La Investigación etnográfica aplicada a la educación

Santafé de Bogotá, D.C., Agosto de 1994

INDICE

PRESENTACION........................................................................................ 7

EL RITUAL DEL CUERPO ENTRE LOS NACIREMAHoracio M in e r ................................................................................................. 9

ETNOGRAFIA Y TEORIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVAElsie Rockwell......................................................................................................15

Introducción............................................. 17I. El problema: descripción y teoría ..................... 18II. Desarrollo histórico de la etnografía .........................................21DI. Más allá de lo cultural y lo comunitario en la etnografía . . . . 24IV. Una alternativa teórica-metodológica......................................27

LA OBSERVACION, LA MEMORIA Y LA PALABRA (La observación)/. Sdnchez-Parga...................... 31

Una analítica de la observación............................... 33

EL PAPEL DE LA OBSERVACION PARTICIPANTEAlexanderF.Mamak......................... 43

LA ETNOGRAFIA COMO ALTERNATIVA DE LA INVESTIGACION CIENTIFICAMiguel Martínez M . .......................................................................................... 51

Procedimientos e instrumentos a utilizar.............................................53Categorización y análisis de contenidos .............................................55Interpretación y teorización..................................... 57Conceptualizadón de la teoría..............................................................59

LA ESCUELA POR DENTROPeter Woods................................................................................................. 61

Clasificación y categorizarión..............................................................63Tipologías................................................................................................ 69

INVESTIGACION EN EDUCACION (La entrevista)Mañiza Balderrama de C resp o .....................................................................................77

ETNOGRAFIA DE PLAZAS DE MERCADO DE BOGOTAGermán Marino S............................................................................................................ 89

In trodu cción ....................................................■..............................................91I. Etnografía y Educación Popular....................................... . 92II. Etnografía e Investigación Participativa .......................................95III. Preparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96IV. Organización de los g r u p o s ...............................................................98V. Selección de á r e a s ................................................................. 98VI. Inserción . . . . . . . . 99VIÍ. Reconocimiento g lo b a l . 100V1ÍL Estrategias de recolección de in form ación ................................... 100IX. Organización de la inform ación............................... . . . . 106X. Presentación de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . 111XI. Análisis y teorización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130XH. Evaluación ............................ 143XIII. Confíabilidad y validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145XIV. Redacción..................................... 146XV. C ulm inación................... 147

PRESENTACION

La investigación etnográfica es una manera de acercarse a la realidad desarro­llada por los antropólogos, que resulta especialmente apropiada para conocer comunidades sobre las cuales existe escasa documentación.

La etnografía se preocupa por recoger el punto de vista de las propias comuni­dades, aspecto que frecuentemente escapa a las investigaciones en educación, tan dadas a los diseños experimentales (para probar hipótesis), o las interpre­taciones que explican la educación a partir de los condicionamientos de orden

■económico o político.

Por todo ello, la etnografía ofrece grandes prerrogativas.

Lo anterior no significa que la etnografía se encuentre excepta de tensiones. No tiene todavía suficientemente resuelta la relación entre la teoría y lo observado, n i en tre lo micro y lo macro y se encuentra demasiado apegada al hoy, sin haber logrado asumir una perspectiva histórica.

Más aún, los problemas de la participación y la acción no figuran en su orden de prioridades, siendo precisamente la eventual articulación de Investigación Participativa y Etnografía, una propuesta que podría rendir enormes frutos.

EL RITUAL DEL CUERPO ENTRE LOS NACIREMA

HORACIO MINER

Traducción de Felipe Cárdenas A.Tomado de: "Body Ritual Among the Nacirema", en Every Man His Way: Readings in Cultural Anthropology. Alan Dundes Ed; Prentice-Hall Inc., Englewood Clifís, N. 1968. p. 433-438.

El antropólogo se ha familiarizado tanto con la diversidad de formas de comportamiento de personas diferentes en situaciones parecidas, que ni siquiera se asombra ante las costumbres más exóticas. Mas aún, si todas las posibles combinaciones lógicas de comportamiento no se han encontrado todavía, él supone que deben estar presentes en alguna tribu no estudiada. Este punto fue analizado por Murdock (1949:71) con respecto a la organiza­ción clanil. Ante esto, las creencias y prácticas mágicas de los Nacirema presentan aspectos tan poco comunes que sería interesante describirlos como ejemplo de los extremos hasta donde puede llegar el comportamiento del hombre.

Hace 20 años el profesor Linton describió por primera vez el ritual de los Nacirema (1936:326) pero la cultura de esta gente aún no se ha comprendido a cabalidad. Se trata de un grupo norteamericano que habita en el territorio comprendido entre los Cree de Canadá, los Yaqui y Tarahumare de México, y los Caribes y Arawacos de las Antillas. De su origen se sabe poco, aun cuandola tradición sostiene que vinieron del Este. De acuerdo con la mitología de los Nacirema, la Nación se originó de un héroe cultural, Notgnihsaw, a quien también se le conoce por dos grandes hazañas de fuerza — lanzó una cuenta de concha hasta la otra orilla del río Potomac y luego derribó un cerezo donde residía el Espíritu de la Verdad.

La cultura de los Nacirema se caracteriza por una economía de mercado altamente desarrollada en un ambiente natural abundante. Aun cuando la mayoría de los individuos se dedican a las actividades económicas, gran parte del fruto de sus labores, como también una considerable parte del día, se destinan sin embargo a la actividad ritual. El centro de esa actividad es el cuerpo humano, cuya presencia y salud es el interés principal en el carácter distintivo déla gente. Aun cuando tal interés no es del todo inusual, su aspecto ceremonial y la consiguiente filosofía son excepcionales.

Parece que la creencia fundamental detrás de todo el sistema, es que el cuerpo humano es feo y que su tendencia natural es hada la debilidad y la enferme­dad. Encarcelado en tal cuerpo, la única esperanza del hombre es camuflar esas características mediante la poderosa influencia del ritual y la ceremonia. Cada vivienda cuenta con uno o más lugares sagrados dedicados para este propósito. Los individuos más poderosos de la sodedad tienen varios de estos sitios en sus casas y, más aun, la opulencia de una vivienda se mide general­mente de acuerdo con el número de sitios sagrados que tenga. La mayoría de las casas son de estera y argamasa, pero los lugares sagrados de los más

____________________ _____ £? ritual del cuerpo entre los Naciremaf Horacio M iner

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Aportes N 535: La investigación etnográfica

pudientes están revestidos de piedra. Las familias más pobres imitan a las ricas colocando plaquetas cerámicas en las paredes de sus recintos santos.

Aun cuando cada familia cuenta la menos con uno de estos aposentos/ los rituales sin embargo no son de carácter familiar sino privados y secretos. Los ritos se comentan con los niños, pero solamente durante el período de inicia­ción a estos misterios. De todas formas tuve la buena suerte de establecer suficiente confianza con los nativos para que me permitieran examinar los lugares de culto y que me describieran sus ritos.

En la jerarquía de practicantes mágicos existen especialistas que podrían designarse como sacerdotes de la boca. Los Narirema sienten gran fascinación por la boca, pero también horror patológico. Consideran que el estado de la boca tiene mucha influencia sobrenatural en todas las relaciones sociales. Ellos creen.que de no ser por el ritual de la boca los dientes se caerían, sangrarían las encías, se les encogería la mandíbula, perderían a sus amigos y los amantes se separarían. También están convencidos de una estrecha relación entre características morales y orales. Por ejemplo, existe una ablución bucal para niños que supuestamente mejora su temperamento moral.

El ritual diario del cuerpo, que todos realizan, incluye pues el rito bucal. Aun cuando esta gente es muy estricta en cuanto al cuidado de la boca, el rito en mención también tiene una práctica que para el extranjero parecería grotesca. Me dijeron que se trata de introducir un pequeño nudo de pelos en la boca, junto con cierta sustancia mágica, que luego se hace mover con ciertos gestos característicos.

Cuando el suplicante entra al templo debe despojarse de su vestimenta. En la vida diaria, los Nacirema evitan mostrar el cuerpo y sus funciones naturales. Las actividades de defecar y del baño solamente se realizan en la privacidad del templo casero, en donde se hacen ceremoniales como parte de los ritos corporales. Por esta razón ocurren golpes sicológicos al perder la privacidad corporal a su llegada al templo. Por ejemplo, el hombre cuya propia esposa jamás lo ha visto durante el acto excretorio, se encuentra de pronto desnudo y ayudado por una doncella mientras que realiza sus funciones naturales en una vasija sagrada. Este tipo de tratamiento ceremonial es necesario puesto que los excrementos son utilizados por el adivinador para conocer el curso natural déla enfermedad del individuo. Por otra parte, las mujeres se encuen­tran con que sus cuerpos desnudos son revisados, manipulados y pinchados por los hombres médicos.

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El ritual del cuerpo entre los NaáretmIHoracia Miner

Muy pocos suplicantes pueden hacer algo diferente a permanecer acostados en sus camas. Las ceremonias diarias, al igual que aquellas de los sacerdotes de la boca, son incómodas y dolorosas. Con precisión ritual, las doncellas despiertan a los miserables suplicantes todas las mañanas; les dan vuelta en sus camas de sufrimiento mientras que realizan abluciones, actividad para la cual están altamente entrenadas. Otras veces introducen varillas mágicas en la boca del suplicante o le obligan a ingerir sustancias que supuestamente son curativas, Ocasionalmente los hombres médicos visitan a sus clientes para chuzarlos con agujas mágicas en la carne. El hecho de que las ceremonias del templo algunas veces no funcionan y que inclusive podrían matar al neófito, no disminuye, de ninguna manera, la fe de la gente en los hombres médicos.

Para concluir, debemos mencionar ciertas prácticas cuyas causas se encuen­tran en la estética de los nativos, pero que dependen de la penetrante aversión del cuerpo y sus funciones. Hay dietas ceremoniales para que las personas obesas adelgacen, y comilonas ceremoniales para que las delgadas engorden.

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ETNOGRAFIA Y TEORIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

(Apartes)

ELSIE ROCKWELL

Este artículo está tomado de Cuadernos del Seminario (3a Seminario de Investigación Educativa)U.P.N. Centro de Investigaciones Bogotá/ Colombia

Etnografía y teoría de la investigación!E Jsje Rockwell

INTRODUCCION

La investigación etnográfica de procesos educativos se desarrolló inicialmente en los países anglosajones en la década de los sesenta. La etnografía provenía de la antropología y de la sociología cualitativa y pronto constituyó una opción radicalmente diferente de los paradigmas dominantes en la investiga­ción educativa, que derivaban generalmente de la psicología experimental y de la sociología cuantitativa. La incursión de la etnografía en el campo educativo provocó múltiples reacciones; por un lado fue rechazada por no corresponder a las "normas científicas", por otro lado fue adoptada como término para cubrir todo tipo de técnicas innovadoras. De ello ha resultado un estado de confusión bien documentado en numerosos artículos que inten­tan aclarar para los investigadores de la educación lo que es y lo que no es la etnografía.

De este debate, la relación entre etnografía y teoría constituye uno de los problemas que menos atención ha suscitado. De hecho, la etnografía ha entrado al campo educativo frecuentemente como una técnica; la discusión en torno a la etnografía se ha dado en este campo en los términos del positivismo; prevalecen así las preocupaciones por su validez, su repre- sentatividad, su objetividad, etc.

-Se encuentra también la concepción común de la etnografía como un trabajo de campo "libre de supuestos y ataduras teóricas". Si bien es cierto que varios etnógrafos han desmentido esta concepción, poco se ha hecho para desarrollar las implicaciones teóricas de la investigación etnográfica de procesos educa­tivos.

En este artículo quisiera primero buscar en la antropología algunas de las raíces de la frecuente des vinculación entre etnografía y teoría. Luego retomaré de la misma tradición antropológica algunas expresiones de la necesaria imbricación entre determinadas perspectivas teóricas y la investigación etno­gráfica. Finalmente intentaré fundamentar una propuesta de uso de la etno­grafía que integre el trabajo de construcción teórica a la tarea básica de conocer la realidad educativa.

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^portes Ng 35: La investigación etnográfica

I. EL PROBLEMA: DESCRIPCION Y TEORIA

Establecer la relación entre dos términos supone mínimamente contar con alguna seguridad acerca de la identidad de cada uno de ellos. Si bien no nos parece necesario aclarar aquí el sentido de la palabra teoría, resulta en cambio indispensable hacerlo con el término etnografía.

Es difícil determinar, dadas sus múltiples acepciones, a qué nivel del proceso de investigación se refiere la etnografía. La palabra etnografía se refiere tanto a una forma de proceder en la investigación de campo como al producto final de la investigación: clásicamente, una monografía descriptiva. En la antropo­logía el término denota bastante más que una herramienta de recolección de datos y no es equivalente a la observación participante que la sociología integra como técnica. Tampoco suele identificarse sólo como método; se insiste más bien en que es un "enfoque" o una "perspectiva", algo que empalma con método y con teoría, pero que no agota los problemas de uno ni de otro.

La etnografía también denomina una rama de la antropología, aquella que acumula conocimientos sobre realidades sociales y culturales particulares, delimitadas en el tiempo y el espacio. Se distingue así de la etnología que se dedica a la reconstrucción evolutiva y comparativa del hombre. La etnografía se ha definido como una "teoría de la descripción" que contrasta con la etnología considerada "teoría de la comparación". Más allá de estos usos convencionales del término, en la antropología hay divergencias en cuanto a la concepción de la etnografía, correspondientes a distintas perspectivas epistemológicas.

Existe una fuerte tendencia antropológica a escindir la teoría y la descripción, que alimenta el "ateoricismo" de la etnografía. Dos corrientes aparentemente opuestas convergen en esta tendencia. Desde las posiciones positivistas, se postula el carácter empírico y ateórico déla tarea etnográfica, considerada ésta como proveedora de datos objetivos. Desde el estructuralismo se critica a la tarea etnográfica justamente por su "empirismo". Por otra parte, hay quienes defienden con fundamentos fenomenológicos este ateoricismo (o incluso antiteoricismo) como rasgo esencial de la descripción etnográfica, cuya meta sería "conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos que lo experimentan cotidianamente". El debate sucede así entre una concepción que exigiría al investigador la mayor "objetividad" posible en su tarea de "describir" 3a realidad, y otra que exigiría la mayor fidelidad posible a la "subjetividad” de

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Etnografía y teoría de la investigación/EIs ie Rockwell

los miembros de una cultura. Para unos la etnografía es considerada como "mera descripción"; para otros la etnografía es "el proceso de construir una teoría de la operación de una cultura particular, en términos lo más cercanos posibles a las formas en que los miembros de esta cultura perciben el univer­so..."

Sin embargo, ambas concepciones comparten el supuesto de la etnografía como el proceso de recolección de la "materia prima". En ambos casos se considera que la perspectiva teórica y las concepciones mismas de investiga­dor no intervienen en la descripción. Los problemas teóricos se reservan para otro nivel, el de la etnología o del análisis comparativo.

Considerada como momento descriptivo y ateórico de la investigación, la etnografía suele ocupar un lugar "pre-rientífico", análogo al que se le asigna frecuentemente a la historia; se argumenta que sólo en la etnología se estable­cen las relaciones, estructuras o leyes que caracterizan a la antropología como conocimiento científico. Para las concepciones que tienden a escindir la teoría y la descripción, el conocimiento de las realidades particulares no parece involucrar los problemas epistemológicos de una ciencia social. La etnografía aparece en ellas como un "reflejo" de la realidad observada, fuente del dato empírico, objetivo. O bien se le considera como un proceso necesariamente "subjetivo", una descripción matizada por el sentido común del observador o del grupo estudiado.

En la historia de la antropología éstas posiciones, que sostienen que la etno­grafía es fundamentalmente una actividad ateórica, se contraponen a una larga tradición que reconoce la imbricación del trabajo teórico y la tarea descriptiva. Aún los iniciadores del trabajo de campo antropológico (Mali­no wski, Mauss, etc.), cuya reflexión sobre su método fue fuertemente influida por el auge positivista, distinguían su proceso de investigación de campo de los relatos de viajeros y misioneros justamente por la utilización de teoría. Geertz es una expresión contemporánea de esa tradición de antropólogos que ha construido estrechos vínculos entre la descripción etnográfica y el trabajo teórico. Para estos y otros antropólogos ha sido claro que las preguntas iniciales en el trabajo etnográfico provienen de polémicas teóricas; que la descripción etnográfica no es un reflejo de la cultura estudiada, sino un objeto construido; que el antropólogo lleva inevitablemente una perspectiva teórica a la tarea de observación e interpretación de las realidades desconocidas.

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Aportes N 935: La investigación etnográfica

Esta tradición antropológica permite problema tizar a la etnografía en tanto conocimiento de realidades particulares. Si la descripción etnográfica no es ni obvia, ni necesariamente relativa (a la perspectiva subjetiva), se torna insos­tenible considerarla "mera descripción" carente de teoría.

Desde posiciones epistemológicas que cuestionan al empirismo, toda descrip­ción involucra, necesariamente, una conceptúalización del objeto. Es claro entonces que en toda investigación etnográfica se encuentran, implícitas o explícitas, conceptúa fizaciones del objeto de estudio que define cuál de las múltiplos descripciones "posibles" de la realidad estudiada es la que se hace. Aun aquella etnografía que se supone ateórica o "empiris La" integra supuestos teóricos que provienen del "sentido común" antropológico. Es imposible, por ejemplo, "construir una teoría de una cultura particular", como la "ven los sujetos1', sin aproximarse a ese objeto con una teoría particular de la cultura. No es posible atenerse estrictamente a las categorías "propias" de la cultura estudiada, ya que el etnógrafo siempre selecciona y ordena lo observable a partir de su propia conceptúa lización del objeto estudiado. Este hecho inelu­dible no luce menos "objetiva" a la etnografía, como supondrían algunos; no invalida por "subjetiva" o "relativista" a la descripción etnográfica. La etno­grafía que mejor expresa y da cuenta de las relaciones y los procesos particu­lares que se estudian es consecuencia del trabajo teórico y no la "materia prima" para empezar a hacerlo.

Al adoptar la etnografía en el campo de la investigación educativa, es impor­tante no acceder a ella como una simple técnica, sin o tratarla como una opción metodológica, en el entendido de que todo método implica teoría. Retomar esta tradición antropológica obliga a hacer consciente el uso de la teoría, en lugar de negar la presencia de supuestos teóricos en la descripción. La etnografía carga toda una historia de estudio de diferentes procesos y fenó­menos sociales, con una amplia gama de concepciones teóricas; es portadora de una reciente polémica producto de su traslado desde las islas del pacífico occidental hasta las escuelas de los ghettos neoyorquinos. Es importante recuperar estas discusiones para pensar el uso de la etnografía en la investi­gación educativa.

Para mostrar la imbricación entre descripción y teoría, hemos ordenado la exposición alrededor de tres relaciones. La primera consiste en la relación entre la etnografía y el desarrollo histórico de la antropología, y particular­mente del funcionalismo, que no sólo ha conformado el "como hacer la etnografía", (el conjunto de técnicas, procedimientos y tradiciones del trabajo

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Etnografía y teoría de ¡a investigación/Elsie Rockwell

de campo,, del análisis y de la exposición) sino que también le ha heredado supuestos teóricos.

La segunda relación se establece entre la descripción etnográfica y la gama de concepciones teóricas que sostienen y que distinguen a los estudios etnográ­ficos hechos en el campo educativo. Estas diversas corrientes teóricas mues­tran a la vez consecuencias metodológicas. La tercera relación se plantea entre la investigación etnográfica y el desarrollo mismo de la teoría. La investiga­ción etnográfica permite un proceso de construcción teórica simultáneo a la investigación empírica. Las posibilidades que de aquí se desprenden son importantes para la construcción de nuevos objetos de conocimiento en el campo de la educación.

II. EL DESARROLLO HISTORICO DE LA ETNOGRAFIA

Las condiciones históricas de confrontación entre los europeos y los pueblos colonizados constituyen el contexto en que se desarrolló la etnografía. La aparición de la vertiente funcionalista de la antropología a principios del siglo, en ese contexto, tiene una serie de implicaciones ideológicas, entre las cuales destaca la negación de la historia; se tiende a ocultar tanto la tradición oral de los pueblos estudiados como la historia de los cambios estructurales provo­cados por la expansión del capitalismo. Aún así, en su momento, el funciona­lismo significó una ruptura importante -tanto teórica como ideológica- con el evolucionismo lineal que caracterizaba a la antropología decimonónica. Esta perspectiva teórica y metodológica respaldaba una reconstrucción del desa­rrollo de las instituciones humanas cuya culminación siempre se encontraba en los modelos europeos. Desde la perspectiva del imperialismo, si bien la antropología del siglo pasado había justificado "el progreso y la superioridad europea", no había generado un conocimiento instrumental de los pueblos dominados, lo cual era indispensable para el ejercicio del dominio. No fue casual, por lo tanto, el desarrollo de los instrumentos que el funcionalismo integró a la antropología.

La ruptura con el evolucionismo implicó reorientaciones fundamentales en la investigación antropológica que elaboraron inicialmente Malinowski y Rad- cliffe-Brown y en otro sentido, Boas. Haciendo abstracción de las distintas

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Aportes Ng3a: La investigación etnográfica

corrientes teóricas involucradas en esa ruptura, se pueden distinguir en ella los siguientes elementos comunes:

a. El cuestionamiento a la idea de una "evolución independiente" de las diferentes instituciones sociales, supuesto evolucionista de las recurren­tes historias de la religión, del matrimonio, de las leyes, del arte de la tecnología, etc.

b. La insistencia en buscar interrelaciones funcionales éntrelas instituciones de un grupo social, así como relaciones entre éstas y las "necesidades básicas universales" del hombre: alimentación, trabajo, etc., (que tendían a ser olvidadas por los estudiosos decimonónicos de lo exótico).

c. El cuestionamiento de la validez de comparar rasgos o fenómenos aisla­dos sin haber establecido su significado o posición dentro de una estruc­tura; la insistencia, por lo tanto, en comparaciones estructurales de los diversos sistemas sociales o culturales.

d. El cuestionamiento a la inferencia de las etapas evolutivas del hombre a partir de la "distancia" entre los europeos y las sociedades "primitivas" actuales.

e. El desarrollo de las técnicas del trabajo de campo, aún incipientes en el siglo XIX, para asumir el trabajo de ser "cronista" de las sociedades ágrafas. La insistencia en la observación directa y el aprendizaje de la lengua nativa como vía de acceso a la "visión de los nativos" sobre su realidad.

f. El desarrollo del concepto de cultura, que para muchas corrientes define el nivel de análisis específico que interesaba a la antropología, aunque en torno a la definición de este concepto no hay consenso.

La influencia de esta ruptura inicial sigue vigente en la etnografía y se traduce en múltiples prácticas: se encuentra en ia insistencia en realizar estudios integrales ("holísticos") y en buscar relaciones entre los fenómenos sociales de diferentes órdenes; en la confrontación entre la "visión de adentro" y la visión el el etnógrafo; en la búsqueda de formas y ordenamientos distintos a los europeos, pero "funcionales" en relación con las necesidades del hombre; en la atención a los "imponderables" de la vida cotidiana. Se advierte también aquella influencia en el relativismo etnográfico, es decir en la suspensión de juicios evaluad vos respecto al "primitivismo” de diferentes grupos sociales.

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Etnografía y teoría de la investigaciónlElsie Rockwell

Aparece asimismo en la búsqueda de significados y de las comparaciones al nivel de las estructuras.

A partir de aquella ruptura la antropología generó sus rasgos más caracterís­ticos; inició la acumulación de conocimientos particulares sobre la diversidad humana y se dedicó a la elaboración de teorías para explicar tanto esa diversidad como la unidad básica de los seres humanos. En el proceso generó una multiplicidad de formas ideológicas de seguir negando la historia y ocultando las relaciones básicas de dominación y de explotación; sin embargo, también desarrolló formas que permitieron a algunos antropólogos develar realidades ocultadas por las ideologías dominantes. Como ciencia social la antropología se involucró en prácticas sociales y políticas, generalmente en las de dominación, pero en ocasiones también en las de denuncia y de crítica.

Un acontecimiento en esta historia ha sido el reciente traslado de la investiga­ción antropológica a sus sociedades de origen. Este proceso frecuentemente implicó la transferencia de conceptos derivados del estudio de las realidades "primitivas" al contexto de las llamadas "sociedades complejas". Así la tenden­cia de los antropólogos ha sido recortar islas dentro de estas sociedades y ver rituales extraños en los actos más familiares. Dentro de este nuevo contexto, la tarea básica de la etnografía es la de documentar lo no documentado: esta tarea generada en el contexto de las culturas ágrafas y extrañas, ahora, descubre y atiende a los fenómenos propios, demasiado familiares, y por lo tanto, igualmente desconocidos.

Un resultado del traslado de la antropología fue el encuentro con otras disciplinas sociales. La etnografía entró en polémica con la gama de opciones metodológicas existentes para el estudio de los fenómenos sociales. Se alió con la tradición sociológica cualitativa en contra del uso de la encuesta que, a diferencia de la etnografía, generalmente descansa en una relación institucio­nal con los encuestados y presupone una homogeneidad social de significados y de categorías. Cuestionó a la experimentación psicológica, que parecía eliminar del objeto de estudio todo lo contextual, lo cultural y lo significativo. Criticó al análisis social e histórico de la información documental existente, mostrando que ésta privilegia ciertos temas, concepciones y perspectivas de dase a expensas de otras, aún no registradas.

La etnografía ofreció un retorno a la observación de la interacción social en situaciones "naturales", un acceso a fenómenos no documentados y difíciles de incorporar a la encuesta y al laboratorio. Los antropólogos expresaban un

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Aportes N ? 35: La investigación etnográfica

afán por contextuar y por conservar la complejidad de los procesos sociales, una tendencia a encontrar orden donde otras disciplinas veían sólo anorma­lidad y desviación, una sensibilidad al lenguaje y a las concepciones de los sujetos. Armados con conceptos e instrumentos forjados en las islas, los etnógrafos entran al campo de las "sociedades complejas" a través del estudio de las situaciones particulares de la vida cotidiana: de esquinas, barrios y comunidades, de manicomios, cárceles, juzgados, clínicas y escuelas.

Al desarrollarse en estos campos, clásicamente del dominio de la sociología, la etnografía propone una nueva mirada, define nuevos objetos de estudio y elabora conceptos pertinentes a la escala estudiada. La búsqueda teórica conlleva a la vez una adecuación metodológica de la etnografía a los nuevos problemas y contextos.

III. MAS ALLA DE LO CULTURALY LO COMUNITARIO EN LA ETNOGRAFIA

Aún dada esta heterogeneidad existen algunos problemas comunes a las distintas corrientes revisadas, que parecen ser inherentes a la metodología etnográfica por ligarse a su tradicional objeto de estudio, la cultura, y a su tradicional unidad de estudio, la comunidad. Habría que preguntarse por lo tanto acerca de las posibilidades de utilizar la etnografía en el campo educa­tivo desde perspectivas teóricas distintas a las que respaldan estas corrientes de investigación.

La centralidad del concepto de cultura, en algunos de sus múltiples sentidos, es evidente en casi toda la etnografía educativa existente. En muchos de los estudios etnográficos la existencia de un "conflicto cultural" es el supuesto de base que explica el fracaso escolar. Los diferentes grupos sociales que interac- túan en las escuelas se identifican y caracterizan en términos de su cultura, aunque varíe la definición de ésta, según se identifiquen con pautas de socialización, valores, competencia cultural, reglas de interacción o simple­mente con unidades de información. La cultura tiende a considerarse deter­minante del comportamiento délos sujetos involucrados, docentes y alumnos. El fracaso de los alumnos que provienen de grupos "minoritarios" o de "clase baja" se explica por el conflicto entre sus propias pautas culturales y las de la escuela, que coinciden con las de la "clase media". No cabe duda que el

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Etnografía, y teoría de la inuestigaciónJElsie Rockwell

tes en la escuela; sin embargo, el sesgo relativista delconcepto también ha sido un obstáculo para la reconstrucción de otros procesos que suceden en la escuela, como la dominación ideológica, el ejercicio del poder político y la apropiación y construcción de conocimientos, en las sociedades de clase.

Otro problema general en estas corrientes etnográficas es la definición y el recorte de "lo educativo" y su relación con el contexto social. Se plantea la posibilidad de estudiar "la escuela como una pequeña sociedad", o bien de aislar a la "estructura educativa" como una descripción alternativa de la sociedad. Si se plantean relaciones entre "lo educativo" y "lo social" en general es mediante "los valores de la sociedad"; son excepcionales los intentos de relacionar lo que sucede en la escuela con la estructura social, aunque sí lo abordan los estudios clásicos de Ray Ríst y de E. Leacock. A pesar de los avances de la "macro-etnografía", la búsqueda de relaciones entre educación y sociedad frecuentemente no rebasa el ámbito de la "comunidad", que constituye la unidad clásica del trabajo etnográfico (y, además, la unidad administrativa del sistema escolar norteamericano). La limitación a esta escala de análisis es insuficiente para abordar el tipo de problemas planteados por la teoría existente sobre las relaciones entre la escuela y la sociedad o el Estado. En parte por ello, los estudios etnográficos suelen considerarse desde la sociología como "mera descripción" empírica, sin interés para resolver los problemas que se consideran relevantes a la escala macro.

El problema teórico de fondo de la investigación etnográfica es: ¿cómo lograr una "descripción" de la escuela como institución articulada orgánicamente a la estructura de determinada formación social? Aparentemente aquí encon­traría la etnografía su límite tradicional ligado a los recortes que hacían los antropólogos estudiosos de islas y comunidades; pero también límite objetivo, ya que como método la etnografía requiere una unidad delimitada en el tiempo y espacio, de tal forma que el etnógrafo pueda observar y documentar directamente situaciones y procesos concretos. La etnografía se propone conservar la complejidad del fenómeno social y la riqueza de su contexto particular; por eso la comunidad, la escuela, o cuando mucho el barrio y la micro-zona, son el universo natural de la investigación etnográfica.

Pero, ¿será necesario que el tamaño de la unidad empírica que delimita un estudio etnográfico defina también los límites teóricos de la investigación? Creemos que no. Toda opción metodológica impone ciertos límites a la tarea de recolección de información; es imposible hacer un mapa del tamaño del

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A portes N9 35: la investigación etnográfica

mundo. Un estudio sociológico "macro" se basa en una muestra de informa­ción que deriva finalmente de una serie de acciones particulares: la elabora­ción de documentos por individuos, la respuesta individual siempre generada dentro de algún contexto (el censo, por ejemplo), la reacción provocada por determinado instrumento o situación experimental, el resultado material de alguna acción pasada, etc. No es la naturaleza y distribución de estos datos lo que da la posibilidad de reconstruir la estructura o los procesos históricos de una sociedad; esa posibilidad la da más bien la construcción teórica de los conceptos utilizados en el análisis de los datos.

De la misma manera, es posible realizar un estudio etnográfico que tome en cuenta el contexto social que existe más allá de la escuela y la comunidad. Para ello es necesario integrar a la perspectiva teórica el aporte de una teoría social en la cual la definición de "sociedad" no sea arbitraria y aplicable a cualquier escala de la realidad, (salón, escuela, mundo, etc.). Implicaría recuperar de la antropología una perspectiva histórica y comparativa amplia. Implicaría reconocer a los procesos educativos como parte integral de formaciones sociales históricamente determinadas.

Ya existen algunos intentos en esta dirección; su orientación teórica proviene de la "nueva sociología de la educación", que, partiendo de las relaciones estructurales entre los sistemas educativos y la sociedad, ha problema tizado la forma en que éstas se presentan dentro de la escuela. Esta corriente teórica (basada en Bemstein y Bourdieu) aborda los procesos escolares como mani­festación de la reproducción de la estructura de clases y de la ideología dominante, así como de la desigual distribución de la cultura, del conocimien­to y del poder. Releva el proceso de socialización dentro de la institución escolar en función de la división social del trabajo en las sociedades capitalis­tas y no solo en función de la transmisión de valores sociales abstractos. Varios de los exponentes (Young, Woods, Apple, Giroux) de esta corriente reconocen en la etnografía un instrumento metodológico que permitirá demostrar cómo se dan en la escuela las relaciones sociales establecidas ya en otra escala. Sin embargo, son relativamente pocos los estudios completos de tipo etnográfico realizados con esta perspectiva teórica (entre ellos destacan los de C. Lacey, Paul Willis y J. Anyon), y aún no están resueltos todos los problemas teóricos y metodológicos que plantea este tipo de investigación etnográfica.

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Etnografía y teoría de la investigaciónfElsie Rockwell

IV. UNA ALTERNATIVA TEORICA-METODOLOGICA

Consideramos que, a pesar de los avances recientes, el desarrollo teórico actual sobre la escuela no es suficiente para fundamentar una línea alternativa de etnografía educativa. Algunas de las insuficientes teóricas podrían supe­rarse con la integración de la teoría gramsciana. Si bien la "nueva sociología” ha incorporado a su conceptúa lización de la educación algo de la teoría de Gramsci, tiende a excluir algunos aspectos fundamentales de la reflexión de este importante autor. Por ejemplo, es mínima la integración de esta corriente de la dimensión histórica, en la que tanto insiste Gramsci. Así mismo, se ha visto poca incorporación de la rica gama de conceptos y relaciones que desarrolla Gramsci (sentido común, folklore, concepción del mundo, buen sentido, ideología, etc.), para aproximarse a los fenómenos culturales que han sido el objeto de estudio tradicional de la etnografía. La perspectiva grams­ciana además define relaciones específicas que permiten anclar el estudio de esos fenómenos "culturales" o "superestructurales" en las relaciones sociales y en el movimiento político de la formación social que los contiene.

Las consecuencias metodológicas que tendría el desarrollo de esta perspectiva teórica, como trasfondo para realizar estudios etnográficos, contrastaría con las características de las corrientes revisadas.

a. En lugar de suponer que se estudia "una totalidad" (holística) al realizar un estudio etnográfico, se abordaría el fenómeno o proceso particular en relación a una totalidad mayor que en alguna medida lo determina. Esta forma de aproximarse a la realidad no requiere, como suele entenderse, que todo estudio sea "macro" y cubra la "totalidad social", lo cual invali - daría en principio cualquier estudio etnográfico. Lo importante es inter­pretar el fenómeno estudiado a partir de sus relaciones con el contexto social más amplio y no sólo en función de sus relaciones internas. Meto­dológicamente, esto implica complementar la información de campo con información referida a otros órdenes sociales (por ejemplo, a la estructura y la política educativa del país), y por otra parte, buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a las situaciones particula­res que se observan. Es decir, no se harían estudios de casos sino estud i os en casos.

b. Un estudio etnográfico desde esta perspectiva teórica siempre tendría presente la dimensión histórica, no como el anexo obligatorio de mono

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Aportes N ? 35: La investigación etnográfica

grafías que luego tratan el presente como si fuera eterno, sino como inevitable componente de todo proceso actual. Se construye así un "pre­sente histórico" en lugar de un "presente sistémico"; un presente en que se reconozcan las huellas y las contradicciones de múltiples procesos de construcción histórica, y no un presente que suponga la coherencia de un sistema social o cultural acabado. Para lograrlo es necesario integrar la información histórica local (documental y oral) y general al análisis etnográfico.

c. Desde esta perspectiva se trabaja con una definición de la educación formal como institución, problema tizando su vinculación tanto al Estado, en sentido estricto, como a la sociedad civil, tal como estos se expresan en la escala del estudio etnográfico. La escuela rebasa el espado físico y temporal que se asigna a las actividades formales; su espado real permea otras instituciones y espacios sociales, el trabajo, la política local, la concepción del mundo de los habitantes, la economía doméstica. Meto­dológicamente, esta concepción define nuevos sitios y eventos en los cuales busca elementos y relaciones significativas para estudiar los pro­cesos educativos. Además implica evitar la dicotomía escuela-comuni­dad característica de otras perspectivas etnográficas, y construir catego­rías que revelen tanto la interacción como la distancia entre la escuela y su entorno social.

d. Desde esta perspectiva etnográfica las ca tegorías, los conocimientos y las acciones de los sujetos no tendrían necesariamente el grado de coherencia y de efectividad que les atribuye frecuentemente la teoría cultural. La concepción de mundo y la práctica generalmente -son incoherentes y contradictorios; coexisten sentidos divergentes en ellas, cuyas razones se encuentran sólo en el rastreo de su historia. Esta perspectiva permite cuestionar la concepción antropológica de "categorías culturales", limita­da a una esfera "ideacional". En su lugar se trabaja con una concepción de "categorías sociales", explícitas o implícitas, cuyo sentido se puede esta­blecer sólo al reconstruir los procesos y las relaciones sociales que las sustentan.

e. Los objetos de estudio significativos para la investigación etnográfica desde esta perspectiva son los procesos sociales. En la educación se encuentran procesos de socialización, ya identificados en los estudios tradicionales pero también existen otros, como los de producción y reproducción, de intercambio y negociación, de generación, de destruc­

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Etnografía y teoría de la investigaciónlElsie Rockwell

ción y de lucha. Estos procesos, aún cuando se den mediante mecanismos y formas culturales particulares, no se reducen al proceso de comunica­ción o de significación que ha sido privilegiado hasta ahora, bajo la influencia socioüngüística, en la mayoría de los estudios etnográficos. Al reconstruir estos procesos, lo que importa es conocer su contenido histó­rico y social, y no solamente su configuración formal o estructural.

La teoría gramscíana resulta así sugerente como referente teórico para el estudio etnográfico de procesos educativos. Hemos ofrecido sólo un esbozo, sin embargo, de los problemas teórico-metodológicos que encontramos y de las orientaciones que proponemos, en el intento de construir una fundamen- tación gramsciana de la etnografía. Este esfuerzo se ubica en la perspectiva de integrar la investigación etnográfica al desarrollo de una concepción alterna­tiva relevante a la realidad educativa latinoamericana.

LA OBSERVACION, LA MEMORIAY LA PALABRA

en la investigación social (La observación)

J. SANCHEZ-PARGA Centro Andino de Acción Popular (CAAP)

Quito/ Ecuador

La observación, la memoria y la wlabrafSánchez-Par$a

UNA ANALITICA DE LA OBSERVACION

El enunciado de Malínowski citado más arriba podría ser desarrollado o explicitado con base en los distintos procedimientos analíticos, que convierten la mirada en observación. La primera tarea de ésta consiste en aislar los objetos observados, lo cual puede implicar progresivas fases de aislamiento que suponen todo un proceso de la mirada. Por ejemplo, sobre la mesa de un yachac o curandero se llegan a identificar por lo menos: a) cuatro tipos de objetos: piedras, religiosos, vegetales y misceláneos; b) la disposición de cada conjunto y el ordenamiento de todos ellos; c) las cualidades y formas de los diferentes objetos.

Un segundo procedimiento de la observación dentro de un campo determi­nado (por la misma observación y sus intereses investigativos específicos) consiste en la selección. Por ejemplo, en una Asamblea, "cucavi" funerario o minga, el registro de la ubicación de actores y de sus actividades puede orientarse a observar la comunicación, incluyendo en ella la circulación no sólo de mensajes (palabras y gestos), sino de objetos (comida, bebida, etc.).

Otro procedimiento de la observación consiste en relacionar dos objetos observados de acuerdo a sus características genéricas y específicas, o a sus cualidades más formales. Esta operación de relacionar incluye así mismo establecer oposiciones y simetrías entre los diferentes objetos o realidades de un campo.

Por último compete a la misma observación ordenar y clasificar el material de información registrado, completando el proceso de transformación de toda la materia prima observada en datos para el análisis e interpretación; esto ya en referencia a determinadas hipótesis o marco conceptual.

Más que cualquier otra técnica investigativa la observación posee un serio limitante: las competencias del observador. Y a este limitante propio del

, método y de su manejo se añade otro dé orden teórico: también más que cualquier otra técnica de observación presupone un conocimiento de la reali­dad investigada; y cuanto mayor y más profundo sea éste más completa y detallada será la observación y, consecuentemente, podrá ser la interpretación de la realidad observada.

La razón de ello es importante: aunque los datos de la observación presentan un carácter aparentemente opaco, ya que no enuncian su sentido; porque

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Avortes N* 35: la investigación etnográfica

carecen de esta discursividad que hace más inteligible una información; sin embargo cada hecho, cosa o actividad observada es una condensación de sentidos; es el resultado de una acumulación de significantes; está sometida a una normatividad social, al tácito discurso de una sociedad, que el observa­dor deberá decodificar; incluso deberá tener predecodificado para poder registrar un dato que de lo contrario pasaría desapercibido.

El uso de un sólo vaso en el ritual social de la bebida en los Andes no es una muestra de penuria; es un símbolo de socialización de todos los bebedores. O. p. j. cual es el sentido que en las culturas andinas tiene la "metáfora alimenticia"; la que se encuentra tanto en un "cucavi" como en el "cuca vi" de una minga.

Si, como en otra ocasión pudimos demostrar (Aprendizaje, conocimiento y comunicación en la comunidad andina, CAAP, Quito, 1.988), la pregunta y el cuestionario y la misma entrevista es un procedimiento perverso mediante el cual se ejerce una cierta violencia, se fuerza una respuesta, la observación no está exenta de una cierta indecencia: la indecencia de la mirada. No es necesario ser muy sartriano (Cfr. "A puerta cerrada") para reconocer que la mirada del otro es siempre indecente; sobre todo cuando ese otro no hace (y no es) lo mismo que quien está mirando.

Esto explica que en muchas ocasiones el un i verso observado se falsifique ante la mirada del observador o bien encubriéndose o sustrayéndose de alguna manera (simulando otra cosa); o bien adoptando un comportamiento exhibi­cionista, que sobredetermine el exotismo buscado por el observador.

Cómo resolver este problema? Las técnicas de investigación están llenas de astucias, y muchos investigadores no pierden el pudor adoptando actitudes camaleónicas, haciéndose pasar por otra cosa,, o bien adoptando la posición de "voyeur": mirar sin ser vistos.

Es en razón de este problema, aunque haya otros motivos, por lo que cabe una "observación participativa"; es decir, una situación en la cual el observador queda comprometido en el juego de todas las miradas. En la participación el observador se despoja no de la objetividad de la observación sino de la neutralidad distante o apartada del espectador.

Pero la participación no debe ser entendida única y exclusivamente como actuación en un determinado evento sino como una forma de apropiación e

La observación, lamemoria y la palabra/Sánchez-Parga

identificación con el sentido y el universo significantes que se encuentran condensados en la realidad observada; es entrar dentro de su normatividad. En tal sentido la "observación" (en su acepción de "obedecer" y de "respetar" una norma) se convierte en un RECONOCIMIENTO.

Cuando se "toma" o se come según las "maneras" de una determinada cultura se "observa" el sentido de su normatividad; se las obedece en la medida que son reconocidas. Un extraño puede bailar o emborracharse en una fiesta indígena, aunque su actuación no sea realmente participa- tiva, ya que no asume el ritual de socialización que supone el baile o la borrachera.

En términos simples podríamos decir que mientras la observación objetivante pretende trabajar datos-enunciados representativos, despojados de su expe­riencia empírica, la observación participante trata de dar cuenta de dicha experiencia, y más exactamente cómo dicha realidad observada es vivida por un determinado grupo, el cual le confiere un sentido propio y particular.

Pero por muy extraño que parezca, es necesario reconocer cuáles son las condiciones de participación de una observación. Y valga para ello un ejem­plo: en una ocasión un promotor de campo se precipitó a colaborar en una minga con motivo de una siembra de maíz en una zona donde esta tarea por razones mágico-rituales es competencia exclusiva de las mujeres, y tarde se dio cuenta que los hombres, incluso el propietario de la chacra sólo participa­ban como observadores. Siempre nos quedó la duda si tal exceso de celo participativo llegó a malograr la cosecha de aquel maíz.

Devereux nos advierte sobre la "perturbación" ocasionada por la presencia del observador en el trabajo de campo, y cuya consideración y procesamiento sería qno de los datos fundamentales en las ciencias del comportamiento. Ello supone un triple trámite:

1. Reconocimiento de la "perturbación" y del efecto particular que ha pro­vocado, como un comportamiento "aculturador".

2. Completar la observación con una información verbal relativa a respues t¿s no "condicionadas" o "normales".

3. Reconocimiento del propio "valor de estímulo" que provoca el observa­dor a una observación particular.

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Aportes N s35: La investigación etnográfica

Así como toda investigación se encuentra determinada por un "desde donde" teórico -ya que "es el punto de vista el que crea el objeto según la fórmula durkheímiana-, también la observación tiene que adoptar un "punto de vista" que le garantice la máxima objetividad.

Cuando los primeros europeos observaron las culturas americanas lo hicieron por lo general "desde" sus propias culturas. Tales observaciones no siempre fueron objetivas, ya que por un "etnocentrismo" y una especie de "deforma­ción exótica", exageraron todo aquello que les resultaba extraño e insólito, y no reconocieron todo cuanto dichas culturas poseían de similar y de análogo con las europeas. Y consecuentemente no pudieron observar el significado de cada uno de los rasgos culturales de cada pueblo así como el sentido del conjunto de ellos. Sólo muy lentamente el extranjero pudo ir adoptando el punto de vista de las culturas observadas, descubriendo en ellas nuevos rasgos y nuevos sentidos que en un primer período le habían pasado desaper­cibidos.

En una tentación muy generalizada caen aquellos extranjeros que visitan un pueblo de cultura diferente a la suya: ya al primer año querrían escribir un libro sobre ella. Pero si resisten la tentación y dejan pasar dos o tres años para poder recopilar más observaciones, al cuarto o quinto año desistirán de la empresa al reconocer la inagotable complejidad de dicha cultura.

Ahora bien acortar las distancias del etnocentrismo y corregir la retina exótica de la observación no excluye la necesidad de conservar una determinada perspectiva -diferente en cada observación-, para garantizar la objetividad de lo observado.

Lo difícil es establecer y medir la distancia objetiva en cada observación. Nosotros mismos, durante años -"observamos" en el sentido reduplicado del término "las maneras de la bebida" como un ritual de socialización y de control social en el medio andino; sólo después llegamos a observar que en muchas situaciones dicho ritual como un imperativo de la tradición cultural era resentido con una cierta violencia y como una coerción excesiva; de ahí que en no pocos casos la afiliación al evangelismo se presente como una coartada para librarse de esta y otras exigencias de la tradición, cuyo peso excesivo resultaba anacrónico.

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La observación, la memoria y la yahbrajSánchez-Parsa

Lo cual significa que los referentes interpretativos de una realidad dada, no están dados necesaria y definitivamente, y con un sentido inequívoco; ellos mismos se encuentran sujetos a los cambios de la historia y sus procesos.

Esto nos conduce a trasladar los tres niveles de "vigilancia epistemológica" (bachelerdiana) a la observación.

1. La vigilancia directa que se ejerce sobre el objeto observado, la cual supone su identificación exhaustiva, tanto en su unidad como en los elementos que lo componen y en las relaciones que mantienen con su propio campo de realidad observable. Por ejemplo, las piedras de los yachac: su forma, cualidades, procedencia, ubicación con las otras piedras y objetos dispuestos sobre la mesa, su utilización durante el ritual de la cura, etc.

2. La vigilancia refleja que el observador mantiene sobre su propia observa­ción; es decir cómo ésta puede ser corregida o reorientada para obtener una información más adecuada o precisa. Por ejemplo, en un intento de observar la gestualidad de la mujer indígena nos dimos cuenta: a) que ésta obedecía a una expresividad de la corporalidad muy particular, a ritmos muy determinados, y muy ceñida a la mirada; b) que la gestuali­dad se encontraba muy condicionada a los diferentes contextos sociales.

3. La vigilancia reduplicada ejerce sobre sí misma y sobre los principios o presupuestos de su propia observación. El caso más ilustrativo de este procedimiento científico nos lo proporciona Freud: al inicio del psicoaná­lisis, y en razón de su teoría sobre el inconsciente y sus censuras, el científico vienés inducía a sus pacientes a hablar de su vida erótica, supuesta lo más íntimo y también lo más reprimido, pero constataba que éstos más bien hablan de otras experiencias aparentemente sin relación alguna entre ellas y menos con su vida íntima. Esto le obliga a revisar su método: así descubre la asociación libre, según la cual el paciente debe hablar de lo que se le ocurra, y el principio de re -elaboración de los datos del inconsciente.

Además de esta "perspectiva teórica" el observador deberá adoptar una "ubicación metodológica" para desarrollar su actividad investigativa. Tal ubicación (ese "desde donde" técnico) estará dado por la misma naturaleza o condiciones de la realidad investigada y principalmente se refiere a las coor­

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Aportes N335: la investigación etnográfica

denadas espaicio-temporales que la determinan. Definir el campo de la obser­vación conlleva la identificación del lugar que en él debe ocupar el observador.

Es evidente que dicho "lugar" no se refiere tan sólo a un "sitio" físico, desde donde el observador puede lograr un mejor registro de la realidad, sino más bien a un emplazamiento dentro de dicha realidad o de la acción que se desarrolle en ella. Y aquí si intervienen las condiciones de "participación" que posee o puede adquirir un observador.

Los cual es son muy distintos si en una fiesta p.e. no es más que espectador extraño, o forma parte de la familia del compadre; o si en un ceremonial funerario además de amigo se presenta ofreciendo su ’-tumin”.

Pero no basta para lograr una observación adecuada la búsqueda de un emplazamiento o la adopción de diferentes emplazamientos; de manera análoga a como se desarrollan las observaciones en un laboratorio, también en el campo de la investigación social es necesario a veces un cierto manejo del objeto de la observación: enfocarlo desde distintos ángulos, colocarlo en determinados contrastes o contraluces, obtener una imagen más microscópica o por el contrario más panorámica.

La observación de un día de Difuntos en un cementerio (el caso de Calderón) supone tanto aproximarse a los ingredientes de las comidas que se consumen junto a tumbas, y a la duración y contenido de las oraciones de los rezadores, como registrar todo el movimiento comercial y festivo que tiene lugar en las afueras del cementerio y en el pueblo.

No hay operación más difícil que afinar la observación no en referencia a la mirada sino a la inteligibilidad de ésta (a su "lectura interior" = "Intus-légere"). Esto no significa, sin embargo, caer en el "obstáculo sustancialista" del que nos ha precavido Bachelard (en la formación del espíritu científico), y que no debe seducir a una forma de conocimiento como es la observación directamente confrontada con la superficie e inmediatez de lo real. El positivismo de la observación debe aceptar que todas las propiedades activas de una realidad o de un objeto necesariamente se "superficializan" en ellos.

Pero tan poco científico es atribuir a la realidad de las cosas una sustancia oculta o interior como sustancializar una cualidad inmediata captada en una intuición concreta; tal sustancia lización impide el desarrollo del pensamiento científico porque sólo puede dar lugar a una explicación tan simplista como

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La observación, la memoria y ¡a vatabrafSánchez-Par^a

perentoria. "Carece del rodeo teórico que obliga al espíritu científico a criticar la sensación... para el espíritu científico, todo fenómeno es un momento de pensamiento teórico, un estadio en el pensamiento discursivo, un resultado preparado. Es más producido que inducido” (Bachelard).

Cuando en una ocasión observamos a tres mujeres indígenas en el mer­cado de una comunidad sentadas con sus productos delante de ellas en la silenciosa espera de un trueque, que se realizó en un mutismo absoluto, dicha realidad fue observada como un fenómeno de comunicación.

Sólo esta comprensión permite desarrollar una explicación coherente de la actividad económica del trueque.

En definitiva, lo observado debe ser siempre pensado, y por ello, en cierto modo, construido.

Es curioso constatar como a muchos investigadores les ocurre lo mismo que a mucha gente: no observan muchas de las cosas que ven, y en cambio observan muchas de las cosas que no han visto. En ocasiones es necesario operar un sutil discernimiento en el registro de la observación, o en un re-procesamiento de la información observada.

Durante una investigación uno de los informadores se había mostrado muy "exhibicionista": lamentó que no tuviéramos ni aparato fotográfico ni grabadora; en el transcurso de la entrevista tuvo una declaración sorprendente que a tribuimos a su conducta exótica ("yo soy yachac desde el vientre de mi madre"); sólo las declaraciones de otros yachac nos permitieron reconocer el sentido de esta metáfora: el oficio de yachac no se aprende se adquiere culturalmente.

Respecto a la naturaleza de los datos de la observación se puede decir lo mismo que sobre los datos de cualquier ciencia social: ningún fenómeno tiene un significado inherente y por eso no es dato ni información sino simplemente una fuente potencial de datos. Se convierte en dato al ser asignado a (o ser apropiado por) una práctica científica, que escoge entre sus muchos aspectos aquellos que considera pertinentes o relevantes, y a los que se puede atribuir un significado, de acuerdo con un marco de referencia característico. Según esto, una teoría básica de la observación opera como tamiz y prensa, ya que determina tanto el tipo como la cantidad de información que puede expresar un fenómeno dado.

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Avortes Ng35: La investigación etnográfica

La observación como técnica investigativa se encuentra desprovista de todo e s p o n taneismo/ y no puede ser dejado a la libre iniciativa del investigador, que sólo se plantea mirar y registrar todo lo que pasa.

La investigación debe definir qué es lo que se va a observar en los términos más desagregados posibles que se pueda pre-ver.

La observación de un Día de Difuntos en un cementerio deberá plantearse preliminarmente una serie de indicadores: p.j.

- ubicación del cementerio y extensión- formas y medios de acceso- número de personas que entran (promedios a las diferentes horas del

día)- composición de los visitantes- actividades que realizan- duración de la visita- objetos y discursos (su distribución y circulación).

Esto no excluye que durante la observación nuevos indicadores tengan que ser considerados; p.j. el número de nombres indígenas en las lápidas, la comparación entre el ritual délos indígenas junto a las tumbas de sus muertos y el que celebra el cura católico en el "lado" blanco-mestizo del cementerio.

Una vez en el trabajo decampo el investigador deberá elaborar nuevos índices de observación de acuerdo al sentido que presentan nuevos objetos no pre­vistos en el diseño, pero que o bien están relacionados con aquellos previstos o bien permiten establecer nuevas relaciones significantes dentro del mismo campo de la investigación.

Mientras que el ritual católico en el cementerio el mismo día de difuntos no está vinculado a las tumbas y es intensamente discursivo (la misa y homilía es transmitida por alto-parlantes) el ritual indígena es silencioso, y se basa en la comida-palabra.

Este mismo procedimiento en la observación de las "comparaciones diferen­ciales" puede rebasar la unidad de un campo investigativo, como puede ser "el día de Difuntos en el cementerio de Calderón" para ampliarlo a una "muestra" de cementerios: el de Zámbiza y San Roque, por las similitudes que puede presentar, y otros dos que pueden relevar de ciertas diferencias: el del Batán y Carcelén pertenecientes a la burguesía urbana; o bien comparar los

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La observación, la memoria y la valabraiSánchez-Parva

datos de una observación sobre un Día de Difuntos y los que pueden ser registrados durante un "cucavi" funerario.

Como ya sugeríamos más arriba, la observación a diferencia de la aplicación de la mirada, que como cualquier otro sentido pone en comunicación muy inmediata con la realidad, necesita operar una distancia que debe ser percibida entre su cultura y la propia del terreno de investigación, para poder despren­derse de sus propias categorías y reconstruir el sistema lógico, y la misma "lógica de las formas" de la sociedad o grupo estudiado.

En muchas ocasiones, además, la observación debe ser tomada como una especie de desvío o "by-path", para poder percibir mejor un sistema de

. representaciones que se encuentra sino encubierto por lo menos muy codifi­cado en la información más inmediata de lo observado.

En tal sentido la observación debe contar con un principio de OPACIDAD que caracteriza toda socio-cultura, y que será preciso contornear esas aparentes transparencias e incluso lo que una sociedad declara de sí misma para poder llegar a comprenderla. Ocurre como si toda socio-cultura tuviera necesidad de anular su real transparencia para existir como tal; es decir como un sistema simbólico y ritual intensamente codificado; y en cierto modo requiere borrar las pistas demasiado evidentes de sus significantes tanto para sí misma como para el mundo exterior.

EL PAPEL DE LA OBSERVACION PARTICIPANTE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA Lectura Adiciona] No. 129 Programada por el Prof. Rodrigo Ibáñez

Tomado de: MAMAK, AlexanderF.; Nationanilsm, Raceclass Counciousness and Social Research on Bounganville Island, Papua New Guinea, Cartagena, Abril de 1977

El papel de ¡a obseruadón partiripantelA. Mamak

Ya he mencionado el uso de la observación participante como un método de investigación en nuestro estudio. Gradualmente descubrí que la observación participante, el método de indagación más usado por los antropólogos, en­vuelve reciprocidad y una constante relación dinámica entre el investigador y sus informantes.

A medida que los trabajadores compartían cada vez más sus experiencias conmigo, y a medida que me identificaba con algunos de sus problemas, vi la necesidad de orientar la investigación en la dirección que les ayudara a comprender las implicaciones de las relaciones opresivas de poder y cómo podrían cambiarlas. Entonces en cierto grado, mi presencia como investiga­dor, actuó como catalizadora animando a los trabajadores a actuar en oposi­ción a los poderosos.

Permítanme elaborar este punto describiendo mis puntos de vista sobre el método de observación participante y cómo intenté refinarlo en el campo. En mí opinión, ser un observador participante significa, en general, tomar parte activa en el modo de vida de la gente que se está estudiando, manteniéndose lo suficientemente separado como para no perder la visión de los objetivos científicos originales. Juhker (1960: 35-36) ha identificado cuatro posibles papeles sociales juzgados por el investigador que usa el método de observa­ción participante.

Dos de estos papeles, el de participante mimetizado, o sea el del investigador comprometido con el grupo estudiado, y el del participante como observador, implican un elemento de subjetividad, de simpatía y de compromiso confron­tado con las vidas de la población bajo estudio. En contraste, los dos papeles restantes, el observador como participante y el solamente observador impli­can objetividad y separación comparativa. Los papeles señalados no son contradictorios y habilitan al investigador para recoger y analizar cuatro categorías de información: privada, secreta, confidencial y pública.

Mientras mi escogencia de papeles cambiaba de uno a otro durante el curso del trabajo de campo, dependiendo de los individuos y grupos con los cuales estaba trabajando, hacia el final de mi investigación me encontré incrustado más y más en el papel de participante como observador, por lo cual, mis actividades de observador estuvieron algunas veces subordinadas a mis actividades como participante.

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Aportes N °35: La investigación etnográfica

La escogencia de papeles estuvo en gran medida determinada por el hecho de que la gente que cooperó con mi proyecto de investigación me vio como una persona influyente y conocedora y esperó que los ayudara a superar algunos de los problemas que ellos estaban experimentando. La forma como cada iiwestigador resuelve el dilema que surge cuando él o ella está forzado a escoger entre ser un observador neutral o un amigo, es quizás en gran parte un asunto personal. Mi posición a este respecto está resumida por el antropó­logo Bernard Gallin (1973: 39) al describir una dificultad, similar:

Estaba en una situación en la cual se me brindaba la oportunidad de hacer algo que quienes habían hecho tanto por mí mediante su cooperación. "Rehusar ayudarlos me hubiera parecido inmoral.

Hasta ahora he sugerido que a veces el método de observación participante envuelve una decisión en cuanto a favor de quienes está el investigador. Debo describir ahora algunos problemas presentes al poner en acción el papel de participante como observador.

Hasta este punto el patrocinador no trató de influir en nuestro trabajo a pesar del hecho de que Nacionalismo Bou ganvi leño y otros informes publicados presentaban aspectos muy críticos de la campaña minera. Pero a medida que mi presencia como investigador y mi interés como activista fueron más obvios, surgió un conflicto abierto con algunos representantes de la administración de la compañía. Dos ejemplos específicos se describen abajo y ambos tienen que ver con la publicación de la información de la investigación.

Et primero se relaciona con un informe que presenté al Consejo de Salarios Mínimos de Papua Nueva Guinea, y que fue publicado posteriormente en el periódico del país. Dicho informe concluía con un argumento en favor de un aumento inmediato y substancial en las tasas de pago de los mineros locales. El informe enfatizaba otro aspecto central de las diferenciaciones socio-eco­nómicas entre negros y blancos en los poblados de Bouganville, y estaba basado en mi análisis del ingreso y gastos de la familia urbana. También reforzaba y documentaba la creencia, sostenida por muchos mineros locales, de que cada vez eran menos iguales en relación con la población blanca.

El segundo ejemplo se relaciona con el hecho de haber entregado al sindicato local (y al patrocinador) algunos resultados de la investigación, tales como el excesivo aumento en el costo de vida urbano, lo cual ayudó al sindicato en sus

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El papel de la observación participantelA. Mamak

negociaciones con la empresa. El sindicato estaba en ese momento luchando por su desarrollo y yo quise estudiar sus éxitos y fracasos, así como las dificultades que enfrentaba para lograr establecerse.

En marzo de 1974 pedí y obtuve permiso de la empresa para asistir a las negociaciones de un nuevo convenio salarial entre el sindicato y la compañía, el primero en dos años. Para no adjudicarlas negociaciones, decidí inicia lmen-

; te jugar el papel de solamente observador.

Sin embargo, a medida que se desarrolló la lucha y me volví más conciente de las relaciones desiguales existentes entre la empresa y el sindicato, me encon­tré cada vez más y más involucrado emocionalmente en las transacciones. No creo que esta reacción sea inusitada ya que, según palabras del renombrado sociólogo Negra, Nathan Haré (1973: 68) "Si uno verdaderamente conoce las circunstancias adversas, podría esperarse; mediante el proceso de raciocinio, experimentar a lg u n a respuesta emocional".

Después de muchas semanas de silenciosa observación, me convencí de que la intervención era necesaria para ayudar al sindicato a superar su sentimiento de dependencia, y a animarlos a expresar sus frustraciones acerca de la forma en que las negociaciones estaban realizándose. Aunque he descrito las actitu­des intransigentes y rencorosas de la empresa hacia el sindicato, así como la variedad de tácticas usadas por los representantes de la compañía, durante las negociaciones, valdría la pena presentar algunos ejemplos de éstas. Ellas fueron: amenazar a los del sindicato con despedirlos si llegaban a usar una posición de línea dura; conducir las reuniones en un idioma extranjero (in­glés); forzar al sindicato a llegar a una rápida decisión amenazando con retirar todos los beneficios existentes; dar al sindicato un falso sentido de victoria, tomando la línea dura en todas las reclamaciones centrales del sindicato para luego tranzar en algunas de las exigencias menos importantes; intentar llevar al sindicato a aceptar un complicado paquete que podría efectivamente con­ducir a una disminución más que a un aumento del salario (Mamak y Bedford, en preparación).

El día en que comenzaron las negociaciones para una nueva estructura de salarios, presenté una buena cantidad de evidencia, fruto de la investigación, que apoyaba al sindicato. La evidencia fue puesta en tela de juicio por el representante de la empresa y eventualmente contribuyó para un rompimien­to en la comunicación entre el sindicato y la empresa. Mi envolvimiento activo durante este período ganó mi aceptación como participante en los asuntos del

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sindicato, el cual me suministró una gran cantidad de información que au­mentó mi comprensión de las actividades diarias del sindicato y de sus miembros. El grado de participación de los trabajadores en el sindicato aumentó rápidamente a medida que los trabajadores tenían una mejor com­prensión acerca de las fuentes externas de insatisfacción. Finalmente, el apoyo del sindicato llegó a tal punto que la empresa se vio forzada a conceder muchas de sus demandas.

Fie descrito en cierto detalle el incidente anterior, para mostrar lo que puede hacerse cuando un investigador aborda una situación social como observador participante. Durante el proceso vi la necesidad de redefinir mi papel áh investigador y de participar activamente con los trabajadores en sus luchas por mejores salarios y condiciones laborales.

Diferentes estudios acerca de las ac tividades de los dirigentes del movimien to de derechos dviles en el sur de los Estados Unidos, muestran cómo el papel de participante observador puede ser interpretado como uno al servicio de las necesidades sentidas de la población bajo estudio. Se recomiendan tres fases de acción:

1) Comprometerse en una confrontación directa con el grupo dominante en presencia de los dominados.

2) Apoyar activamente a los dominados a medida que comienzan a enfren­tarse al grupo dominante.

3) Retirarse y asumir el papel de observador, a medida que el grupo opri­mido entra a enfrentar directamente al grupo dominante (Rothman 1974: 39-40).

El psicólogo Kenneth B. Clark (1973:403) al describirse como un "observador comprometido" en su estudio de los negros urbanos norteamericanos, tipifica también este enfoque:

"El papel del "observador comprometido"... demanda participación no sola­mente en los ritos y costumbres sino también en la competencia social con la jerarquía, al tratar con los problemas de la gente que él está procurando comprender.

A medida que se hizo más evidente para la empresa mi alianza con los trabajadores en su lucha contra la desigualdad, el organizador jefe del pro­

Aportes N s 35: La investigación etnográfica__________________________________

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El papel de la observación participante}A. Mamak

yecto fue avisado, y se dieron pasos para reorientar mis actividades investi- gativas en el área minera. Para entonces, convencido de que las preocupacio­nes activistas son una parte normal en el proceso de investigación, y de que yo había llenado mis obligaciones con el patrocinador para decirle la verdad tal como la había visto y al prevenirlo sobre las consecuencias de sus decisio­nes o la falta de ellas, fui incapaz de continuar mi trabajo bajo condiciones en las cuales me sentía que tenía que darle cuenta a la compañía por mis acciones.

Le informé de esto al organizador jefe y ofrecí retirarme del proyecto. El, comprendió y fue capaz de convencer al personal de la compañía de que yo estaba actuando bajo los términos de referencia acordados con ella y los cuales garantizaban la independencia de pensamiento y acción. Afortunadamente, estos incidentes ocurrieron hacia el final de mi investigación y pude comple­tarla con éxito.

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LA ETNOGRAFIA COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACION CIENTIFICA

MIGUEL MARTINEZ M.

ri-í

__________________________Etnografía como alternativa de investigación/Martínez

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR

Si nuestros procedimientos metodológicos deben orientarse hacia el descubri­miento de las estructuras personales o grupales, será necesario tener muy presentes las formas en que se revelan o expresan dichas estructuras. Las técnicas más usadas se centran ordinariamente en el lenguaje hablado o escrito; pero el lenguaje sirve tanto para revelar lo que pensamos y sentimos como también para ocultarlo. Existe, sin embargo, un "lenguaje naturar más universal, el lenguaje no verbal, que es un lenguaje de signos expresivos, como el que se manifiesta a través de los ojos, la mímica, la expresión facial, los movimientos, gestos y posiciones del cuerpo y de sus miembros, el acento, el timbre y el tono de la voz, etc., que depende del sistema nervioso autónomo, es involuntario y casi siempre inconsciente, y contribuye de manera muy eficaz a precisar el verdadero sentido de las palabras, reforzándolo o, quizá, desmintiéndolo.

En el caso de las investigaciones cualitativas y etnográficas, sin despreciar la ayuda que pueden ofrecerle muchos buenos instrumentos, él observador fre­cuentemente se convierte en su principal instrumento.

Sin embargo, se pueden señalar cuáles son los instrumentos y técnicas más frecuentemente usados por los etnógrafos:

- la observación participativa y notas de campo,- la entrevista con informadores clave,- las grabaciones sonoras, de video y la fotografía,- el análisis de documentos y artefactos,- los cuestionarios abiertos,- las escalas individualizadas y de rangos,- las planillas de observación- las técnicas de diferencial semántico,- las técnicas proyectivas.

Ilustraremos brevemente las dos primeras técnicas que son los soportes fundamentales del trabajo de campo etnográfico.

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La observación participativa:

Esta es la técnica clásica primaria y más usada por los etnógrafos para adquirir información. Para ello, el investigador vive lo más que puede con las personas o grupos que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilo y modalidades de vida. Para lograr esto, el investigador debe ser aceptado por esas personas, y sólo lo será en la medida en que sea percibido como "una buena persona", franca, honesta, inofensiva y digna de confianza. Al partici­par en sus actividades corrientes y cotidianas, va tomando notas de campo pormenorizadas en el lugar de los hechos o tan pronto como le sea posible. Estas notas son, después, revisadas periódicamente con el fin de completarías (en caso de que no lo estén) y, también, para reorientar la observación e investiga­ción.

¿Qué es, concretamente, lo que el etnógrafo debe hacer al compartir y sumer­girse en una observación participati va? Podríamos sintetizar su actividad con el siguiente esquema: el investigador etnográfico debe tratar de responder a las preguntas de quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué alguien hizo algo; es decir, se consideran importantes los detalles.

La entrevista como instrumento de investigación:

La entrevista, en la investigación etnográfica, es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica con este enfoque y también con su teoría metodológica. Esta entrevista adopta la forma de un diálogo coloquial o entre­vista semiestructurada, complementada, posiblemente, con algunas otras técni­cas escogidas entre las señaladas y de acuerdo con la naturaleza específica y peculiar de la investigación a realizar. Por esto, vamos a justificar e ilustrar esta técnica con mayor detalle.

La gran relevancia, las posibilidades y la significación del diálogo como método de conocimiento de los seres humanos, estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad del proceso en que se apoya. A medida que el encuentro avanza, la estructura de la personalidad del interlocutor va tomando forma en nuestra mente; adquirimos las primeras impresiones con la observación de sus movi­mientos, sigue la audición de su voz, la comunicación no verbal (que es directa, inmediata, de gran fuerza en la interacción cara a cara y, a menudo, previa a todo control consciente) y toda la amplia gama de contextos verbales

Aportes N s35: la investíxaáón etnográfica__________________________________

Etnografía como alternativa de invest ilación ¡Mar tínez

por medio de los cuales se pueden aclarar los términos, descubrir las ambi­güedades, definir los problemas, orientar hada una perspectiva, patentizar los presupuestos y las intendones, evidenciarla irracionalidad de una propo­sición, ofrecer criterios de juido o recordar los hechos necesarios. El contexto verbal permite, asimismo, motivar al interlocutor, elevar su nivel de interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir una falsificación, reducir los formalismos, las exageraciones y las distorsiones, estimular su memoria, aminorar la confusión o ayudarle a explorar, reconocer y aceptar sus propias vivencias inconscientes. Y en cada una de estas posibles interacciones también es posible decidir la amplitud o estrechez con que debe plantearse el proble­ma, si una pregunta debe estructurarse en su totalidad o dejarse abierta, y hasta qué punto resulta conveniente insinuar una soludón o respuesta (ver Martínez M., 1982, cap. 12: El Diálogo como Método).

CATEGORIZACION Y ANALISIS DE CONTENIDOS

Debemos tomar conciencia de las etapas y procesos que permitirán ¡a emergen­cia de la posible estructura teórica, "implícita" en el material recopilado en las entrevistas, grabaciones, notas de campo, etc.

Ferdinand de Saussure dice que "el significado y el valor de una palabra se encuentra en las demás". Como ya señalamos, la categorizadón, análisis e interpretación de los contenidos no son actividades mentales separables. Nuestra mente salta velozmente de uno a otro proceso tratando de hallarle un sentido a las cosas que examina, se adelanta y vuelve atrás con gran agilidad para ubicar a cada elemento en un contexto y para modificar ese contexto o fondo de acuerdo al sentido que va encontrando en los elementos. Esta dialéctica entre la figura y el fondo es continua y permanente; sin embargo, como constituyen actividades mentales diferentes, conviene que ilustremos cada una por separado, de acuerdo a la prioridad temporal de la actividad en que ponen el énfasis.

El paso de la categorizadón o clasificadón exigirá una condición previa: el esfuerzo de "sumergirse" mentalmente, del modo más intenso posible, en la realidad ahí expresada. En otras palabras, el investigador revisará los relatos escritos y oirá las grabaciones de los protocolos repetidamente, primero, con la actitud de revivir la realidad en su situación concreta y, después, con la actitud de reflexionar acerca de la situación vivida para comprender lo que pasa.

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- Aportes N s35: La investigación etnográfica

Ahora se trata de categorizar o clasificar las partes en relación con el todo, de describir categorías o clases significativas, de ir constantemente diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato.

AI principio, el significado es sentido sólo en forma implícita. Luego se va haciendo explícito con la aparición de símbolos verbales (categorías) en nuestra conciencia. El contenido verbal de la vivencia es el concepto, el cual, sin embargo, no agota los significados potenciales que están presentes en la gran riqueza de la vivencia. Los conceptos verbales, én cierto modo, cristalizan o condensan el contenido de la vivencia; por esto, siempre lo reducen, lo abrevian, lo limitan. "El lenguaje -dice Merleau-Ponty- siempre media nuestro encuentro con el mundo, aun cuando el texto parezca ser el espejo más transparente de aquello a que se refiere, es más, sobre todo en ese momento". No debemos confundir nunca un mapa con el territorio que representa. Por esto, ese rico contenido siempre podrá ser reconceptualizado y representado con especificaciones nuevas, sin fin, como un mapa siempre podrá ser mati­zado con nuevos detalles.

Todo símbolo verbal o categoría aspira a representar a su referente, pero no hay símbolo que sea capaz de describir todos los rasgos del referente; en consecuencia, está obligado a omitir uno o varios de ellos. Por eso, todo símbolo es abstracto en sus representaciones de la naturaleza, pierde algo (o mucho) de ella y no es estrictamente adecuado o representativo. A los griegos, por ejemplo, les impresionó la coraza o caparazón que tenían algunos anima­les, y los llamaron quelonios (acorazados); los mismos anímales impresionaron a los romanos por sus patas torcidas, y, así, los llamaron tortugas (patituertos).

Concretamente, la categorización de un párrafo transcrito que describe un evento, un hecho o un comportamiento, consiste en clasificar, conceptualízar o codificar con un término o expresión que sea claro e inequívoco (categoría descriptiva) el contenido o la idea central encerrada en el mismo.

Hay muchas formas de llevar a cabo esta tarea. Hoy día existe también más de una docena de programas de computación que manipulan, ordenan, organizan y hasta tratan de interpretar y teorizar con los datos cualitativos. Los más aconsejables son THE ETHNOGRAPH y el QUALPRO. Algunos, incluso, trabajan con grabaciones sonoras y videotapes, como el HYPER-RESEARCH y el

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Etnografía como alternativa de investigación/Mártir

NUDIST. Otros, como el HYPERSOFT, ponen el énfasis en la presentación gráfica de los resultados. (Véase Tesch, 1990, para mayor información).

INTERPRETACION Y TEORIZACION

Einstein solía decir que "la ciencia consistía en crear teorías". Ciertamente, si tenemos en cuenta la función que tienen las teorías en el avance científico, podemos decir que su construcción es el fin principal de la ciencia.

La historia de la ciencia nos permite ver en forma palpable que sus avances más revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones empíri­cas aisladas o de la acumulación de hechos y experimentos, sino de teorías novedosas inicialmente desconcertantes.

Conviene enfatizar que las técnicas de manipulación de datos han crecido y se han vuelto cada vez más complejas y matemáticamente muy sofisticadas; pero, paradójicamente, nuestros esquemas de interpretación, que son los que proveen a los datos de sentido, apenas han sido cultivados y, mucho menos, estructurados eficazmente.

En resumen, podríamos abreviarlo todo diciendo que, una vez que el inves­tigador haya establecido y organizado las categorías y propiedades que estimó y juzgó más adecuadas como elementos descriptivos, puede optar por lograr o alcanzar uno de los tres niveles que se exponen a continuación, para coronar su trabajo. Los "niveles" no son totalmente excluyentes entre sí, sino que se establecen de acuerdo a la actividad prevalente que los constituye: descripción normal, descripción endógena y teorización original

Estos "niveles" constituyen, a su vez, el criterio fundamental que diferencia las diversas clases de investigaciones etnográficas, ya que expresan, en su esencia, el producto final.

1. Descripción normal: el investigador presenta una síntesis descriptiva, matizada y viva, de sus hallazgos, donde la categorización y el "análisis" se realizaron aceptando y usando las teorías, las estructuras organizativas, los

(*) Estos y otros programas similares pueden solicitarse a QUALITATIVE RESEARCH MANAGEMENT, 73-425 Hilltop Road, Desert Hot Springs, CA, 92240, (619) 329- 7026.

Aportes N ! 35: La investigación etnográfica

conceptos y las categorías descritos en el marco teórico, que representan las conclusiones científicas, las hipótesis probables y la nomenclatura aceptadas hasta el momento en el área estudiada. Se deja que las palabras y acciones de las personas observadas hablen por sí mismas al lector. Éstos estudios descrip­tivos tienen poca o ninguna interpretación o teorización. El lector de la investigación deberá sacar sus propias conclusiones y generalizaciones de los datos. Muchos etnógrafos terminan su trabajo a este nivel y proporcionan, con ello, valiosos aportes para investigaciones posteriores.

2. Descripción endógena: es una descripción "generada desde adentro". Aquí la categorización y el análisis, así como el esquema organizacional, los nexos y algunas relaciones entre las categorías o clases se desarrollan, básicamente, partiendo de la propia información, de los propios datos. Se logra, así, una considerable novedad y originalidad en la descripción, pero las posibles teorías subyacentes, que podrían explicarlo "todo", quedan implícitas, no se hacen evidentes. Ello exigiría todavía una mayor elaboración mental. Es decir, que se interpreta con las teorías expuestas en el marco teórico. Esto puede tener una seria limitación, especialmente si los datos de que se extrajeron esas teorías provienen de otros lugares, de otros tiempos, de otras culturas, etc.

3. Teorización original: si el nivel de reflexión continúa, relacionando siempre más entre sí las categorías o clases encontradas y sus atributos y propiedades, irán apareciendo más nexos y analogías y las teorías implícitas poco a poco se harán explícitas, se harán evidentes: aparecerá en nuestra mente alguna teoría substantiva, es decir, una red de relaciones entre las categorías. Por ello, para lograr este nivel, el investigador debe también hacer patente o revelar la analogía, metáfora o modelo con que trabajó en el momento de la categoriza­ción y del análisis. Igualmente, habrá que tener muy presente que el proceso de categorización-análisis-interpretación deberá estar guiado fundamental­mente por conceptos é hipótesis que provengan o emeijan de la información recogida y de su contexto propio -que muy bien pudieran ser únicos- y no de teorías exógenas, las cuales sólo se utilizarán para comparar y contrastar los resultados propios.

Esta es una orientación netamente fenomenológica, la cual ofrece un punto de vista alterno y diferente del positivista acerca de la objetividad y los métodos apropiados para el estudio déla conducta humana. Básicamente, esta orientación sostiene que los científicos sociales no pueden comprender la conducta humana sin entender el marco interno de referencia desde el cual los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones.

Etnografía como alternativa dé investigación!Martínez

La comparación y contrastación mencionadas muy bien pudieran llevamos hacia la reformulación, reestructuración, ampliación o corrección de una teoría previa, logrando, con ello, un avance significativo en el área; es decir, la teoría ya existente cumpliría en gran parte la función de proveer algunas líneas directrices para interpretar los datos.

CONCEPTUALIZACION DE LA TEORIA

Una teoría es una construcción mental simbólica, verbal o icónica, de naturaleza conjetural o hipotética, que nos obliga a pensar de un modo nuevo, al completar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un cuerpo de conocimientos que hasta el momento se consideraban incompletos, imprecisos, inconexos o intuitivos.

La teoría es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente para ordenar los fenómenos; de manera más concreta, suele consistir en un sistema de hipótesis, fórmulas legaliformes y hasta leyes ya establecidas, de modo que su síntesis puede incluir desde lo plenamente conocido hasta lo meramen­te sospechado.

Si en la investigación experimental se buscan unos datos para confirmar una teoría, en la investigación cualitativa etnográfica se busca una teoría que explique los datos encontrados; en efecto, la experimentación es una verificación de hipótesis, mientras que la etnografía trata de generar hipótesis o teorías.

Para entender el significado de un comportamiento humano debemos enten­der su significado funcional, es decir, el papel que desempeña en el todo de que forma parte, en el sistema en que está integrado o insertado. Si el material protocolar ha sido descrito cuidadosamente y la categorización se ha realizado también en forma adecuada (avanzando categorías de análisis y propiedades que especifican las categorías, aunque sólo sea provisionalmente), no será difícil descubrir nexos y relaciones entre los diferentes actos o hechos conducíales y ver cómo "encajan" en el contexto de una situación, todo lo cual hará que vayan apareciendo y consolidándose diferentes estructuras e hipótesis teóri­cas y explicativas. Cada una de estas estructuras estará compuesta por una red de "elementos" que pierden su condición de tales al unirse entre sí en forma interdepen- diente, y al relacionarse con ella medíante el desempeño de una función.

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LA ESCUELA POR DENTRO

PETER WQOD5

La escueta por dentro/P. Woods

CLASIFICACION Y CATEGORIZACION

Sin embargo, llega un momento en que la masa de datos incorporada a las notas dé campo, transcripciones, documentos, ha de ser ordenada con una cierta sistematicidad, en general mediante la clasificación y la categorización. En un nivel elemental, esto se aplica simplemente a los datos propios. En esta etapa puede que no haya formación de conceptos, importación o descubri­miento de teorías, creación de nuevos pensamientos. El objetivo es dar al material una forma que conduzca a tales fines, y esto significa ordenar los datos de una manera coherente, completa, lógica y sucinta.

El primer, paso consiste en identificar las categorías más importantes, que, a su vez, pueden dividirse en grupos. Los datos pueden clasificarse de acuerdo con esas categorías, cüya naturaleza dependerá del tipo de estudio y de los intereses en juego. Pueden referirse a las perspectivas de un problema parti­cular, a ciertas actividades o acontecimientos, relaciones éntre personas, situa­ciones y contextos, comportamientos, etc. (véase BOGDAN y BlKLEN, 1982, págs. 145-170). En Lowfield, lo primero que hice fue recoger las opiniones de la totalidad de, los de cuarto año sobre problemas de la escuela que les concernían, mientras los observaba en clase y en el recreo, utilizando los métodos esbozados en los capítulos 3 y 4. Todo esto produjo cuatro gruesos archivos de material. Á continuación, la primera taréa fue identificar cuáles eran esos problemas y reconocer sus elementos componentes más importan­tes. Así, las opiniones de los "alumnos" acerca dé los maestros eran sin duda un problema fundamental, como lo eran también el "reírse", "trabajar" y "pasar vergüenza". Me pareció adecuado clasificar alfabéticamente las entrevistas y numerar las páginas. Esto me dio un código simple para identificar qué partes del material eran aplicables a qué material, y a qué aspectos del problema.

De esta suerte, la "opinión de los alumnos acerca de los maestros" se descom­puso como sigue:

1) Técnica docente:

a) Ayuda, explicab) Es variado (interesante)c) Entusiasmad) Sabe bien su asignaturae) Organiza bien la lección

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Aportes N s35: La investigación etnográfica

2) Disposición del maestro:

a) Cariñoso, de buen humor, cómicob) Amistoso, bondadoso, amable, comprensivo (te trata como persona, como iguales).c) Otros

3) Control del maestro.

4) Honestidad del maestro.

Para comprobar la adecuación de este esquema hay que averiguar si todos los aspectos del material se pueden acomodar sin esfuerzo a alguna de las categorías que lo componen (y en lo posible a una sola de ellas), y si las categorías se encuentran en el mismo nivel de análisis, lo mismo que las subcategorías (véase ATKINS, 1984). Sin embargo, lo más probable es que no sean completamente excluyentes entre sí y que hasta cierto punto sean ínter- dependientes. La disposición del maestro, por ejemplo, se vincula con el "control" y la "honestidad" y puede influir muchísimo en las "técnicas docen­tes" que se adopten, lo cual nos recuerda que, detrás de tal esquema, el factor más importante es la manera en que sus elementos se unen en la persona del maestro. Lo que por encima de todo tenemos que asegurar es la correcta identificación de las partes pertinentes de esa persona a los ojos de los alumnos. En consecuencia, es necesario probar varias veces este punto antes de pasar al ordenamiento propiamente dicho; notas y transcripciones de lecturas y relecturas, experimentar ya con esta formulación, ya con aquélla.

Me parece que lo que ayuda a resumir cada una de las entrevistas, y a tabularlas en una tarjeta, es asignar a los alumnos observaciones "favorables" y "desfavorables":

4 A Percepciones que se tienen del maestro (entrevista con alumnos R.S., N.R.J.N.).

Favorable R.S. te trata como persona

actitud - humana

Desfavorabletécnica despersonalizadasiempre te está observando

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La escuela por dentro}?. Vfoods

N.R. dedicación - cantidad de actividades humorindividualista(se burla de la institución)hace interesantes las cosasexplicación

no explicano parece preocuparse por ellos

bondadoso,, comprensivo está de tu lado- y así sucesivamente, en las cuatro clases.

Semejante depuración ayuda a abarcar más material "de una mirada" -o con un solo pensamiento*, por así decirlo, y ello ayuda a la formulación de categorías. La recompensa por este trabajo está en que estas categorías, si las entrevistas se han conducido de acuerdo con los principios que hemos anali­zado en el capítulo 4, serán sus categorías, y en sus perspectivas se fundará cualquier teoría posterior. (Para una consideración más detallada de esta forma de análisis, y de otras similares, véase SPRADLEY, 1980).

■El esquema que surge es interesante en sí mismo, sin duda, pero en realidad es un modelo para utilizar con otros fines. Se puede desear saber según qué prioridad se ordenan estas categorías en la mente de los alumnos, lo cual podría a su vez revelamos mucho acerca de sus actitudes hacia la escuela. ¿Juzgan a sus maestros por cómo enseñan o por su personalidad? ¿Qué aspectos de la enseñanza consideran más importantes?

¿Hasta qué punto es necesario para un maestro mantener el control pa ra ganar su aprobación? Si tratamos de contestar estas preguntas en el informe final, hemos de estar preparados para poner en juego las categorías en reserva; esto es, no simplemente presentar el esquema, sino también dar suficiente apoyo material como para mostrar qué entienden los alumnos por "control", "expli­cación", "amistad”, etc.

Podríamos desear investigar si la frecuencia y la distribución de las categorías presentaban diferencias entre distintas categorías de alumnos. El ejemplo anterior pone de manifiesto interesantes diferencias que requieren explica­ción. ¿Por qué a los chicos les interesaba más a menudo la "técnica docente"

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Aportes N g 35: La ¡mestización etnográfica

que a las niñas? ¿Por qué a las niñas Ies interesaba más la "disposición del maestro"? ¿Por qué a los alumnos "que no se examinaban" les interesaba tanto la subcategoría de "amistad, bondad/ comprensión"/ ya en comparación con sus propias menciones en sentido diferente/ ya en comparación con los alumnos "que se examinaban"? Las respuestas a esas preguntas dependen de otro material/ que compara otros problemas y "depuraciones"/ que nos intro­duce en la construcción teórica/ cosa que analizaremos en el capítulo siguiente.

Al comparar grupos, deberíamos aseguramos no sólo de que se observen los procedimientos de validación analizados en capítulos anteriores/ sino tam­bién de que o bien se trabaje con la población total o bien con una muestra representativa/ y de que todos hayan tenido la misma oportunidad de hablar sobre la cuestión en circunstancias similares. Además, es menester asegurar que no haya otro factor que produzca la diferencia y de que no haya otras diferencias/ tal vez más importantes.

No es éste más que un ejemplo de una técnica simple de organización que puede emplearse demuchas maneras diferentes/ de acuerdo con las preferen­cias individuales y las exigencias del problema a examinar. He comenzado mi análisis de los informes escolares y los temas elegidos de la misma manera, salvo que en estos últimos casos me preocupé por relacionarlos nuevamente con los alumnos individuales involucrados. Así, pues, un análisis de conteni­do de los comentarios del maestro acerca de los alumnos sobre los informes arrojó cuatro categorías principales de personalidad -"personalidad", "capa­cidad", "comportamiento" y "trabajo"- subdivididas en trece subcategorías. Se las numeró de uno a trece y se diseñó una tabla que mostrara la entrada de categoría para cada alumno en una muestra seleccionada para cada tema y para todos los años que pasaban en la escuela. De esta manera resultaban más fácil de detectar las tendencias de los comentarios con el tiempo y entre temas, tanto en el caso de individuos como de grupos seleccionados. Por ejemplo, podía percibir la incidencia mucho mayor de los comentarios sobre "compor­tamiento" en las clases inferiores y de alumnos que no se examinaban y, en cambio, sobre "capacidad" en las clases superiores, de alumnos que se exami­naban.

No obstante, respecto de las opiniones de los alumnos acerca de los maestros, es necesario saber exactamente qué se dijo; respecto de los informes, es necesario conocer el contenido de los comentarios. Así, pues, a medida que avanzaba en la masa del material, realicé una selección, con la utilización de los criterios de validez (ya analizado), tipícidad (la importancia de un comen­

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La escuela por dentrojP. Woods

tario se refleja en la mayoría del grupo), pertinencia y claridad, y tomé una nota especial sobre estos puntos. Por ejemplo, las columnas correspondientes a alumnos particulares en los análisis de "informes" tienen al fondo un espacio para ilustraciones de muestreo de las categorías indicadas. Un comentario particularmente interesante que no satisfaga los criterios anteriores se debiera indicar con un asterisco o un signo de exclamación. De esta suerte, obtuve un resumen cualitativo, así como una indicación numérica de las tendencias.

Respecto de la "elección de asignaturas", confeccioné un libro mayor con los alumnos y las asignaturas "elegidas" en el margen inferior izquierdo de la página de la izquierda y las categorías (las diferentes clases de motivos, consejos recibidos, etc.) en la parte alta del libro, y coloqué marcas y comen­tarios donde resultaba apropiado. Pronto resultó daro que los diferentes tipos de alumnos realizaban diferentes clases de selecciones por distintas razones. Esto me ayudó más tarde a formular un modelo que indina dos perspectivas de grupo, dentro de las cuales, algunos elegían con entusiasmo, otros con timidez. Esta clasificación desempeña un papel clave en los análisis posterio­res.

Con la formuladón de nociones tales como la de "perspectivas de grupo", es evidente que nos alejamos un tanto del material concreto. Así, pues, ¿cuáles son los criterios por los cuales podríamos medir la correcdón de esa repre- sentadón? BECKER (1958, pág. 655), que fue el primero en desarrollar la idea de "perspectivas de grupo", sostiene que ésta variará con la experiencia, que puede adoptar cualquiera de las siguientes formas:

1) Todos los miembros de un grupo dijeron, en respuesta a una pregunta directa, que fue así como vieron la cuestión.

2) Todos los miembros del grupo ofrecen voluntariamente su testimonio de que fue así como vieron la cuestión.

3) Una cierta proporción de los miembros del grupo o bien respondieron a una pregunta directa o bien brindaron voluntariamentela información...

4) Todos los miembros del grupo respondieron a preguntas o informaron voluntariamente, pero una cierta proporción dijo haber visto la cuestión desde una perspectiva diferente...

5) A nadie se le preguntó ni nadie informó voluntariamente sobre el tema, pero se observó que todos los miembros estaban comprometidos en un mismo

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Aportes N B35: La investigación etnográfica

comportamiento o bien hicieron otras afirmaciones, a partir de las cuales el analista infirió que todos ellos habían usado determinada perspectiva como premisa básica, aunque no expresa...

6) Se observó que una cierta proporción del grupo utilizaba... una determinada perspectiva como premisa básica en sus actividades, pero el resto del grupo no usaba esta perspectiva...

7) Se observó que una cierta proporción del grupo estaba comprometida con actividades que implicaban... una determinada perspectiva, pero que el resto del grupo estaba comprometido en actividades que implicaban otra perspectiva.

La mayor confianza se dará allí donde todos los miembros de cada grupo hayan ofrecido voluntariamente información de cada perspectiva, en las circunstancias naturales analizadas en el capítulo 4, corroborado por la obser­vación (capítulo 3) y documentación (capítulo 5).

Y se vería acrecentada aún por los propios informantes, siempre que se realizaran análisis adecuados. Por ejemplo, en las historias de vida, uno puede enfrentarse con nada menos que un total de cien a quinientas o seiscientas páginas de transcripción para cada historia de vida individual. Una vez más, el primer estadio del análisis consiste en depurar la esencia de la biografía hasta darle una forma más manipulable, conservando el lenguaje "ordinario" del maestro lo máximo posible, pero organizando el material de una manera sociológicamente significativa. El principio fundamental de selectividad sería aquí el grado de importancia que el maestro atribuye a los datos. Se trata de subsumir un gran volumen de datos en determinadas categorías generales y enumerarlas prioritariamente. La organización déla depuración puede orien­tarse gracias a los objetivos generales de la investigación, que se referirán a las estructuras o elementos comunes a una cantidad de historias de vida. Por último, las ilustraciones elegidas son las que mejor parecen señalar las cate­gorías generales.

Esta depuración podría devolverse al informante para que la comentara. Es esencial la corrección del comentario, pues sobre él, y otros como él, se funda en última instancia la teoría. No tendrá sentido práctico volver a los datos básicos, donde diversas historias de vida se ven envueltas, y presionar al informante para que diga si la información es correcta, si es justa, si es el tipo de interpretación adecuado, y en qué es negativo, que explique por qué; que

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La escuela por dmtrofP. Yioods

conteste si se trata de "rasgos mistificadores" o si es correcto el ordenamiento de prioridades.

Es lo que he hecho en mi estudio de "Tom" (WOODS, 1984), y me sorprendí al encontrar ciertas malas interpretaciones de los datos de mi parte, así como uno o dos yerros reales. Mi sorpresa no obedecía a que me creyera infalible, sino a que, en este caso, confiaba yo en que los datos recogidos eran particu­larmente exactos y en que la distancia entre datos y análisis fuera muy pequeña. No obstante, no hemos de olvidar jamás que los informantes no son siempre infalibles, ni tal como hemos advertido ya en el capítulo 4, es siempre aconsejable buscar la confirmación del demandado.

TIPOLOGIAS

Semejante a la de los "modelos" es la función de las tipologías, y en verdad a menudo ambos términos se usan de modo intercambiable. Pueden mejorar nuestra visión y modelar nuestro foco al reunir una masa de detalles en una sola estructura organizada cuyos tipos más importantes están explícitamente indicados. Pueden damos una idea del alcance de estos tipos. Apuntan a relaciones e interconexiones (¿posiblemente modelos?) y proporcionan una base de comparación y de construcción teórica. Tina vez más se pueden aplicar a diferentes niveles, desde las tipologías "para la clasificación de los sistemas educativos" (HOPPER, 1971) a los del compromiso del maestro en la enseñanza (SlKES, MEASOR y WOODS, 1985).

Parte del material analizado previamente, o bien implicaba la tipificación, o bien conducía a ella. Por ejemplo, el próximo paso en el tema de la supervi­vencia fue el de identificar los tipos más importantes de estrategia de super­vivencia utilizados en esa escuela y organizar en consecuencia los datos pertinentes. Tal tipología se confecciona sobre la base de un concepto y datos engendrados en un estudio único.

Otro método consiste en formular una tipología acorde con ciertos conceptos y principios, tomados de muchas fuentes. De esta suerte, HAMMERSLEY (1977a) trazó una tipología de estilos de enseñanza sobre la base de una cantidad de dimensiones que previamente había abstraído de la literatura (tanto conceptual como empírica) y de su propia investigación. Sostuvo que las tipologías que dividían los estilos de enseñanza en dos tipos contrapuestos -tradidonal-progresista o bien centrado en el niño-centrado en el tema-, de los

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Aportes N s35: La investigación etnográfica

cuales uno se solía considerar bueno y el otro, malo, eran tipologías excesiva­mente simplistas. Estas tipologías no respetan los criterios mencionados antes en la formulación de categorías.

A menudo sé superponen y entran en conflicto recíproco, así como funden en una unidad lo que el análisis separa como dimensiones diferentes... No hace falta decir que, dada esta situación de inadecuación descriptiva, las causas y consecuencias desformas particulares de enseñanza aún no se han establecido en absoluto (pág. 15).

Aquí Hammersley se hace eco de la necesidad de descripciones precisas, organización clara y dimensiones y categorías discretas. Estas categorías y dimensiones eran:

Un resumen de las dimensiones

1. Definición del papel del maestro

a) papel autoritario <----- ► papel imprecisob) currículum <•-— ► métodoc) estrecho ---► ampliod) alto grado de control del maestro •«---- ► bajo controle) universalista «----- ► particularistaf) producto---«--► proceso

2. Conceptuación de la acción del alumno

a) niños graduados <*----- *■ adulto aprendiz *— ► adultob) vocabulario de motivos individualista -*——► deterministac) teoría de la naturaleza humana pesimista *— optimista

3. Conceptualización del conocimiento

a) currículum separado *— ► currículum no separadob) conocimiento objetivo y universalmente válido * * conocimiento

personal y/o ligado a propósitos o culturas particularesc) estructura ■*-----*■ jerárquica no jerárquicad) conocimiento disciplinado «----- ► general

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La escuela por denirojP. Woods

4. Conceptualización del aprendizaje

a) colectivo’*—► individualb) reproducción *------*• producciónc) motivación extrínseca ■*— ► intrínsecad) vía del aprendizaje biológica ■*------► culturale) diagnóstico ► intuición del alumnof) aprendizaje escuchando sobre el tema-*— ► aprendizaje por actividad

propia.

5. Técnicas preferidas o predominantes

a) organización: formal ■*— ► informalb) supervisión e intervención <*— ► participación y no intervenciónc) modo imperativo más apelaciones posicionales -----► apelaciones

personalesd) tests de clase *— ► evaluación comparada con rendimientos

anteriores *— *- ausencia de valoración formale) agrupamiento *•— ► no agrupamientof) agrupamiento por edad y capacidad +— *• al azar, por amistad o a elec

ción de los alumnos.

(H AMMERSLEY, 1977a, pág. 37).

¿De dónde provienen exactamente estas categorías y estas dimensiones? Las categorías son completamente estándar, aunque las dicotomías tradicionales tienden a poner más énfasis en la categoría 5. Es evidente que un sociólogo consideraría el papel (categoría 1) así como los desarrollos de la sociología del conocimiento a comienzos de los años setenta indican las categorías 2,3 y 4.En cuanto a las dimensiones, son muy conocidas ("organización formal-infor- mal de la dase"); o bien utilizan conceptos extraídos de otras áreas de la sociología ("vocabulario de motivos"), o de otras áreas afines ("la de la natu­raleza humana: pesimismo-optimismo"); o bien refinan las nociones de otros que han trabajado en el mismo campo ("el tratamiento de los alumnos como 'niños graduados', 'aprendices adultos' o 'adultos'", desarrolla la distinción "continuo infantil-unicidad infantil", utilizada por BERLAK y B erlak , 1981); o bien se infieren de la literatura existente ("papel del maestro especializado, autoritario, impreciso"); o bien tienen tales vínculos recíprocos que podrían sugerirse lógicamente, aunque requerirían soporte empírico (Ib) se sigue de la ) mediante la pregunta por la base de la autoridad del maestro].

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Aportes N g35: La investigación etnográfica

Sobre la base de estas dimensiones, HAMMERSLEY propuso una tipología de la enseñanza mucho más detallada y precisa que la corriente ("tentativa" y "no exhaustiva"), centrada en cuatro tipos principales, que él denominó:

1) Enseñanza basada en la disciplina2) Enseñanza programada3) Enseñanza progresiva4) No intervencionismo radical (término tomado de E. Schur).

Por tanto, la enseñanza basada en la disciplina implica:

Un papel de maestro autoritario legitimado en términos de un currículum, y en él basado. El papel del maestro se define con relativa estrechez y la orientación a los alumnos se caracteriza por el universalismo, una preocupa­ción por el producto y un elevado nivel de control de la acción de los alumnos... etc., etc (ibid., pág. 38)

Una tipología más simple que emplea una estructura matriz es la que se muestra en la figura 6.2, que caracteriza el compromiso del maestro por su naturaleza y su grado (SlKES, MEASOR y WOODS, 1985).

Esta tipología se basa en los resultados y análisis de varios estudios de investigación (L a c e y , 1977; WOODS, 1979; NIAS, 1981) y agrega sus propios descubrimientos, que permiten las distinciones. Esperamos que ello ayude a clarificar y "limpiar" el área, en donde varios han realizado contribuciones distintivas, pero parciales y, a primera vista, opuestas.

La matriz de compromiso de la figura 6.2 emplea una categoría y una dimen­sión. En la figura 6.3 se da una ilustración del uso de dos dimensiones; esta figura trata de representar la elección de tema tal como la perciben los maestros. La matriz está formada por la representación de la posición estruc­tural de los alumnos en la escuela (alumnos que se examinan -examinados-, alumnos que no se examinan -no examinados-) frente al grado de coerción con que parecen haber identificado las señales que se les han suministrado para realizar uña elección "justa" (aceptación del sistema-ruptura del sistema). Ambas cosas quedaron marcadamente indicadas por los datos. Hay que destacar que la matriz arrojó cuatro tipos de alumnos en cuanto a la elección de asignaturas. La identificación de los alumnos por esta vía esclarece un problema para los maestros -el del movimiento de los alumnos según las

La escuela por dentro/P. Woods

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Avortes N s35: La investigación etnográfica

Formas de compromiso del maestro

Vocacional Profesional InstrumentalEducación Asignatura Enseñanza Institución Carrera

NúcleoMixtoPeriférico

Figura 2.

Figura 3. Percepciones de los maestros de la elección de asignatura.

líneas indicadas- y plantea problemas relativos a cuáles alumnos devienen en estos tipos y por qué (véase WOODS, 1979, págs. 52-54).

Los modelos y las tipologías son ante todo formas de descripción. En sí mismos, pueden contribuir a la comprensión de un campo de actividad social, pues son una forma especial de descripción, que requiere depuración de grandes cantidades de material, análisis y abstracción. No es de extrañar que a menudo sean fines en sí mismos, o que un estudio de investigación lleve a un aspecto de un fin particular.

74

La acucia por dentrotP. Vioods

Sin embargo, su propósito primordial en el esfuerzo investigativo considera­do en su totalidad es el de contribuir a explicar por qué las cosas son como son u ocurren como ocurren, o, en otras palabras, contribuir a promocionar la construcción teórica. Hammersley vio esta tipología como una ayuda para echar las bases de una consideración de las causas y consecuencias de dife­rentes estilos de enseñanza; Lacey esbozó su modelo de estrategias sociales con la esperanza de que promoviera la investigación en áreas descuidadas, y así facilitar una teoría más adecuada de la acción del maestro; Pollard también apuntó a nuevas áreas de "estrategias de manejo de situaciones", que requería investigación para formular una teoría en el área del impacto relativo de los micro y los macro factores sobre la acción del maestro; y aunque me interesaba explorar las "estrategias de supervivencia", fue mayor aún mi interés acerca de la causa por la cual los maestros de Lowfield invertían tanto tiempo en la "supervivencia" y no en la "enseñanza". Por tanto, el objetivo último es la teoría, que será el tema del próximo capítulo.

75

INVESTIGACION EN EDUCACION(La Entrevista)

M aritza Bal derram a de Crespo Corporación Ecuatoriana de Investigación

y Servicios Educativos Quito, Ecuador

Investigación en educaciónlM. Balderrama

LA ENTREVISTA

Un instrumento de la investigación cualitativa con enfoque etnográfico, es la ENTREVISTA, que como en toda investigación cualitativa, debe ser abierta, o semipautada. Es más que un cuestionario, o una encuesta oral, una serie de conversaciones amistosas, entre el entrevistador y el entrevistado.

El entrevistador etnográfico presenta poco a poco, desde la primera entrevista elementos nuevos que ayudarán al informante a descubrir su cultura y su comportamiento dentro de ella.

Por tanto este instrumento es complemento de la observación; se realiza, después de observar; el investigador ya tiene un conocimiento previo del sujeto y su mundo, ahora va a tratar de comprender el significado que de ese mundo y las interreladones tiene el sujeto.

Las entrevistas normalmente son individuales, pero pueden también ser grupales (asambleas, reuniones, charlas en el patio, etc.).

Los elementos fundamentales de una entrevista son:

1) Saludo: el etnógrafo, debe tratar ál sujeto con atención y cortesía debe iniciar el encuentro con tal actitud, que vaya creando un vínculo de amistad y confianza, que le permita repetir los encuentros, sin dañar ni entorpecerla tarea que estuviera realizando el sujeto. Hay que llegar a un acuerdo sobre fecha y hora para la o las entrevistas.

2) Dar explicaciones etnográficas:

a) Explicar con claridad y precisión el proyecto.

b) Dar explicaciones de las preguntas.

c) Dar explicaciones de por qué se toma nota y de por qué se grabará; pedir permiso para hacerlo.

d) Si el sujeto tuviera otro idioma materno que el del investigador, hay que tratar de buscar alguien que traduzca, con fidelidad; pero es preferible hablar la lengua del informante.

79

Anortes N s 35: La investís/ación etnográfica

e) Dar explicaciones de la entrevista y de cómo es complemento de las observaciones. Recordemos que los sujetos ya nos han visto, durante las mismas.

3) Hacer preguntas etnográficas:

a) Las preguntas iniciales deben ser descriptivas.

b) Luego hacer preguntas estructurales.

c) Terminar la entrevista con preguntas de contrastación.

4) Trabajar con tumos asimétricos: es decir no conversar, en lo posible a la misma hora; tratar de variar las horas de las entrevistas, a fin de encontrar al entrevistado en diferentes momentos de su cotidianidad.

5) Expresar interés:

Toda la entrevista, desde el inicio hasta el final, de todas las que se hagan, deben dejar la impresión en el sujeto de que son del más completo interés del investigador: no es entrevista periodística, por lo tanto el etnógrafo puede intervenir, hacer comentarios, preguntar, etc., a fin de mantener la agilidad y la alegría de la conversación.

6) Expresar ignorancia cultural:

Es decir, nadie mejor que el sujeto conoce la cotidianidad y su cultura, el investigador es siempre un "invasor"; por tanto, poco se puede conocer de la cultura y realidad del sujeto, el investigador debe aprender de él ese mundo.

7) Repetir:

En caso de necesidad hay que repetir las preguntas, para que el entrevis­tado las comprenda con claridad, y también hay que repetir el concepto (Üd. Ha dicho... verdad?... entonces...).

8) Repetir la terminología del informante:

Pero hacerlo sin tono de censura o burla.

9) Incorporar la terminología del informante:

80

Investigación en educación/M. Balderrama

Como cosa natural sin forzar la terminología del investigador, dejando la impresión de naturalidad y familiaridad.

10) Crear situaciones hipotéticas:

Para comprender mejor la información y sobre todo para saber si se comprendió el significado de las palabras del entrevistado, se deben crear situaciones hipotéticas que ayuden el diálogo (si viéramos que el chico se ríe, por ejemplo: yo vi en otra ocasión un niño que reía mientras su maestra hablaba...).

11) Hacer preguntas amables.

12) Despedidas:

Cordiales; si fuera para continuar otra vez, hacer recuerdo de esa próxima vez, sino, si fuera la entrevista final, agradecer y ofrecer apoyo en y para cualquier otra ocasión.

Una vez que hemos visto cuáles son los elementos de las entrevistas, veamos ahora cómo son las preguntas necesarias para la etnografía:

Preguntas descriptivas:

El investigador pregunta para recibir como respuesta una descripción de algo ya sea físico o anímico. El investigador, debe tratar de captar las frases que el entrevistado utiliza y repetirlas para pedir la descripción:

Ejemplo: - Dices que te gustó ese cuadro,puedes decirme cómo era, qué hiciste? puedes decirme algo especial que causó esa alegría?

Otro ejemplo: - Dices que te gustó ese cuadro, puedes decirme cómo era, qué color tenía?, qué representaba?

Las preguntas descriptivas pueden ser:

- Preguntas de gran alcance- Preguntas de pequeño alcance- Preguntas ejempUficadoras- Preguntas de experiencias

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Aportes N* 35: La investigación etnográfica

- Preguntas en el idioma nativo

Veamos algunos ejemplos que aclaren lo que comprendemos en estos tipos de preguntas:

Preguntas de gran alcance:

Se refieren a unidades generadoras:

a) Preguntas típicas de gran alcance:

- Me puedes contar cómo es un día entero en tu casa?- Puedes decirme qué cosas haces en un recreo?- Cómo es un día típico en tu trabajo?

b) Preguntas específicas de gran alcance:

- Me puedes contar lo que pasó en tu casa hoy?- Puedes decirme qué cosas hiciste en el recreo esta mañana?- Qué hiciste en tu trabajo en la mañana de ayer?

c) Preguntas de gran alcance relacionadas con la tarea :

- Puedes dibujar tu casa y explicarme mientras dibujas?- Puedes explicarme lo que está haciendo un alumno en esa dase de

química?

Preguntas de pequeño alcance:

Se refieren a unidades de experiencia más pequeñas:

- Cómo es el almuerzo en tu casa?- Qué haces en la dase de matemáticas?- Me puedes describir la sala de música?

Preguntas ejemplificadoras:

Se las hace para comprender mejor el sentido, se escoge un evento y se pide explicadón:

- Un acto de indisciplina. Me puedes dar un ejemplo de indisciplina?- Cómo es un acto de indisciplina?

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Investigación en educadÓn/M. Balderrama

- Cuál sería un problema de disciplina en la clase?

NOTA: Para realizar preguntas ejemplicadorasf se deben tomar en cuenta los eventos que el entrevistado menciona y debe usarse el lenguaje del informante al formularlas.

Preguntas de experiencia:

Estas preguntas se refieren a las vivencias y experiencias de los sujetos; por tanto no se hacen al principio de las entrevistas; es preferible hacerlas después de las de largo alcance.

- Seguramente has pasado chévere en tu clase de ciencias,, puedes contarme alguna experiencia linda?

- Te acuerdas de las travesuras que hiciste en el recreo? Puedes contar­me alguna?

Preguntas en el idioma nativo:

Estas preguntas están dirigidas a bilingües, o a pobladores con idioma dife­rente al del entrevistador. Se las realiza para disminuir la distancia afectiva y de comprensión y sobre todo para evitar las distorsiones en la traducción.

Hay preguntas:

- DIRECTAS EN EL IDIOMA DEL INFORMANTE:

- ¿Cómo dirías eso en tus propias palabras?

- HIPOTETICAS INTERACTIVAS:

- Si estuvieras hablando a tus compañeros, cómo les contarías tu re­creo?

- PREGUNTAS DE ORACIONES TIPICAS:

- Puedes decirme qué significa "Ese man es buen dato"?- Cómo describirías la oración "Me jalé 1 año"?

Estas preguntas se elaboran con las frases que el entrevistado usa durante la entrevista.

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Aportes NB 35: La investigación etnográfica

Preguntas estructurales

Las preguntas estructurales están basadas en la necesidad de conocer las variaciones de un hecho; adquieren las relaciones percibidas por el entrevis­tado. Se hacen normalmente, después de las preguntas descriptivas y se pueden alternar ambas indistintamente.

Las preguntas estructurales son:

- De principio concurrente:

• Qué son los dubes de tu colegio?• Puedes buscar un complemento que explique la idea de libertad?

- De prindpio de explicación:

• Cómo dirías que es el club de música?• Hay otro club? Me dirías de qué se trata?

- De principio de repetición:

• Podrías repetir tu explicadón?• Serías tan amable de volver a dedr eso?

- De prindpio de contexto:

• Juanita dijo que era interesante, podrías decirme por qué?

Estas preguntas se las hace con la explicación del contexto; normalmente deben referirse a lo que los otros hayan dicho.

- De prindpio del cuadro cultural:

• Tus papás dicen que eso es malo, qué piensas tu de eso?

Tipos de preguntas estructurales:

a) Preguntas de verificadón: son las que verifican las respuestas dadas y necesitan contener:

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Investigación en educaciánjM. Baíderramn

- Verificación de categoría:• Hay diferentes tipos de alumnos?

- Términos de verificación incluidos:• Es este alumno un alumno regular?

- Verificación de relaciones semántica:• Dices que Luis es un alumno regular?

- Verificación del idioma na tivo:• Cuando los alumnos hablan entre ellos dicen también que hay

alumnos regulares?

b) Preguntas generales:

- Hay diferentes tipos de alumnos?- Cuáles son esos tipos de alumnos?

c) Preguntas de términos inclusivos:

- Los alumnos regulares son igual que otros?

d) Preguntas sustitutivas:

- Puedes pensar en otras palabras para decir "son alumnos regulares"?

e) Pregun tas de clasificación de fichas:

- El entrevistador debe escribir los términos en fichas y pedir a los entrevistados que las clasifiquen.

Repetimos, estas preguntas estructurales, no se las hace al principio de la entrevista, sino después de las de largo alcance y se pueden combinar con las descriptivas.

Preguntas de contraste:

Las preguntas de contraste, son las que han de servir para contrastar la percepción y el sentido de los informantes. Responden a los siguientes prin­cipios:

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Aportes N 935: La investigación etnográfica

- Principio relacional: el significado de algo se descubre por medio de su relación con otros.

- Principio de utilización: el significado de algo se descubre por medio de su semejanza con otros.

- Principio de contraste: el significado de algo se descubre por medio de la diferencia con otros.

Tipos de preguntas de contraste:

a) Preguntas de verificación con contraste:

- Dirías que los profesores tienen que ser responsables, pero los alum­nos no?

b) Preguntas bivalentes de contraste:

- Me puedes decir la diferencia entre inteligente y estudioso?(El entrevistador no debe identificar las diferencias).

c) Preguntas de clasificación por contraste:

- Podrías clasificar a los alumnos en dos grupos y luego decirme por qué son diferentes?

Las preguntas de contraste sirven para encontrar las relaciones por medio de las semejanzas y diferencias, pero nunca el entrevistador debe decir las semejanzas o diferencias sino que hay que dejar que sea el entrevistado quien las haga.

Todas estas formas de preguntar, van estructurando las entrevistas, pero no son las únicas maneras de preguntar, el entrevistador puede también hacer otras que crea conveniente a fin de lograr mayor información; pero sobre todo a fin de llegar al sujeto.

APUNTES DE LAS ENTREVISTAS

Para realizar una entrevista es necesario primero saber que se puede tomar notas y grabar, pero antes de hacerlo (una o ambas cosas) es necesario preguntarse: por qué tomó notas?, cómo podría usar esta información des­pués?,cómo puedo proceder en el análisis?, y para responderá esas preguntas

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Investigación en educaciónjM. BaHerrama

el entrevistador debe ser sincero consigo mismo: si ve la utilidad y la profun­didad del trabajo, debe hacerlo.

Pero también debe tener en cuenta otros puntos fundamentales:

- Si se graba, primero debe pedirse permiso al entrevistado, explicando el por qué.

- No se debe confiar en la grabadora, hay que asegurarse antes que funcione bien, y de todos modos tomar notas.

- Cuando se anota, se deben subrayar las palabras claves, es decir, las palabras en las que el entrevistado ha puesto mas énfasis, por un lado; por otro, aquellas que puedan ayudamos para completar o repregun­tar.

- Tenga lápices que escriban fácil, preferible de mina y en un buen número, con buenas puntas, tenga también a mano bastante papel y un buen borrador.

- A veces el tomar notas molesta a los entrevistados, y por eso hay que preguntarse si quiere que se anote.

- Antes de empezar las entrevistas se debe tomar en cuenta los detalles básicos: el contexto físico; quiénes son los entrevistados: su edad, sexo, su posición en la comunidad; cómo interactúan los sujetos; la ropa que llevan; la secuencia de los eventos; las reacciones de los partici­pantes, si es que son más de uno. Todo lo que se juzgue de valor para el estudio.

- Hay que ser descriptivo, no evaluar lo que dice el entrevistado.

- Torne nota textual, de las palabras dichas.

- Tome notas inmediatamente.

- Tenga una manera sistemática de guardar sus notas.

- Mantenga la confianza y la confidencia en los casos de entrevistas individuales.

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ETNOGRAFIA DE PLAZAS DE MERCADO DE BOGOTA

GERMAN MARINO SOLANO

Etnostrafía de las plazas de mercado de Bogotá!Mariño

INTRODUCCION

El siguiente trabajo narra la experiencia de investigación etnográfica en varias plazas de mercado de Bogotá/ vivida dentro de un proyecto de capacitación de metodología de la investigación con los estudiantes de postgrado de educación de adultos de la Universidad San Buenaventura de Bogotá, inte­grantes de la primera y segunda promoción (años 1985 y 1986).

Por su carácter académico posee entonces una doble finalidad: de un lado, capacitar y de otro, producir conocimiento. Es un proyecto de capacita­ción/ producción.

Una de sus preocupaciones básicas es la de iniciar la articulación entre Investigación Etnográfica e Investigación Acción Participa ti va, dentro de la idea de que su complementación no solo es deseable sino necesaria pues la IAP se encuentra sin un método de investigación y la etnografía no logra despojarse de su elitismo y su "despreocupación" por las acciones transforma­doras.

Se deseaba con esta experiencia brindar a los estudiantes las bases para adelantar trabajos en una óptica distinta, más de descubrir y crear, que de aplicar paradigmas en crisis.

También se buscaba obviar un problema vivido en varias experiencias de IAP anteriores, donde la integración prematura con algunos miembros de la comunidad, a la postre le imprimía un alineamiento muy difícil de quitarse, qtie no pocas veces generaba enormes tensiones y hasta fracasos.

La investigación se realiza con tres promociones, pero sólo lo producido con la primera y parcialmente con la segunda se presenta aquí (algunos grupos de la segunda se lanzan a nuevos espacios -parques recreacionales y cemen­terios-).

La tercera no resulta del todo homologable, dado que se hace en plazas de mercado pero del Viejo Caldas (el postgrado abrió una sede en Pereira).

El trabajo se enmarca dentro del área de la educación de adultos y más específicamente dentro de la educación popular. Las plazas de mercado son uno de los tantos ámbitos de posibles proyectos para ella. Esto puede parecer un espacio un poco extraño a la educación formal y de hecho así es.

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Aportes Ns35: La investigación etnográfica

Sin embargo, se piensa que dado que lo expuesto no solo es el resultado sino básicamente el proceso de producción, este puede servir de referencia a educadores que desean realizar tareas de investigación en el campo de la educación formal.

De todos modos, lo aquí presentado no pretende convertirse en un modelo; simplemente es un ejemplo concreto a partir del cual se espera que los educadores puedan derivar algunas inquietudes que les ahorren "dolores de cabeza".

Finalmente, debo agradecer a los alumnos del postgrado lo mismo que a los profesores que me acompañaron, por haber compartido esta pequeña aven­tura.

Los alumnos son cerca de 100, por eso no escribo sus nombres -espero sepan perdonarme-; los profesores quemas cercanos estuvieron a lo largo del trabajo fueron Javier Panqueva, Gladys Alvarez, Clara Torres y Roberto Caña te. A alumnos y profesores, pues, reitero mis agradecimientos.

Con la certeza de que "la peor diligencia es la que no se hace", presento, con casi 5 años de desface, lo vivido y aprendido.

I. ETNOGRAFIA Y EDUCACION POPULAR

Crisis de los paradigmas

En la década del 70 se tenía muy claro qué había que hacer y cómo. Se trataba de construir una sociedad nueva que eliminara la opresión y la dependencia.

El proyecto del 70 llevaba aparejado un modelo de investigación que también que le legitimaba y le daba vida.

Pero lentamente los grandes paradigmas de esa época, desde el marxismo hasta el estructuralisino, terminan convirtiéndose en unos nuevos positivis­mos.

Tal paradoja se expresaba en su afán "sabelotodo", a través del cual intentaba dar respuesta "a io divino y lo humano"; en su mirada unilateral (económica, cultural, epistemológica...) que convertía la lectura de un ángulo especializado

Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá!Mariño

en elemento suficiente para agotar la comprensión de la realidad y en la certeza (que no pocas veces terminaba volviéndose dogma).

Las nuevas ciencias sociales,, surgidas en contra del modelo de las ciencias naturales, al dejar por fuera la singularidad y las circunstancias concretas en su afán por las macroteorías, se enrumbaban en búsqueda de leyes inmanen­tes, olvidándose que toda teoría es una construcción eminentemente creativa, culminando, entonces, en un positivismo como el de las ciencias naturales que querían criticar.

Paralelamente, los puntos de referencia, plasmados en los socialismos reales, se fueron desdibujando poco a poco; y no solo los "hacia dónde" sino los cómo (las estrategias para lograrlo), comenzaron a sufrir serios cuestionamientos desde las mismas dinámicas históricas.

A regañadientes y como producto de los sucesivos "fracasos", se fue compren­diendo que mas que producir teorías, la tarea fundamental del momento era crearlas y que la certeza que se poseía, estaba muy lejos de dar cuenta de los fenómenos sociales que iban surgiendo sin lograr ser predecidos ni explicados por ninguna teoría existente.

En Colombia tenemos dos ejemplos contundentes. El sector no formal y los movimientos sociales.

Con los rígidos esquemas de la burguesía y proletariado en el que se quería encasillar la realidad, fue muy lento el reconocimiento de que la mayor parte de los trabajadores de nuestros países no eran asalariados.

De manera similar, solo después de hechos cumplidos (como los Paros Cívicos Locales), se aceptó la existencia de nuevas fuerzas sociales que se enfrentaban al Estado ya no en la esfera de la producción sino en la de la reproducción, abriéndose paso escenarios tan insólitos para los paradigmas existentes, como los barrios y gestándose formas organizativas que nada tenían que ver con las planteadas por los manuales y que implicaban alianzas interclasistas y ejerci­cio de democracia directa, por ejemplo. Surgieron también nuevos grupos que se aglutinaban alrededor de intereses como la edad, el sexo o la religión y que comenzaron a jugar un importante papel. Algo similar se presenta con el concepto deregión y etnia, siendo posible la consolidación de losmovimientos regionales y movimientos indígenas.

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Avortes N*35: La investigación etnográfica

A la educación popular la crisis de los paradigmas le afectaba sustancialmente/ en la medida que ésta se considera a sí misma como un movimiento cultural y pedagógico en función de la construcción de una nueva hegemonía. La crisis no solo "esfumaba" su referente de llegada y sus métodos de análisis de la realidad sino que le indicaba que poseía un profundo desconocimiento de los sujetos populares, que eran con quien pretendía trabajar.

En busca de una alternativa

En este contexto, la etnografía se constituye en una alternativa pues plantea una serie de modos y maneras que apuntan a obviar algunos dé los problemas detectados.

En principio partía de renunciar a las aspiraciones de las macroteorías, bus­cando acercarse mas bien a la exploración de lo micro.

Renunciaba de entrada también a convertirse en una estrategia de comproba­ción de hipótesis teóricas previas, ubicándose en una perspectiva de descu­brimiento.

Tenía experiencias sobre la investigación de realidades pocos documentos aunque paradójicamente muy familiares, preocupándose por la recolección de datos empíricos mas que por ambiciosas interpretaciones.

Se planteaba la recuperación del punto de vista del otro (visión émica), completamente ignorado hasta ahora e iba en búsqueda de miradas holísticas (totales) que rompieran los diques de las especialidades.

Se preocupaba por lo singular, rechazando la homogenización que subyace a las encuestas y en general a los métodos cuantitativos y no buscaba tampoco la experimentación.

Lo etnográfico venía, entonces, a llenar una serie de vacíos.

Pero eso no significa que la misma etnografía no posea debilidades con las que hay que estar muy vigilantes.

Existen tendencias fuertes de corte empirista que se encuentran muy cerca del "observar sin pensar" y que minimizan el papel de la teoría. Lo micro sin el contexto de lo macro puede tomarse incomprensible; lo mismo puede suce- derle a las miradas sincrónicas, sin los marcos históricos.

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Etnografía de las plazas de mercado de BosotálMariño

Más aún, la etnografía no entra a enfrentar el problema de la acdón para la transformación, ni el problema de la participación.

La etnografía es, pues, una respuesta a medias, que debe ser afinada para que entre en sintonía con las necesidades de la educación popular.

II. ETNOGRAFIA E INVESTIGACION PARTICIPATIVA

La Investigación Acción Participativa (IAP) también es una respuesta a la crisis de los paradigmas. Sin embargo, tal como se visualizaba en el tercer congreso mundial realizado en Managua en 1989, existe una tendencia grande a convertir la (IAP) en (AP), es decir, en dejar de lado la investigación.

La explicación a esto se puede encontrar en gran medida en los afanes por modificar las condiciones de pobreza y explotación del Tercer Mundo. Pero también es cierto que la falta de (I) se debe a la ausencia de una metodología específica.

Se dice que la (IAP) posee su metodología en el materialismo dialéctico y en el materialismo histórico. Pero el materialismo dialéctico es finalmente una epistemología y el materialismo histórico es un marco sociológico para inter­pretar la realidad. Es decir, la (IAP) no ha desarrollado una metodología.

Quizá la única respuesta específica a nivel metodológico ha sido la recupera­ción histórica; de resto, o ha tomado prestado de las otras concepciones o ha confundido el método con el compromiso.

Todo parecería indicar que lo que le falta a la (IAP), lo tiene la etnografía y lo que le falta a la etnografía, lo tiene la (IAP), produciéndose de su "matrimonio" una cualificación de las dos.

Esta idea tiene un antecedente olvidado; quien primero lo desarrolla es el mismo Freire.

Ya en Pedagogía del Oprimido, Freire integra al grupo de investigadores a algunos miembros de la comunidad; ciertamente que en un principio Freire lo asimila a informantes pero, aún en el mismo texto, mas adelante los mira como miembros del equipo. Y Freire, utilizando el método etnográfico con estrategias como la observación participante, la observación no participante y el diario de campo, se propone claramente la acción participativa (a través

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Aportes Ns35: La investigación etnográfica

de los Círculos de Cultura). Es decir, Freire conjuga lo etnográfico con la participación de la comunidad y la acción.

En Colombia hay por lo menos dos antropólogos que desde hace algún tiempo han sugeridos ideas semejantes. Elias Sevilla, de la Universidad del Valle y Luis Guillermo Vasco de la Universidad Nacional.

Aunque ninguno de ellos ha llegado a las precisiones operativas, ambos tercian por la conveniencia de tal articulación desde los ángulos epistemoló­gicos y políticos.

Elias Sevilla entre otras cosas, llama la atención sobre los desafíos de una etnografía hecha por un "nativo", en la medida que su horizonte cultural es completamente distinto al del etnógrafo externo. Sin embargo, al recordar la valoración de la (IAP) y la etnografía por la cotidianidad y al recoger las tesis de Bodeman sobre las nuevas características del observador participante (que lo implican y le permiten intervenir exponiendo sus opiniones a la comuni­dad), abre la puerta para explorar la complementado# entre estas dos opcio­nes metodológicas (Ver: Las reladones sujeto objeto en la investigación etno­gráfica. El sujeto como objeto de las riendas sodales. CINEP, Sociedad colombiana de epistemología. 1982).

Luis Guillermo Vasco, por su parte, después de criticar la tesis de la objetivi­dad del etnógrafo y de disentir de la investigarión militante, dado que termina devolviendo los resultados de su investigación pero sin obviar el problema de la partidpación, aboga por la construcción de una propuesta de Diálogo investigativo (Ver: Memorias de II Congreso de Antropología en Colombia. Boletín 17-18-19. Volumen V. Tomo II. 1983. Medellín).

La idea, pues, no solo parece posible sino necesaria y tiene además importan­tes antecedentes.

III. PREPARACION

Antes de realizar el trabajo de campo, se adelantó una doble preparadón con el grupo de trabajo: una actitudinal y otra conceptual.

La preparación es muy importante puesto que no se podía llegar a las Plazas de Mercado de la misma manera como se va a otras investigadones. No se aplicarían encuestas ni se realizarían experimentos. No habrían preguntas

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Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá!Mañfto

fijadas de antemano y por el contrario, estas, mas que punto de partida serían puntos de llegada, resultado.

Era indispensable poner en jaque los mitos de la objetividad haciendo vivir de antemano cómo la observación es en sí misma una interpretación; cómo lo subjetivo atraviesa toda la investigación y en lugar de pretender extirparlo, es necesario enfrentarlo permanentemente y construirá partir y en contra de él. Había que recalcar que nuestra cultura, nuestro punto de vista, era como una linterna que nos podía servir para alumbrar el camino o -si nos la poníamos en la cara- cegamos; cómo lo que sabíamos era ayuda y al mismo tiempo obstáculo epistemológico.

También se debía vivir una desconstrucción donde comenzáramos a valorar las miradas totales y llenas de sentimiento encontrados; el sentir y el percibir no podían seguir aislados. El disgusto por las moscas o por los olores entraban a interferir nuestra manera de ver. A la realidad se iba con lo que somos, no se trataba de ocultarlo vergonzantemente, se trataba de reconocerlo y sentarlo en la mesa de trabajo. Nuestro origen de clase, nuestros gustos... también eran materia prima objeto de la investigación.

Dentro del marco anterior se hizo un taller y unas lecturas.

El taller giraba en tomo al problema epistemológico. Se utilizaron problemas con manchas de tinta (subjetividad-proyección), rompecabezas (preconcep- tos), descripción y escritura de fotografías (lecturas y relecturas), bloques lógicos (clasificación).,.

Dentro de la preparación actitudinal se leyó a Alicia en el País de las Maravi­llas, explorándola desde ángulos como la relatividad y el poder. También se trabajó sobre un inventario de gestos y el argot del gamín bogotano (Ver: Germán Marino. Escritos sobre escritura. Editorial Dimensión Educativa) donde se lanzaba el desafío de la interpretación y la etiología (origen), bus­cando evidenciar los "enredos” de las diferencias culturales.

A nivel de preparación conceptual se analizaron las siguientes lecturas:

• Empirismo y formalismo en el trabajo social, de Mónica Casa le t. Allí se resumía con mucha nitidez los peligros del "observar sin pensar y del pensar sin observar".

Aportes N e 35: La investigación etnográfica

• La etnografía aplicada a la educación, de Elsie Rockvell, un marco global sobre el tema.

• Yo también fui una loca. Artículo periodístico realizado a través de observación participante.

• El Bogotazo, de Arturo Alape, trabajo donde se articula lo documental con la entrevista.

• El testimonio, de Margaret Randall.• El músico de banda, de Alberto Alca te, breve pero sustanciosa recupera­

ción histórica.

En fin, con estos elementos se realizaba la preparación del grupo para iniciarse en la nueva forma de ver.

IV. ORGANIZACION DE LOS GRUPOS

Como el grupo total estaba constituido por 36 alumnos, se formaron subgru- pos de 3, los cuales a su vez, se dividieron en 3 plazas de mercado (7 de Agosto, Restrepo y las Ferias).

Quedaron, entonces, 3 subgrupos (con un total de 12 alumnos investigadores) en cada plaza. Para cada una de las plazas existía también un profesor acompañante.

Esta estructura presentaba grandes ventajas- Por una parte, los subgrupos quedaban conformados de manera tal que se pudieran confrontarlas lecturas individuales, gestándose una especie de triangulación que contribuía a la validez interna.

En segundo lugar, también era factible entrar a comparar los resultados de las tres plazas, lo que daba ciertas bases para lograr relativas generalizaciones (validez externa).

V. SELECCION DE AREAS

La selección de áreas se da a partir de criterios (no se usaron técnicas de muestreo, por ejemplo).

Los criterios fueron los siguientes:

Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá/Mariño

a) Accequibilidad. Se tuvo en cuenta que los sitios de investigación no quedaran demasiado alejados para facilitar las visitas periódicas.

b) Tamaño de la unidad. Esta debería ser lo suficientemente grande como para que lograra "alojar" al número de alumnos investigadores sin que su estadía se convirtiera en una "invasión".

c) Comparabilidad. Las plazas escogidas deberían tener características ge­nerales semejantes para lograr ser comparadas. Ciertamente las caracte­rísticas eran parte de la investigación pero de antemano era posible diferenciarlas en función de por lo menos tres variables: tamaño, antigüe­dad y plaza que no fueran un centro de acopio mayorista, es decir, distintas a CORABASTOS y Paloquemao.

d) Ubicación en diferentes zonas de Bogotá.

VI. INSERCION

En la medida que las plazas de mercado son sitios públicos visitados por centenares de personas, los alumnos investigadores inicialmente se insertaron como compradores, actividad que entre otras cosas, muchos de ellos realizan habitualmente desde hacía varios años.

Iban, entonces, a hacer el mercado (no en la magnitud usual para evitar gastar todas las energías cargando canastos), realizando una observación participan­te (como usuarios).

Esta "mimetización" les permitió adelantar un reconocimiento general sin tener que justificar su presencia.

Ciertamente, a medida que avanzaba el proceso, los grupos, con diferentes ritmos, fueron declarando a los diferentes actores existentes en la plaza sus objetivos, estableciéndose una relación muy informal con ellos.

El hecho de vincularse directamente evitó que su ingreso se hubiera dado a través del Administrador, lo que no hubiera dejado de crear resistencias.

La auto-restricción impuesta por los grupos de relacionarse con los mismos actores (para obtener una muestra mas amplia y evitarla saturación), permitió que el ingreso a la plaza se llevara a cabo por muy diferentes caminos, lo que enriqueció enormemente el proceso.

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Aportes Ns35: la investigación etnográfica

VIL RECONOCIMIENTO GLOBAL

El primer acercamiento generó lo que se podría denominar un reconocimiento global es decir/ una mirada "a" todo (que no implica obtener una visión de la totalidad, ni siquiera una mirada "al" todo). Se iba en una posición "despreve­nida”/ con la utópica intención de observarlo todo, a través de recorridos sin rumbo.

Poco a poco la visión se iba focalizando para finalmente volverse selectiva/ formándose como una pirámide invertida/ donde a pesar de cada vez observar menos, lo observado se busca ver con mayor profundidad. Lo que se pierde en amplitud se va ganando en densidad.

Esta "descuartización" gradual debe a su vez, de manera periódica (como en una espiral), ir buscando retotalizaciones, miradas nuevamente globales don­de se vislumbre no muchos elementos sueltos sino elementos "amarrados". Dentro la etapa de reconocimiento general se logran apreciaciones en tomo a aspectos como espacio, tiempo, actores, artefactos...

El reconocimiento general permite ir ubicándose. Se conoce cuáles son los horarios de plaza, qué actores existen en los diferentes espacios... en fin, se logra ir familiarizándose con la situación. Con frecuencia estas primeras miradas aportan elementos de impacto que jamás se pueden volverá obtener, pues entre más nos familiarizamos con una situación, menos percibimos; de ahí su importancia.

El tiempo de esta etapa para nuestro caso fue de 3 semanas, con 2 visitas semanales (a diferente hora y día de la semana). La información recogida en esta primera aproximación obviamente se integró al conjunto de datos a analizar.

VIII. ESTRATEGIAS DE RECOLECCION DE INFORMACION

Introducción

Las estrategias de recolección de información utilizadas fueron básicamente tres: la observación (participante en la medida que eran compradores y no

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Etnografía de las plazas de mercado de Boxotá/Mañño

participante pues no compartieron la vida de los vendedores), la cual era registrada en los Diarios de Campo; la entrevista y el análisis documental.

Se dice básicamente porque la estrategia "Historia de vida" que había sido planteada, realmente en muy pocos casos se realizó, convirtiéndose mas bien en una entrevista.

Las tres estrategias se homologaban a diferentes puntos de vista, así:Observación - Punto de vista del investigadorEntrevista = Punto de vista émico (de los actores de la plaza)Documentos = Punto de vista de otros investigadores.

Ciertamente la homologación no es mecánica y representa mas bien énfasis, centros de gravedad. Lo importante era explicar cómo la lectura final no es exclusivamente la visión émica sino que ésta debe quedar enriquecida con otros puntos de vista, lo que entre otras cosas permite superar las limitaciones de lo micro (lo que significa que en lo émico no halla ya elementos macro, que sería otro error) y además, facilita "amarrar" a corpus teóricos.

Los puntos de vista iban entrando en escena en diferentes momentos. La entrevista, por ejemplo, fue posterior a la observación. Algunos grupos hicie­ron el trabajo documental paralelo a todo el proceso mientras que otros pocos lo hicieron antes o después.

De todos modos, los datos de estas tres fuentes sirvieron no solo para com­plementar sino para confrontar y afinar preguntas y conclusiones.

Los diarios de campo

Los Diarios de Campo se utilizaron todo el tiempo. Estos eran redactados de manera individual unas horas después de realizada la visita a la plaza. La razón de la "demora" era práctica; en el terreno mismo no era posible ni conveniente tomar mas que anotaciones; se escribían palabras a modo de memotecnias que servían para, un rato más tarde (en la casa, por ejemplo), refrescar la memoria y entonces sí redactar el Diario.

El hecho de ser individuales permitía, dado que los subgrupos hacían sus recorridos juntos, entrar a debatir las observaciones.

Los Diarios eran leídos en los subgrupos y allí se entraba a evidenciar cargas emotivas e ideológicas que facilitara que el grupo fuera reconociendo su

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Aportes Ns35: La investigación etnográfica

subjetividad. Una vez valorado y debatido lo subjetivo, se procedía a ir categorizando la información (construida como confrontación de intersubje- tividades), de manera que al final de la sesión el grupo disponía de una especie de sistematización donde no sólo iba consignando lo que había logTado conocer sino que además, podía encontrar los elementos qué debía buscar en su próxima visita (lagunas, inconsistencias, nueva información, verificación de hipótesis...).

Esta dinámica le daba al Diario de Campo un carácter constructivista, donde el saber se iba configurando gradualmente, precisamente como resultado de un permanente debate entre el observar, el pensar y el sentir.

Con la sistematización obtenida se regresaba, nuevamente al trabajo de campo pero esta vez se realizaba una observación con pautas (preguntas), que de alguna manera cerraban la posibilidad de mirar lo no previsto. Este ciclo se repetía permanentemente, logrando cada vez mayores niveles de abstracción en los cuales se iba "encerrando" y "concatenando" la información recogida. Era pues, una lectura por aproximaciones sucesivas (Al respecto ver: El Diario de Campo en la Cruzada de Alfabetización de Nicaragua. Germán Marino), que periódicamente se entraba a enriquecer con las lecturas de los subgrupos que realizan la investigación en la misma plaza.

A modo de ejemplo veamos algunos fragmentos de un Diario de Campo.

Lugar: Plaza del Barrio Restrepo. Bogotá.Día: Domingo 1 de Marzo Tiempo de permanencia: 3 horas

Me sentía desconcertada porque a tas plazas se va a hacer mercado, y en este momento, aunque seguramente haría unas pocas compras,él objetivo era otro: observar.

Al llegar por la carrera frente a la plaza, hay casetas de vendedores ambulantes, haciendo gala de sus mercancías: zapatos, bolsos, cosméticos... y la famosa fantasía.

A la entrada permanece un joven apuesto con gran cantidad de bombas, que sirven de diversión a los chicos que gocen del cariño de sus padres para que se las compren. Opuesto al colorido de las bombas hay un hombre gordo, moreno que vende delantales plásticos y se los coloca por el pecho y la espalda.

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Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá]MtfHño

Cuando subí al segundo piso encontré puestos donde vendían: gallinas, patos, cana­rios, pericos, jilgueros, perdices, gallinetas, perros, gatos, curies y ardillas. Todo un zoológico, el cual expedía un olor desagradable.

Como el mercado está desordenado, cerca encontré calzado para dama; solicité un par, pero qué cuerito tan duro. Lo devolví con un gesto de amabilidad.

Un buen sector está ocupado por artesanías, esa sí bien variada. Se ven ollas, cucharas, cucharones... Pregunté si las cucharas eran de pino. Una vendedora me contestó que eran de cualquier palo pues la gente nunca se jijaba; lo importante es que sea cuchara. Buena fe. Compré una en $60 y seguí.

Ya estaba tranquila porque me parecía que alguien me seguía pues estaba mirando mucho las cosas.

Las señoras que vendían las ollas guardaban mucha relación con ellas, por aquello de la cintura, que en ambos casos no se vislumbraba. Pero eso sí, a pesar de la gordura comían su buen almuerzo con hartas harinas. Y cuando es a comer, es a comer; no le ponen atención a la venta.

También hay puestos de pescado, quesos, mantequilla, huevos... y ventas de comida con la famosa ensalada de frutas. Todo parecía muy apetitoso pero los olores del puesto del pescado cercano no hacían una feliz combinación. De todos modos las mesas estaban repletas. Existía una TV como atractivo.

Caminando encontré una señora vendiendo insulsos. Sin vacilar compré unos. Hacía muchos años que no comía y estaban deliciosos.

Otro sector tanto en el primero como en el segundo piso pone una nota verde; son las matas de adorno, las yerbas, las matas de la buena suerte, el tronquito de la felicidad.

Cerca un olor atrayente: la lechona. Pero se va rapidito porque el precio de la cucharada es de $250... mas el colesterol.

Continuando el viajecito, en el primer piso encontré: puestos de granos (oscuros lugares), puestos de carne de res y de pollo y puestos de verduras (mas organizados pero muy caros en relación a otras plazas que conozco).

Los productos son muy variados y alguien con platica puede mercar de todo.

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Aportes Na35: La investigación etnográfica

En la parte externa hay un mercado de verduras y a eso de la 1 de tarde era muy poco lo que habían vendido. A la salida está la fritanga, pero ni por esas, la gente pasaba indiferente.

También a la salida se escuchaban rancheras.

Terminé cansada.

Entrevistas

Para la comprensión déla plaza de mercado también se utilizaron entrevistas. Como se mencionó anteriormente éstas solo se empezaron a hacer después de haber adelantado el trabajo de campo.

La primera lección aprendida (obvia a posteriori) es que a la gente no se le podía intentar entrevistar a las horas (y días) donde había mucho trabajo (fundamentalmente los sábados y domingos).

No se establecieron criterios para seleccionar a los entrevistados; cada grupo, como resultado de su trabajo lo fue definiendo, lo que generó una muestra amplia y relativamente significativa pero que hubiera podido optimizarse de haber discutido con todo el grupo los criterios.

Las entrevistas eran no estructuradas y semiestructuradas. Las pautas que se suministraron para realizarlas fueron las siguientes:

a) Dar explicaciones sobre los procedimientos y objetivos de la entrevista (ninguna de ellas fue grabada por razones: el ruido, evitar eventuales rechazos y problemas de demanda de ti empo para transcribirlas (de todos modos pienso que ha debido matizarse y grabar aunque fuera un porcen­taje de ellas para facilitar su análisis).

b) Realizar preguntas descriptivas, solicitando ejemplos.c) Realizar preguntas de contraste (búsqueda de congruencia, qué sería lo

contrario de..,)d) Repetir lo afirmado por el entrevistado para animarlo a que siga hablando

y para confrontar si hemos entendido.e) Crear situaciones hipotéticas (qué pasaría si...).f) Reformular preguntas Hechas pero de una manera diferente.g) Realizar preguntas sobre el por qué?h) Hacer periódicamente resúmenes de lo planteado por el entrevistado.

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Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá/Mariño

i) Realizar la entrevista en varias ocasiones (no una sola) para captar dife­rentes estados de ánimo y para no cansar al entrevistado. Además, y esto es quizá lo más importante, a medida que se avanza en la investigación, existen cada vez más presunciones a ser confrontadas, mientras que en las primeras entrevistas las preguntas son mas de orden descriptivo.

Veamos un ejemplo de la primera parte de una entrevista:

Nadó en Boyacá. Desde hace 15 años vive en Bogotá. Se vino porque en Bogotá Ia vida es más fácil

Antes de trabajar en la plaza tenía una tienda en Ciudad jardín, pero la tuvo que dejar por problemas económicos (no le daba lo suficiente). Desde hace 10 años está vinculada a la plaza.

Elarriendo del puesto lecuesta mensualmente $800. Vende frutas. ACORABASTOS va dos o tres veces por semana para abastecerse. Un bulto de aguacate le cuesta entre $6.000 y $7.000. Además hoy que agregar el transporte.

Para Virginia han disminuido las ventas por la competencia de los mercados ambulantes. La jomada de trabajo varía. Es más intensa los días de mercado. Los miércoles y sábados debe levantarse mas temprano si va a CORAB ASTOS.

Virginia tiene 7 hijos. El hijo mayor tiene 25 años. Los pequeños estudian y cuando tienen tiempo le ayudan con el trabajo en la plaza (vender, traer el mercado o arreglarlo). Como sus hijos ya son mayores de 7 años, en lugar de ser una carga muy pesada para ella, le ayudan.

Estudio documental

El estudio documental específico sobre plazas de mercado incluyó los siguien­tes materiales:

1. Análisis de la Corporación de Abastos de Bogotá. Corporación de Estu­dios Ganaderos y Agrícolas (CEG A). Investigador principal: Ruth Suárez. Bogotá. Fotocopiado. Febrero de 1983.

2. Términos de referencia para un estudio de plazas de mercado. Banco Central Hipotecario. Fotocopiado.

3. Acabarán las plazas dé mercado? Alberto Motta. Magazin Dominical No. 166. Periódico El Espectador. Páginas 10 y 11.

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Aportes N*35: La investigación etnográfica

4. Prácticas de comunicación en la cultura popular (las plazas de mercado y los supermercados). Magazin Dominical No. 105. Martín Barbero. Marzo 31 de 1985.

5. Reglamentos de las plazas de mercado.

Como se puede inferir/ la documentación específica encontrada era muy escasa y además, no hacía referencia a las plazas particulares que se estaban investigando aunque ciertamente brindaban elementos globales y compara­tivos importantes.

IX. ORGANIZACION DE LA INFORMACION

Introducción

A medida que se iba recolectando la información se procesaba de forma que por sucesivas aproximaciones (en una situación semejante a la que obtenemos cuando pelamos una cebolla), era posible ir afinando la comprensión.

La no linealidad anterior no implica, sin embargo, que hacia el final, los esfuerzos se concentraban menos en la recolección de información y mas en su organización.

El trabajo de organización de la información concluyó con los siguientes aspectos, que finalmente vienen a configurar un modelo, en el sentido que intenta ser una representación análoga a la realidad.

a) Ubicación espacial.b) Ubicación temporal.c) Identificación de los componentes estructurales.d) Identificación de las relaciones al interior de los componentes estructura­

les.e) Identificación de los procesos que articulan los componentes estructura­

les.f) Contexto.

Veámoslos más detenidamente (el desglose pormenorizado se realizará en el capítulo de presentación de la información).

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Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá!Mariño

Ubicación espacial

La ubicación espacial hace referencia a las características del lugar donde se encuentra inserta la plaza y sus actores. Este espacio termina clasificándose en:

1) Espacio de la plaza, que a su vez se divide en plaza cubierta y plaza descubierta (mercado campesino).

2) Contorno de la plaza. Son los almacenes que se encuentran en el mismo edificio de la plaza (pero en su parte exterior) y el escenario en los alrededores inmediatos.

Ubicación temporal

Por su parte, la ubicación temporal hace referencia a dos grandes aspectos: la historia de la plaza y la línea cronológica, expresada en los acontecimientos que se presentan durante un breve lapso de tiempo (una semana) y que son cuasi rutinarios.

Componentes estructurales

Los componentes estructurales se categorizaron en dos grandes tipos: actores y artefactos.

El procedimiento para generarlos fue el siguiente (lo explicaremos a través del caso concreto de los vendedores):

1) En primer lugar, a partir de encontrar lo igual en lo diferente (actividad para la cual es de utilidad realizar algún aprestamiento con bloques lógicos), se encuentran las clasificaciones de primer nivel. En el ejemplo, a partir del puesto de quesos de Don Juan, de quesos y mantequilla de Don Pedro... llegamos a la categoría de vendedores de lácteos.

2) Pero en la plaza no existen solo vendedores de lácteos. Los hay de verduras, de carnes, de frutas..., lo que nos permite saltar a una categoría mas englobante, como vendedores de productos perecederos, por ejem­plo. Esta categoría representa una clase de clases, es decir, lo común en lo diferente que existe entre diversas clases. De forma análoga se establecen categorías como no perecederos, manufacturados... etc.

3) Así como se utilizó el criterio de durabilidad de los productos para adelantar la anterior clasificación, es posible aplicar el criterio de movili­

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Aportes N -35: La investigación etnográfica

dad, encontrado, por ejemplo, que hay vendedores de productos perece­deros que poseen una característica común cpn los de los no perecederos, la de ser estacionarios, en contraposición a los vendedores ambulantes.

De esta manera se obtiene una categoría de tercer orden, en la medida que engloba la clase (1) (vendedores de productos específicos), la clase de clases (2) (vendedores de perecederos) y la clase de las clases de clase (3) (vendedores estacionarios).

Mediante el procedimiento de continuas abstracciones se lograron establecer los siguientes componentes estructurales a nivel de actores: productores, abastecedores, transportadores de ingreso, vendedores, compradores, trans­portadores de salida y consumidores.

El componente estructural vendedores quedó a su vez, categorizado así:

l fi nivel Vendedores de plaza interior. Vendedores de mercado campesino. 2° nivel Vendedores estacionario. Vendedores ambulantes.3B nivel Vendedores ambulantes diarios. Vendedores ocasionales.4Q nivel Vendedores de artículos perecederos. Vendedores de no perecede­

ros. Otros.5e nivel Vendedores de artículos no perecederos manufacturados. Vende­

dores de no perecederos no manufacturados.

También existen vendedores móviles, integrados por parientes de estaciona­rios que se desplazan por la plaza exterior los fines de semana.

De forma similar se obtuvieron las diferentes categorías de artefactos, los cuales a su vez se dividieron en dos grandes clases: objetos e instrumentos de trabajo.

Relaciones al interior de los componentes estructurales

Continuando con el ejemplo del componente estructural vendedores, se esta­blecieron al interior de él las relaciones, arrojando datos como la íntima articulación entre los vendedores de perecederos y los dueños de los restau­rantes pues, las frutas excesivamente maduras (que ya no podían ser fácilmen­te vendidas), eran utilizadas para hacer jugo o ensaladas. Los dueños de los restaurantes, entonces, establecen relaciones de complementación con los vendedores de perecederos.

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^ í

Etnografía de las plazas de mercado de BogotálMariño

Pero no todas las relaciones son de complementación. Los vendedores esta­cionarios llegan a entrar en contradicción con el mercado campesino que funciona en la plaza descubierta pues los campesinos colocan los productos más baratos, a lo que los estacionarios han respondido "infiltrando" (en el mercado campesino) algunos de los miembros de su familia.

Procesos

Las anteriores clasificaciones nos han dado la dimensión sincrónica. Viene ahora la búsqueda de la articulación de los componentes estructurales en término de los procesos, generándose, la dimensión diacrónica (temporal).

En la investigación se sistematizaron tres grandes procesos: el de ingreso de productos, el de salida y el proceso de control.

Los procesos amarran los siguientes componentes estructurales:

IngresoProductoresAbastecedoresTransportadoresVendedores

SalidaVendedoresCompradoresConsumidores

ControlVendedoresControladores

Para facilitar la lectura de la presentación de la información, que viene en el próximo capítulo, veamos un ejemplo de proceso a nivel del ingreso.

PRODUCTORES a b a s t e c e d o r e s t r a n s p o r t a d o r e s VEN DEDO RES

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Aportes Ne35: La investigación etnográfica

Los minifundistas (uno de los varios productores), los cuales producen bási­camente perecederos, llegan a la plaza a través de diversas rutas.

La primera es la de viajar (en bus) hasta el mercado campesino sin recurrir a ningún intermediario. Este proceso no es fácil de seguir y únicamente lo pueden hacer aquellos campesinos que viven relativamente cerca de Bogotá.

La segunda ruta, que es la más frecuente, se inicia con un intermediario que le compra los productos a los campesinos ya sea en la finca (o en los caminos) o en el mercado de los pueblos. Este, a su vez, en ocasiones los vende a CORABASTOS y en ocasiones lo lleva a las puertas de las plazas de Bogotá.

También algunos vendedores de las plazas compran en CORABASTOS de manera colectiva (contratando un taxi o una camioneta), cerrando un ciclo donde existe la doble intermediación.

Si los componentes estructurales nos permiten una especie de radiografía (a partir de fotografías), el análisis de los procesos nos da una especie de película.

Contexto

El contexto hace referencia a aquellas instancias que no se encuentran direc­tamente vinculadas a la plaza pero que inciden sobre ella.

En este rubro se identificaron elementos a nivel de lo socio económico y de lo político.

En lo socio económico están:

a) Cajas de compensaciónb) Supermercadosc) Mercados móviles

En lo político, las instancias mas relevantes son la EDIS (Empresa Distrital de Servicios Públicos), de la cual depende la administración de las plazas y el Consejo de Bogotá, de la que a su vez depende la EDIS.

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Etnografía de las plazas de mercado de 'Bogotá!Marino

X. PRESENTACION DE LA INFORMACION

Introducción

Como se anunció en el apartado anterior la información quedó organizada en un modelo el cual se compone de la integración de diferentes aspectos.

Pasaremos ahora a realizar una presentación pormenorizada de cada uno de ellos.

Ubicación espacialLa ubicación recoge dos espacios: el interno y el contorno.

A continuación veremos dos informes presentados, uno sobre el contorno de la Plaza del 7 de Agosto y otro sobre el interior de la Plaza de Las Ferias,

Contorno Plaza de Mercado 7 de Agosto

La Plaza de Mercado del 7 de Agosto ocupa una manzana completa. El contorno es un montón de "negocios" no solo de venta sino juegos de azar, cafetines, restaurantes... etc.

La plaza está delimitada por las calles 66 y las carreras 23 y 24 donde se ubica gran parte del comercio; en la calle 66A encontramos 3 joyerías, 3 ferreterías, 1 granero y 1 almacén que presenta el aspecto de una miscelánea, pues ofrece variedad de artículos que van desde plásticos hasta zapatos.

También se encuentran 3 locales donde los productos que se ofrecen son pollos, dentro de una organización e higiene que no es observable en otros negocios de la plaza; haciendo parte de esta calle, existe un restaurante cuya denominación no corresponde al servicio que presta (Taberna Club), funcio­nando sin ningún horario; termina esta calle con 3 almacenes de calzado para damas y caballeros, siendo una misma persona su propietario.

La carrera 23 la conforman 3 famas, 1 tienda (donde se mezcla la bebida con la venta de chorizos, rellenas, empanadas, etc.) y 2 almacenes de artesanías (donde los propietarios tienen su vivienda).

De la carrera 24 podemos decir que es la más "elegante" y organizada, tal vez por el tipo de almacenes que se encuentran ubicados en ésta. Existen 4

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Aportes N935: La investigación etnográfica

almacenes de calzado; 4 de ropa masculina y femenina, 1 almacén de discos y 1 cafetería; el "confort" que presentan estos almacenes reflejan un nivel económico muy diferente a la que se observa en los negocios del interior de la plaza.

La mayoría de las personas que tienen sus negocios en el entorno de la plaza llevan 12 y 15 años.

Esta heterogeneidad de negocios ubica las relaciones de la plaza sobre todo en su papel articulador con la gran ciudad.

El entorno de la plaza no es solamente sus negocios, es la muchedumbre, el ruido, los desperdicios... desde mucho antes de entrar en ella.

Vista desde el entorno, la plaza es desorden, abigarramiento, heterogeneidad de trabajos y a la vez un poco de fiesta.

Ver Cuadro Ns 2.

Interior Plaza de Las Ferias

Nos enfrentamos a un diseño de construcción que la división de ingeniería de la Empresa Distrital de Servicios Públicos EDIS decidió implementar en el Barrio Las Ferias.

En este contexto se ubican dos grandes sectores: un espacio cubierto y otro descubierto.

La característica que define la estructura física interna es la segmentación en cuatro clases: puestos, locales, oficinas y servicios.

El puesto es la unidad mínima de construcción asignada para el desarrollo de su actividad; ésta no es un conjunto cerrado. El local, en cambio, cuenta con una mayor amplitud física y esta delimitado por muros que lo identifican como una unidad independiente.

Seis puertas permiten el ingreso al interior de la plaza, las cuales dan acceso a los 12 módulos estructurados en 3 filas, separadas por corredores de 1.5 mts. de ancho, que atraviesan el interior de sur a norte y de oriente a occidente.

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Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá/Mariño

G r o n e r o F e r r e t e r í a F e r r e t e r í a F e r r e t e r io J o y e r í a J o y e r i o J o y e r ¡o

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V e n ta V e n t a V e n t a A l m a c é n A l m o c ' n Al ma c é n

C af e t e r í a Cafeter í a d e d e d e R estaura* de de de

Pel l as Pol los P o l l o s Z a p a t o s Z a p a t o s Z a p a t o s

113

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rero

2

4-

Aportes N 135: La investigación etnográfica

Circundando el entorno interior y exterior están ubicados locales dedicados al expendio de granos, de carne, lácteos y miscelánea.

Sobre los locales ubicados en los costados norte y sur se construyó un segundo nivel, donde funcionan dos expendios de artesanías y las oficinas de adminis­tración. En este mismo sentido y ubicación pero en la planta baja, se encuen­tran los servicios sanitarios.

La parte cubierta tiene un área aproximada de 3.200 mts. cuadrados, con una elevación de muros laterales de ladrillo con una altura aproximadamente de 5 mts. En la parte alta incorporan unos ventanales fijos ubicados en los costados oriental y occidental.

El piso es de cemento y presenta perforaciones que permiten el aposentamien­to del agua.

En el interior de los puestos se suele utilizar una tarima.

El segundo espacio es descubierto y está delimitado por muros; el aprovecha­miento espacial da una máxima utilización del área libre.

En la parte descubierta también existe una ramada, la cual recubre el espacio donde se deposita la papa. La parte descubierta está caracterizada por la influencia directa del sol, las lluvias, el viento, y el polvo.

El tránsito en este sector se hace más pesado en razón a que la zona de circulación es reducida y no guarda siempre las mismas distancias, sino que cambia de acuerdoal capricho del vendedor, siendo más notoria esta situación en los sábados, domingos y lunes, que son los de mayores ventas. Ver Cuadro Ne3.

Ubicación temporal

A nivel temporal se hicieron dos clases de reseñas: la historia de la plaza y una micro cronología.

A continuación se presenta la información respectiva recabada en plaza 7 de A.gosto.

Historia de la PlazaLas plazas de mercado están bajo la administración déla Empresa de Servicios

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Etnografía de las plazos de mercado de Bogotá/Mariño

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Aportes N!35: La irwestisación etnográfica

Públicos, creada en 1958 como Empresa Distrital de Aseo por el Concejo de Bogotá. En 1960 cambió de nombre por el actual (EDIS), agregándosele los servicios de plazas de mercado, cementerios, mataderos y plaza de ferias.

La Plaza de Mercado del 7 de Agosto, funciona desde hace más de 30 años. La actual estructura ha sido reconstruida después de un incendio.

Al respecto, Don Manuel Bando val (de unos 50 años), quien trabaja en la plaza desde 1951 y doña Mercedes de Rojas, (de unos 45 años), aportaron valiosas informaciones.

El incendio ocurrió en 1970 ("sé que fue en 1970 porque ese fue el año mi muchacho se fue para el Valle de Tenza"). Otra señora que estaba en el puesto comprando, y que no quiso dar su nombre, confirmó la información diciendo: "Sí, fu e en el 70, porque en ese año me casé".

El incendio de la plaza se produjo a finales de julio o a principios de agosto de 1970. Comenzó a las 7 y 1 / 2 de la noche, a causa de un corto circuito en la parte norte, donde estaban las artesanías y como era una construcción muy antigua fue rápidamente consumida por las llamas.

Nos cuenta, don Manuel que en nada se le parecía a la actual construcción pues: "era una cosa como para guardar ganado, solo los graneros eran cubier­tos, y contra las paredes había puestos hechos en tablones".

Al producirse el incendio, los propietarios perdieron absolutamente todo pues no tenían ningún tipo de seguro. Inmediatamente se organizaron y construyeron unas casetas provisionales en la vía pública.

Más adelante la EDIS construyó la actual edificación. Para evitar que personas inescrupulosas, haciéndose pasar por antiguos propietarios, reclamasen pues­tos, tuvieron que acudir a los archivos de la Central (Matadero actual); además, hubo sorteos, porque en la plaza nueva quedaron menos puestos que los que había antes. La EDIS tuvo que ubicar vendedores que quedaron sin puesto en otras plazas como Las Cruces y las del 12 de Octubre.

Al estrenar plaza comenzaron a pagar un arriendo diario, más alto que el que pagaban antes pero no recuerdan exactamente cuanto. Posteriormente la empresa estableció el pago mensual que varía entre $1.300 y $4.000 según la carac terística del puesto.

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Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá!Mariño

M o ví m i unto de C o m p rad o res

A b as te c im ie n to

A rre g lo de P ro d u cto s

A seo de la Plaza

Componentes estructurales y relaciones internas

ArtefactosA nivel de artefactos habría que anotar que son muchos los existentes en una plaza de mercado. Una primera clasificación nos habla de objetos e instrumen­tos.

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Aportes N935: la investigación etnográfica

Los objetos se agrupan en:

• Objetos para la venta (verduras, carne..* según el puesto).• Objetos de uso personal como ropa (los vendedores usan batas de dife­

rentes colores según el tipo de producto que expendan). En algunos puestos hay cunas para los niños (a veces adecúan cajones).

• Objetos de control contra el robo, como espejos retrovisores.• Objetos mágicos y religiosos (imágenes de santos, matas de sábila, cruz de

mayo...).• Objetos (recipientes) para guardar y almacenar (guacales, canecas, costa­

les, bandejas...).• Objetos para empacar (papel, bolsas plásticas,..).• Objetos para servir comidas (en los restaurantes). También se encuentran

algunos portacomidas.• Objetos de comunicación como radios, grabadoras y en algunos sitios,

televisores. Se encuentran en los expendios de carne, teléfonos privados.

En relación a los instrumentos de trabajo, estos se agruparon en:

• Instrumentos de aseo.• Instrumentos de cálculo (que van desde calculadoras hasta cajas registra­

doras, según los tipos de puestos).• Instrumentos de peso (desde Romanas hasta Balanzas Electrónicas).• Instrumentos para cortar (cuchillos, sierras...).

ActoresComo anotábamos anteriormente, el componente estructural actores quedósubdividido en: productores, abastecedores, transportadores (de ingreso),vendedores, compradores, transportadores (de salida) y consumidores.

Respecto a los productores, se clasificaron en:

a) Agro-industriales. Son aquellos productores que se encuentran involu­crados dentro de la producción agrícola pero ya a nivel industrial (agri­cultura altamente mecanizada, por ejemplo), tales como los productores de arroz.

b) Minifundistas. Campesinos con minifundios donde sin mayor tecnología moderna y utilizando mano de obra familiar, producen básicamente perecederos como papa, cebolla, verduras...

c) Artesanos.

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Etnografía de las plazas de mercado de Bosotá/Mariño

d) Industriales, los cuales se dividen (para el caso de la plaza) en productores de alimentos procesados como dulces, pastas, aceite... etc. y productores de artículos manufacturados como ceras, detergentes... etc.

e) Ganaderos.f) Microproductores. Estos pueden ser o urbanos (crían animales como

perros, canarios...) o de pequeñas poblaciones (que preparan longaniza, pan de yuca...).

Los abastecedores se clasificaron en:

a) CORABASTOS. Central mayorista de acopio.b) Matadero (que suministra carne de res).c) PALOQUEMADO. Satélite de CORABASTOS.d) Comprador en fincas o en mercados de poblaciones pequeñas.e) Mayoristas de productos agro-industriales o de ganado.

Los transportadores de ingreso, se clasificaron en:

a) Camionetas de empresasb) Camioneta de vendedor de carne de la plazac) Taxi o camioneta contratadad) Bus intermunicipale) Bus urbano

Los vendedores se clasificaron en función de la ubicación, movilidad y tipode productos, generando la matriz que aparece en el cuadro siguiente.

Al interior de ella se establecieron una serie de relaciones entre:

a) Los vendedores estacionarios con los recolectores de basuras. Esta es una relación de complementariedad.

b) Los vendedores estacionarios con los rateros, que es una relación deantagonismo pues entre más insegura sea la plaza menos clientes seaniman a visitarla.

c) Los vendedores estacionarios de frutas, verduras y tubérculos con los vendedores del mercado campesino. Esta relación es de competencia pues los vendedores estacionarios mandan a sus hijos o familiares a hacerse pasar por campesinos.

d) Los vendedores estacionarios de productos perecederos y los restauran­tes pues allí se ofrecen (en forma de jugos o de ensaladas) las frutas que

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Aportes Ne35: la investizaáón etnográfica

VENDEDORES

120

NO P

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OS

Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá/Mariño

no se podrían vender por encontrarse en mal estado; se genera por lo tanto una relación de complentariedad.

e) Los vendedores estacionarios con los ambulantes presentan una relación también de complementariedad, dado que éstos últimos (en su gran mayoría) venden productos que no se ofrecen en los puestos fijos tales como talegos/ venenos, estropajos, miel,... etc. Y se constituye en un complemento puesto que el comprador logra conseguir una mayor varie­dad de productos haciéndose mas recursíva la plaza.

Los controladores se clasifican en:

a) Aseadoresb) Vigilantesc) Policíasd) Administrador

Los aseadores y vigilantes dependen del administrador. Los policías depend­en de la alcaldía menor.

Los vigilantes se encargan, además de vigilar, de cobrarles a los vendedores ambulantes y a los estacionarios.

Nominalmente existe una Junta Administradora donde tienen representación los distintos tipos de vendedores.

El administrador a su vez depende de un Supervisor de la EDIS, a quien finalmente pertenece la plaza.

Los compradores se clasifican en:

a) Compradores familiares, los cuales son de tres tipos: compradores sema­nales o quincenales (familias que hacen el mercado), compradores diarios (personas que viven cerca de la plaza) y compradores de los lunes (que adquieren los productos que no se lograron vender en la semana y que por ser de muy mala calidad son mas baratos).

b) Compradores mayoristas. Estos se dividen en: compradores comercian­tes (dueños de restaurantes, tiendas de barrio, colegios privados...) e instituciones (estatales como cárceles; comunitarias como jardines infan­tiles...).

121

Aportes N135: La investigación etnográfica

Los transportadores de salida, se clasificaron en: transportadores de trayectos largos y de trayectos cortos.

Dentro de los trayectos cortos se encuentran:

a) Cargerosb) Carretillerosc) Zorrerosd) Carros esferados

El cargero y el carretillero solo trabajan dentro de la plaza y se diferencian porque este último puede llevar más carga debido a que dispone de una carretilla.

Dentro de los trayectos largos, están:

a) Taxis (autorizados y no autorizados)

b) Camionetasc) Bus o busetad) Carro de familia.

Los cargeros y carretilleros se relacionan con los zorreros y los carros esferados a los que llevan los mercados de los compradores. Muy rara vez un cargero lleva mercados fuera de la plaza. También se relacionan con los taxistas y dueños de camionetas. No se relacionan con las familias pues e) volumen de mercado de estas no es muy grande y puede ser llevado (al bus o al carro) por los mismos miembros de la familia.

La relación entre cargero y carretillero con los otros transportadores es, entonces, una relación de complementariedad.

También existen relaciones de competencia pero entre Zorreros y Carros esterad os, (para trayectos cortos) y entre taxis y camionetas, (para trayectos largos).

Finalmente los consumidores se clasificaron en:

a) Hogares, que a su vez se dividen en hogares que hacen sus mercados en la plaza y hogares que compran sus productos en las tiendas del barrio (por factores como crédito o menudeo...)

122

Etnografía de las picaos de mercado de Bogotá/Mariño

b) Mayoristas comerciantes (restaurantes, tiendas...)y mayoristas institucio­nales (estado-cárcel, comunitario-jardines infantiles...).

Entre los consumidores existe una ralación interna y es la que se da entre algunos hogares y los tenderos de barrio.

Procesos

Como habíamos mencionado se plantearon tres procesos: el de ingreso, el de control y el de salida.

Estos proceso integran a todos los actores y se articulan alrededor de los vendedores de la siguiente forma:

La lectura de los siguientes cuadros se hace siguiendo las lineas de círculo a círculo, que son los signos que señalan articulación.

Esquema de los cuadros de presentación de la información que aparecen a continuación

Proceso de ingresoProductores Abastecedores Transportadores Vendedores

Proceso de salidaVendedores I Compradores Transportadores Consumidores

Proceso de control

ContextoProductores Abastecedores Vendedores Consumidores

123

PROCESO

PRODUCTORES ABASTECED O RESTRA N SPO RTA D O RES

(ingreso)

DE INGRESO

( ' ) Lsi s flo ras son co m g irad a5 a m a yo r is ta s (C em en te rio C e n í ra! . !o, en los sit ios de c u lt iv o ce rcan o s a B o g o tá , ( F u m a , M o stiu e ra . . ¡ .

1 2 5

PROCESO

V EN D ED O RES

DE SALIDA

COM PRADORES TRAN SPO RTAD O RES CONSUMIDORES(Salida)

127

Aportes N j áb: La inves tigación etnográfica

PROCESO DE CONTROL

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Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá/Marino

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129

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Aportes N s35: La investigación etnográfica

XI. ANALISIS Y TEORIZACION

Introducción

Uno de los grandes reparos que se le hacen a la etnografía es el de quedarse en la descripción, el no trascender al análisis y la teorización.

Y en gran medida existe razón.

Sin embargo, habría que acotar que en aquellos campos relativamente nuevos, la sola descripción constituye de por sí un gran aporte, a partir de la cual y en conjunción con múltiples descripciones, es posible analizar y teorizar. El ejemplo histórico mas cercano lo constituyen los sistemas de parentesco. Haber tratado de "elevarse" a partir del estudio de un solo grupo no hubiera sido más que una poco fundamentada especulación; pero cuando existió dentro de la comunidad científica, un acopio suficientemente amplio y diver­so de descripciones, la tarea no solo se tomó realmente posible sino imperiosa.

Lo anterior no significa que el trabajo de producción teórica sea lineal, es decir, que solo sea viable "especular" después de tener exhaustivas muestras.

De otra parte, se plantea que la etnografía se preocupa más por descubrir que por entrar a comprobar teorías. Y aquí también es necesario matizar.

Aunque ciertamente el descubrimiento mas que la comprobación es la voca­ción central de la etnografía, tampoco esto quiere decir que las etnografías no se encuentren íntimamente ligadas a ciertos corpus teóricos, que se constitu­yen en algún grado, en sus puntos de referencia, sin implicar con esto que la "amarren", poniéndola a probar o falsear hipótesis.

Con las aclaraciones anteriores se plantea pues la necesidad del análisis y la teorización, así como la cercanía con corpus teóricos.

Este trabajo se ubica en tal perspectiva. Aquí se genera un análisis y una teorización.

Pero en el trabajo, el deslinde entre análisis y teoría no es taxativo. Por esa razón la hemos integrado bajo un mismo subtítulo.

130

Etnografía de las plazas de mercado de BogotálMariño

Lo anterior obvia un problema que se presenta con relativa frecuencia: el que a pesar del análisis contener elementos teóricos, como planteamientos de hipótesis, explicaciones y predicciones, al no quedar explícitamente enmarca­das en el rubro de teoría, terminan siendo trivializados.

De otra parte, el trabajo mas que formular nueva teoría, lo que hace es articularse a corpus existentes, reconociéndose y diferenciándose, plasmando así sus propios aportes.

El análisis y la teorización presentadas se aglutinan alrededor de los siguientes ejes conceptuales:

a) El tiempo y el espaciob) El sector no formal de la economíac) Las estrategias de sobrevivencia.d) La teoría crítica sobre el papel del Estado.

El espado y el tiempo

El análisis del tiempo nos remite a varias consideraciones.

131

Aportes h¡- 35: La investigación etnográfica

En primer lugar, los vendedores tienen un largo tiempo de permanencia en la plaza (en ocasiones hasta mayor que la plaza construida actualmente). Esto les da un cierto grado de posesión sin propiedad y ya se vislumbra que será prácticamente a perpetuidad (para las familias actuales). Esto conlleva una sene de implicaciones positivas y negativas que comentaremos más adelante.

En segundo lugar, respecto a los tiempos generales, la información recogida en el cronograma genera la siguiente síntesis:

De la anterior gráfica es posible inferir que aunque ciertamente la plaza pasa gran parte de la semana ocupada en diferentes actividades (venta, arreglo de productos, abastecimiento, aseo...), existen dos días (miércoles y viernes) donde el ritmo decrece prácticamente a cero. Es decir, el tiempo queda completamente subutilizado.

Ciertamente esta subutilización es producto de los ritmos externos (las fami­lias no compran dentro de la semana y mas aún, concentran sus compras en las quincenas donde hay pagos de salarios).

De todos modos, aunque la situación es explicable, no termina por ser justifi­cada pues simultáneamente a la subutilización se presenta la congestión, oscilando buena parte del tiempo entre estos dos extremos. Pero si con la variable tiempo se presenta cierto grado de subutilización, no sucede lo mismo con el espacio.

Este es aprovechado al máximo dando lugar en muchas ocasiones (por ejemplo en la disposición de las mercancías) a verdaderas pirámides, dignas de los más diestros acróbatas. Claro está que esta maximización no siempre redunde en beneficio del comprador pues frecuentemente se invaden las zonas de circulación.

Esto respecto al uso del espacio.

Respecto a la racionalidad del espacio construido, lo que se puede visualizar es que el edificio no contiene elementos vitales para una plaza, tales como los cuartos fríos o las bodegas, lo que plasma toda la política que tiene el Estado frente a las plazas y que en últimas, en muy poco termina favoreciendo al consumidor.

Para ejemplificarlo, basta comparar el espacio real en el espacio ideal diseñado en 1980 por un estudio contratado por el BCH.

132

Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá/Marino

O R G A N IG R A M A PA R A LA PLAZA C U B IE R T A TIPO B

PUBLICO V VEHICULOS MENORES(carro de mano, bicicletas)

A R TIC U L O S A LIM EN TICIO S

133

Aportes N B 35: La investigación etnográfica

Sector no formal

El análisis de la información en relación al concepto de sector no formal permite adelantar consideraciones sobre tres grandes constataciones:

• la heterogeneidad• la complementariedad• la permanencia

HeterogeneidadLa heterogeneidad nos habla de que la plaza de mercado dista mucho de tener una composición única.

Tal como se veía, lo que existe es una multiplicidad de sectores que nos impiden hablar genéricamente de vendedores.

Allí los vendedores se diferencian en grados amplios, creándose estratos de diverso estatus, poder e intereses.

Estas divisiones se expresan a través de aspectos como:

a) Artefactos. Solo los vendedores de carne, por ejemplo, poseen teléfonos privados y camionetas.

b) Espacio. Este cambia tanto en cantidad de metros cuadrados como en ubicación y cerramiento. Los graneros, por ejemplo se encuentran (res­pecto a las tres variables mencionadas) en mucho mejores condiciones que los vendedores de frutas.

c) Origen. Unos pocos son campesinos que viven actualmente en el campo; la gran mayoría nacieron en la zona rural pero desde hace muchos años viven en la ciudad.

d) Posesión de derechos. Los estacionarios tienen un puesto fijo mientras que los campesinos y ambulantes no. Estos últimos deben disputarse su ubicación cada vez que van a la plaza.

e) Ingresos. Los ingresos también son muy dispares. Se encuentran asocia­dos a factores como tipo de productos a vender (perecedero, manufactu­rado...), Concomitante con los ingresos se hallan los montos de dinero manejados. Mientras que el capital de un ambulante ocasional puede tan solo ser algunas docenas de naranjas, un estacionario puede poseer cuatro o cinco bultos.

134

Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá! Mu riño

De otra parte, los productos no perecederos se prestan a ser almacenados por períodos relativamente largos de tiempo, cosa que no sucede con los perecederos.

f) Relación laboral. Esta va desde vendedores que son los dueños de sus productos y venden utilizando fuerza de trabajo individual o familiar, hasta asalariados, contratados por los poseedores de los puestos.

g) Tecnología involucrada. Se encuentran vendedores que no manejan nin­gún instrumento; todo lo hacen con las manos (venden por latas, por docenas...) y llevando las cuentas en la cabeza.Contrastando con los anteriores, los vendedores de carne, por ejemplo, poseen costosas sierras, refrigeradoras y máquinas registradoras.

h) Nivel de vida. Los barrios donde viven, los niveles educativos alcanzados por algunos de los hijos son indicadores de las diferencias existentes entre los diversos subsectores.

Con relación a los corpus teóricos existentes, lo que mas llama Ja atención del anterior análisis, son sus convergencias y divergencias.

La clasificación del equipo SENA-HOLANDA (conocido como proyecto PMUR) coordinado por Ernesto Parra, subdividide al sector informal en:

a) Nivel de subsistencia.b) Nivel de competencia en mercado abierto.c) Nivel de complementan edad de la producción capitalista.

Pues bien, las conclusiones del trabajo en la plaza coinciden en la existencia de heterogeneidad, es decir, también en la plaza se confirma esta diversidad. Pero con una serie de peculiaridades.

La primera precisión es que en la plaza encontramos, bajo un mismo techo, vendedores con características de distintos subsectores; es un espacio múlti­ple.

En la clasificación de Parra, el contratar mano de obra asalariada, el poseer máquinas (y no solo herramientas) y el tener un excedente significativo, son características de niveles diferentes al de subsistencia.

En la plaza encontramos un vendedor como el de carnes que se ajusta a las últimas características: contrata mano de obra asalariada, posee sierras eléc­tricas, teléfono y refrigeradoras y el excedente lo invierte en ampliación de su negocio, comprando una camioneta para el transporte de carnes, por ejemplo.

Aportes N B35: La investigación etnográfica

Pero todos los informales de la plaza se ajustan a las clasificaciones de Parra? Quizá no. El vendedor de granos podría ser un caso donde a pesar de existir mano de obra asalariada, los excedentes o no son muy altos (permitiendo básicamente la reposición), o si lo son, no se invierten sino se utilizan en mejorar el nivel de vida (las excursiones a México, organizadas varias veces podrían ser un indicador). Es decir, se tendría un vendedor con condiciones objetivas para ser un "pequeño capitalista" pero que termina comportándose como un artesano.

Tampoco el vendedor de carne deja de introducir peculiaridades a la clasifi­cación de Parra pues algunos de ellos, generando excedente o invirtiéndolo, no contratan mano de obra.

Ciertamente es necesario entrar a precisar la generalidad de tales afirmacio­nes, profundizando en el seguimiento de los vendedores. De todos modos, las conclusiones dejan abierta la puerta para comenzar a pensar que es necesario complejizar las clasificaciones. El aporte de Parra es muy importante pero se requiere entrar a tejer hilos más finos entre categoría y categoría, que permitan ir dando cuenta cabal de las imbricaciones de la realidad. Solo de esa manera podremos comprender la situación de la plaza.

Lo anterior apunta a integrar a tales perfiles elementos extra económicos, que permitan mas que hacer taxomanías especializadas, buscar mentalidades de manera integral.

Quizá de esa forma pudiera explicarse fenómenos insólitos vividos por pro­gramas de tenderos dentro de la plaza. Estos organizaban fondos rotatorios donde los vendedores podían acceder a créditos blandos sin mayores pape­leos.

Lo paradójico del caso es que muchos de ellos "fracasaron", pues los vende­dores preferían pedir prestado al agiotista de la plaza. ¿Por qué lo hacían? ¿Acaso porque este trámite era aun menos burocrático? ¿O porque pedirles que obtuvieran fiadores (sus propios amigos de la plaza) era demasiado (bastaba la palabra, por ejemplo)? Quien sabe. Lo que sí se puede colegir es que la respuesta hay que buscarla en visiones integrales.

La clasificación de Parra es una clasificación económica y obviamente no se le puede exigir que abarque todos los aspectos; sin embargo, eso no significa que quienes van a desarrollar un programa (inclusive estrictamente económico)

136

Etnografía de las plazas de mercado de BogotájMariño

dentro de una plaza, no deban ampliar los marcos de sus caracterizaciones. Y es porque aunque existe allí heterogeneidad, esta no se ajusta exactamente a los indicadores teóricos y además, es una heterogeneidad con muchos rasgos homogéneos (como se sugería en el caso del vendedor de granos). ¿Qué decir, por ejemplo de toda una concepción mágico religiosa compartida en la celebración de fiestas a la Virgen o en la matas de sábila?

ComplementariedadLa heterogeneidad anterior nos podría llevar a pensar que la plaza es una especie de jungla, donde luchan todos contra todos. Pero no es así.

La plaza, con su gran cantidad de vendedores, termina siendo un micro cosmos relativamente armónico.

En un todo donde las diferencias se convierten en elementos complementa­rios, gestando un espacio en el cual el comprador puede conseguir gran variedad de mercancías.

El caso más revelador son los vendedores ambulantes. Por regla general no entran en ningún momento a vender la misma clase se productos que los estacionarios. Ofrecen otras cosas.

Inclusive tal división de funciones se presenta como tendencia al interior mismo de los ambulantes. Los ambulantes ocasionales venden miel o lotería, mientras que los ambulantes diarios venden juguetes o confites.

La complementariedad al interior de la plaza llega a niveles tan funcionales que prácticamente se gesta una imbricación cómplice. La articulación entre vendedores estacionarios de perecederos y los restaurantes, es un ejemplo claro. Las frutas que por su grado de maduración no pueden ser ya vendidas, son utilizadas en los restaurantes para ensaladas y jugos.

La complementariedad también se presenta entre la plaza interior, la exterior y el contorno. En la interior se venden alimentos; afuera está la ropa, las drogas, el tinto... De cierta manera el espacio de la plaza es una gran área comercial al estilo délos fastuosos centros comerciales de moda (obviamente existen diferencias en aspectos como circulación, seguridad, aseo, relaciones interpersonales... tal como señala el estudio de Martín Barbero).

Tampoco componentes de la estructura como el transporte de salida, dejan de mostrar complementariedad. Allí está el cargero que lleva la carga al carro

137

Aportes N e35: La investigación etnográfica

esf erado o a la zorra. Y están los taxis que no compiten con estas últimas pues sólo en ellos es posible llevar los mercados a distancias grandes.

Pero la insistencia en la complementariedad no significa desconocer que también persisten competencias.

Lo que sucede es que la mayoría de ellas están fuertemente normadas y no llegan a desbordarse.

La competencia entre los vendedores estacionarios por ejemplo, es muy relativa pues además que estos no pueden aumentar (el número de puestos es fijo), las oscilaciones de los precios están restringidas por los costos de compra (prácticamente los mismos para todos) y las relaciones de amistad (y hasta compadrazgo) existentes.

Claro está que dentro de la plaza subsisten competencias que podrían califi­carse de antagónicas, como las existentes entre los vendedores estacionarios y el mercado campesino o entre los vendedores y los rateros (pues estos asustan a los clientes), pero en el conjunto general éstas no alcanzan a tener un peso tan grande que opaque la tendencia general a la complementariedad.

PermanenciaLos vendedores estacionarios de la plaza son muy estables y además realizan solo un tipo de trabajo.

La gran mayoría de ellos llevan entre 10 y 15 años (dependiendo de la edad de la plaza) y en todo ese tiempo solo han desempeñado un solo tipo de actividad (vender).

Esta tendencia contrasta con muchos de los perfiles de los trabajadores del sector no formal que cambian frecuentemente de trabajo (de albañil a vende­dor ambulante, por ejemplo) y hasta se desempeñan simultáneamente en el sector formal (obrero de cultivo de flores entre semana y trabajador por cuenta propia los sábados y domingos).

Los estudios delCEDEdela Universidad de los Andes sobre el sector informal (coordinados por Ulpiano Ayala y Luz Fonseca), han insistido en la movilidad y en la vinculación de los diversos miembros de la familia a también diversos campos económicos.

138

Etnografía de tas plazas de mercado de BosotáJMariño

Aunque estos elementos constituyen un aporte a la compresión del sector, la plaza, como anotábamos, se constituye en gran medida en una excepción, pues se da la permanencia y además, aunque como anota Ayala, las familias se ven obligadas a vincular a varios de sus miembros al trabajo, lo hacen sin cambiar de actividad.

De todas maneras, a pesar de que sería necesario profundizar el grado de permanencia de los vendedores ambulantes (los ocasionales seguramente responderán muy de cerca a las clasificaciones del CEDE), es significativo detectar la necesidad de modificar-para el caso de las plazas- algunos de los rasgos generales encontrados para el sector informal.

Estrategias de sobrevivencia

Al realizar el análisis de los datos de la plaza otro de los grandes aspectos que se infieren, es el relacionado con lo que se ha denominado Estrategias de Sobrevivencia.

La sobrevivencia en la plaza se gesta a través de una estrategia de trabajo familiar. Algunos hijos ayudan en los puestos de mercado (a vender, cuidar, asear, empacar,...) después de estudiar. Los más grandes, inclusive ya con grado universitario, llegan hasta compartir los puestos con los padres.

Toda la familia comparte el trabajo. Los más pequeños (hijos o nietos) también permanecen en la plaza como lo demuestra (entre otras) la existencia de cunas y corralitos.

Pero la estrategia no solo se estructura alrededor de la familia nuclear; también lo hace a través de redes de compadrazgo y de familia extensa. Ciertamente este aspecto debe investigarse con mayor profundidad pero los casos detec­tados ya muestran no solo relaciones de compadrazgo (recuérdese que los vendedores poseen un alto grado de permanencia, lo que favorece el estable­cimiento de tales redes) sino además, la presencia de miembros de la familia extensa en los diversos espacios de la plaza (espacio interno, espacio exter­no...).

Tales redes funcionan como complejos mecanismos dos demostraba el caso del crédito) que deben ser investigadas para terminar de comprender la plaza.

De todos modos se podrían sugerir algunos de los detectados.

: ’ ...

El primero de ellos se podría denominar "maximazadón por asodación" y se ejemplifica en aspectos como la compra de productos de manera colectiva (contratación de una camioneta para ira CORABASTOS). Algunos vendedo­res se unen para surtirse,, lo que les ahorra costos de transporte pero además, les da un gran sentido de grupo.

El segundo es la agresividad (por llamarlo de alguna manera) frente a los competidores. Ya habíamos comentado cómo a los campesinos del mercado exterior les hurdían una competencia desleal, mandando a miembros de la familia a hacerse pasar por campesinos. Es decir, la solidaridad es una solidaridad de pequeño grupo (entre vendedores estacionarios); no es una solidaridad con todos los vendedores. Lo que se posee es una conciencia de gremio pero no de clase.

El caso de las relaciones entre vendedores de perecederos y los dueños de los restaurantes, también indica cómo se establece una solidaridad de gremio pero para finalmente agredir al comprador (que es el que termina consumien­do productos de mala calidad).

A nivel de actores diferentes a los vendedores estacionarios también es posible detectar estrategias de sobrevivencia. La misma modalidad de ambulante ocasional, por ejemplo, nos habla de ellas. Se va a la plaza pero no todos los días, mientras tanto se buscan otros espacios mas rentables.

Tampoco los compradores escapan a dichas estrategias. El comprador de los lunes o el comprador diario son pruebas de ello.

TEORIA CRITICA

El análisis de los circuitos de circulación de productos extractados de las gráficas presentadas, arrojan los siguientes resultados:

Aportes N s35: La investigación etnográfica_________________________________

Actores NQ de intermediariosProductor Consumidor (0)Productor Vendedor Consumidor (1)Productor CORABASTOS Vendedor Consumidor (2)Productor Comp. finca Vendedor Consumidor (2)Productor Comp. finca CORABASTOS Vendedor Consum. (3)Productor Comp. finca CORABASTOS Vendedor Comp. Consum. (A\

140

Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá!Mariño

Como se puede observar existen desde cero intermediarios (el caso del cam­pesino que va a vender sus propios productos) hasta cuatro. Este último partie del productor, pasa al comprador en finca, luego a CORABASTOS, de allí a un vendedor de la plaza, en ella un tendero la compra, para finalmente ser vendida al consumidor final.

Esta cadena encarece lógicamente a todos los productos, con una característi­ca: los intermediarios se las arreglan para comprarle al productor lo más barato posible y venderle al consumidor lo mas caro que puedan. Los extre­mos de la cadena, son pues, finalmente los perjudicados.

El campesino productor que viaja al mercado campesino de las plazas, realiza un intento por saltarse los eslabones pero ya hemos visto la competencia desleal que "le montan" los vendedores estacionarios al "infiltrar" familiares y de otra parte, tal estrategia es de por sí tremendamente reducida, dado que solo es accequible a los campesinos que viven muy cerca de Bogotá (pueden regresar el mismo día, lo que les evita el pago de hotel).

Y es aquí donde surgen las preguntas críticas. ¿Qué hace el Estado para controlar tal encarecimiento?

El Estado es socio mayoritario en CORABASTOS y además es el dueño de las plazas de mercado. Si tuviera voluntad política podría enfrentar el problema. Sin embargo, la realidad es muy distinta.

Los vendedores tanto de CORABASTOS como de las plazas, pagan un arrien­do ínfimo por el uso del puesto. El arriendo alcanza a ser 100 y 150 veces más pequeño que el que los adjudicatarios de los puestos cobran al subarrrendar.

En estas condiciones, el Estado nunca tiene dinero para construir cuartos fríos y bodegas de almacenamiento; pero la decidía es aún mayor, puesto que ni siquiera realiza controles que no implican inversiones y que sí cualifican los productos, tales como la clasificación, el empaque y la información de precios en la plaza.

El Estado, entonces, hace enormes inversiones en infraestructura para final­mente ponerlas al servicio de un reducido número de comerciantes que se ceden los derechos de uso en sus propios términos, creando en la práctica una figura jurídica muy semejante a la posesión (sin propiedad) a perpetuidad.

Aportes N g 35: La investigación etnográfica

Pero las plazas no son los únicos lugares donde se puede "hacer mercado". Existen una serie de circuitos altemos tales como las Cajas de Compensación y los Mercados Móviles. Los circuitos altemos poseen una serie de ventajas y debilidades frente a las plazas de mercado. Veámoslas:

EMPRESAESTABLECIMIENTO

Grupo de Mercadeo

M odo de Venta

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mod

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Tienda miscelánea • • • • •Tiende especializada • • • • •

Supermercado comercial • • • • • • •

Supermercado caja de comp. • • • • • •

Plaza de mercado • • « • • • • • • • •

Central de abastos • • • • • • • • •

Mercados móviles • • • • • • • •

Como se desprende de anterior cuadro, las principales debilidades de las plazas son su ubicación, la que viene a obviar en gran medida el Mercado Móvil y el aseo y comodidad (que ofrece la caja de compensación y el supermercado).

Respecto a precios, estos son más baratos en las plazas de mercado pero aunque cuestan menos son de inferior calidad a los de los supermercados, de donde obtienen su supremacía; sin embargo, últimamente los mercados mó­viles (que lo que terminan haciendo es saltarse a CORAB ASTOS y a las plazas) están ofreciendo algunos productos más baratos que estas, entrando a romper su hegemonía.

También hace un tiempo las cajas de compensación han comenzado a vender productos perecederos, comenzando a competir con las plazas no solo en precios sino en clasificación, higiene y empaque.

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Etnografía de las plazas de mercado de Bosolá/Mariño

Pero las plazas todavía conservan una serie de ventajas sobre ios circuitos alternativos. Las comparaciones de Martín Barbero entre supermercado y plazas, explicitan aspectos de la plaza tales como la relación directa entre dueño del producto y compradores, o negociación con rebaja y en ocasiones hasta fiado, las cuales contrastan con la impersonal y aséptica relación en el supermercado de precios fijos.

Las plazas distan mucho de ser aniquiladas por los circuitos altemos. Todavía compiten en buenas condiciones.

De todos modos, no se han consolidado alternativas que redunden radical­mente en beneficio del productor y el consumidor que en este momento resultan los mas perjudicados.

Ubicación y función

La evaluación dentro del trabajo hay que verla como una instancia de con­frontación y profundización de las interpretaciones que se van realizando.

Aunque de cierta manera se lleva a cabo permanentemente, existe un momen­to específico para ella. La evaluación nos permite ir pasando de las observa­ciones y preguntas desestructuradas a las selectivas. De ahí que esquemática­mente se podría plantear un diagrama como el siguiente:

XII. EVALUACION

Reconocimiento preliminar

Observación semiestructurada1

Entrevista

i--------------- Evaluación(generación de pre tas focalizadas)

Redacción de informe

143

Aportes Nfi35: La investigación etnográfica

Como se desprende del diagrama, la evaluación remite nuevamente a la entrevista, precisamente para confrontar la información o para buscar llenar lagunas (obviamente también esto implica observación pero ya selectiva).

Balance

El proceso anterior fue seguido a grosso modo (aunque no muy condente- mente). De todos modos se puede convertir en un punto de referencia.

Esa sería una de las primeras autocríticas. Pero hay más.

Lo cuantitativo, aunque fue tocado tangendalmente, no se hizo con la sufi­ciente amplitud ni sistematíridad, privándonos de obtener una serie de infor­maciones que a la postre pueden resultar importantes para el análisis y las conclusiones. No supimos, por ejemplo, cuántos vendedores estacionarios había en total, cuál era su edad, su grado de escolaridad... etc. Ciertamente es explicable la desconfianza por lo cualitativo (desde una posidón alternativa), pero hay que dejar de lado los prejuicios para entender que lo cuantitativo en sí mismo no es rechazable y que en la medida que esté convenientemente contextualizado, aporta datos significativos.

Claro está que muchos datos cuantitativos por mas se quiera, no son fáciles de obtener sino de después de un tiempo mucho más prolongado que el vivió nuestra experienda pues conseguir infonnadón veraz sobre, por ejemplo, las ganancias, requiere un altísimo grado de confianza.

Pero las fallas no solo están en lo cuantitativo. También en lo cualitativo faltó profundidad y precisión. De ahí que las entrevistas y las historias de vida no nos permitieran poder declarar taxativamente el grado de compadrazgo o parentesco de los vendedores, teniéndonos que contentar con la constatación de casos particulares. La posible explicación puede estar en que en lugar de transcribirlas una poruña, se fueron sintetizando por grupos, sin darse tiempo para exprimirlas.

Finalmente, la etnografía terminó demasiado cargada hada lo socio-económi­co, lo que es completamente explicable pues la plaza posee como vocación fundamental la compra y venta de productos. Sin embargo, facetas como lo cultural, lo afectivo o lo religioso, solo fueron abordadas someramente y en el balance final muy poco terminó conodéndose al respecto. Obviamente que una etnografía educativa no tiene cómo abarcarlo todo, pues posee límites de

144

Etnografía de ¡as plazas de mercado áe Bogotá}Mariño

tiempo distintos a los fijados por un etnógrafo en un grupo indígena/ por ejemplo. Pero eso ñola excusa de haber soslayado algunos aspectos cruciales para el entendimiento de la realidad.

Quizá no sobra decir, que los problemas anteriores pueden explicarse en la medida que se recuerde que nosotros también estábamos aprendiendo.

XIII. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

La validez puede ser interna y externa. La externa nos habla del grado de ‘ generalidad y la interna del nivel de subjetividad.

Respecto a Ja generalidad/ habría que decir que la muestra de tres plazas,es relativamente representativa de lo que sucede en Bogotá. Ciertamente/ hay que aclarar que existen varios tipos de plazas pues no es lo mismo la plaza de La Perseverancia que las de Las Ferias; varía fundamentalmente su tamaño. La generalización tendría que limitarse/ entonces, a las plazas de gran tamaño.

En relación a la subjetividad, la constitución en grupos de tres y eldébate tanto de los equipos de una plaza como entre las diversas plazas, da un importante grado de validez.

Otro aspecto que expresa la "potencia" de los resultados de la investigación es la contabilidad. Esta se prescribe también a nivel extemo e interno.

La confiabilidad extema gira básicamente sóbrela posibilidad de replicación. Si otro grupo de investigadores realizara la misma experiencia, ¿obtendría las mismas conclusiones? Realmente tal constatación no se realizó. Hubiera sido muy interesante lograr que otra promoción de estudiantes trabajara la misma plaza y aunque tal oportunidad se presentó, se ubicaron en una plaza diferen­te.

La confiabilidad interna, en cambio, se da por razones similares a las aducidas para la validez interna: la existencia de diferentes grupos que miran un solo objeto de investigación y su debate y confrontación permanente.

De todos modos, visto retrospectivamente, la validez y la confiabilidad se hubieran podido optimizar aún mas, optimizando a su vez, los debates y las confrontaciones.

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Aportes NE35: La investigación etnográfica

XIV. REDACCION

Sobre la redacción hay que empezar aclarando que el trabajo que se ha presentado ha sido escrito por mí, tomando (obviamente) en cuenta los presentados por los estudiantes y las observaciones del equipo de profesores que me acompañó en la "aventura".

Pero la redacción de los estudiantes posee varias diferencias con esta redac­ción: los estudiantes no plantean el método de investigación sino los resulta­dos de ella. Se da una ausencia de reflexión sobre el proceso mismo de producción de conocimiento.

En principio esto puede parecer correcto. A los estudiantes, que están apren­diendo metodología, no se les puede pedir simultáneamente una reflexión sobre la metodología, una meta metodología. Ese es el papel de los profesores.

Pero habría que relativizar lo anterior pues cada vez nos queda más claro que precisamente la valoración de la experiencia y la formación del estudiante, se gesta en la aprensión de esta meta-metodología. No es suficiente saber hacer, se debe saber cómo sabe hacer.

Ciertamente en el transcurso del proceso se reflexionó sobre la metodología con los estudiantes pero no se les pidió que lo integraran en su redacción final.

De otra parte, esta no es la única tensión que se expresa en la redacción. La mayoría de los estudiantes (no todos), aunque recabaron información de manera pormenorizada, prácticamente se quedaron en la clasificación; no lograron entrar a relacionar y estructurar los componentes.

Lógicamente que el nivel de análisis tampoco fue el esperado. En parte por no haberse elevado a la construcción de modelos y en parte por no poseer marcos conceptuales suficientes desde dónde entrar a leer la información, es decir, existen limitaciones tanto sobre la información (para formalizar), como sobre el contenido. Aquí es donde se ve claramente el papel de la teoría. Aunque no se trata de ir a comprobar o disprobar hipótesis, ni de amarrarse con una teoría preestablecida, los corpus y las categorías son los lugares de donde se entra a mirar la información (y también de alguna manera a produ­cirla). Estos son los que permiten superar la mera descripción.

Etnografía de las plazas de mercado de Bogotá/Mariño

Precisamente por quedarse a nivel descriptivo (y dentro de este a nivel básicamente clasifica torio, a pesar de que la mayoría de las redacciones incorporaba la información necesaria para dar el salto), a algunos pocos estudiantes les quedó la sensación de que el trabajo fue muy cercano a un mero "divertimento", sin percibir las implicaciones de lo hecho.

A esta trivialización también contribuye el no valorar la búsqueda del cambio de paradigma. Como no es cierto que la mayoría de estudiantes en pregrado adquieran una formación investigativa(ni siquiera en términos positivistas), no les es fácil apreciar los alcances de la investigación cualitativa, ni la importancia de ubicarse en una perspectiva de descubrimiento y creación.

La redacción permite pues, detectar una serie de problemas. Habría que aclarar que el informe final Incluía no solo lo trabajado en la clase de práctica (metodología de la investigación) sino en otras áreas que simultáneamente y de manera magistral, se veían. Muchos trabajos lograron articular con relativo éxito la teoría estudiada con la práctica hecha, lo que implica tener que matizar algunas de las a filmaciones anteriores.

XV. CULMINACION

En las etnografías la culminación es realmente la salida del investigador y básicamente se reduce a dejar en la comunidad estudiada, buenos amigos.

Dentro de nuestro planteamiento, culminación tiene que ver con devolución de la información y además, con el inicio de un programa de trabajo de manera particípativa.

Es decir, la culminación no es el fin sino el principio de una nueva etapa.

De manera análoga a lo planteado por Bosco Pinto (el cual a su vez escoge a Freire), habría que comenzar a dar pasos en función de que lo investigado se convierta en elemento dediagnóstico para aprender y transformar la realidad. La devolución es entonces el pivote de arranque para, conjuntamente con la comunidad, iniciar la implementación de esas otras dos letras de la (IAP) que serían la (AP). (Ver APORTES 20. Dimensión Educativa).

Ya habíamos anotado que el mismo Freire involucraba a algunos miembros de la comunidad en la fase de investigación etnográfica, cosa que nosotros no hicimos y que a pesar de que trae complejos problemas (como la diferencia de

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Aportes N s35: La investigación etnográfica

horizontes culturales que señalábamos en el capítulo sobre etnografía e IAP), se hace indispensable realizar, a riesgo de sucumbir nuevamente a la separa­ción eptre investigador y actor transformador,

'/La idea era incorporarlos pero después de que el equipo hubiese tenido una primera aproximación, precisamente para evitar entrar a integrarse prematu­ramente con personas que eventualmente generaran rechazo en otros miem­bros de la comunidad. Esto es viable pues el proceso de conocimiento de la realidad no se agota en una aproximación y la segunda fase bien puede iniciarse con una nueva investigación, pero esta vez con miembros de la comunidad y con un equipo que ya sabe por lo menos "donde se encuentra parado".

La propuesta difería, entonces, de la Freire, en el momento de integración de los miembros de la comunidad.

De todos modos lo proyectado no se pudo realizar pues las directivas de la universidad macartizaron el trabajo y no renovaron mi contrato (una manera de despedirme), "deshaciéndose'' del resto del equipo de profesores en los siguientes semestres. A la universidad le pareció inconducente la LAP y las experiencias que alrededor de ella nos encontrábamos impulsando. Un triste final para una experiencia que prometía tanto.

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