ni una sola palabra. De acuerdo con la Universidad Abierta y a Distancia
de México (Un ADM, 2017) se encuentran caracterizadas por el repaso de la información
y un apoyo a ese repaso a través de técnicas como subrayar, destacar y copiar con el fin
de incorporarlas a la memoria de largo plazo. Este tipo de estrategias resultan útiles
cuando el contenido tiene poco significado lógico.
Estrategias de organización
Son aquellas que contribuyen para que la información se organice, agrupe y clasifique
con el objetivo que el individuo consiga la comprensión de las relaciones existentes de
los contenidos que está estudiando (Un ADM, 2017). En este tipo de estrategia Dorrego
(1997) afirmó que el alumno “traduce la información a otras formas de presentación para
facilitar su comprensión.” (p.152). Para esa traducción o procesamiento de información
y de acuerdo con el fin que se persigue se clasifican en simples y complejas, las primeras,
32
con técnicas como parafraseo, rimas y palabras clave, las segundas, con técnicas como
inferencias y analogías, como se puede observar en la Figura 2.
Estrategias de elaboración
Dorrego (1997) afirmó que son aquellas que utiliza los alumnos cuando “crea alguna
construcción simbólica que al combinarla con la nueva información que va a aprender, la
hace más significativa.” (p.152). Por lo tanto, permiten que el individuo relacione la
información nueva con los conocimientos previos almacenados en la memoria a largo
plazo (Un ADM, 2017). Su uso junto a las estrategias de organización contribuye al
desarrollo de un aprendizaje significativo.
Como se observa en la Figura 2. utiliza técnicas como redes semánticas, mapas
conceptuales y categorización, todo esto con el fin de atender el verdadero significado de
la información, dejando a un lado aspectos superficiales.
2.4.5.2 Motivación
La segunda área que da lugar al aprendizaje autónomo es la motivación. Suárez y
Fernández (2016) la definieron como “Conjunto de procesos implicados en el inicio,
dirección y mantenimiento de la conducta, es decir, aquello que activa una determinada
conducta, en un sentido determinado, así como la persistencia necesaria para alcanzar el
objetivo planteado.” (p.90). Llegar a esa conceptualización como lo plantean los mismos
autores no fue un proceso fácil; sin embargo, constituyó un cambio importante en la forma
de concebir el aprendizaje tanto para investigadores como maestros. Esto a condición de
que Bandura y Shuk (como se citó en Cerquera, s f.) probaron “que los juicios de las
personas sobre sus capacidades de desempeño en una tarea tienen consecuencias en el
afecto, esfuerzo, persistencia, rendimiento y aprendizaje.” (p.8). Y precisamente es esa
actitud e implicación personal de los discentes cuando consideren útil, interesante y
valiosa la tarea, la que permitirá aumentar su nivel de aprendizaje.
De hecho, los estudiantes autónomos se los puede identificar tanto por su implicación
como motivación en su proceso de aprendizaje debido a que manifiestan la capacidad de
perseverar y esforzarse para lograr los objetivos que se han propuesto (Valle et al., 2010).
33
Ahora bien, de acuerdo con Cerquera (s.f.) el nivel motivacional implica el “evaluar,
controlar y modificar las motivaciones y reacciones emocionales para adaptarse al curso
de las demandas requeridas, a fin de maximizar el aprendizaje.” (p.8). Por lo tanto, esta
área, involucra estrategias de control y regulación de emociones mismas que contribuyen
que los estudiantes creen compromisos con sus procesos de aprendizaje.
Por un lado, el control de emociones son las estrategias que permiten tanto monitorear
como controlar distintos aspectos de la propia motivación del individuo, por lo tanto,
comprende el sentido de autoeficacia y el interés por las tareas. Valle et al. (2010) afirmó:
se consigue a través de la autoobservación y el autoconocimiento, el aprendiz
autorregulado es capaz de detectar los desajustes y controlar sus emociones mediante una
serie de estrategias con el fin de regular su motivación. Tales estrategias son conocidas
como estrategias de regulación de la motivación (p.89).
Por otro lado, como se lee en el párrafo anterior, se entiende a la regulación de emociones
al control que se tiene sobre estas. Gutiérrez (2016) refiere que se incluyen aspectos como
el manejo de la ansiedad y la capacidad de seleccionar metas conforme al tipo de
motivación que tenga el individuo.
La motivación implica tres dimensiones o componentes como se observa en la Figura 3,
y estos son 1) Activación de creencias motivacionales, referente a la percepción de la
autoeficacia, 2) La adopción de metas, que se encuentra relacionado con el valor de la
tarea que grado de significatividad tiene la misma y como contribuye a su desarrollo
además de si la motivación se orienta más a ser interna o externa, por ende, si la acción
es producto de sus intereses o por el contrario obedece a demandas de terceros, y 3) Las
creencias sobre la ansiedad que responde a como el estudiante se siente realizando
determinadas acciones (Rinaudo, Chiecher, y Donolo, 2003).
34
Figura 3. Motivación en el aprendizaje autónomo.
Adaptado de Suárez, J. M., y Fernández, A. P. (2016). El aprendizaje autorregulados:
Variables estratégicas,Motivacionales, evaluación e intervención. Madrid: Univerdidad
Nacional de educación a distancia. doi:978-84-362-7227-7. Elaborado por Nathaly Mejía
Expectativas
Como se observa en la Figura 3, las expectativas constituyen las creencias que el
estudiante tiene acerca de sus propias capacidades. Pintrinch (como se citó en Valle et
al.,2010) afirmó sobre estas que “están constituidas tanto por las expectativas de la propia
capacidad para realizar óptimamente la tarea – creencias de autoeficacia– como por los
juicios sobre la facilidad, interés y valor de la tarea.” (p.91).
La autoeficacia se refiere a las percepciones que los individuos tienen sobre su propia
capacidad para llevar a cabo ciertas tareas requeridas. Estas creencias tienen una mayor
importancia de lo que se cree en la motivación de los estudiantes. Huertas (como se citó
en Rianudo et al., 2003) sostiene que:
35
la idea que se tenga sobre nuestras propias capacidades influye en las tareas que se
elige, las metas que se proponen, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones
encaminadas a dicha meta. En líneas generales, se puede afirmar que, al llevar a cabo
cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y
mayor dedicación a la misma. (p.108).
De esta manera, las creencias que una persona tenga sobre sí mismo pueden influir de
forma positiva a la autorregulación del aprendizaje debido a que entre más capacitado se
sienta una persona mayor será su esfuerzo para la planificación, organización y la puesta
en práctica de acciones capaces de cumplir las metas propuestas. Valle et al., (2010) se
refiere que estas creencias conllevan a pensamientos como “me siento capaz de llevar a
cabo la tarea, siento que soy bueno en esto…” (p.91). Todos esos pensamientos serían
proporcionales a una actitud activa en su propio proceso de aprendizaje.
Valor
Este aspecto de la motivación hace referencia a la conveniencia, importancia o atractivo
que encuentra el estudiante en llevar a cabo distintas actividades académicas; está
compuesto por dos elementos; el primero, referente a las metas y su orientación para
llegar a ellas y el segundo aspecto que es el valor que se le otorga a una tarea (Daura,
2010).
En lo que respecta el primer aspecto y como se observa en la Figura 3, las metas
planteadas por un estudiante le permiten responder a la interrogante del por qué realiza
un actividad, una cuestión importante debido a que en la mayoría de investigaciones
revisadas los alumnos que mantienen la intención de aprender y optimizar sus habilidades
y competencias muestran persistencia ante las demandas de la tareas adquiriendo la
capacidad de darse cuenta de lo que aprenden y no; autorregulando, así sus acciones para
llegar al objetivo planteado. Zulma (2006) afirmó que es posible diferenciar distintos
tipos de metas de acuerdo con la estructura del contexto en el que se encuentra el
estudiante, de esta manera, la forma en que los discentes confrontan las tareas se vería
dado de sí la motivación es interna o externa.
La motivación intrínseca o interna se refiere a todas esas acciones que se llevan a cabo
por el interés que surge de la propia tarea (Rinaudo et.al, 2003). El estudiante que se
36
encuentra motivado intrínsecamente es incentivado por la curiosidad y el desafío que
representa la nueva información, en consecuencia, está presto a un mayor esfuerzo mental
y a buscar estrategias de aprendizaje más efectivas que una simple recirculación de
información.
La motivación extrínseca está relacionada con las actividades que el individuo realiza
para recibir una recompensa. Rianudo et.al. (2003) lo confirmó al afirmar que: “son
aquellas acciones que se caracterizan por ser realizadas para para satisfacer otros motivos
que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución
de otras metas…” (p.108). En caso del contexto escolar los estudiantes suelen tener como
motivos para estudiar obtener buenas calificaciones, conseguir reconocimiento de sus
pares, familia o amigos.
Finalmente, respecto al segundo elemento, se considera que el valor que se otorgue a una
tarea está relacionado estrechamente con el tipo de motivación que el estudiante tenga,
esto puede llevar al discente a implicarse más en su proceso de aprendizaje. De esta forma,
cuando una determinada actividad académica se advierte como útil, interesante e
importante el estudiante tiende a utilizar estrategias cognitivas de forma más habitual y
pueden estar más resueltos a aprehender el contenido de la asignatura; Valle et al., (2010)
se refiere que estas creencias conllevan a pensamientos como “pienso por qué hago esta
tarea, para qué me sirve”, “reflexiono sobre si me va a resultar útil/inútil; interesante;
aburrida”, etc.” (p.92). Todos esos pensamientos serían proporcionales a una actitud
activa en su propio proceso de aprendizaje.
Afecto
Este aspecto se encuentra relacionado con los sentimientos que el estudiante o cualquier
individuo tiene sobre su persona como de la tarea que debe llevar a cabo. Dichos afectos
se encuentran ligados al sentimiento de autoeficacia como a su autoestima y se pueden
manifestar de maneras muy variadas; pero en general lo relacionan a pensamientos
negativos y la regulación de estos, debido a que pueden representar un obstáculo en el
desempeño del discente. Uno de estos factores; por ejemplo, es la ansiedad latente en el
estudiante.
37
La ansiedad constituye una sensación subjetiva, un efecto negativo que es previsto por el
individuo ante la presencia de lo que un sujeto considere un riesgo y puede conllevar a
una caída tipo dominó de comportamientos, emociones e inclusive cogniciones si no se
regula (Cerquera, s.f.). En el contexto educativo está sensación puede manifestarse en el
momento que el estudiante percibe cierta actividad como importante, pero, sin embargo,
no se siente capaz de resolverla; por ejemplo, antes y durante los exámenes.
Ahora bien, el cerebro se pone en alerta al sentir una emoción fuerte e intenta enviar una
solución adecuada, en ciertas ocasiones la respuesta será inconsciente y en otras será
realizadas de forma deliberada con el fin de dirigir las acciones para terminar con ese tipo
de pensamiento que representan un obstáculo para llegar a la meta planteada (Schlatter,
2003). En caso del segundo aspecto, el sujeto que regula sus emociones es capaz de
controlar sus respuestas afectivas. Gutiérrez (2016) afirmó que un estudiante autónomo
manejaría “la regulación de la impulsividad […] la tolerancia a la frustración para
prevenir estados emocionales negativos […] la perseverancia en el logro de los objetivos
a pesar de las dificultades […]” (p.49). Es decir, comunica sus sentimientos, reconoce sus
objetivos y los reorienta cuando es necesario y planifica sus acciones para reducir su
ansiedad.
2.4.5.3 Conductas
La tercera área que da lugar al aprendizaje autónomo corresponde a las acciones que lleva
a cabo una persona para dar una respuesta al medio en el que se encuentra inmerso
Cerquera (s.f) afirmó que en este competente de autorregulación el sujeto intenta tanto
planificar, organizar, monitorear, controlar como evaluar su comportamiento. Paloma
(2013) da algunas sugerencias de cómo lograr esa regulación de la conducta; como, por
ejemplo:
- El seleccionar aquellas acciones o comportamientos que contribuyan a usar
mejor tanto su tiempo como su esfuerzo.
- Buscar ayuda, si es necesario, conforme a los resultados que obtuvo del paso
anterior.
38
- Aumentar o disminuir su esfuerzo.
- Finalmente, seleccionar las conductas que le han sido útiles.
Respecto al último punto. Algunas investigaciones señalan que las personas que aprenden
de forma autónoma han desarrollado una serie de competencias; entre ellas la gestión de
tiempo y el pensamiento crítico (Lobato Fraile, 2006). Ahora bien, considerando que uno
de los objetivos de la presente investigación es describir el estado actual de las áreas que
dan lugar al aprendizaje autónomo, es necesario, analizar estas habilidades que permiten
acercarse al conocimiento de manera más eficaz debido a que contribuyen a prever las
necesidades de las personas.
Gestión de tiempo
Los alumnos que tienen la habilidad de aprender de manera autónoma demuestran interés
en el manejo de su tiempo lo que involucra la planificación de la energía e intensidad que
deben poner para resolver una determinada tarea como, por ejemplo, la cantidad de horas
que repasarán para un examen o cuanto tiempo tardarán en leer el capítulo de un libro.
Llatas (2014) afirmó que gestionar el tiempo significa “distribuir el tiempo de manera
ponderada en función de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos personales a
corto, medio y largo plazo, y las áreas personales y profesionales que interesa desarrollar”
(p.105). Es decir, el tiempo es organizado por el discente conforme a su percepción de la
importancia de la tarea.
Ahora bien, manejar el tiempo conlleva a realizar un cronograma donde se establezca de
forma clara y objetiva los momentos de estudio para aprovechar el mismo al máximo
posible. El docente puede generar esta competencia a través de plantear pasos al
estudiante donde se recomiende; por ejemplo, la autobservación, el análisis, la búsqueda
de objetivos a largo y corto plazo, así como las herramientas para cumplirlos; es decir
mediante diarios, listas entre otros podrá reconocer como utiliza su tiempo la distribución
de este y si alcanza a cumplir con las responsabilidades que se tiene (Cerquera, s.f.). Un
estudiante autónomo se preguntará ¿Mis acciones me llevan a cumplir mis metas? o ¿debo
mejorar la forma en que me organizo?
39
Pensamiento crítico
Un estudiante autónomo se caracteriza por presentar un pensamiento reflexivo e
independiente; es decir, frente a la información recibida de cualquier medio manifiesta
una actitud examinadora que le lleva a dialogar, argumentar, debatir y buscar razones
científicas que sustenten la misma y contribuyan a la toma de decisiones personales como
académicas; y eso es lo que precisamente es el pensamiento crítico. Como lo confirmó
Herrero (2016) cuando afirmó:
Juzgar si hay razones suficientes, relevantes y aceptables para hacer o creer algo, o
para no hacerlo o no creerlo: en eso consiste el pensamiento crítico. Se trata de un
razonamiento reflexivo, juicioso, que cuestiona lo que lee o lo que escucha. (p.18).
Por lo tanto, un individuo crítico se caracteriza por investigar, preguntar y aceptar la
información solo cuando esta se presente de manera relevante y precisa tanto cuando
escucha y estudia. Ahora bien, para fomentar el pensamiento crítico es necesario de
algunos pasos como: el cuestionamiento y la reflexión, donde se busque responder el
porqué de la importancia del tema; buscar en distintas fuentes la temática comparando la
información y, por último, elaborar sus propias conclusiones (La Nación, 2015).
2.4.5.4 Contexto
Esta área del aprendizaje autónomo hace referencia a dos aspectos esenciales; el primero,
relacionado con el lugar donde se lleva a cabo el aprendizaje; el segundo, referente a las
características propias de las tareas. De esta manera el discente autónomo considera su
forma de concebir el medio en el que se desenvuelve; por ejemplo, toma en cuenta y se
hace interrogantes acerca de las características físicas que tiene el salón de clases, el tipo
de clima escolar en el que se encuentra (qué tipo de autoridades y compañeros tiene), así
como la tarea (normas y formatos para resolverla) y el nivel de dificultad que le presenta.
Cerquera (s.f) afirmó que “estas percepciones, verídicas o no, ofrecen oportunidades de
monitoreo y regulación del contexto” (p.15).
Ahora bien, en caso de que estas percepciones sean inexactas el alumno presentará
problemas en su desempeño en el aula, así, la conciencia que el estudiante tenga del
40
contexto en el que desenvuelve involucra que este conozca las distintas prácticas de
evaluación utilizadas por el docente, los requisitos de las tareas presentadas (por ejemplo,
la cantidad de información que debe contener, la importancia de la argumentación en su
trabajo) para de esta forma ajustar sus acciones de acuerdo con los requisitos solicitados
logrando un aprendizaje más eficaz, algo que lo confirmó. Paloma (2013) cuando afirmó
que el estudiante autónomo “modifica el contexto para hacerlo más apropiado al
aprendizaje eliminando o reduciendo distracciones o bien la tarea, renegociando las
exigencias con el profesor o trabajando en equipo para reducir esfuerzo.” (p.13).
Es común observar que en las aulas de clase donde predomina una metodología
tradicional el alumno tenga pocas probabilidades de involucrarse en el control y
regulación del contexto debido a que el docente decide unilateralmente estos aspectos;
algo que es necesario evitar si se desea cambiar el modelo de educación que concibe al
estudiante como un agente pasivo. Cerquera (s.f) afirmó que un estudiante con grados de
autonomía en esta área intentará negociar con el docente los aspectos de la tarea; por
ejemplo, la cantidad de capítulos que deben leer y como debe ser presentado su resumen.
Algo realmente positivo siempre y cuando dicha negociación sea realizada con
responsabilidad.
2.5 Metacognición y Aprendizaje autónomo en las aulas
2.5.1 Papel del docente
Considerando que el desarrollo de la metacognición y por ende del aprendizaje autónomo
no es una habilidad que pueda ser transmitida de forma directa maestro-estudiante, sino
que debe ser construida directamente por los sujetos; el papel que desempeña el docente
es el de facilitar herramientas o instrumentos que permitan a los estudiantes encontrar por
sí mismos aspectos que se adapten a su contexto y que permitan un mejor proceso del
aprendizaje. Por consiguiente, se tiene como fondo, la enseñanza de estrategias
autorreguladoras sea para dotar al estudiante de ellas o bien para optimizarlas. Suárez y
Fernández (2016) afirmaron que:
41
la situación actual plantea la necesidad de enseñar estrategias, lo cual preferentemente
ha de desarrollarse en asociación al currículo, pero que puntualmente puede recurrir a
determinadas actividades extracurriculares, y desde un planteamiento docente común y
coordinados, el cual puede especificarse en relación a determinados contenidos. (p.174).
Del texto anterior se puede obtener cuatro ideas esenciales; primero, que esta sociedad
denominada de la información necesita que a sus estudiantes se les enseñe estrategias para
llegar a un aprendizaje permanente; segundo, la enseñanza de estrategias debe estar
integrada al currículo, es decir, su enseñanza no debe quedar descontextualizada; tercero,
al pretender que el estudiante aprenda autónomamente se debe fomentar actividades que
trasciendan del salón de clases y cuarto, el papel del docente es primordial y necesita ser
coordinado.
Acerca del primer punto, es importante recalcar que la enseñanza de las estrategias no
desplaza la enseñanza de contenidos ya que ambas se encuentran interrelacionadas, así,
aunque en la definición de conocimiento es posible diferenciar un conocimiento del qué,
del cómo y del por qué; es decir, un conocimiento declarativo, del procedimental y del
condicional respectivamente, todos juegan un papel importante en la consecución de las
metas de aprendizaje.
Sobre el último punto, es necesario una transferencia progresiva al estudiante de su
control del aprendizaje, en este sentido, el maestro irá retirando su ayuda hasta que
finalmente dicho control se encuentre en las manos de los discentes. Osses y Jaramillo
(2008) afirmaron que en este sentido el docente desempeña dos funciones importantes
dentro de las actividades cognitivas como metacognitivas; por un lado, es modelo; por el
otro, es guía del estudiante a una participación más activa del mismo.
2.5.2 Métodos de enseñanza de estrategias para la autorregulación.
Existen algunos métodos de enseñanza de estrategias metacognitivas que conllevan al
aprendizaje autorregulado. Así, Muria (2006) refirió que en la búsqueda de solucionar
aquellos programas que no logran cumplir que las estrategias enseñadas se transfieran a
distintas situaciones cotidianas, surgió, una nueva corriente denominada enseñar a pensar
42
misma que se encuentra caracterizada por proponer tres áreas para conseguir estrategias
con mayor posibilidad de que se generalicen.
La primera área que se refiere al enseñar a pensar busca mejorar en los discentes los
procesos de razonamiento; la segunda, denominada enseñar sobre el pensar tiene como
finalidad incentivar a los estudiantes a tomar conciencia sobre sus procesos de aprendizaje
para mejorar tanto la eficacia como el rendimiento individual; finalmente la tercera
llamada enseñar sobre la base del pensar intenta que el sistema educativo implemente en
el currículo objetivos relativos a las habilidades cognitivas (Muria, 2006).
Ahora bien, la segunda perspectiva enseñar sobre el pensar, constituye un aporte básico
para lograr que el estudiante adquiera autonomía, así son distintos los autores que
concuerdan que un punto estratégico para optimizar el rendimiento del estudiante
constituye la enseñanza de estrategias metacognitivas. Monereo (como se citó en Muria,
2006) sugirió tres métodos de enseñanza: el modelamiento metacognitivo, el análisis y
discusión metacognitiva y la auto interrogación metacognitiva.
2.5.2.1 Modelamiento metacognitivo
Este tipo de metodología de enseñanza resulta realmente útil si es utilizado
simultáneamente con el contenido de la clase y las tareas. Suárez y Fernández (2016)
afirmaron que aquí:
El profesor, en calidad de experto, realiza la tarea y demuestra cómo autorregular los
procesos en los que el estudiante encuentra dificultades, de modo que externaliza los
procesos mentales de ejecución y control. Por su parte, los estudiantes observan y
construyen un modelo sobre los procesos requeridos para la realización de la tarea que
les ocupa (p.176).
Por lo tanto, el docente explica de forma detallada como el estudiante debe actuar para
que estos consigan regular la cognición; es decir se ejemplifica como se da el proceso
planificación, organización control y evaluación, mientras que el alumno ira apropiándose
mientras imita las acciones del maestro de aquellas estrategias que contribuyan a los
objetivos de su aprendizaje.
43
Así, por ejemplo, el docente puede demostrar cómo planificar la ejecución de una tarea,
que actividades son prioritarias, cómo se debe organizar el lugar, invitar al
cuestionamiento constante para verificar si la tarea es llevada a cabo correctamente,
además de buscar que el discente sea capaz de reconocer qué dificultades representa dicho
trabajo así como las estrategias que podrían emplear; para finalmente, llegar a la
evaluación cuyo propósito principal es la obtención de conclusiones mismas que servirán
para próximas actividades.
2.5.2.2 Análisis y discusión metacognitiva
Este tipo de estrategia de enseñanza de las habilidades metacognitivas contribuye a la
construcción de un aula de clases con un saber más estratégico “Consiste en reflexionar
lo que ha hecho el aprendiz durante una tarea determinada, esto es que ha pensado,
recordado, imaginado, para resolver el problema o cualquier otra cuestión de
aprendizaje.” (Muria, 2006, p.10). Además de ejemplificar, demostrar y presentar
distintas estrategias se busca que el estudiante llegue a la reflexión de las acciones que
tomó al resolver una determinada tarea para que sea capaz de tomar conciencia tanto de
la funcionalidad de cada una de ellas como la importancia de adaptar y generar sus propias
estrategias de aprendizaje.
Un elemento primordial en el proceso de enseñanza de estrategias metacognitivas es la
toma de conciencia de estas; para ello, el docente debe preguntar a los discentes que
estrategias utilizó para llegar a determinada meta. Klimenko (2009) lo confirmó al afirmar
que esta estrategia metodológica “puede ser fomentada a partir de la instauración de un
intercambio grupal sobre las experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos. Este
intercambio también posibilita el aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que fueron
funcionales para los compañeros de clase.” (p.15). Hacer evidentes las estrategias
utilizadas por los estudiantes al resto de la clase resulta realmente útil para llegar a
optimizar el proceso de aprendizaje.
La misma autora sugiere que el docente considere tres aspectos importantes para fomentar
la toma de consciencia en los estudiantes; el primero, se refiere al modelamiento cognitivo
que se revisó con anterioridad; el segundo, abarca una revisión de tareas cuya rúbrica
contenga una revisión de las estrategias que utilizó el estudiante y la tercera una
44
organización de conversaciones entre todos los estudiantes donde compartan sus
experiencias para el procesamiento de información es decir, que estrategias utilizan para
leer, para prepararse para un examen, para organizar su lugar de estudio.
2.5.2.3 Auto interrogación metacognitiva.
Esta estrategia metodológica contribuye a largo plazo a crear en el estudiantado el hábito
de la autorregulación del proceso de aprendizaje. Jiménez (2004) afirmó que aquí “El
alumno se hace una serie de preguntas antes, durante y después de las tareas para
autorregularse el pensamiento” (p.77). Estas interrogantes o guía de preguntas resultan
imprescindibles para resolver de forma eficaz una tarea asignada.
Ahora bien, esta estrategia de enseñanza se encuentra compuesta por dos fases; la primera,
llamada también interrogación y la segunda es la auto interrogación propiamente dicha.
Badia et al, (2006) refirió que el primer aspecto se encuentra ligado al docente quien
puede presentar al alumno un documento que recoja las preguntas más importantes que
debe formularse el estudiante y mediante las acciones que decida tomar consiga la meta
planteada; respecto al segundo aspecto es el estudiante quien se auto administra dichas
preguntas.
Es importante recalcar que estos cuestionamientos no deben ser planteados ni como rectas
ni fórmulas mágicas para llegar a una toma de conciencia; más bien, se trata de un trabajo
sistematizado que surge como producto de las conclusiones obtenidas de las estrategias
anteriores, además de un trabajo en conjunto, maestro- estudiante.
2.6 Fundamentación Legal
La presente investigación se apoya en distintos documentos legales a continuación, se
menciona en cuales:
2.6.1 Constitución de la República del Ecuador
En primer lugar, se tiene al Título II denominado derechos, mismo que está compuesto
por nueve capítulos y donde se tomó como referente al capítulo segundo donde se habla
45
de los derechos del buen vivir uno de ellos la educación. Los siguientes son los artículos
en los que se apoyó el trabajo:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública
y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho
y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable
y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y
la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La
educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.
Por otra parte, en el Título VII, sección primera, que abarca temas sobre el Régimen del
Buen Vivir y educación respectivamente, fundamentan está investigación en el siguiente
articulo:
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten
el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y
cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera
flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente […].
En los artículos 26, 27 y 343, al concebir a la educación como un derecho para toda la
vida donde el centro es el individuo que aprende y cuya finalidad es el desarrollo integral
de las personas; sustentan a esta investigación en el sentido que a lo largo de este trabajo
el aprendizaje autónomo es planteado como consecuencia de la metacognición buscando
ser algo permanente, donde el estudiante más que acumular información sabe cuándo es
46
el momento oportuno de utilizarla, convirtiendo a la persona en un sujeto activo de su
proceso de aprendizaje y por lo tanto, responsable tanto de la forma que organiza su
trabajo como de la adquisición de distintas habilidades y competencias.
2.6.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural
Se considero los siguientes artículos, del Título I, De los principios Generales, con su
capítulo único del Ámbito, Principios y fines:
Art. 2.- Principios. -
Lit. g. Aprendizaje permanente. - La concepción de la educación como un aprendizaje
permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida;
Lit. x. Integralidad. - La integralidad reconoce y promueve la relación entre cognición,
reflexión, emoción, valoración, actuación y el lugar fundamental del diálogo, el trabajo
con los otros, la disensión y el acuerdo como espacios para el sano crecimiento, en
interacción de estas dimensiones;
Art. 3.- Fines de la educación. -
Lit.g. La contribución al desarrollo integral, autónomo, sostenible e independiente de
las personas para garantizar la plena realización individual, y la realización colectiva que
permita en el marco del Buen Vivir o Sumak Kawsay;
Lit.h. La consideración de la persona humana como centro de la educación y la garantía
de su desarrollo integral, en el marco del respeto a los derechos educativos de la familia,
la democracia y la naturaleza;
En los artículos presentados resaltan conceptos como: aprendizaje permanente,
interacción de dimensiones, búsqueda de la realización individual y desarrollo integral
del ser humano; nociones, que a lo largo del trabajo se describen de forma objetiva al
relacionar elementos cognitivos, metacognitivos, afectivos y contextuales que dan lugar
al aprendizaje autónomo. Así, estos artículos, sirven como base para replantear el papel
del estudiante en base de los principios y fines que persigue la educación ecuatoriana
considerando a su vez el papel del docente en las estrategias que promueven el desarrollo
de dichos conceptos.
47
2.7 Caracterización de Variables
2.7.1 Definición Conceptual
Metacognición
La metacognición de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (como se citó en Allueva, 2002)
significa, por un lado: “el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos […]” Y por el otro, se
refiere al “examen activo y consiguiente regulación y organización de estos procesos en
relación con los objetos cognitivos […]”. (p.69).
Aprendizaje Autónomo
El aprendizaje autónomo es un proceso. Valle et al., (como se citó en Blanco, 2012)
afirman que “engloba acciones, sentimientos y pensamientos autogenerados para alcanzar
metas de aprendizaje en un proceso autodirectivo, según el cual los estudiantes
transforman sus habilidades mentales en actividades y destrezas necesarios para funcionar
en diversas áreas”. (p.44).
2.7.2 Definición Operacional
Metacognición
Habilidad de tomar conciencia acerca de los procesos del aprendizaje y como
controlarlos; es decir constituye el conocimiento de los procesos cognitivos, por un lado,
y la regulación de los mismos o experiencias metacognitivas, por el otro.
Aprendizaje Autónomo
El aprendizaje autónomo se refiere a un proceso, activo, permanente y en desarrollo. Con
que los estudiantes intentan monitorear y regular distintas áreas, cognición, motivación o
afecto y su conducta, considerando el contexto y sus características, así como sus metas
(Paloma, 2013). Todo ello con el fin de adquirir conocimientos.
48
2.8 Definición de Términos Básicos
Aprendizaje. Según Hergenhahn (como se citó en Federación de Enseñanza de CC.OO.
de Andalucía, 2008) el aprendizaje es “un cambio relativamente permanente en la
conducta o en su potencialidad que se produce a partir de la experiencia y que no puede
ser atribuido a un estado temporal …”. (p.2)
Autonomía: en el ámbito educativo, autonomía es la capacidad que desarrolla el alumno
para organizar su propio proceso de aprendizaje de forma intencional, consciente,
explícita y analítica (Estrella, 2018).
Autorregulación. Se trata de una manera básica de adaptarse la cual Gutiérrez (2016)
afirmó es “el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus
estructuras o su comportamiento en función de los resultados obtenidos…”. (p.11h)
Cognición. Proviene de un vocablo latín que significa conocer y de acuerdo con
(Cognifit, s.f.) se entiende por este término a la “la habilidad que se tiene para asimilar y
procesar los datos que nos llegan de diferentes vías (percepción, experiencia, creencias
[…]) para convertirlos en conocimiento.”.
Conciencia. Según Quijano (2009) es un “proceso mental, es decir neuronal, mediante
el cual nos percatamos del yo y de su entorno en el dominio del tiempo y del espacio”.
(p.241).
Conocimiento. Resultado final del proceso de aprendizaje que es almacenado en el
sistema cognitivo luego de que los datos o información entraran a través de la percepción
para ser adaptados y asimilados por los conocimientos anteriores y las estructuras
cognitivas de un individuo (Equipo de Redacción de Concepto.de., 2018).
Desarrollo integral. Según lo expreso Ruiz (2017) en su Blog “Huayranga”, este término
hace referencia al proceso mediante el cual el ser humano integra sus aspectos biológicos,
espirituales, económicos y otras manifestaciones de su ser en todas las actividades que
realiza, coordinando los diferentes aspectos de su persona y las diferentes áreas de su
vida. Tratando primordialmente de avanzar en todos estos ámbitos en conjunto, sin dejar
ninguno rezagado.
49
Estrategias de aprendizaje. De acuerdo con Monereo (como se citó en Meza, 2013) se
refierió a las misma como “un conjunto de acciones que se realizan para obtener un
objetivo de aprendizaje” (p.199).
Experiencias Metacognitivas. Acorde con Gutiérrez (2016) este término hace referencia
a “Ideas, pensamientos o sentimientos que acompañan a la propia actividad cognitiva en
relación con las metas perseguidas…constituyen la base de los procesos de regulación”
(p.8h).
Habilidad. Según Ucha (2008) costiuye “la aptitud innata, talento, destreza o capacidad
que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada
actividad, trabajo u oficio”.
Habilidades Cognitivas. Acorde con Teulé (2015) se refiere a las mismas como “las
destrezas y procesos de la mente necesarios para realizar una tarea, además son las
trabajadoras de la mente y facilitadoras del conocimiento al ser las responsables de
adquirirlo y recuperarlo para utilizarlo posteriormente” (p.8).
Proceso de enseñanza-aprendizaje. Procedimiento que se da continuamente a lo largo
de la vida todos los seres humanos y a través del que se transmiten distintos tipos de
conocimiento que buscan ser asimilados por el estudiante; este proceso está compuesto
por cuatro elementos que son: el docente, el discente, la información o el contenido y el
contexto. (EcuRed, 2018)
Procesos Cognitivos. Teulé (2015) expresó que “son la vía a través de la cual se adquiere
el conocimiento. Por lo tanto, son las habilidades mentales que el ser humano,
necesariamente, desarrolla al realizar cualquier actividad.” (p.7). Estas habilidades se
agruparían en dos grandes grupos, por un lado, los procesos cognitivos básicos o simples,
como lo son la percepción, atención, memoria y la sensación, mismos que contribuirían
a la formación de los procesos cognitivos superiores o complejos, como es el
pensamiento, lenguaje e inteligencia (Teulé, 2015).
Productos cognitivos. Según Psicología UNED (2018) se refiere a:
50
los pensamientos e imágenes que resultan de la interacción de la información
proporcionada por el medio, los esquemas y creencias y de los procesos cognitivos. Los
contenidos de los productos cognitivos suelen ser más fácilmente accesibles a la
conciencia que los esquemas y los procesos cognitivos.
Toma de conciencia. Es considerado un mecanismo o proceso. De acuerdo con Piaget
(como se citó en Organista, 2005) constituye “una reconstrucción en el plano superior
[consciente] de lo que ya está organizado, pero de otra manera, en el plano inferior
[inconsciente]” (p.79).
51
3. METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de la Investigación
Por la naturaleza del trabajo y con el fin de obtener una percepción de la relación entre la
metacognición y el aprendizaje autónomo de forma más completa, fue pertinente ubicar
a la investigación dentro del enfoque mixto, una combinación del paradigma cualitativo
y cuantitativo; mismo que Hernandéz, Fernández, y Baptista (2010) afirmaron: “logra
obtener una mayor variedad de perspectivas del problema: frecuencia, amplitud y
magnitud (cuantitativa), así como profundidad y complejidad (cualitativa);
generalización (cuantitativa) y comprensión (cualitativa) …” (p.550).
Lo cualitativo y cuantitativo, por lo tanto, se articularon, con el fin de un mayor
enriquecimiento de información basado en la interpretación, reflexión y una medición
más precisa de las variables. Ahora bien, al no existir: manipulación de variables,
comprobación de hipótesis y sobre todo ante la falta de pretensión de generar leyes existió
una preponderancia del enfoque cualitativo, donde lo cuantitativo, se manifestó en la
forma en la que se recopilo la evidencia empírica y se analizó la misma.
3.2 Diseño de la Investigación
Por el diseño, se trató de un trabajo no experimental porque se analizó la relación
metacognición-aprendizaje autónomo tal y como se manifiesta en los estudiantes sin la
alteración, control o influencia de ninguna de las dos variables; a su vez, es de tipo
transversal, a consecuencia de que fue realizada en un tiempo determinado, con un solo
levantamiento de datos y con el fin de describir y examinar la interacción entre las dos
variables.
Por la profundidad con la que fue abordada esta temática, se trató en un primer momento
de una investigación de tipo exploratorio, conforme Arias (2012) “es aquella que se
efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado” (p.23).
52
Así, la temática planteada no presenta estudios específicos realizados en el Ecuador; por
otro lado, es descriptiva tipo correlacional debido que de acuerdo con Ary, Jacobs y
Razavieh (como se citó en Arias, 2012) “Los estudios correlacionales son un tipo de
investigación descriptiva que intenta determinar el grado de relación existente entre las
variables” (p.26). Algo que pretendió responder esta investigación debido a que se buscó
responder con qué intensidad se encuentran vinculadas las variables.
Finalmente, se desea subrayar que el trabajo tuvo que cumplir tres etapas para obtener un
buen resultado, estas fueron: 1) Pre-ejecutiva, 2) Desarrollo del Proyecto o ejecutiva y 3)
Post-ejecutiva o evaluación del Proyecto. Así, se realizó; el plan de investigación
recolectó datos previa autorización de la institución educativa y se interpretó los datos
llegando a conclusiones y recomendaciones.
3.3 Tipo de Investigación
La investigación fue documental; en consecuencia, a que se buscó en distintas fuentes
datos secundarios que sirvan como sustento para la construcción del fundamento teórico
y científico de este trabajo.
También es de campo al ser producto de una interacción directa entre el objeto a investigar
y el investigador, es decir, se recopiló datos en la Unidad Educativa para conocer el papel
de los docentes como generador de la metacognición, el grado de desarrollo del
aprendizaje autónomo en los estudiantes, y las estrategias que son utilizadas para
fomentar la autonomía.
3.4 Población y Muestra
3.4.1 Población
El trabajo fue realizado en la Unidad Educativa Manuela Cañizares, institución, ubicada
en la provincia de Pichincha, al norte de Quito, en la avenida 6 de diciembre 24-176 entre
Foch y García y que tiene una población estudiantil aproximada de 4177 estudiantes y
223 docentes. Ahora bien, para fines de esta investigación se consideró a los docentes
tanto de las seis asignaturas del tronco común como de aquellas determinadas por la
53
Unidad Educativa para tercero de Bachillerato General Unificado además 557 discentes
matriculados en el periodo académico 2018-2019.
Tabla 3. Población estudiantes de tercero de bachillerato.
Paralelos Número de
personas
Tercero de Bachillerato “A” 28
Tercero de Bachillerato “B” 35
Tercero de Bachillerato “C” 43
Tercero de Bachillerato “D” 41
Tercero de Bachillerato “E” 42
Tercero de Bachillerato “F” 41
Tercero de Bachillerato “G” 39
Tercero de Bachillerato “H” 44
Tercero de Bachillerato “I” 41
Tercero de Bachillerato “J” 42
Tercero de Bachillerato “K” 40
Tercero de Bachillerato “L” 39
Tercero de Bachillerato “M” 41
Tercero de Bachillerato “N” 41
Total 557
Fuente: Secretaría de la Unidad Educativa “Manuela Cañizares” Elaborado por: Nathaly Mejía.
3.4.2 Muestra
Tanto para los docentes como para los estudiantes fue necesario encontrar un subconjunto
representativo de la población, es decir, una muestra.
En caso de los docentes fue imposible encuestar a todo el universo debido a su
disponibilidad de tiempo, tratándose entonces de un muestreo no probabilístico. Arias
(2012) lo definió como “un procedimiento de selección en el que se desconoce la
probabilidad que tienen los elementos de la población para integrar la muestra”. (p.85).
Además, como lo afirmaron Hernández et.al (2010) aquí “la elección de los elementos no
depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la
54
investigación o los propósitos del investigador” (p.176). De acuerdo a las necesidades del
presente trabajo se manejó un muestreo tipo casual, es decir, se accedió a los docentes
con mayor facilidad de acceso teniendo como único criterio que el docente encuestado
debía impartir una asignatura en tercero año de bachillerato durante el año lectivo 2018-
2019. Logrando acceder a 11 docentes entre hombres y mujeres.
En cambio, con los estudiantes fue necesario de un análisis estadístico. En este sentido,
el tipo de muestra aplicada a la población de los discentes fue probabilística. Arias (2012)
lo definió como “un proceso en el que se conoce la probabilidad que tiene cada elemento
de integrar la muestra”. Algo que suceció aquí. Ahora bien, para obtener el tamaño se
consideró un error del 4% en la siguiente fórmula:
𝑛 =𝑃𝑄 × 𝑁
(𝑁 − 1) ×𝐸2
𝐾2 + 𝑃𝑄
𝑛 =0,25 × 557
(557 − 1) ×0,052
22+ 0.25
𝑛 =139,25
(556) × 0,000625 + 0.25
𝑛 =115
0,5975
𝑛 = 233
La encuesta fue aplicada a 233 estudiantes de tercero de bachillerato entre hombres y
mujeres. Para seleccionar esa cantidad de discentes se utilizó un muestro aleatorio simple
con el fin de escoger los paralelos en lo que se aplicaría la encuesta.
N= Población
E= Error
n= tamaño de la muestra
PQ= varianza media de la
población
K= coeficiente de corrección de
error
55
Tabla 4. Muestra estudiantes
Paralelo Número de
personas
Tercero de Bachillerato “A” 28
Tercero de Bachillerato “B” 35
Tercero de Bachillerato “C” 43
Tercero de Bachillerato “H” 44
Tercero de Bachillerato “I” 41
Tercero de Bachillerato “J” 42
Total 233 Fuente: Secretaría de la Unidad Educativa “Manuela Cañizares”
Elaborado por: Nathaly Mejía
56
3.5 Operacionalización de Variables
Tabla 5. Operacionalización de Variables
VARIABLES DIMENSIONES SUB DIMENSIÓN INDICADOR ÍTEMS
TÉCNICA Est Prof
Variable Independiente
Metacognición
Habilidad de tomar conciencia acerca
de los procesos del aprendizaje y
como controlarlos; es decir constituye
el conocimiento de los procesos
cognitivos, por un lado, y las
experiencias metacognitivas, por el
otro.
Conocimiento de
los Procesos
cognitivos
Conocimiento declarativo Reconocimiento de aptitudes
individuales y de pares. 1
2
3
1
2
3
Encuesta/
Cuestionario
Conocimiento condicional Información de las características de la
tarea.
Conocimiento procedimental Anticipación de estrategias de
aprendizaje.
Procesos para
adquirir
experiencias
metacognitivas
Planificación Interés en prever acciones para
alcanzar el conocimiento.
4
5
6
7
4
5
6
7
Organización Interés en dar secuencia al proceso de
aprendizaje.
Monitoreo Interés por revisar el progreso.
Evaluación Interés por verificar resultados.
Variable Dependiente
Aprendizaje Autónomo
Cogniciones
Recirculación de información
como estrategia de aprendizaje
para percibir la realidad.
Información aprendida de memoria. 8
9
57
El aprendizaje autónomo se refiere a
un proceso, activo, permanente y en
desarrollo. Con que los estudiantes
intentan monitorear y regular distintas
áreas, cognición, motivación o afecto
y su conducta, considerando el
contexto y sus características
(Paloma, 2013). Todo ello con el fin
de adquirir conocimientos.
Organización y elaboración
como estrategia de aprendizaje
para percibir la realidad.
Información procesada mediante
organizadores gráficos.
Motivación
Expectativas Sentido de autoeficacia. 10
11
12
13
Valor
Percepción de la utilidad de la tarea.
Fuente de Motivación interna.
Fuente de motivación externa,
Afecto Presencia de ansiedad y su regulación. 14
Conductas
Habilidad de gestionar el tiempo Organización de tiempo de estudio. 15
16
Desarrollo del pensamiento
crítico
Interés por respaldar información
recibida.
Contexto Normas del aula Negociación maestro-estudiante. 17
Proceso:
Enseñanza de
estrategias para la
autorregulación
Modelamiento metacognitivo El docente ejemplifica las actividades
a realizar.
8
9
10
Análisis y discusión de
resultados
El docente permite intercambio de
experiencias de aprendizaje.
Auto interrogación
metacognitiva
El docente motiva la
autocuestionamiento.
Elaborado por: Nathaly Mejía
58
3.6 Técnica e instrumentos para la recolección de datos
Teóricos. El trabajo utilizó primordialmente el método Heurístico mismo que “está
construido sobre el uso de diversos procesos empíricos, es decir, estrategias basadas en
la experiencia, la práctica y la observación de hechos…”. (Cajal, s.f.). En este caso siendo
la práctica preprofesional un factor importante, también, se utilizó el análisis, inducción
y deducción.
Empíricos. Para este trabajo se utilizó la encuesta debido a que es una técnica cuantitativa
de fácil aplicación cuyo instrumento, el cuestionario, permite recoger datos en el contexto
cotidiano de los individuos a través de una serie de preguntas que buscan responder a los
objetivos planteados mediante el conocimiento de las actitudes, comportamientos y
opiniones de los sujetos.
En tal virtud, se aplicó dos cuestionarios uno dirigido a los estudiantes que abarcaba 17
preguntas y otro enfocado a los docentes con 10 preguntas. Ambos instrumentos fueron
cerrados con criterios de la escala de Likert y los encuestados contestaron las
interrogantes que se construyeron basándose en el cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación (C.E.A.M) elaborado por Pintrich, Smith, García y Mckeachi
y que fue adaptado según los fines de la presente investigación, la operacionalización de
variables y el marco teórico.
3.7 Técnicas de procesos y análisis de resultados
Los datos que fueron recopilados por la técnica e instrumentos aplicados de forma directa
y personal en el momento oportuno de la investigación fueron analizados, interpretados,
discutidos y presentados de forma sistemática y conforme a la estadística descriptiva a
través de tablas y gráficos elaborados en Microsoft Excel con el afán de verificar si existe
una relación entre Metacognición y Aprendizaje autónomo.
Es importante subrayar que cada una de las preguntas y aspectos planteados tanto del
cuestionario que recogió información de los estudiantes como el de los docentes, pasaron
por el proceso antes descrito.
59
3.8 Validez y Confiabilidad de los instrumentos
Tanto el cuestionario sobre metacognición y aprendizaje autónomo en los estudiantes
como del papel del docente fueron validados por la Dra. Laura Haro MSc, tutora del
proyecto y MSc. Jorge Cortez; a quienes se les entregó un formulario que respondía si
existía calidad técnica y representatividad como también correspondencia de las
preguntas de los instrumentos con los objetivos, variables e indicadores, y si el lenguaje
utilizado era el adecuado, todo esto con el fin de que realicen las observaciones que
consideren pertinentes para ser añadidas a los instrumentos previos a su aplicación.
60
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
El presente capítulo pone a consideración de los lectores los resultados obtenidos a partir
de la sistematización de las 226 encuestas aplicadas. La presentación de los datos
recogidos se realiza en dos partes: la primera sección se analiza e interpretan los 17 ítems
relacionados con la metacognición y el aprendizaje autónomo en los estudiantes; en la
segunda sección se encuentran las 10 interrogantes planteadas a los docentes y que
estuvieron enfocadas en la enseñanza de la metacognición.
Cada una de las preguntas de resultados se presentan mediante el programa Microsoft
Excel, organizadas, tabuladas, graficadas y analizadas de forma descriptiva considerando
la frecuencia y porcentaje de cada uno de los aspectos planteados con la finalidad de
establecer al final del capítulo una discusión de resultados de los hallazgos más
significativos con el fin de tener una visión integral de los fenómenos investigados y
llegar a conclusiones que buscan responder a los objetivos planteados.
61
4.1. Análisis e interpretación de la encuesta a estudiantes
Pregunta Nro.1. Identifico mis aptitudes como las de mis compañeros en las actividades
propuestas por mi maestro.
Tabla 6 . Procesos cognitivos: Conocimiento declarativo
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
1 S Siempre 37 15,88%
CS Casi
Siempre 99 42,49%
AV A veces 94 40,34%
N Nunca 3 1,29%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 4. Procesos cognitivos: conocimiento declarativo
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Interpretación:
El conocimiento de este proceso cognitivo implica las creencias personales sobre sus
propios conocimientos; de esta forma, el 58,37%, un poco más de la mitad de la población
encuestada afirmaron que poseen un saber individual como intraindividual de las ventajas
y desventajas de sus habilidades cognitivas; mientras que el 41,63 %, reconocen que solo
en ciertas ocasiones logran identificar dichas aptitudes. Esta corta diferencia entre los
alumnos que siempre lo hacen y nunca lo hacen se debe a que los docentes no siempre
implementan en sus planificaciones actividades; como por ejemplo la retroalimentación,
que permitan al alumno reflexionar acerca de los recursos personales con los que cuenta.
16%
43%
40%
1%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
62
Pregunta Nro.2. Intento determinar las características de las tareas que me envía mi
profesor.
Tabla 7. Procesos cognitivos: Conocimiento condicional.
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
2
S Siempre 95 40,77%
CS Casi
Siempre 84 36,05%
AV A veces 42 18,03%
N Nunca 12 5,15%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Figura 5. Procesos cognitivos: conocimiento condicional.
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
Del estudiantado encuestado 76,82%, identifican las características de las tareas, siempre
y casi siempre; mientras, que el 23,18%, a veces o nunca lo hacen; es decir, la gran
mayoría de discentes perciben el nivel de dificultad que conlleva un trabajo planteado;
algo realmente positivo, ya que al reconocer la demanda que se requiere lograran
identificar cuáles y cuando es mejor momento para utilizar distintas estrategias de
aprendizaje no solo a nivel académico sino también a nivel personal. Este intento por
parte del estudiante para adquirir un conocimiento condicional o de tareas se ve
influenciado por el docente quien, al considerar la estructura del trabajo, el número de
tareas y la dificultad que conllevan, los alumnos pueden planificar de forma más eficaz
las acciones que deberá emprender.
41%
36%
18%5%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
63
Pregunta Nro.3. Mis maestros me motivan a anticipar las estrategias de aprendizaje que
me ayudaran a resolver un problema.
Tabla 8. Procesos cognitivos: Conocimiento Procedimental
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
3 S Siempre 17 7,30%
CS Casi
Siempre 111 47,64%
AV A veces 92 39,48%
N Nunca 13 5,58%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 6. Procesos cognitivos: Conocimiento Procedimental
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Interpretación:
De los encuestados un poco más de la mitad 54,94%, es capaz de identificar las estrategias
de aprendizaje que permiten resolver problemas; es decir, que esos 128 estudiantes saben
cuáles, cómo y por qué de distintos procedimientos modificándolos conforme con la tarea
y las necesidades que vayan surgiendo. Mientras que 105 estudiantes que equivale al
45,06%, un número considerable, presentan dificultades al anticiparse a sus necesidades
al no encontrase motivados. Es necesario subrayar que, aunque la diferencia entre ambos
porcentajes no es mucha se puede notar un trabajo del docente centrado en crear
condiciones para la toma de conciencia por parte de los alumnos acerca de la importancia
de las estrategias.
7%
48%
39%
6%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
64
Pregunta Nro.4. Me hago preguntas sobre el tema antes de empezar a estudiar.
Tabla 9. Experiencias Metacognitivas: Planificación
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
4 S Siempre 37 15,88%
CS Casi
Siempre 79 33,91%
AV A veces 97 41,63%
N Nunca 20 8,58%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 7. Experiencias Metacognitivas: Planificación
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
Casi la mitad de encuestados el 49,79%, intenta iniciar un tema de estudio con preguntas
sobre el mismo, la mitad el 50,21% a veces o nunca lo hace. Es decir, que existen
dificultades en que los estudiantes activen sus conocimientos cognitivos como
metacognitivos lo que conlleva problemas en reconocer sus límites, los desafíos que
presenta el tema a estudiar, las habilidades que requiere para solucionarlas y en general
para planificar su propio aprendizaje; esto puede ser producto, de falta de motivación y
que no exista claridad de las metas que se pretenden alcanzar con las tareas enviadas.
16%
34%42%
8%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
65
Pregunta Nro.5. Cuando estudio intento hacerlo por etapas.
Tabla 10. Experiencias Metacognitivas: organización
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
5 S Siempre 64 27,47%
CS Casi
Siempre 61 26,18%
AV A veces 86 36,91%
N Nunca 22 9,44%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Figura 8. Experiencias Metacognitivas: Organización
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
El 53,65% de la población encuestada afirman que para estudiar intentan hacerlo por
etapas, el 46,35% a veces o nunca lo hace, por lo tanto; con una diferencia de 7,30% es
necesario que el docente motive a la toma de conciencia de la gestión de tiempo ya que
solo un poco más de la mitad de los estudiantes presentan esta estrategia autorreguladora
que contribuye a dar secuencia a las acciones planificadas que llevan al conocimiento.
28%
26%
37%
9%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
66
Pregunta Nro.6. Cuando estudio, de vez en cuando hago una pausa para analizar.
Tabla 11. Experiencias Metacognitivas: Monitoreo
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
6 S Siempre 68 29,18%
CS Casi
Siempre 88 37,77%
AV A veces 68 29,18%
N Nunca 9 3,86%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Figura 9. Experiencias Metacognitivas: Monitoreo
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
La mayoría de los estudiantes, 66,95%, presentan criterios de monitoreo para regular sus
experiencias metacognitivas; es decir, que este porcentaje al detenerse hacer un análisis
de lo estudiado tendrán la capacidad de modificar la manera que ejecutan dicha tarea
verificando y rectificando las estrategias que le han llevado a ese momento de estudio. El
33,05%, no presentan este tipo de experiencia metacognitiva esto debido primordialmente
a problemas que se observan en la organización de la regulación de los procesos
cognitivos.
29%
38%
29%
4%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
67
Pregunta Nro. 7. Cuando terminó una tarea me pregunto si he conseguido mis objetivos.
Tabla 12. Experiencia Metacognitiva: Evaluación
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
7 S Siempre 21 9,01%
CS Casi
Siempre 55 23,61%
AV A veces 105 45,06%
N Nunca 52 22,32%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 10. Experiencia Metacognitiva: Evaluación
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
Un porcentaje bastante bajo, apenas el 32,62%, siempre y casi siempre se preguntan al
terminar la tarea si cumplió los objetivos que se planteó al comienzo de esta, mientras
que una mayoría de encuestados exactamente el 63, 87% a veces o nunca lo hacen. Por
lo tanto, es correcto decir que los estudiantes muestran escaso interés en analizar el
proceso que utilizaron en sus tareas, si las estrategias manejadas fueron las correctas y si
se encuentran satisfechos por los resultados; preocupándoles más entregar las mismas,
esto se debe por el tipo de origen del que proviene su motivación.
9%
24%
45%
22%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
68
Pregunta Nro.8. Los contenidos de la materia los aprendo de memoria.
Tabla 13. Área de Cognición: Recirculación de Información
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
8 S Siempre 18 7,73%
CS Casi
Siempre 91 39,06%
AV A veces 105 45,06%
N Nunca 19 8,15%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Figura 11. Área de Cognición: Recirculación de Información.
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
Con una diferencia de 6,44% un poco más de la mitad de los estudiantes, el 53,22%,
muestra que el grado de utilización de este tipo de estrategia se está dejando poco a poco
y por lo tanto se infiere que son utilizadas por los estudiantes cuando el contenido a
repasar tiene poco significado lógico. En cambio, el 46,78%, sigue aprendiendo al pie de
la letra la información otorgada por el docente. En tal virtud, el grado de desarrollo de
esta área demuestra existe un poco de autonomía de los estudiantes de la estrategia de
recirculación de información dejando el aprendizaje literal, memorístico a un lado por
otro tipo de estrategias; sin embargo, el porcentaje no es lo suficientemente alto para decir
que existe un alto grado de desarrollo del área de cognición.
8%
39%45%
8%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
69
Pregunta Nro.9. Elaboro organizadores gráficos para lograr la comprensión de la nueva
información.
Tabla 14. Área de Cognición: Estrategias de organización y elaboración
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
9 S Siempre 17 7,30%
CS Casi
Siempre 47 20,17%
AV A veces 111 47,64%
N Nunca 58 24,89%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 12. Área de Cognición: Estrategias de organización y elaboración
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
De los encuestados, la gran mayoría 72,53%, ocasionalmente y nunca utilizan estrategias
de organización y elaboración, mientras que muy pocos estudiantes el 27,47% lo hace
frecuentemente. Estos porcentajes muestran que los estudiantes aún mantienen problemas
para buscar estrategias que les permita organizar y agrupar la información para conseguir
una mejor comprensión del tema. Por lo tanto, este indicador expone que los estudiantes
no muestran un aprendizaje autónomo en lo que se refiere al área de cognición.
7%
20%
48%
25% Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
70
Pregunta Nro. 10. Si trato lo suficiente, entonces entenderé el contenido de cualquier
asignatura.
Tabla 15. Área Motivación, Expectativas: Autoeficacia
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
10 S Siempre 69 29,61%
CS Casi
Siempre 97 41,63%
AV A veces 62 26,61%
N Nunca 5 2,15%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Figura 13. Área Motivación y Afecto: Autoeficacia
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
La gran mayoría, 71,24%, de los encuestados muestran un gran sentido de autoeficacia,
es decir, se perciben a sí mismos como capaces de resolver cualquier problema si intentan
lo suficiente, en cambio un porcentaje bajo de estudiantes el 28,76% muy pocas veces
tienen este tipo de creencia motivacional. Estos resultados muestran en los discentes un
alto grado de desarrollo de este indicador que pertenece al área de motivación algo que
contribuirá positivamente en su autonomía debido a que ente más capacitado se sienta
mayor será su esfuerzo en su proceso de aprendizaje.
30%
42%
26%
2%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
71
Pregunta Nro.11. Intento encontrar la utilidad de las tareas que me envía mi profesor.
Tabla 16. Área de Motivación: Valor de la Tarea
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
11 S Siempre 33 14,16%
CS Casi
Siempre 92 39,48%
AV A veces 82 35,19%
N Nunca 26 11,16%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 14. Área de Motivación: Valor de la Tarea
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
De estudiantado un poco más de la mitad, 53,64%, busca la utilidad de la tarea que fue
enviada por el maestro, mientras que el 46,35% lo hace ocasionalmente o nunca; esto se
debe a que los discentes al obtener su motivación de manera más extrínseca que intrínseca
les interesa más la recompensa que lo que pueden aprender de esta tarea. Es necesario
subrayar que si los estudiantes consideran útiles e interesantes a las tareas los individuos
están más dispuestos a aprehender la información y buscar por ellos mismos formas de
solucionarlas llegado así a un aprendizaje autónomo.
14%
40%
35%
11%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
72
Pregunta Nro.12. Me gustan los desafíos académicos que me permitan aprender cosas
nuevas.
Tabla 17. Área de Motivación, Valor: Fuente Intrínseca
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
12 S Siempre 36 15,45%
CS Casi
Siempre 99 42,49%
AV A veces 76 32,62%
N Nunca 22 9,44%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Figura 15. Área de Motivación y Afecto: Fuente Intrínseca
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
De los 233 encuestados, 135 personas que equivale a un poco más de la mitad, 57,94%,
prefieren temas que sean un desafío para aprender cosas nuevas; mientras que 98 personas
que equivale al 42,06% ocasionalmente o nunca. En tal virtud, se puede afirmar que los
datos que se exponen de los primeros estudiantes de tercer año de bachillerato demuestran
una preponderancia de este indicador en esta área del aprendizaje autónomo y por lo tanto
como fuente de motivación, poseen una motivación intrínseca donde sus acciones se
llevan a cabo por el interés y curiosidad que surge de las tareas encomendadas.
15%
43%
33%
9%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
73
Pregunta Nro.13. Mi propósito cuando estudio es obtener buenas calificaciones.
Tabla 18. Área de Motivación y Afecto: Fuente Extrínseca
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
13 S Siempre 143 61,37%
CS Casi
Siempre 63 27,04%
AV A veces 22 9,44%
N Nunca 5 2,15%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 16. Área de Motivación y Afecto: Fuente Extrínseca
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
La absoluta mayoría 88,41%, de encuestados afirman que el propósito de estudiar es
obtener buenas calificaciones, por lo tanto, sus acciones se rigen a una recompensa no en
la actividad en si misma; mientras que apenas el 11, 59 % encuentran otros motivos para
estudiar. En tal virtud, se puede afirmar que en el área de motivación y afecto los
estudiantes ven como incentivo para su estudio razones ajenas al propio saber, esto puede
representar un problema debido a que podrán optar por métodos que permitan de forma
más rápida obtener la recompensa sin esforzarse de la misma forma que un estudiante
motivado intrínsecamente.
61%
27%
10%2%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
74
Pregunta Nro.14. Tengo temor a enfrentarme a diferentes tipos de evaluaciones.
Tabla 19. Área de Motivación, Afecto: Ansiedad
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
14 S Siempre 61 26,18%
CS Casi
Siempre 78 33,48%
AV A veces 77 33,05%
N Nunca 17 7,30%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Figura 17. Área de Motivación, Afecto: Ansiedad
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
La mayoría de los estudiantes de tercero de bachilleratos, 59,66%, afirman que siempre
y casi siempre tienen temor a enfrentarse a diferentes tipos de evaluaciones, algo que sin
lugar a duda interfiere de forma negativa en el desempeño en los discentes. Por lo tanto,
el otro 40,34% encuentran la forma de reducir su ansiedad incrementando el control de
los resultados de los exámenes a través de la planificación, por ejemplo. Este indicador
nos demuestra que aún existe un largo camino que recorrer en el área de motivación y
afecto y el docente debe buscar estrategias que permitan al estudiante realizar
predicciones de la dedicación y esfuerzo que necesita dedicar antes de una evaluación y
reducir así la ansiedad.
26%
34%
33%
7%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
75
Pregunta Nro.15. Dispongo de tiempo para repasar mis apuntes o lecturas antes de un
examen.
Tabla 20. Área de Conductas: Gestión de Tiempo
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
15 S Siempre 26 11,16%
CS Casi Si
empre 69 29,61%
AV A veces 117 50,21%
N Nunca 21 9,01%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 18. Área de Conductas: Gestión de Tiempo
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
La mayoría de encuestados, el 59,23% tienen problemas para gestionar su tiempo, es decir
tienen dificultades para planificar los momentos de estudio y con esto de tomar decisiones
sobre los esfuerzos que se requiere. El otro porcentaje de encuestados el 40, 77%
reconocen los mejores momentos para actuar infiriendo entonces que ellos tienen un buen
desarrollo del conocimiento condicional de la metacognición. En tal virtud, este indicador
del área de conductas demuestra que esta conducta que caracteriza a un estudiante
autónomo todavía no alcanza los niveles deseados.
11%
30%
50%
9%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
76
Pregunta Nro.16. Cuando leo o escucho afirmaciones en clases, trato de decidir si existe
evidencia que la sostenga.
Tabla 21. Área de Conductas: Pensamiento Crítico
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
16 S Siempre 30 12,88%
CS Casi
Siempre 72 30,90%
AV A veces 109 46,78%
N Nunca 22 9,44%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 19. Área de Conductas: Pensamiento Crítico
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
De los encuestados un poco más de la mitad 56,22% se pregunta ocasionalmente o nunca
si existe evidencia que sostenga las afirmaciones que se realizan en clases. El otro 43,78%
lo hace siempre o casi siempre. Aunque existe una diferencia de 12,45% se observa que
esta habilidad del área de cognición se encuentra en desarrollo haciendo que los
estudiantes de tercero de bachillerato empiecen a revisar, evaluar y repasar la información
que reciben, un paso importante para conseguir el aprendizaje autónomo.
13%
31%
47%
9%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
77
Pregunta Nro.17. Antes de iniciar una tarea propongo otras alternativas de solución a mi
profesor.
Tabla 22. Área de Contexto
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
17 S Siempre 17 7,30%
CS Casi
Siempre 35 15,02%
AV A veces 90 38,63%
N Nunca 91 39,06%
TOTAL 233 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato
Figura 20. Área de Contexto
Fuente: Encuestas aplicadas a los estudiantes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
El 77,68%, la gran mayoría de estudiantes, aceptan las soluciones presentadas por sus
docentes Por otro lado el 22,32% un porcentaje realmente bajo tratan de negociar con su
docente el contexto en el que desarrollara el trabajo. Teniendo presente que esta área
consiste en las percepciones que el estudiante tiene acerca de las normas de la clase, el
último porcentaje mostrado expone el intento de los estudiantes por regular y controlar el
ambiente de trabajo y debido a este porcentaje bajo es necesario que los docentes permitan
una participación más activa de los estudiantes.
7%
15%
39%
39%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
78
4.2. Análisis e interpretación de la encuesta a docentes
Pregunta Nro.1. Aplico distintas actividades para que los estudiantes reconozcan las
ventajas y desventajas de sus habilidades.
Tabla 23. Papel docente: Conocimiento declarativo
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
1
S Siempre 4 36,36%
CS Casi
Siempre 4 36,36%
AV A veces 3 27,27%
N Nunca 0,00%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato
Figura 21. Papel docente: Conocimiento declarativo
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
De los docentes encuestados la gran mayoría, 72,73% afirma que siempre y casi siempre
buscan aplicar distintas actividades donde los estudiantes puedan reconocer sus
habilidades; mientras que el 27,27% de docentes dice que a veces lo hacen. Esa gran
mayoría de los/las maestros permiten generar el los estudiante un conocimiento de las
variables personales, es decir; que al proponer a los estudiantes este tipo de actividades,
donde deban cuestionarse sobre que tanto se conocen a sí mismos, permitirán una
maduración psicológica del estudiantado logrando a largo plazo que se pregunten con qué
tipo de recursos personales cuentan es decir, reconozcan primero sus habilidades;
posteriormente, el tipo de capacidades que le diferencia de sus compañeros hasta que
finalmente sean capaces de responder como funciona su mente.
37%
36%
27%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
79
Pregunta Nro.2. El número de tareas enviadas es proporcional a la dificultad que
conllevan.
Tabla 24. Papel docente: Conocimiento Condicional
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
2
S Siempre 5 45,45%
CS Casi
Siempre 2 18,18%
AV A veces 4 36,36%
N Nunca 0,00%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 22. Papel docente: Conocimiento Condicional
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
La mayoría de los docentes encuestados, el 63,64%, al considerar el tipo de contenido
versus la cantidad de tarea se encuentran estableciendo de forma clara los objetivos que
los estudiantes deben alcanzar, logrando, así, una reflexión del discente de la calidad y
cantidad de esfuerzo que requiere la demanda de dicho trabajo. Sin embargo, el 36,36%
deben recordar que los alumnos tienen más asignaturas y que al sobrecargarlos no sé les
da la oportunidad de determinar las características de las tareas y como consecuencia no
se genera un conocimiento condicional haciendo del aprendizaje un proceso mecanizado.
46%
18%
36%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
80
Pregunta Nro.3. Solicito a mis estudiantes que expliquen los pasos que siguieron para
solucionar una tarea.
Tabla 25. Papel docente: Conocimiento Procedimental
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
3
S Siempre 5 45,45%
CS Casi
Siempre 3 27,27%
AV A veces 3 27,27%
N Nunca 0,00%
TOTAL 10 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 23. Papel del docente: Conocimiento Procedimental
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
El 72,73%, la gran mayoría de docentes incentiva a los estudiantes que expliquen los
pasos que siguieron en la tarea con ello se consigue que sean capaces de identificar la
importancia de las estrategias y obtener un conocimiento procedimental para saber qué
pasos pueden seguir en caso de que se presenten dificultades con similares características.
El otro 27,27% de docentes fomenta en ciertas ocasiones este tipo de reflexión de los
estudiantes debido sobre todo a cuestiones del tiempo de clases.
46%
27%
27% Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
81
Pregunta Nro.4. Comunico a mis estudiantes que objetivos pretende alcanzar la tarea
enviada.
Tabla 26. Experiencia Metacognitiva: Planificación
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
4
S Siempre 3 27,27%
CS Casi
Siempre 5 45,45%
AV A veces 3 27,27%
N Nunca 0,00%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 24. Experiencia Metacognitiva: Planificación
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
El 72,73%, es decir, la gran mayoría de docentes, al comunicar a los estudiantes los
objetivos que se persigue con la tarea planteada, permiten que los discentes logren
planificar su aprendizaje; es decir, proyecten el tiempo, esfuerzo y recursos que requerirán
para llegar al mismo de forma más eficaz. En cambio, el otro 27,27% de docentes al
hacerlo en ciertas ocasiones corren con el riesgo que el estudiante perciba el contenido de
la asignatura como algo monótono y no se esfuercen por aprender ni en el aula de clases
ni fuera de él.
27%
46%
27% Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
82
Pregunta Nro.5. Procuro que el estudiante tome conciencia de las actividades que debe
realizar y el tiempo que cuenta para ello.
Tabla 27. Experiencia Metacognitiva: Organización
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
5
S Siempre 5 45,45%
CS Casi
Siempre 4 36,36%
AV A veces 2 18,18%
N Nunca 0,00%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 25. Experiencia Metacognitiva: Organización
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
De los docentes encuestados el 81,82%, es decir la absoluta mayoría de docentes afirman
que motivan al estudiante a la organización del tiempo, mientras que el 18,18% lo hace a
veces; por lo tanto, el papel que juega el docente es importante ya que al hacer que los
estudiantes gestionen su tiempo se verán obligados a estudiar por etapas y elegir mejor
las estrategias que utilizará.
46%
36%
18%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
83
Pregunta Nro.6. Desarrollo preguntas de los contenidos para verificar si los estudiantes
están entendiendo la nueva información recibida en clases.
Tabla 28. Papel docente: Monitoreo
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
6
S Siempre 8 72,73%
CS Casi
Siempre 3 27,27%
AV A veces 0,00%
N Nunca 0,00%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 26. Papel docente: Monitoreo
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
La totalidad de los encuestados, el 73% lo hace siempre y el 27% casi siempre, incentiva
a los estudiantes a que vayan verificando la información nueva, a través de preguntas
generadoras del aprendizaje y contribuyendo a que a largo plazo el monitoreo de sus
tareas se convierta en parte de su proceso de autorregulación.
73%
27% Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
84
Pregunta Nro.7. Realizo retroalimentación, luego de un examen.
Tabla 29. Papel docente: Evaluación
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
7
S Siempre 4 36,36%
CS Casi
Siempre 2 18,18%
AV A veces 4 36,36%
N Nunca 1 9,09%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 27. Papel docente: Evaluación.
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
El 54,55% de la población encuestada afirman que realizan retroalimentación luego de
tomar un examen, el 45,45% a veces o nunca lo hace debido al tiempo que se tiene; por
lo tanto, con una diferencia de 9,09% un poco más de la mitad de los docentes incentivan
a los estudiantes a detenerse a reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje; es decir,
contribuirán a los estudiantes a que analicen si sus objetivos fueron conseguidos y que
comportamientos pueden servir de ejemplo para futuras situaciones de acuerdo al éxito o
fracaso que hayan tenido.
37%
18%
36%
9%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
85
Pregunta Nro.8. Con anterioridad ejemplifico como pueden planear, organizar,
monitorear y evaluar las tareas que envió.
Tabla 30. Estrategias de enseñanza: Modelamiento Metacognitivo
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
8
S Siempre 3 27,27%
CS Casi
Siempre 5 45,45%
AV A veces 1 9,09%
N Nunca 2 18,18%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 28. Estrategias de enseñanza: Modelamiento Metacognitivo.
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
El 72,73%, de docentes, promueven la autorregulación del aprendizaje a través de un
modelamiento metacognitivo, por otro lado, el 27,27% de encuestados nunca o a veces lo
hacen. En este sentido, la gran mayoría de docentes encuestados utilizan esta estrategia
que permite al alumno imitar aquellos procedimientos que contribuyen a llegar a sus
objetivos; de esta forma, la toma de conciencia del saber que, como y cuando se hace de
forma progresiva permitiendo al estudiante ir asumiendo el control de su propio
aprendizaje
27%
46%
9%
18%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
86
Pregunta Nro.9. Realizo actividades donde los estudiantes puedan intercambiar sus
experiencias de aprendizaje.
Tabla 31. Estrategias de enseñanza: Análisis y discusión metacognitiva
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
9
S Siempre 4 36,36%
CS Casi
Siempre 3 27,27%
AV A veces 4 36,36%
N Nunca 0,00%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 29. Estrategias de enseñanza: Análisis y discusión metacognitiva.
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
La mayoría de los docentes, 63,64%, lleva a cabo distintas actividades donde los alumnos
puedan intercambiar sus experiencias de aprendizaje; de esta forma, existe la
preponderancia de un análisis y discusión metacognitiva como estrategia para fomentar
la toma de conciencia, donde haciendo evidentes los procedimientos que utilizan sus
compañeros generen sus propias estrategias de aprendizaje, en cambio el otro 36,36%,
de los maestros fomenta en ciertas ocasiones este tipo de reflexión en los estudiantes
manejando otro tipo de metodologías en sus clases.
37%
27%
36%Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
87
Pregunta Nro.10. Incentivo a los estudiantes a que se realicen preguntas acerca de su
aprendizaje.
Tabla 32. Estrategias de enseñanza: Auto interrogación metacognitiva
ÍTEM Clave Criterio Frecuencia Porcentaje
10
S Siempre 6 54,55%
CS Casi
Siempre 5 45,45%
AV A veces 0 0,00%
N Nunca 0,00%
TOTAL 11 100,00%
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Figura 30. Estrategias de enseñanza: Auto interrogación metacognitiva
Fuente: Encuestas aplicadas a los docentes de Tercero de Bachillerato.
Interpretación:
De los docentes encuestados siempre y casi siempre buscan que los estudiantes se realicen
preguntas acerca de su aprendizaje. El proponer a los estudiantes este tipo de reflexión
debe tratarse de un trabajo en conjunto maestro-estudiante donde se permita una
maduración psicológica de los alumnos logrando a largo plazo un desarrollo
metacognitivo y con ello de una autonomía del aprendizaje.
55%45%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
88
4.3. Discusión de Resultados
La relación entre metacognición y aprendizaje autónomo constituye uno de los aspectos
que provocan discusión y que se aprecia en los resultados obtenidos. De esta forma, el
problema principal de percibir al conocimiento en el contexto educativo como una réplica
exacta de lo que el docente dice deriva en un estudiante pasivo que aprende por aprender
y donde la información obtenida no sale del salón de clases.
Es por esa razón que para alcanzar mejores relaciones entre el alumno y la información
es necesario perfeccionar las habilidades que permiten la reflexión y regulación de los
procesos cognitivos. Ahora bien, los resultados obtenidos confirman un nivel bajo de
dichos procesos de autorregulación, al menos en la mitad de los estudiantes, como lo
expresan los siguientes hallazgos:
1. Los discentes muestran un interés pasivo en la planificación de su propio proceso de
aprendizaje (a pesar de que el 49,79%, de los estudiantes encuestados afirmaron
interesarse en prever acciones para alcanzar el conocimiento, dicho interés se debería a
que su propósito se rige a una recompensa no en la actividad en sí misma como lo
manifestó el 88,41%).
2. Falta de seguridad en la forma en que organizan su proceso de aprendizaje (así el
53,65% de los encuestados afirma intentar dar secuencia a su proceso de estudio
dividiéndolo en etapas, pero la gran mayoría de encuestados el 59,23% presentan
dificultades para encontrar momentos para estudiar).
3. Contradicción entre el monitoreo de los procesos de aprendizaje y el pensamiento
crítico (el 66,95% de los estudiantes afirma detenerse a realizar un análisis del tema que
están estudiando, pero apenas el 43,78% de los estudiantes buscan que la información que
tienen contenga evidencia que la respalde).
4. Presencia de ansiedad en los estudiantes ante diferentes tipos de evaluaciones (así el
59,66%, presentan problemas para regular este tipo de temor, haciendo que solo 32, 62%
de los alumnos al terminar la tarea se pregunten si se cumplieron los objetivos que se
plantearon al inicio).
89
Bajo estos cuatro postulados es posible corroborar que el aprendizaje autónomo como
afirmó Pintrich “es un proceso activo de construcción por el cual los estudiantes eligen
metas de aprendizaje e intentan monitorear, regular y controlar su cognición, su
motivación y su conducta, guiados por metas personales y por el contexto.” (Daura, 2010,
p.2). De esta manera, se puede deducir que el desarrollo de las áreas que componen el
aprendizaje autónomo son producto de la metacognición y por la tanto una de las causas
por las que no existen procesos reales de apropiación del aprendizaje es por la falta de
habilidades para gestionar el mismo.
Ahora bien, si este punto es aceptado y se necesita de la planificación, organización,
monitoreo y evaluación para que el estudiante mejore su rendimiento académico, pero
sobre todo construya su conocimiento; es decir, tome las riendas de su aprendizaje durante
toda su vida; resulta imprescindible poner a consideración el papel que el docente juega
como agente estimulador de la metacognición.
Así, los resultados indican que, a pesar, que la gran mayoría de los maestros afirman
llevar a cabo distintas actividades que permiten al estudiante tomar conciencia sobre sus
procesos cognitivos; es decir, sobre sus habilidades un 72,73%, características de la tarea
un 63,64%, y las estrategias a utilizar 72,73%; aún queda camino por recorrer, debido a
que los estudiantes manifestaron que sus maestros permiten el conocimiento de esas
mismas variables en un 58, 37%, un 76,28% y un 54,94% respectivamente; por lo tanto,
aún no se enlaza el conocimiento de los procesos cognitivos con su regulación
ocasionando que exista una preponderancia de estrategias que utilizan la memoria 46,78%
frente aquellas que permiten organizar y elaborar la información 27,47%.
Por lo tanto, se comprueba que, a pesar, de que las políticas que rigen el sistema educativo
ecuatoriano como la Ley Orgánica de Educación Intercultural que manifestá que la
finalidad de la educación es contribuir a un desarrollo holístico donde se garantice tanto
una realización individual como colectiva en el marco del Buen Vivir e incluye principios
de aprendizaje permanente, éstos no se expresan de manera concreta, como se observa en
los resultados del anterior párrafo.
90
Finalmente, es importante mencionar que los resultados demuestran el deseo de llegar a
un aprendizaje autónomo tanto de los docentes como de los estudiantes; sin embargo, es
necesario recordar que este se consigue de forma progresiva, no con fórmulas o recetas
mágicas sino como un trabajo en conjunto maestro- estudiante donde estrategias como el
modelamiento metacognitivo, análisis-discusión y la auto interrogación metacognitiva se
hagan presente en el salón de clase permitiendo al discente adoptar el hábito de regular
su cognición, motivación, conducta y contexto.
91
5. CONCLUSIONES
La presente investigación planteó el siguiente objetivo general: Comprender la relación
entre la Metacognición y el Aprendizaje autónomo en los estudiantes del tercer año de
Bachillerato General Unificado, de la Unidad Educativa “Manuela Cañizares”. Lo cual
se cumple a través de las siguientes conclusiones:
Del objetivo específico: “Indicar los componentes metacognitivos que predominan en los
estudiantes”.
• La metacognición implica por parte del individuo reflexión, toma de conciencia y
control de los procesos cognitivos; es decir, constituye un conocimiento sobre el
conocimiento que se compone de dos aspectos; el primero, el conocimiento de los
procesos cognitivos relacionado con el qué y el segundo, la regulación de dichos
procesos relacionado con el cómo; ambos tienen como fin ayudar a la persona a
la autorreflexión de los errores que está cometiendo, evitando así acumular
información y más bien contribuyendo a saber el momento oportuno para
utilizarla.
Ahora bien, acerca del primer componente los estudiantes de tercero de
bachillerato mostraron manejar la variable personal en un 58,37%, la de tareas un
76,82% y la de estrategias en un 54,94%. Es decir, prevalece un conocimiento
condicional sobre el conocimiento procedimental; en otras palabras, los
estudiantes tienen mayor facilidad de encontrar las características de un problema
que buscar estrategias que ayuden a solucionarlo. Respecto al segundo
componente la regulación de los procesos cognitivos, los estudiantes mostraron
una planificación de 49,79%, organización en un 53,65%, monitoreo de 66,95%
y evaluación del 32,62%. Prevaleciendo el monitoreo con el porcentaje más alto
y el más bajo la evaluación; es decir, se detienen más analizar lo que están
aprendiendo, pero muy pocas veces al finalizar la actividad revisan si sus
objetivos fueron cumplidos.
92
En consecuencia, predomina el conocimiento de los procesos cognitivos sobre la
regulación de estos; es importante recordar, como se revisó en discusión de
resultados, que el segundo aspecto se presenta como habilidades metacognitivas
imprescindibles en el proceso de aprendizaje; de esta manera constituyen una
orientación administrativa de aprendizaje para alcanzar una autonomía.
Del objetivo específico: “Describir el estado actual de las áreas que dan lugar al
aprendizaje autónomo”.
• A nivel cognitivo, el estudiante autónomo debe conocer, utilizar y tomar
decisiones acerca de distintas estrategias cognitivas; actualmente, es preocupante
que los procedimientos que implican la recirculación de información (46,78%);
es decir, que permiten un aprendizaje literal, en donde no se cambia ni una sola
palabra, están sobre aquellos que buscan las relaciones dentro los contenidos para
conseguir un aprendizaje significativo (27,27%). Sobre todo, al tratarse de
estudiantes que están a punto de salir al mundo laboral o ingresar a estudios de
tercer nivel y donde es necesario la capacidad de seleccionar las estrategias
adecuadas para aprender de forma permanente.
• A nivel motivacional, un estudiante autónomo es aquel capaz de iniciar, dirigir y
regular su conducta para llegar a un objetivo planteado. Esta área está compuesta
por tres indicadores: expectativas, valor y afecto.
Sobre el primer aspecto existe un patrón positivo puesto que los alumnos
mostraron una gran confianza en sus habilidades (71,24%).
Sobre el segundo aspecto, se puede percibir el papel que juega la motivación
interna (57,97%) y la motivación externa (88,41%) en el momento de encontrar
utilidad a la tarea (53,64%) de esta forma los estudiantes les interesa más la
recompensa de resolver un problema que la curiosidad y el desafío que les
representa; ocasionando que no siempre busquen la importancia que tiene tanto
académicamente como personalmente un trabajo y por ende su persistencia como
sus estrategias de aprendizaje no sean las óptimas.
Finalmente, el tercer aspecto, se observan problemas en regular la ansiedad al
momento de enfrentarse a distintos tipos de evaluación (59,66%) así, aunque los
estudiantes afirman que si se esfuerzan lo suficiente entenderán el contenido de
93
cualquier asignatura, el temor sigue presente e impide que analicen si sus
objetivos fueron cumplidos.
• A nivel conductual, el estudiante autónomo es aquel que ha desarrollado una serie
de competencias para acercarse al conocimiento de manera más eficaz; entre ellos
la gestión de tiempo y el pensamiento crítico. Lastimosamente, se demostró que
menos de la mitad de los discentes utilizan las dos habilidades siempre y casi
siempre y, por lo tanto, se infiere que aún no se alcanzan los niveles deseados en
la apropiación del proceso de aprendizaje, debido a que la primera habilidad es
utilizada en un 40,77% y la segunda en un 43,78%.
• A nivel contextual, el estudiante percibe, su entorno, clima áulico, forma de
evaluación del docente y a partir de allí trata de negociar según considere
conveniente. Así, los alumnos muestran poca confianza en sus percepciones
haciendo que la forma en que se involucran en las normas de clase sea
prácticamente imperceptible debido a que solo un 22,32% trata de llegar acuerdos
con sus maestros; el resto de los estudiantes aceptan las reglas impuestas por el
docente.
Del objetivo específico: “Identificar el papel del docente en la generación de la
metacognición y aprendizaje autónomo”
• Tanto la metacognición como el aprendizaje autónomo deben ser construidos de
manera directa por un individuo; sin embargo, el docente puede y debe facilitar
las herramientas que permitan a los estudiantes apropiarse del proceso aprendizaje
dentro y fuera del salón de clases; es decir, el maestro debe brindar la oportunidad
a los alumnos a que se autoconozcan mediante la observación, así puede proponer
actividades para que identifiquen sus fortalezas y sus debilidades (72,72% de los
encuestados afirman hacerlo), considerar el tamaño de la tarea y su dificultad
(63,64%), y motivar al estudiante que explique las estrategias utilizadas (72,73%),
entre más se propicie la toma de conciencia más fácil será que el estudiante regule
sus procesos cognitivos y es allí donde se puede observar que el docente tiene el
papel de enseñar estrategias sobre el pensar; estrategias, que incluyen aprovechar
de su experiencia para dar ejemplos de cómo resolver los problemas propuestos y
que los estudiantes comparen e imiten la planificación, organización, monitoreo
y control (72,73%); favorecer que los estudiantes comparen sus estrategias con la
94
de sus pares para buscar mejores estrategias (63,64%) y la auto interrogación
metacognitiva.
Es necesario subrayar que fue posible identificar un papel activo en los docentes
de la Unidad Manuela Cañizares; sin embargo, el camino al aprendizaje autónomo
es largo y por lo tanto los estudiantes llegarán a él progresivamente.
95
6. RECOMENDACIONES
• Los hallazgos en los porcentajes de los componentes que forman la metacognición
sugieren implementar en el aula la frecuencia con la que se utilizan las estrategias
metacognitivas especialmente aquellas enfocadas a la regulación de los procesos
cognitivos, donde se percibió los puntajes más bajos. Así, fortalecer las categorías
metacognitivas, es una base para que los estudiantes reconozcan sus habilidades,
fortalezas, estrategias de aprendizaje y progresivamente con el aprender a
aprender lleguen a la autonomía del aprendizaje.
• Se recomienda a los estudiantes y docentes compartir las estrategias utilizadas
para que el proceso de planificación, organización, monitoreo y evaluación se
adapte según las necesidades que requiera la información recibida.
• Se recomienda que el docente brinde pautas al estudiante para motivarlo más de
forma intrínseca y sus procesos de aprendizaje no solo se guíen de calificaciones
o demandas de terceros; así, su esfuerzo se encontrará enfocado no solo en la
adquisición de nueva información sino en el desarrollo de capacidades como la
gestión de tiempo y el pensamiento crítico.
• Se recomienda a todos los docentes, mantener una actitud flexible para llevar a
cabo los procesos de enseñanza aprendizaje dejando a un lado los modelos
pedagógicos tradicionales que no centran la actividad educativa en los estudiantes
y buscar aquellos que permitan una participación más activa del alumnado donde
vayan desarrollando el aprendizaje autónomo y donde ellos puedan asumir con
responsabilidad la regulación del contexto y lleguen a la educación de tercer nivel
con independencia en su aprendizaje no solo de habilidades sino de conocimientos
a adquirir.
• Se recomienda generar procesos de capacitación a los docentes para que
fortalezcan la atención en los métodos sobre el enseñar a pensar en los estudiantes,
96
brindando estrategias metacognitivas que hagan más ágil y participativo el
aprendizaje.
97
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105
ANEXOS
106
Anexo A. Consentimiento Informado
107
Anexo B. Validación Instrumento.
108
Anexo C. Instrumento encuesta a estudiantes
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA MANUELA
CAÑIZARES
Objetivo: Comprender la relación entre la Metacognición y el Aprendizaje autónomo;
Indicar los componentes metacognitivos que predominan en los estudiantes; Describir el
estado actual de las áreas que dan lugar al aprendizaje autónomo.
Instrucciones
• Lea cuidadosamente cada declaración, las respuestas son en base a su rol de
estudiante.
• Marque con una X la casilla correspondiente.
• Es importante que responda todas las preguntas con sinceridad. Gracias por su
colaboración.
Escala Valorativa
Nro. ITEMS S CS AV N
1 Identifico mis aptitudes como las de mis compañeros en las
actividades propuestas por mi maestro.
2 Intento determinar las características de las tareas que me envía
mi profesor.
-Siempre (S) -Casi Siempre (CS) - A veces (AV) -Nunca (N)
109
3 Mis maestros me motivan a anticipar las estrategias de
aprendizaje que me ayudaran a resolver un problema.
4 Me hago preguntas sobre el tema antes de empezar a estudiar.
5 Cuando estudio intento hacerlo por etapas.
6 Cuando estudio, de vez en cuando hago una pausa para analizar.
7 Cuando terminó una tarea me pregunto si he conseguido mis
objetivos.
8 Los contenidos de la materia los aprendo de memoria.
9 Elaboro organizadores gráficos para lograr la comprensión de la
nueva información.
10 Si trato lo suficiente, entonces entenderé el contenido de cualquier
asignatura.
11 Intento encontrar la utilidad de las tareas que me envía mi
profesor.
12 Me gustan los desafíos académicos que me permitan aprender
cosas nuevas.
13 Mi propósito cuando estudio es obtener buenas calificaciones
14 Tengo temor a enfrentarme a diferentes tipos de evaluaciones.
15 Dispongo de tiempo para repasar mis apuntes o lecturas antes de
un examen.
16 Cuando leo o escucho afirmaciones en clases, trato de decidir si
existe evidencia que la sostenga.
17 Antes de iniciar una tarea propongo otras alternativas de solución
a mi profesor.
110
Anexo D. Instrumento encuesta docentes
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
ENCUESTA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA MANUELA
CAÑIZARES
Objetivo: Identificar el papel del docente en la generación de la metacognición y
aprendizaje autónomo.
Instrucciones
• Lea cuidadosamente cada declaración.
• Marque con una X la casilla correspondiente.
• Es importante que responda todas las preguntas con sinceridad. Gracias por su
colaboración.
Escala Valorativa
Nro. ITEMS S CS AV N
1 Aplico distintas actividades para que los estudiantes reconozcan
las ventajas y desventajas de sus habilidades.
2 El número de tareas enviadas es proporcional a la dificultad que
conllevan.
3 Solicito a mis estudiantes que expliquen los pasos que siguieron
para solucionar una tarea.
-Siempre (S) -Casi Siempre (CS) - A veces (AV) -Nunca (N)
111
4 Comunico a mis estudiantes que objetivos pretende alcanzar la
tarea enviada.
5 Procuro que el estudiante tome conciencia de las actividades que
debe realizar y el tiempo que cuenta para ello.
6 Desarrollo preguntas de los contenidos para verificar si los
estudiantes están entendiendo la nueva información recibida en
clases.
7 Realizo retroalimentación, luego de un examen.
8 Con anterioridad ejemplifico como pueden planear, organizar,
monitorear y evaluar las tareas que envió.
9 Realizo actividades donde los estudiantes puedan intercambiar
sus experiencias de aprendizaje.
10 Incentivo a los estudiantes a que se realicen preguntas acerca de
su aprendizaje.
Gracias por su colaboración.
112
Anexo D. Urkund Analysis Result