FREIREVigencia y desafíos

c f im e A s ió a e c f u c o t t r o

T " i •FreireVigencia y desafíos

Bogotá, mayo de 2005

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ISSN 0122-8773

Diseño y diagram ación: Rosa BernaI D.

Edición:D im ensión E d ucativa Calle 41 N° 13-41 T els .2 4 5 31 46- 340 54 55 Fax. 245 77 45 E-m ail: dim ed@ etb .net.co Bogotá, D.C. - Colom bia

IndicePRESENTACION...............................................................................................................7

1. E n c u e n t r o s c o n P a u l o F r e ir e .A cercam ientos a su pensam iento , su obra y su vidaM ario A c e v e d o ..........................................................................................................9

2. L a c a s a d e F r e ir e .Im ágenes y palabras de una pedagogía filialjorge O sorio V..............................................................................................................25

3 . U n a f o r m a d e i n t e r v e n i r e n e l m u n d o .Pedagogía para un m u n d o que puja por serA lfredo G h is o : .......................................................................................... 3 7

4 . E l a p o r t e d e F r e ir e a l a p e d a g o g ía c r it ic a

A lfon so Torres C......................................................................................................... 51

5. V ig e n c ia e d u c a t iv a d e F r e ir e .M arco Raúl M ejía ] ................................................................................................... 59

6. D e la p e d a g o g í a d e l o p r im id oA LA PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA.U n itinerario de la m an o de Paulo FreireM ario S equeda 0 ...................................................................................................69

7 . F r e ir e : e n t r e e l m it o y e l h it o .

A notaciones para una lectura de la evolución De sus planteam ientos p edagógicosG erm án M ariñ o S ..................................................................................................77

8 . B i o g r a f í a y t e x t o s d e P a u l o F r e i r e ............................................... 1 0 7

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PresentaciónEl pensam iento y la práctica de F re iré m arcaron i a historia de la educación.

La lectura de Freire alim entó una postura crítica, m arcó un horizonte ético-político al quehacer ed u ­cativo y dejó una huella en la reflexión y la p rácti­ca de m uchos educadores y ed u cad o ras de A m é­rica Latina.

El A portes N° 58 : Freire: v igen cia y desafíos, reúne artículos de algunos educadores que conocieron a Freire personalm ente o a través de sus escritos, con el fin de dar a conocer a este m aestro que contribu­yó a forjar experiencias, a generar convicciones, sentim ientos, com prom isos, interpretaciones críti­cas y esperanzas...

Para los educadores de A m érica Latina, Freire co n ­tinúa vigente y sus escritos siguen y seguirán sien­do fuente de inspiración y de com prom iso con una realidad que necesita de la educación para poderse transform ar.

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ENCUENTROS CON PAULO FREIRE

Acercamientos a su pensamiento, su obra y su vida

Mario AcevedoAguirreGrupo de Educación Popular

Instituto de Educación y Pedagogía Universidad del Valle

"La hu m ildad de n ingún m odo sign ifica fa lta de respeto hacia nosotros m ism os, án im o acom odaticio o cobardía.

A! con trario , la hu m ildad ex ige valentía, con fian za en n osotros m ism os, respeto hac ia nosotros m ism os y hacia los dem ás.

La hu m ildad nos ayu da a recon ocer esta sen tencia obv ia : nadie lo sabe todo, nadie lo ignora tod o”.

P A U LO F R E IR E

la coherencia: ana virtud nue se construye

En muchas ocasiones, Paulo Freire señaló las que en su opinión deberían ser cualidades, características o virtudes del educador comprometido con la transformación de una sociedad injusta. Él sabía que esas virtudes deberían ser creadas, cultivadas y vigiladas permanentemente para poder llevarlas a la práctica educativa. Para mi fortuna, tuve la oportuni­dad de conocer a Freire en algunos momentos muy puntuales pero significativos, y pude observar cómo el creador de la Educación Liberadora, no solamente las incorporaba de manera constante en su vida profesional y académica, sino que las manifestaba como algo inherente en su vida personal y cotidiana. Llegué por fin a entender, en alguna medida, la íntima e inseparable relación entre el educador, con su revolucionaria propuesta teórico-práctiea para una nueva conceptua- lización filosófica y metodológica de la educación, y el hombre, con su

A p o r te s N ° 58 11

carácter personal sencillo, humilde, consecuente, de un gran sentido del humor, Heno de esperan/a, con una gran capacidad para el diálogo, y - sobre todo- con un¿i gran capacidad para amar.

El uno reflejaba fielmente al otro. Y creo que no estoy equivocado en haber llegado a la conclusión de que Paulo Freire, además de ser un pensador original y un investigador riguroso, en esencia, no sólo practi­caba lo que predicaba: él era lo que predicaba, o mejor aún, él predicaba lo que era. Y que conocer al hombre era, no sólo apreciar la gran coherencia entre su obra intelectual v su práctica, sino presenciar el origen v la fuente de ambas.

Un primer encuentro marginal

M i'prim er "encuentro" con Paulo Freire ocurrió a mediados de 1974 cuando participé en un taller de alfabetización en el que conocí el método de las palabras generadoras y la investigación temática. Yo era estudiante de tercer año de licenciatura en educación v durante mi c a r r e ra, n i a n tes n i des p u és d e ese ta I le r, ha bí a es t u d ia do a Freire. N ad ie, durante mi formación como licenciado en educación, me había enseñado que Paulo Freire era un educador ni mucho menos un pedagogo. Y eso, a pesar de que en la facultad tuve una gama de profesores que cubrían todo el espectro ideológico, desde el profesor de Psicología Educativa, que se declaraba conductista y organizó todo su curso sobre la Taxonomía de Benjamín Bloom, hasta el de Sociología de la Educación, que se declaraba marxista y organizó todo su curso sobre el libro Educación y lucha de clases de Aníbal Ponce. Por esta razón, digo que este fue un encuentro m arginal, fuera de la academia. Un encuentro al que me llevó más bien la militancia política, pues al mencionado taller me invitó un maestro que trabajaba en las noches en un programa de educación de adultos en el barrio Siloé de Cali, barrio marginal al que yo me había vinculado a hacer trabajo político educativo y cultural, de organización y de "concientizaoión", a través de un partido político de izquierda.

En esa época entré en contacto con muchas personas de barrios popula­res, algunas de ellas con grandes capacidades de liderazgo, pero que tenían muy poca educación formal e incluso algunas que no sabían leer ni escribir. Con ellas buscamos un programa de alfabetización, encontra­mos una iglesia donde unas monjas españolas tenían un centro de

12 Ca c ii 'UI.o V. Encuentros coa Paulo Freire

educación de adultos y allí empezamos a trabajar, como pudimos, sin ninguna capacitación previa, en la alfabetización de esas personas.

Hasta cuando fui invitado a ese taller de alfabetización en el que aprendí que no bastaba enseñar a leer y a escribir palabras y frases sino que había que estudiar y analizar con los alfabetizandos su realidad, sus condiciones de vida, para entender las causas de su situación y para buscar la manera de transformarla. Creo que así fue como entendí por primera vez eso que se llamaba investigación temática. Tam bién aprendí que aunque hablábamos de problemas de vivienda, transporte, desempleo, esas palabras eran muy complicadas para enseñar a leer y a escribir y que había que "traducirlas" a palabras más concretas como casas, busos y calles. Y también que no podíamos empezar por las sílabas como nos enseñaron a nosotros en la escuela (ma - me - mi - mo - mu), sino por frases con sentido para los adultos (la casa casi se cae, los buses son muy escasos, Danilo mide las calles) para, a partir de esas frases, discutir los problemas y después hacer la codificación v decodifi­cación y por fin pasar a las familias silábicas y a la construcción de nuevas frases . . . ¡De verdad que parecía un buen método!'

En medio de nuestro programa de alfabetización, a las monjas las sacaron del país por razones de seguridad nacional y el centro de educación de adultos se acabó. Además a mis compañeros de partido no los parecía muy correcto que yo anduviera en actividades asistencialis- tas, revisionistas y pequeño-burguesas (como eran calificadas las tareas de alfabetización entre los partidos de izquierda) y tuve que ir a hacer trabajo político a la universidad, con el movimiento estudiantil que necesitaba refuerzo ideológico y organizativo, pues estaba cayendo en posiciones oportunistas, etc., etc. Es decir, que el partido sí sabía de la existencia de Paulo Freire y además sabía que sus posiciones eran "ingenuas y reaccionarias", pues según el partido, Freire no entendía el

l Este es un ejemplo de io que podríamos llamar una lectura instrumental metodolo- gista de la obra de Freire, lectura que fue muy popular en los años posteriores a la campaña de alfabetización en Brasil. Algunos años después, Freire critica esta postura diciendo "mientras más enfatizamos los métodos y técnicas, más tratamos de esconder la naturaleza política del fenómeno y, entonces tenemos la impresión v la ilusión de que (los educadores) son técnicos y que, como tales, son neutros v que, para ser eficientes, lo que tienen que saber es como manejar bien los instrumentos técnicos" (To know and to be : a dialogue with Paulo Freire, en The huíiun jottnuil nf ilonth nffnues, No.2. New Delhi. jumo de 1979.

A po rtes N11 58 13

carácter político de la educación y la había separado de la lucha de clases. ¡Bendito sea el partido! En esos días había mucha confusión: unos decían que la verdad provenía de Dios ; otros, que de la experiencia ; otros más, que de la Ciencia. Pero yo sabía que la verdad estaba en el partirlo, v eso me mantenía muy tranquilo.

El problema es que al volver a la universidad me persiguió la curiosidad sobre Paulo Freire y compré Ím P edagog ía d e l O prim ido . Confieso que en esa época sólo leí los capítulos segundo y tercero sobre la educación bancaria y la educación díaíógica respectivamente (el primer capítulo me parecía muv filosófico y muy difícil y después no tuve tiempo de leer el resto), pero esos dos capítulos fueron suficientes para quedar encanta­do: entendí porqué la escuela era el aparato reproductor de la ideología dominante. ¡Claro! El asunto era que en la escuela se realizaba una educación bancaria, narrativa, discursiva, disertadora, cuyo propósito era depositar contenidos muertos, estáticos, dispersos (y convenientes a la hegemonía), en las cabezas de alumnos pasivos, considerados reci­pientes vacíos a los que había que llenar con la sabiduría del maestro. Y peor aún, que este proceso llevaba implícita una relación de opresión en la escueta que después se reproducía de alguna manera en la sociedad. Por eso era necesario promover una educación dialógica, critica, proble­ma tizadora que, al romper con la relación vertical entre educador v educando, permitiera una acción pedagógica liberadora que se traduci­ría más tarde, en el ámbito de la sociedad, en la liberación de ios oprim i­dos. Fácil! ¿No?2

La Educación Popular: otra lectura de Freire

No voy a decir ahora que la lectura de dos capítulos de La P ed ag o g ía d e l O prim ido me llevó al campo de la Educación Popular. Fueron muchos factores, entre otros, la casualidad. Pero sea como sea, ya metido en esc1 campo, Freire se volvió referencia obligada. Ya no sólo por su método de alfabetización, sino por su propuesta pedagógica transformadora. Es más, desde la Educación Popular reconocimos que la alfabetización tenía

2 Una lectura ingenua-fragmentaria de apartes o citas de Freire, separadas de su contexto histórico y tpórico, condujo muchas veces a una lectura dogmática e idealizadora, como lo denuncia Rosa María Torres en su ensayo "Educación liberad ora y Educación Popular". í Educa ríen Popular: un encuentro con Piado fin ir).

14 C a p i t UI.O í : E n c u e n t ro s con P i t ido Pro ¡re

que hacer parte de un proyecto más amplio para y con los sectores populares. Además, desde la Educación Popular la lectura de Paulo Freire se hizo más crítica: ya no se trataba únicamente de la eficacia de un método, sino de la viabilidad de un proyecto histórico y político.

La Educación Popular, com o la entendía Freire, es decir como un esfuer­zo de organización y m ovilización de las clases populares que apunta hacia la creación de un poder popular como condición para la transfor­mación social, se convirtió en un espacio donde el pensamiento freiriano encontró múltiples respuestas: desde la mistificación y la aplicación acrítica de su método, hasta la oposición más enconada por sus posicio­nes presuntamente ingenuas y apolíticas. Rosa María Torres escribió un libro titulado Educación Popular: un encuentro con Paulo Freire, en el cual recoge de una manera muy provocativa esta diversidad de lecturas de las propuestas de Freire y en el que él mismo tiene la oportunidad de responder a esas lecturas a través de una larga entrevista’.

En este libro Rosa María Torres señala como en el campo de la Educación Popular, el Freire que es objeto de adaptación, adopción o superación es generalmente el Freire que se difundió en América Latina y el mundo al final de los años 60, un Freire a menudo suspendido y fosilizado en L a E ducación C om o P ráctica de la L ib ertad (1968), o en ei mejor de los casos, en L a P ed ag og ía d e l O prim ido (1970), los dos libros suyos que continúan siendo citados hoy en día como máxima expresión del pensamiento freiriano, y que continúan siendo, bien interpretados como recetarios, bien criticados por su "ingenuidad", su "apoliticidad", su "hum anism o", su "reform ism o", etc. "La adopción o el rechazo de sus obras frecuentemente no deriva de una lectura directa de éstas ni tienen en cuenta su posterior autocrítica y evolución. (Torres, R.M., 1986: 20).4

3 La tesis que quiero sostener aquí es que, más que las etapas que identifican algunos estudiosos a lo largo de la obra de Freire (desde una etapa ingenua a una crítica), lo que ha habido son distintas lecturas de su obra (desde las lecturas ingenuas, fragmentarias y dogmáticas en las que encontramos en el autor lo que ya sabíamos de antemano que íbamos y queríamos encontrar, hasta las lecturas más críticas y propositivas en las que estamos dispuestos a encontrar inclusive lo que no queremos oír).

4 Esta lectura que yo llamo crítica-contestataria o dogmática-contestataria es el correlato de la lectura ingenua-fragmentaria, pues salta a conclusiones tajantes y definitivas a partir de fragmentos descontextualizados de la teoría.

Aportes N° 5 8 15

Un segundo encuentro con Paulo Freire

En febrero de 1986 tuve la oportunidad de conocer personalm ente a Paulo Freire en el Centro de Educación internacional de la Universidad de Massachusetts en Amherst, donde cursaba estudios de postgrado. Él ofrecía allí cada año, en el semestre de la primavera, un sem inario de Pedagogía Crítica y una serie de conferencias sobre diversos asuntos educativos. Me sorprendió la manera como Freire era recibido, reconoci­do, escuchado y apropiado en distintos auditorios y foros dentro de la Universidad, pues no sabía que él era tan conocido, tan leído y tan comentado en distintos círculos académicos de los Estados Unidos. Allí su lectura no era marginal, hada parte integral de la form ación de educadores e inclusive de otros profesionales.

Después supe que desde su llegada a los Estados Unidos, a finales de los años 60, como Profesor Visitante en el Centro de Estudios en Educación y Desarrollo de la Universidad de Harvard, Paulo Freire había iniciado uno de los más fructíferos diálogos entre las comunidades académicas de los Estados Unidos, de un lado, y de América Latina, del otro, comprometidas con lo que podría llamarse, en términos muy amplios, "Educación para la Democracia". Producto de este diálogo y de una intensa actividad de Freire en universidades norteamericanas durante más de veinte años, se podían enumerar una serie de resultados:

1. Casi la totalidad de la obra de Freire había sido traducida al Inglés y era conocida, estudiada, criticada y aplicada por un espectro amplio de educadores, investigadores y estudiosos de la pedagogía en ese país.

2. Había una nutrida producción intelectual, relacionada con el pensa­miento pedagógico de Freire, de parte de investigadores e intelectua­les norteamericanos reconocidos en el campo de la Pedagogía Critica.

3. Freire estaba publicando algunos "Libros Dialogados" (Spoken Books), elaborados con educadores norteamericanos, com o Ira Shor (Pedagogy fb r Liberation) y Donaldo Macedo (Rending the word and the World). También empezaron a aparecer libros en los que Freire era co­autor con Henry Giroux y otros pedagogos norteamericanos, y prólogos de Freire en varias obras bien conocidas e influyentes en el campo de la pedagogía crítica norteamericana.

16 C a p i t u l o 1: Encuentros con Paulo Freiré

4. Desde hacia varios años, Freire venía ofreciendo conferencias, cursos, sem inarios y talleres en varias universidades norteam ericanas (Harvard University, University of Massachusetts, New York City University, University of California, etc.), diseminando su pensa­miento entre investigadores y educadores.

5. Además de su im pacto en la educación y la pedagogía, se notaba la influencia de Freire en otros campos, cuyos profesionales y practi­cantes buscaban aplicar las bases y principios de la metodología freiriana en su trabajo. Bastaba con observar la diversidad de perso­nas que asistían a los eventos en los él se presentaba: sociólogos, antropólogos, psicólogos, y trabajadores sociales, entre otros, hasta arquitectos, teatreros, y poetas parecían ver una estrecha relación entre el pensamiento de Freire y sus respectivos quehaceres, los cuales tenían que ver*, de alguna manera, con esfuerzos personales o colectivos de transformación. Inclusive entre este grupo empezaban a aparecer publicaciones documentando y predicando estas nuevas adaptaciones y sus formas de interpretar el mensaje freiriano.

La pregunta que yo me hacía entonces era ¿por qué la gran influencia de Paulo Freire no sólo en el campo de la Pedagogía Critica sino en otros campos de la cultura norteamericana?

Según Henrv Giroux, la llegada de Freire a los Estados Unidos coincidió con el auge de una reforma educativa neo-conservadora impulsada por el Estado y la respuesta unilateral de educadores e intelectuales críticos que se caracterizaba por el hecho de que, de un lado, estaban los que hacían énfasis en los contenidos críticos sin prestar atención a los métodos, o peor aún, utilizando métodos tradicionales y autoritarios ; y de otro lado, ios educadores críticos y participativos que promovían un "dejar hacer" a nombre de una metodología libertaria pero sin ocuparse de la calidad y rigurosidad de los contenidos. Freire, por el contrario, incorporaba en su propuesta teórica y en su práctica pedagógica la articulación dialéctica entre contenidos críticos y métodos dialógícos y liberadores. Esta búsqueda permanente de coherencia entre teoría y práctica, entre propuesta intelectual y vida cotidiana, es algo que pude observar en su vida diaria durante los días que tuve la oportunidad de compartir con Paulo Freire.5

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Producción de un libro dialogado

El mismo año en que conocí a Freire (1986), murió Elza, su esposa y compañera inseparable de todos sus viajes. Por esta razón, en la prima­vera de 1987 no pudimos tener el "Sem inario Paulo Freire" (como llamábamos a su seminario de Pedagogía Crítica), en la Universidad de Massachusetts. Pero ,en diciembre de ese año, el Centro de Educación Highlander (una organización no gubernamental dedicada a la educa­ción y acción comunitaria en las montañas Apalaches de Tennessee), organizó una reunión entre Paulo Freire y el director de ese Centro, Myles Horton, para producir el "libro dialogado" We make the road by w alking: conversations on educaction and social change (Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación v cam bio social).

El proyecto de hacer ese libro lo había gestado Freire en un encuentro que tuvo con Myles Horton en Los Angeles, California, en el verano de 1987 durante una conferencia en homenaje a Elza, Un grupo de educa­dores de Highlander y de la Universidad de Tennessee organizó la visita de Freire que incluía conferencias en la Universidad, talleres con educadores comunitarios de la región v una larga conversación durante una semana entre ellos dos, todos los días de nueve de la mañana a doce del día y entre dus y cinco de la tarde, la cual fue grabada en audio-cassette y luego transcrita y editada en forma de libro. Yo fui invitado a hacer parte de un grupo denominado "third party", cuyo papel era terciar en la conversación con preguntas, aclaraciones, am plia­ciones y precisiones.

Fue fascinante escuchar durante cinco días a esos dos experimentados educadores reconstruyendo en un diálogo sus vidas, sus luchas, sus ricas experiencias, sus temores y sus sueños. Eran tan diferentes y tan parecidos. Hablaron de sus años de formación, el uno en ei nordeste brasileño y el otro en las montañas de Tennessee; de sus prim eras

5 En Buenos Aires, en un acto preparatorio de la Asamblea Mundial de Educación de Adultos de 1985, Freire dijo, hablando de las virtudes de un educador comprometido con la transformación social, "¡a primera virtud que me gustaría subrayar, que no es fácil de ser creada, es la virtud de la coherencia entre el discurso que se habla y que anuncia la opción y la práctica que debería estar confirmando el discurso. Esta virtud enfatiza la necesidad de disminuir la distancia entre el discurso y la práctica". (Revista Educación \j Cidhmi, No. i I, Pg56. Bogotá, Abril de 1987).

18 C a p i t u l o 7; Encuentros con Paulo Freire

experiencias, el uno con el movimiento de Cultura Popular en Recife y el otro con la Escuela de Ciudadanía en el condado rural de Grundy ; del exilio que sufrió el uno, por parte de la dictadura militar y la perse­cución que sufrió el otro, por parte del Ku kus Klan. Compararon sus ideas y las lecturas que los influyeron, reflexionaron conjuntamente sobre sus prácticas educativas y sobre las diferencias y similitudes de sus dos contextos y finalmente disertaron sobre educación y cambio social. El libro que resultó de esta conversación es un fiel reflejo de sus caracteres. Basta con mirar los títulos de algunos de sus apartes, los cuales fueron tomados de expresiones textuales de la conversación:

n £/ acto ilc leer tiene que ser un evento de amor a Alfabetización 1/ ciudadanía : un paquete de esperanza a Sin práctica no hay conocimiento a Siempre he sido ambivalente ante los ¡áleres carismáticos o Mi expertismo está en el conocer, no en ser un experto a M i respeto por el alma de la cultura u Aprendí mucho siendo padreh Cuando uno tiene que hacer Educación de contrabando a Los conflictos son la partera de la concientizaciou a Es necesario reír con la gente1'

Pero mejor aún que participar en la producción de este libro, fue haber tenido la oportunidad de compartir el tiempo libre con Freire durante los descansos, almuerzos y algunos ratos en las noches en los que simplemente él quería conversar. Cansado de hablar todo el día en Inglés, se acercaba a mí, el único en Highlander Center que hablaba Español, idioma muy cercano a su portugués, que además, él también conocía perfectamente.

Alfredo en búsqueda de la lectura

En uno de esos ratos libres, reconstruí para él una anécdota sobre una experiencia de alfabetización que viví con un líder comunitario indíge­na de Guatemala, en un programa de capacitación que ofrecía una institución en la que yo trabajaba durante la época de mis estudios en la

6 T rad u cción libre de la tabla de contenidos del libro fVc nuikc thc ruad by w alkutg.

Aportes N° 58 19

Universidad de Massachusetts. Se trataba de un joven que venía de una comunidad indígena muy aislada, donde la posibilidad de ir a la escuela era muy escasa. Durante el primer taller del programa de capacitación detectamos que él no sabía leer, a pesar de su habilidad para "escribir", es decir para copiar textos escritos. Yo había aplicado el "M étodo Freire" para enseñarle a leer a Alfredo y estaba muy ansioso por que su autor escuchara mi experiencia y me diera su opinión. Voy contar brevemente la historia:

"Cuando me di cuenta que Alfredo no podía leer, decidí enseñarle utilizando el método de las palabras generadoras. Un problema era que para lograrlo sólo contaba con el tiempo libre de las escasas tres sem a­nas que duraría el programa de capacitación. Con esa lim itación de tiempo, pensé que era imposible lograr mi propósito de enseñarle a leer y decidí ayudarle a desarrollar su confianza en sus propias capacidades para aprender por sí mismo.

Comencé a discutir con Alfredo su condición de "no-lector", haciéndole preguntas y observaciones sobre sus posibilidades. Mi punto era que él podía leer mejor de lo que él mismo creía. En medio de la discusión, escribí su nombre en una hoja de papel y le pedí que lo leyera. El reconoció su nombre sin ninguna dificultad y yo le dije: "¿Ves? ¡Puedes leer! y en seguida escribí "es de Guate ¡unía" y te pedí leer toda la frase ("Alfredo es de Guatea tal ti"). El no pudo leer más que su nombre, enton­ces tomé la hoja de papel en la cual estaba la frase y la acerqué a un mapa de Guatemala que estábamos usando en el taller y le pedí leer el nombre de su país que estaba escrito sobre el mapa. El leyó inm ediata­mente "Guatemala". Me di cuenta que eí mapa podía jugar el papel de codificador al ofrecer una imagen visual de la palabra Guatem ala, entonces decidí que esa sería nuestra palabra generadora'. D ividí la palabra en dos: Guate y mtüa y le pedí que leyera la frase Alfredo es de Guate. (Vale mencionar que Guate es la forma cariñosa como los guate-

7 En este método se parte de una lista de Temas Generadores (identificados durante !a investigación temática), que tengan bastante significado para ¡os alumnos. Cada tema se expresa en frases claves con palabras generadoras y se ilustra con dibujos o fotografías. Este proceso se denomina codificación, La discusión sobre lo que se quiere representar con la ilustración se denomina decodificación y precede a la descomposición de la palabra generadora en sílabas, la identificación de "familias silábicas" v la construcción de nuevas palabras y frases.

20 CAPITULO 1: Encuentros con Paulo Freire

F

maltecos llaman a la capital de su país). Después de practicar varias veces, pase a la segunda m itad de mí palabra generadora mala, la dividí en dos sílabas y con ellas hicim os los ejercicios de las familias silábicas y la construcción de nuevas palabras de dos sílabas (loma, muía, lulo). Posteriormente hicimos otro tanto con la palabra Cuate para obtener la familia silábica de la T y poder construir palabras de tres sílabas y finalmente nuevas frases".

Terminé mi historia diciendo que había logrado mi propósito no sólo de enseñarle a Alfredo los primeros pasos para que continuara su propio aprendizaje, sino que ambos estábamos muy felices de haber vivido esa experiencia. Freire me había escuchado atenta y silenciosam ente y cuando terminé me dijo: Es fantástico, maravilloso. Usted tiene que publicar esa historia y yo le voy a regalar el título: "Alfredo en búsque­da de la lectura".

Después hablamos del carácter lúdico y creativo de esa experiencia, del papel que había jugado, en el aprendizaje de la lectura por parte de Alfredo, la sintonía que habíam os logrado durante el proceso y del papel del amor y la esperanza en cualquier acción realmente educativa. Pero como no podía faltar el buen humor que siempre lo caracterizó, terminó diciendo: "Pero es que usted tiene mucha suerte, ¡que tal que Alfredo hubiera sido de Yugoeslavia o de Checoslovaquia !"

RecuperaclóndelSeminarioPauloFreire

La visita al centro de Educación Highlander tenía un segundo propósito aparte de participar en la producción del "libro dialogado". Por solici­tud de estudiantes y profesores del Centro de Educación Internacional de la Universidad do Massachusetts, nos encomendaron a Sue Trasher (que además de ser estudiante de esta universidad, pertenecía a Highlander) y a mí, para "rescatar" a Paulo Freire para el Sem inario de Pedagogía Crítica, interrumpido por la muerte de Elza.

Cuando le hicimos la propuesta, él planteó, entre otras consideraciones, su temor a la soledad de una fría e impersonal habitación de un hotel, sin la presencia de su esposa; también se quejó de la calidad de la comida, sobre todo en los restaurante (¡con esos "sandw iches" fríos que sirven de almuerzo!). Entonces fue cuando a mí me pareció ver la solución obvia. "¿Y por qué no se viene a quedar en mi casa ?" le dije.

Aportes N" 58 21

"A llí tenemos un cuarto disponible y mi compañera sabe preparar comida latinoamericana..." Para mi grata sorpresa, Paulo Freire aceptó mi espontánea invitación con toda la naturalidad y sencillez que él acostumbraba, y tres meses después, tuvimos el honor de recibirlo en nuestro hum ilde alojamiento de estudiantes de postgrado*.

Unencuentro vital, en la vida cotidiana

Compartir las dos semanas que duró esta nueva visita de Freire a la Universidad fue una experiencia profundamente enriqueeedora: tuvimos la oportunidad de conocer no sólo al académico sino al ser humano, y compartir con él su vida cotidiana, su buen humor, su sencillez, su carisma, su permanente esfuerzo por ser consecuente y autocrítico, su sentido del compromiso, su esperanza constante, su sonrisa permanente y su inmensa capacidad de amar.

Durante esos días entendí mejor las condiciones que Freire propone en La D ia lo g ic id a d : E sen cia de la E ducación com o P rác tica d e la L ib er ta d , para que haya un auténtico diálogo: El amor, ia hum ildad, ía fe, la esperanza y el pensamiento crítico. Con esto quiero decir que las características que observábamos en él, no eran sólo virtudes que adornaran su personalidad, sino elementos constitutivos de su posición filosófica y su propuesta pedagógica. Es decir, él y su pensamiento eran un todo indicotomízable. Como le gustaba decir a menudo: "no pode­mos dicotomizar la razón y la emoción, el pensamiento y la acción"1'.

Recuerdo que nuestros amigos de la Universidad nos decían que nos envidiaban por las profundas discusiones filosóficas que seguramente teníamos con Paulo Freire en nuestra casa. Pero en realidad, el discurso académico se quedaba en el salón clases. Su escaso tiempo libre era. para

8 Algún tiempo después, supimos que este hecho causó bastante desconcierto en las altas esferas de la Universidad, a las que les pareció inexplicable e inapropiado que un visitante internacional de la importancia de Freire fuera alojado de tal manera ; pero cuando lo supieron, ya era un hecho cumplido.

9 El pensamiento crítico no acepta la dicotomía mundo-hombre sino que reco n o ce entre ellos una inquebrantable solidaridad. (La pedagogía del Oprimido, Pg. 10b). 'Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión, entendiéramos o

afirmáramos que la mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos, significara ya ser sujetos" (Idem:

22 C apiti/lo 1: Encuentros con Paulo Freire

r

conversar (era un excelente conversador), escuchar tangos, degustar un buen vino, hablar de la vida, de la muerte y -sobre todo- del amor.

Freiro nos contaba que cuando Elza murió el tuvo que tomar una deci­sión radical: o morir con ella o seguir viviendo. "Después de un duelo en el que ejercí mi derecho a expresar mi profundo dolor, opté por una nostalgia positiva y decidí vivir". Y decidió incluso continuar amando el recuerdo de Elza sin que eso le impidiera volver a enamorarse.

Mientras estuvo en nuestra casa en Amherst, todos los días se levantaba muy temprano y, sentado frente a la pequeña mesa de nuestro comedor, escribía una larga carta a Elza. Sin embargo, por esa misma época ya había iniciado una nueva relación con Anita, una antigua discípula suya a quien en ese momento dirigía una tesis de maestría y quien después fue Su segunda esposa. El naciente amor por Anita en ningún momento era una sustitución de su antiguo amor por Elza. Es así que de la misma manera en que cada día escribía una carta que lo mantenía en contacto con el recuerdo de su esposa muerta, cada día hacía una larga llamada telefónica a Anita, quien le había ayudado a tomar su decisión de seguir viviendo, lo que significaba también seguir am ando1'1.

Recuerdo que Paulo había pegado una hoja de papel en la pared, junto a! teléfono, en la que registraba la duración y el costo de cada llamada a fin de pagar su cuenta antes de su regreso al Brasil. AI ver que día a día la Üsta se hacía más larga y la cuenta más grande, decía con una picardía de niño travieso : "Love is expensive". Parecía estar muy feliz. Creo que eso era lo que él llamaba "nostalgia positiva". Poder recordar la pérdida de un ser tan querido sin perder la esperanza de volver a querer".

También sabía dar un consejo tan trascendente como puntual en m ate­ria de cuestiones aparentemente ajenas a sus preocupaciones pedagógi-

10 Esta actitud está relacionada con un aspecto de su concepción ria la acción dialógica: la vuíetitín de amar, que no significa la acomodación a un mundo injusto, sino la transformación de este mundo para una creciente liberación de los hombres,

M La esperanza está en la raíz de la mconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven en permanente búsqueda ( . . . ) La desesperanza es una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización que resulta del "orden injusto", no puede ser razón para ¡a pérdida de la esperanza, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia. (Idem. Pgs, 105-106).

Aportes N° 58 23

cas, como las relaciones de pareja. Cuando le pedimos su opinión sobre las relaciones de parejas "interculturales", en el sentido de que si es suficientemente difícil que una relación funcione con una pareja de la misma cultura, ¿cómo serían las barreras, los riesgos, el potencial de fracaso al asumirla con alguien de otra cultura ? Su respuesta era inmediata, y acertada: "Lo que hay que entender para resolver ese problema es que toda rclmiún de pareja es una relación intercultum l",

Paulo Freire decía que la humildad, hay que cultivarla perm anentem en­te. Lo dijo desde cuando escribió La Pedagogía del Oprimido con estas palabras: "La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus com pañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como ios otros, significa que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hom bres que, en comunicación, buscan saber m ás". (Idem: 104). Y lo dijo una vez ante un grupo de estu d iantes y profesores del C entro de Ed ucación Internacional de la Universidad de Massachusetts, en su Inglés algo inseguro pero muy expresivo, señalando su falta de dominio del idioma como un ejemplo de su esfuerzo personal a favor de la humildad. "Y o reconozco que mi inglés es mediocre, a la vez que trato de superar mis deficiencias. Y naturalmente, no me siento bien al tener que hablar Inglés en público. Me cuesta mucho esfuerzo, y mi ineptitud me frustra; ofende mi orgullo y mi amor propio. Pero también me ofrece la oportu­nidad de ejercer la humildad. Lo convierto en une especie de ejercicio..."

La humildad, la esperanza, la fe y el amor se sintetizan en el último párrafo de la Pedagogía del Oprimido: "S i nada queda de estas páginas, esperamos que por lo menos algo permanezca : nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar".

En nuestra casa pudimos evidenciar su compromiso con la sencillez y la humildad. Aparte del hecho de que optó por hospedarse con estudian­tes, era evidente su felicidad con lo poco que le pudim os ofrecer: un cuarto pequeño con ventana a la calle, un escritorio grande, una silla, y una cama. Le gustó el cuarto. Allí se instaló y allí se sentaba durante largos ratos a escribir, a preparar sus presentaciones y a mirar por la ventana los árboles floridos, a través de la lluvia prim averal de Amherst.

24 C apítulo 1: Encuentros con Paulo Freiré

i á LA CASA DE FREIREIMAGINES Y PALABRAS

DI UNA PEDAGOGÍA FILIAL"

Jorge Osorio Vargas

I

Quiero agradecer la invitación que se me ha cursado para expresarme en este homenaje a Paulo Freire. Ruego entiendan que en esta ocasión no pueda presentar una "lección" sino una reflexión personal y parcial acerca de lo que significó el pensamiento y la persona de Freire en la vida de nuestra generación.

Conocí el pensamiento de Freire cuando tenía 16 años, en el año 1972, mientras me preparaba para ejercer como alfabetizador en la Campaña Nacional del Gobierno del Presidente Allende, junto con la lectura de la Teología de la Liberación de Gustavo Gutiérrez su "Educación como Práctica de la Libertad" definió el horizonte ético y político de muchos jóvenes que como yo nos incorporábamos a la política estudiantil en un contexto complejo, pero repleto de expectativas y sueños.

Con el tiempo, la figura del Freire de los libros se hizo más cercana y mi participación en movimientos de educación popular en América Latina me permitieron acercarme personalmente a este maestro de la pedago­gía latinoamericana, compartir y participar con él en proyectos institu­cionales comunes.

Mi primera relación con Freire fue entonces la de un joven con un maes­tro admirado; posteriormente esta relación se transformó en un segui­

A portes N ° 58 27

miento entusiasta de sus textos, en un aprendizaje profesional nutrido de la producción intelectual y de la práctica de Paulo Freire. Sin embargo, mi relación con Freire no puede equipararse a la de tantos otros compa­ñeros (as) que compartieron edad e intensas experiencias comunes en Brasil, en Chile y en el exilio europeo. A pesar de esto, enfrentado a la tarea de hablar de Freire en este acto universitario no puedo sino articu­lar mi discurso en torno A estas particulares experiencias de cercanías con él, sin pretender hacer de esta intervención una presentación sistemática de los grandes temas que planteó Freire al debate pedagógico y político de América Latina en los últimos treinta años.

La primera época de Freire (décadas de los sesenta y los setenta) fue marcada con las formas que tuvo el debate sobre política y educación, que en décadas posteriores sufriría importantes modificaciones.

Freire fue el paradigma de un pensamiento pedagógico que reflejaba un movimiento de ideas y prácticas que tenía claro el hacia donde dirigir el trabajo educativo con los sectores populares, que suponía una posición alternativa a la pedagogía tradicional y un discurso ético muy definido acerca de la finalidad de la educación en el desarrollo humano.

La repercusión social de Freire está en directa relación con la resonancia de los movimientos sociales que pugnaban por transformar el continente desde sus estructuras, a través de estrategias de confrontación radical con la política capitalista poniendo en el centro de la agenda la construc­ción del socialismo.

En este sentido Freire era el representante singular de todas las experien­cias educativas de base que se desarrollaban en América Latina con una perspectiva de cambio social y de transformación política. Su pensa­miento sistematizó las ideas de educación popular, de educación partici­pa ti va, de movilización cultural y de liberación de los sectores margina­dos a través de la acción comunitaria.

Freire inauguró una tendencia liberadora en la educación latinoam erica­na, una manera de mirar y practicar la pedagogía con sentido crítico, reconociendo su dimensión política y haciendo de la acción educativa un ámbito de trabajo cultural estratégico para la transform ación global de la sociedad. Para Freire no bastaba el cam bio de estructuras sino que era preciso un cambio a nivel de las personas y las com unidades locales,

28 C a p i t u l o 2 : La a isa de Freire

lo que se produciría a través del desarrollo de las capacidades com unica­tivas de éstas. De ahí la importancia que tuvo en él la educación de la palabra, la metodología del diálogo, el combate contra el silencio.

La consigna "dar la palabra al pueblo" constituyó un contexto y un registro pedagógico que movilizó grandes contingentes de educadores en un movimiento cultural sin precedentes en la historia de América Latina y que dio lugar a una corriente de pensamiento reconocida, junto a la Teología de la Liberación, como uno de los aportes más significativos de nuestra cultura al debate intelectual de la segunda mitad del siglo.

En el desarrollo del pensamiento de Freire hay una "ru ptu ra" ocasiona­da por su exilio. Nuevas experiencias en Europa y en Africa lo llevan a abrirse a mundos culturales diversos, a realizar diálogos intelectuales con nuevos actores, a contrastar su producción con el debate universita­rio norteamericano y europeo, y someter a un "cuestionam iento" su propio pensamiento, en el contexto de los cambios que sufriría el campo socialista y de la renovación de la política de izquierda, que comienza a manifestarse ya a fines de la década de los setenta.

La vuelta de Freire a Brasil en los años ochenta reinauguró su cercanía con los educadores latinoam ericanos y recomenzó una reflexión crítica muy significativa y polémica. En este contexto se suceden diversos debates donde destacan los relacionados con la revisión del rol de la escuela, el carácter democrático de la tarea educadora de los maestros, la participación de los educadores populares en la gestión de políticas educativas locales y regionales, todo ello en el marco de un diálogo fecundo con el pensamiento de Gramsci, que ya desde fines de los años setenta estaba siendo analizado por los educadores populares de nues­tros países.

Las transiciones democráticas, la crisis del sandinísmo y los cambios de los partidos comunistas y socialdemócratas europeos, en el marco de los nuevos procesos de internacionalización de la economía, de mercantili- zación de la vida social y de globalización de la cultura, provocaron en Freire nuevas definiciones en torno a la política democrática de la izquierda, la autonomía de los movimientos sociales y la necesidad de construir formas no autoritarias de socialismo.

Esta fue la época en que destaca en la reflexión de Freire la discusión sobre el poder, referida tanto al ámbito social como educativo, poniendo

Aportes N° 58 29

su acento en la necesidad de articular políticamente los movimientos sociales, darle a la educación popular una mayor consistencia pedagógi­ca y preparar estrategias de intervención política capaces de presentarse socialmente de manera creíble al conjunto de la sociedad. Es el tiempo de Freire ingresando al PT, y luego haciéndose cargo de la Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo, gestión cuyo balance ha sido y es objeto de muchos estudios y que no es el caso revisar aquí.

Dejemos hasta aquí esta breve ubicación general y volvamos al hilo conductor de esta intervención.

Para los educadores populares Freire siempre fue "e l" maestro, nuestro "personaje", un referente obligado e intransable, socio en todas las disputas pedagógicas de los últimos decenios, fuente de inspiración permanente, contradictor filial1.

En su último tiempo, Freire impresionaba porque era una verdadera catarata de palabras, en sus libros y en los debates que sostenía con sus alumnos, con los profesores que simultáneamente realizaban tesis de doctorado sobre su obra en los lugares más diversos del planeta, y con una infinidad de educadores, grupos pedagógicos, organizaciones profesionales e instituciones académicas que estaban dispuestas a escuchar y conversar'sus reflexiones, {Dicho sea de paso, reflexiones siempre expresadas "en limpio", dejando la sensación que de la graba­dora podía pasar, sin intervención, al libro, a la revista, al periódico).

En el otoño de 1992 tuve la ocasión de visitarlo junto a otros com pañeros en su casa de Sao Paulo y escuchar de su propia voz la lectura de los manuscritos de su Pedagogía de la Esperanza3, libro con el cual preten­día volver al campo de los libros-escritos a propósito de la conm em ora­ción de la publicación de su clásico Pedagogía del O prim ido1 (los últimos textos de Freire habían sido más bien la transcripción de exten­sas entrevistas; él los llamó libros hablados).

1 Enrique Dussel habla de ¡a pedagogía como una metafísica filial. Dussel, Enrique, "La Pedagógica Latinoamericana" (1980); Ed. Nueva América, Bogotá. P. 102.

2 "Pedagogía de la Esperanza. Un Reencuentro con la Pedagogía del Oprimido" (1993); Siglo XXI, México (V1 Edición en portugués, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1992).

3 "Pedagogía del Oprimido" (1970); Tierra Nueva, Montevideo.

30 C a p í t u l o 2: La ama de Freire

Recuerdo que a! poco rato de comenzar a leer suspendió su lectura clara y comenzó a hablar, de los sentimientos de alegría que le ocasionaba modular el nuevo texto. Sentí la lectura como acto de acción de gracias, c o m o una experiencia colectiva bella, abierta al diálogo, que conjugaba la escritura y la lectura como deseo y prisa por cerrar un círculo y, ala vez, rebeldía ante la fortaleza de un edificio concluido, que por método él quería derrumbar al minuto siguiente.

La conversación .de aquella tarde fue mi mejor lección freiriana, mejor que la lectura de todos sus textos y de la mayoría de los libros y tesis que se han escrito sobre su pensamiento y su práctica. La conversación se vio súbitamente interrumpida por los avatares de la vida doméstica. No obstante, Freire encontró el recurso de una sonrisa vengadora, fruto del inmenso placer de sentirse un creador a tiempo completo, e hizo una referencia a lo relativo que era el poder de las palabras en el campo de las vidas privadas, comprimidas por los afectos, los humores, y porque los tiempos de ser feliz de los otros no siempre coincidían con los propios.

Para muchos de los que seguimos gratuitamente la evolución de su pensamiento (los que preguntábamos, no más llegar a Brasil, si había un nuevo libro de él, una conferencia recién publicada, una entrevista de prensa provocadora) lo más relevante de la última época de la produc­ción de Freire fue su diversidad temática, sus deseos de abrir cientos de canales de diálogo, con físicos, políticos, artistas, místicos, dentistas sociales y filósofos. Su curiosidad era expansiva.

Es precisamente a partir de la construcción de todos estos puentes, trazados por Freire con tanta naturalidad y con una sosegada, pero intensa, actividad de estudio y confrontación, que su última mirada terminó siendo sobre todo ética y estética.

A mi entender lo que él hizo en los últimos años fue producir una verdadera ética de la memoria, que se expresó tanto en la ya citada Pedagogía de la Esperanza, como en sus Cartas a Cristina4.

En ambos textos, más deliberadamente en el segundo, Freire develaba cómo la escritura de sus memorias era una nueva manera de aprender.

4 "Cartas a Cristina" (1994); Paz e Terra, Río de Janeiro,

Aportes N c 58 31

En Cartas a Cristina, Freire es casi un novelista, casi un poeta y casi un filósofo de la historia. Un "aprendiz", en todo caso, como siempre quiso ser, por método y por sencillez. Hizo del "recordarse de" una dim ensión de aprendizaje reflexionando sobre el viaje, el extravío, el naufragio, el exilio, la contradicción, la sorpresa, el juego, el humor, la pasión, el cuerpo y la sexualidad.

Estas temáticas le parecen maneras ríe recogerse, de perderse, de hacer una conversación unilateral, subjetivísima, un extravio de la epistem olo­gía convencional. En la memoria estaba la fuente de los deseos y de la mirada crítica y reconstructiva del mundo, a través de la palabra, de la escritura. Hablar y escribir era para Freire un placer, un deseo ardiente, como el amor, que Paulo practicó con pasión y poesía hasta el final.

El poder de Freire, su "m agia", estuvo y está en su capacidad de hacer de las palabras, del hablar, un dispositivo para el placer y para la libertad.

Algunos explican esta propuesta freíriana de la "liberación del silencio" como parte de su experiencia pernambucana con cam pesinos pobres, analfabetos y silenciados, al iniciar su trabajo educativo y político. Otros admiten que es su raíz cristiana la que lo lleva a sostener la "pedagogía de la palabra", que terminó por sistematizar en su teoría de la alfabetiza­ción, que luego se conoció como el método Freire'.

La palabra fue también el puente de Freire para dialogar con otras culturas, para hacer fecundo sus exilios, para resistir la lejanía de su patria y de sus amigos perseguidos por la dictadura militar. Palabra y universalidad articularon su biografía como intelectual vigoroso, rebel­de, sistematizador de sus itinerancias, teórico de la educación com o acto político, como acto de conocimiento y como acto creador'’.

5 Para tener una visión global, muy actualizada, de la evolución del pensamiento y obra de Paulo Freire es obligatorio consultar la magnífica obra coordinada por Moacir Gadotti, "Paulo Freire, Una Bibliografia" (1996); Cortez Editores, Sao Paulo.

6 Una revisión crítica de la concientización y los aportes de! pensamiento de Freire a la alfabetización y a la educación liberadora en los años setenta y ochenta ver, Gajardo, Marcela, "La Concientización en América Latina: una revisión crítica". 0991), CREFAL, Páztcuaro.

32 OtPJTLJLO 2: La cfisn de Freire

II

La bibliografía freiriana ha llevado a su más importante biógrafo, Moacir Gadotti, a publicar el registro de trescientas páginas con una nómina, aún provisoria, de artículos, ensayos, investigaciones técnicas realizadas en todo el mundo. No es ésta la oportunidad para hacer un recorrido de los numerosos exámenes y tesis de grado de la que ha sido objeto la produc­ción intelectual de Freire, de los libros testimonios que se han publicado sobre él y de las centenas de experiencias de educación popular y de educación escolar que se han desarrollado bajo su inspiración.

Sin embargo, resulta provechoso para nuestro medio, señalar los princi­pales cursos que han seguido los últimos trabajos sobre Paulo':

a) Una vertiente la constituyen los textos que analizan sus vínculos con distintas corrientes o pensadores: Pichón Riviére, Enrique Dussel, Cari Rogers, Lev Vygotsky, Gramsci, Habermas, Gadam er y otros.

b) Un segundo grupo de estudios son los que examinan su gobierno en la Secretaría de Educación en la Prefectura de Sao Paulo.

c) Un tercer grupo lo constituyen aquellos que rescatan de Freire sus pensamientos estéticos y éticos, especialmente ante problem as como la diversidad cultural, la solidaridad, el feminismo, la escritura, el arte, el cuerpo y la sexualidad.

d) La cuarta serie de trabajos son aquellos que registran y sistematizan los diálogos de Freire con el existencialismo, la fenomenología, el post-marxismo, la hermenéutica, manifestándose el interés por las fuentes intelectuales de su pensamiento, sus modos de lectura de la tradición filosófica occidental, su paleo historia pedagógica (Dewey, la escuela activa, etc.) y su lectura reciente del debate sobre la post­modernidad, el neoconservantismo, el comunitarismo, las teorías de la acción comunicativa.

e) Por último, los estudios que tratan de buscar en Freire argumentos para una educación política postmarxista, centrada en los m ovimien­

7 La producción chilena sobre Freire, bueno sea decirlo aquí, no representa más del 1% del total.

Aportes N° 58 33

tos ciudadanos, en las ideas de la nueva política, de una ciudadanía creativa, de la lucha contra la no-discriminación y la tolerancia, en general sobre la nueva agenda democrática influida de manera importante por los movimientos feministas, ecologistas, étnicos y por las agendas globales de las últimas Cumbres de Naciones Unidas (Río de Janeiro, Copenhague, Beíjing, El Cairo y Estambul).

I

El que se estudie, se debata a F re iré, se le contradiga, se use su produc­ción para establecer nuevas plataformas para la educación y la política no es algo de este último tiempo. La historia intelectual de Freire siem­pre fue un diálogo entre su producción propia y la de sus lectores (amigos y adversarios). Nunca dejó de tener contradictores. La historia anecdótica nos recordará las críticas de la derecha, de la ultra izquierda; de ciertos sectores de la revolución cubana; de los que lo señalaban como un pedagogista; los que lo definían, atacándolo, sólo com o político y agitador, no un pedagogo; los que nunca entendieron su universalidad V sus viajes, los que veían en él a un populista ilustrado, a un utopista irremediable, a un sentimental; o los, que en los últimos años, preferían ignorarlo, pues su presencia y su fonética les incomodaba en su ruta hacia el travestismo liberal.

III

Al fin de esta exposición me interesa, presenta el concepto de '''intelec­tual fronterizo", que inventó para referirse a Freire el im portante expo­nente de la pedagogía crítica norteamericana Henry Giroux. El profesor de la Universidad de Pensilvania propone, para referirse a Freire, la imagen del cruzador de fronteras, es decir, la de un intelectual capaz de descubrir de nuevo las tradiciones (el permanente aprendiz), no dentro del discurso de sumisión, reverencia y repetición sino com o transforma­ción y crítica.

Giroux escribe que Freire es como un exiliado para quien estar en su casa es a menudo lo mismo que estar "sin casa" y para quien la identi­dad personal se considera un lugar de combate vis a vis el ejercicio del poder y la memoria social4.

8 Giroux, Henry, "Placeres Inquietantes" (1996); Paidós, Barcelona, pp 223-224.

34 Ca p itu lo 2; La casa lie Freire

"Casa escribe Giroux-,.. insinúa un gesto crítico desestabilizador. Se refiere a los límites culturales, sociales y políticos que demarcan espacios cambiantes de comodidad, sufrimiento, malos tratos y seguridad que definen la ubicación y toma de posición de un indivi­duo o grupo. Mudarse de "casa” es cuestionar, desde la perspectiva histórica, semiótica y estructural el modo en que los límites y signifi­cados de "casa" a menudo se construyen más allá del discurso crítico. "C asa" se refiere a esos espacios culturales y estructuras sociales que actúan hegemónícamente y como lugares de resistencia.

... Para Freire, la tarea de ser un intelectual se ha forjado siempre dentro del tropo de la carencia de casa: entre diferentes fronteras de culturas europeas y no-europeas.

... Freire es un intelectual fronterizo (y como tal)... da al trasto con la relación humanista entre identidad individual y subjetividad colecti­va. Vísibiliza una política que vincula sufrimiento humano con un proyecto de posibilidad, no como una inmersión estática en el interior de una textualidad desencarnada de las relaciones de poder y las luchas humanas, sino como una alfabetización crítica forjada en las dislocaciones políticas y materiales de los regímenes que explo­tan, oprimen, expulsan, mutilan y arruinan la vida humana. Como intelectual fronterizo adopta un ámbito de "carencia de casa" en el sentido posmoderno, que indica que es poco posible un encíaustra- miento ideológico y hegemónico y que no hay alivio de las incesantes tensiones y contradicciones que conforman la propia identidad personal, sus luchas ideológicas y sus sueños de posibilidad futura"".

Como ha escrito Enrique Dussel, en su precursor, sin embargo olvidado, libro sobre la pedagogía latinoamericana, Freire tuvo conciencia de que el maestro es un sujeto pro-creador, fecundante. Freire movilizó, destru­yó e inventó palabras con poder; hizo del trabajo educativo y cultural el acto de un "anfibio" que vivió en la tierra y en el agua, salió y entró muchas veces del mismo problema, de la misma palabra, del mismo dolor, y siempre lo hizo de manera distinta.

9 Giroux, citado nota 9, p.224.10 Dussel, citado nota 1.

Aportes N° 58 35

UNA FORMA DE INTERVENIR

EN EL MUNDOPedagogía para un mundo

que puja por ser..

Alfredo Ghiso*

D escon fiaré de qu ienes me digan, en voz baja y precav idos:

Es peligroso hacer. Es peligroso hablar. Es peligroso andar.

Es peligroso esp erar en la fo rm a que tu esp eras . .,

P. FREIRE

Paulo Freire señalaba que: "U na unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafios en interacción dialéctica con sus contrarios, en la búsqueda de la plenitud. La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época1/'

Hoy, la "unidad epocal" está caracterizada por ideas y concepciones de vida y una serie valores que son socializados por distintos medios: el

* Educador Popular, profesor e investigador en la Fundación Universitaria Luís Amigo y en la Universidad de Antioquia. Coordinador del Centro de Estudios Socioeduca- tivos Freire, Medellín aifredogh@epm.net.co

I Freire Paulo Pedagogía dei Oprimido. México, SXXI, 1979, p ll9 .

Aportes N° 58 39

mercado, las instituciones y las tecnologías de la información y com uni­cación masivas; situación esta, que se nos presenta desafiante en sus dimensiones social, cultural, ambiental, económica y política. Hoy, en otras palabras, enfrentamos los retos que nos presenta el modelo de desarrollo neoliberal.

Si una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepcio­nes, esperanzas, dudas, valores, desafíos y estos a la vez constituyen los temas de la época, podríamos decir que también configuran e identifican los referentes y contenidos de las propuestas pedagógicas que, dialécti­camente, se debaten en ese tiempo social.

Nuestra época está signada por una pedagogía, la que impone el neo li­beralismo al envolver las instituciones y nuestra vida cotidiana, al condicionar y determinar los procesos de constitución cié subjetividades imponiendo a las personas un modo de interacción entre ellas, de estas con los bienes materiales y simbólicos {conocimiento, cultura), con las entidades y con el medio ambiente.

Para enfrentar las "situaciones límites" que se presentan como "determi­nantes históricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a ellas2" , se requiere entre otras cosas desarrollar algunas labores pedagógicas marcadas por "la visión crítica y la dinámica de la realidad que empeñándose a favor de su descubrimiento, desenmascara su mitificnción 1/ busca la plena realización de la tarea humana: la transformación constante de la realidad para la liberación hum ana1", Este es, según Freire, uno de los modos com o las personas llegan a trascender las situaciones y a descubrir y divisar más allá de ellas y en relación dialéctica con ellas un "inédito viable".

Surgen entonces las preguntas ¿ Qué hacer como educadores, al trabajar en un contexto así? ¿Cómo hacerlo? ¿Qué necesitamos saber nosotros los educado­res para hacer posibles los primeros encuentros con esos hombres, mujeres, jóvenes y niños cuya humanidad se niega y traiciona, cuya existencia está siendo oprimida?4.

2 ibíd. P 121.3 íbid. P 120.4 Freire Paulo Pedagogía de la indignación. Madrid, Morata . 2001. p. 87,88.

40 Gap/TUí.O 3: Una forma de intervenir en el m undo

Queremos en este apunte, después de una breve caracterización del contexto y de las implicaciones de éste en la constitución de subjetivida­des, aproximarnos a algunas respuestas retomando y recreando pistas pedagógicas que legara Paulo Freire.

Pedagogía neoliberal o pedagogía del silencio

En nuestros países y ciudades, en nuestros cam pos y comunidades rurales notamos el deterioro de la calidad de vida, el desempleo, la informalización de las fuentes de trabajo, esto se une al deterioro de las ofertas de servicios públicos de salud, vivienda, educación y saneam ien­to ambiental. Este estado de cosas sólo puede ser mantenido por meca­nismos de represión, control social y de restricciones en la información y participación; silenciando lo diferente y encubriendo la desigualdad social. Se pueden constatar intentos y prácticas sistemáticas de silencia­rme nto de lo diferente y de los excluidos e incluso se desarrollan meca­nismos y dispositivos com unicado na les que convierten sujetos y realida­des de injusticia en algo grotesco o ridículo5.

Otro recurso de control social es el de generar y mantener conflictos, inseguridad y contradicciones en los sectores populares convirtiendo en victimarios a las victimas. Ellos además de sufrir los problemas aparecen en la opinión pública como los causantes. Para el sistema es im posible esconder las realidades de injusticia y exclusión, por ello se descontex- tualizan, se reubican, se reinterpretan para presentar a las personas y a los grupos vulnerables y en riesgo social como culpables de sus propios problemas o incluso de los que se presentan en otros grupos socialmente más poderosos.

El modelo neoliberal y sus tecnologías de control y castigo social están presentes en nuestros barrios, en la plaza de mercado, en los paraderos de bus, en ía esquina donde dos informales pelean su lugar de trabajo, en nuestras casas... El sistema necesita anclarse en la vida cotidiana para poder cooptarla, controlarla y neutralizar toda esperanza, creatividad, indignación y atisbo de resistencia. Es parasitando las dinámicas de socialización y sus contenidos, donde destruye, desfigura y construye subjetividades portadoras de miedos a perder los bienes, el trabajo y la vida.

5 Torres Jurjo Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid Morata. 2001. p,164

Aportes N° 58 41

Subjetividades sometidas a exclusiones y convencidas de que nada puede ser y hacerse distinto, de que las cosas son y serán así o peor; sometidas a ideologías que propugnan la conveniencia de no alterar el actual estado de cosas, el modo de funcionar de las sociedades, bien porque éste es el mejor mundo de los posibles o bien porque es el único. Las personas entonces llegan a limitarse en sus aspiraciones al asumir que lo mejor es que me quetk como estoy o que todo lo que tiene posibilidades ile empeorar acabará haciéndolo.

Como diría Freire se d esp ro b lem a tiza e l fu tu ro "en una com p ren sión d e mecanisista de la h istoria , de derechas o e izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a ¡u negación au tor ita r ia d el su eño, d e la u to p ía , d e la e sp e ­ranza. En ana comprensión niecaniasta y por tanto determinista de la historia e l futuro ijn se conoce. La lucha p o r e l fu tu ro ya co n o c id o a p r io r i p resc in ­de de la esperanza. La desprohlenmtización del futuro, con independencia del n o m b r e de quien se haga, es una ruptura con la n atu ra lez a h u m an a qu e s e construye social e h istór icam en te *"

Subjetividades con baja autoestima, estigmatizadas, rechazadas, alteri- dades negadas y desconectadas social y culturalmente. Subjetividades que asumen la amenaza, la violencia y la agresión com o modos de sobrevivencia, a sabiendas que van por el camino de la autodestrucción; pero que a¡ estar convencidas de que "no nacieron para semillas" (no son portadoras ni de historia, ni de futuro), persisten en el em peño de ser eliminados.

Sumemos a estas maneras de experimentar la cotidianidad los com por­tamientos apáticos, pasivos o simplemente de espectadores a los que nos tienen acostumbrados los medios de comunicación, los "realitis", el mundo de la farándula o de la pasarela... sujetos aislados, solos, desco­nectados buscando imitar un modelo creado por el mercado, que ahon­dará más la frustración y la baja autoestima. Modelos a im itar superficia­les, caracterizados por una marca, objeto de deseo y motivo de posterio­res decepciones.

Subjetividades formadas en la carrera desenfrenada que impone el aparecer, el mostrarse sin caer en el ridículo. Subjetividades marcadas por

6 ob.cit. Freire, Paulo 2001, p. 67.

42 Ca p itu lo 3 : Una forma de intervenir en el m undo

la lucha envilecida por la sobrevivencia, por el conseguir los dineros para lograr la dieta básica, pero soñando con las fantasías que el mercado impone en la ambición de las personas. "En una palabra se recurre a estrate­gias tic naturalización de las situaciones de injusticia. Algo que en la actualidad se ve favorecido por la hegemonía de las ideologías del individualism o..."

Es así como en esta cotidianidad invadida y conquistada, nos socializa­mos en un pensamiento único y con un lenguaje que aparenta ser globa- í iza do, estandardizado y utilizado por aquellos que se sienten ganadores. Pensamiento y lenguaje que nos llevan a naturalizar las exclusiones, a perder la capacidad de indignarnos, a admitir la injusticia social como el medio para generar riquezas anulando las diferencias y diversidades en aras de una homogeneidad que no amenace, que no extrañe y que sea cómplice con acciones corruptas, clientelistas, arbitrarias y violentas guiadas por la ley universal de la oferta y la demanda. Pensamiento y lenguaje sin ética, que construye discursos en torno a la competencia, la eficacia, los estándares de calidad, la ganancia, la adaptabilidad, la privatización y el libre mercado.

Un pensamiento y un lenguaje que no busca desarrollar poderes en las personas. Pensamiento y lenguaje que no son recursos para enfrentar el desencanto, la paralización, la dominación, la opresión. Pensamiento y lenguaje que sitúa a las personas en una relación de dependencia, de marginaíidad, de indignidad, y silencio. Pensamiento y lenguaje que disocia, que arremete, que lleva a sentir al otro como amenaza, como competidor y no como una posibilidad, una oportunidad. Pensamiento V lenguaje que vuelve mercancía la vida, la salud, la honra, la lealtad, la amistad, la dignidad. Pensamiento y lenguaje que cosifica la cultura, los ideales y la persona.

Por ello decimos que el pensamiento y lenguaje que soporta y que se trasmite en la socialización, aplicación e imposición del modelo neolibe­ral (modelo profundamente ideológico) no busca desarrollar poderes en las personas; porque no los impulsa a la esperanza, no los mueve a la autonomía, no les repone la condición y necesidad de indignarse, no convoca al encuentro dialógico empoderador (en el buen sentido de la palabra).

7 ibid, P.164

Aportes N° 58 43

Mecanismos políticos, ideológicos, económicos y tecnológicos se unen para desintegrar y desarticular sueños, sentidos, utopías, subjetividades, conocimientos, relatos, historias. Todo ello se despolitiza, todo ello se convierte en objeto de la acción de alguna agencia experta, todo ello se vuelve mercancía y a todo se le pone una marca. Ya la historia no conjuga con las esperanzas; tampoco los sentidos concuerdan con las acciones, las palabras desconocen y niegan los hechos (basta con oír a los senadores colombianos señalando que en el país no existe conflicto armado). El cinismo parece haberse instalado como recurso, sin el cual no es posible relacionarse.

Todo ello configura una disposición a la sumisión, a la credulidad, a la insignificancia, a lo autoritario, a lo conformista, a la desesperanza. Todo esto lleva a concebir la realidad social, no como algo que tenemos que transformar, sino como una realidad dentro de la que tenemos que actuar sin pretender nada; cosificando y paralizando, así, los procesos sociales y las personas.

Nos ubicamos, entonces, en un contexto neoliberal incompatible con la configuración de sujetos con y en ejercicio de sus poderes. Un modelo discordante con la construcción de sociedades democráticas y justas. Un modelo hostil a la vida no sólo de las personas sino también del planeta.

Pedagogía para un mundo que pula por ser...

Ren iem m el « hsamieht» di Paiid Friire

"Cambiar supone saber que es posible hacerlo"

P. Freire

En medio de una profunda crisis de civilización, muchas personas, grupos y movimientos sociales se empeñan en leer posibilidades históri­cas de autocrítica, de creatividad y de construcción de alternativas. Paulo Freire como pensador y educador latinoamericano quiso, pensó, creó, habló, practicó y propuso una pedagogía que aporta y apoya la construcción de alternativas sociales, políticas, económicas, culturales y ecológicas junto con los sectores populares, sus organizaciones y m ovi­mientos.

44 C a p i t u l o 3: Una forma de intervenir en d m undo

Cuando hablamos de una propuesta y práctica pedagógica que aporta a la construcción de alternativas sociales y culturales, nos estam os refirien­do a quehaceres educativos que enfrentan, en su campo de actuación y de interacción (escuelas, colegios, universidades, grupos y organizacio­nes sociales) el autoritarismo, la invisibilización, el silencia miento y la exclusión que genera un sistema político excluyente y un modelo de desarrollo socioeconóm ico como el neoliberal.

Cuando hablamos de la propuesta pedagógica de Freire estamos hablan­do de una propuesta pedagógica que opta por la democracia, la libertad, la convivencia, el diálogo y la dignificación de las personas.

Hoy, ante la necesidad de enfrentar el modelo de desarrollo neoliberal y sus propuestas pedagógicas, la propuesta freiriana como opción educati­va adquiere relevancia, porque está orientada a la transformación, a la esperanza y a la justicia social. Tam bién, porque como proceso educati­vo, favorece el desocultamiento de los múltiples condicionamientos de dominación y control que impiden a las personas ser verdaderos sujetos sociales, dueños de su propio destino.

La propuesta pedagógico/cultural de Paulo Freire opta por apoyar la construcción de sujetos y de procesos donde estos ejerzan sus poderes sociales y políticos. Está por demás decir, que la propuesta se funda en un paradigma emancipa torio, que se hace evidente en prácticas educati­vas dialógicas, en las que se desarrollan y se forman nuevas subjetivida­des críticas. "Creo, decía Paulo a jóvenes maestros, que la tarea principal que la gente tiene, en este fui de siglo,... es la tarea de la liberación." "En tanto restauración de la libertaif " Este referente ético, político y teórico es una de las claves fundamentales para entender y valorar las propuestas y proyectos educativos que buscan hacer frente a las pautas socialízadoras del modelo neoliberal porque son entendidas " como elemento fundam ental de re sen te de la libertad"1'.

Es posible que para muchos lectores hacer esta afirmación es retomar los discursos de mitad del siglo pasado; es claro que hoy las inquietudes y los dominios del neo liberalismo operan sobre la sexualidad, el consumo,

3 Paulo Freire " Educación en la ciudad" México, SXXI,; [997 p, 104. 9 Ibíd. p. 105.

Aportes N° 58 45

la amistad, las manifestaciones de amor, la corporalidad, el placer, las formas de expresión y de informarse, el manejo de las tecnologías de información y comunicación y muchos otros aspectos que relacionados con la vida cotidiana configuran el presente y bosquejan el futuro. Ante ello Freire nos alertaría de que todo esto "se construye socialmente, históri­camente" por consiguiente son asuntos relacionados con la búsqueda y el rescate de la libertad, la dignidad, la autonomía, la solidaridad, en definitiva con el rescate y dignificación de la vida humana.

UN A PEDAGOGIA m RECUPERA IA VIDA V LA VIDA COTIDIANA

" Vivir se impuso ante mi como deber,como derecho y como gusto también."

Paulo i-'re i re

La vida es el nicho ecológico/gnoseológico de la educación porque se reconoce como punto de enclave y de constitución de los procesos de socialización, formación y producción de conocimientos.

No es posible pensar y realizar procesos pedagógicos sin reconocer que estos se dan, generan y desarrollan en los diferentes ámbitos y devenires de la vida.

No hay conocimientos, valores, actitudes, competencias que sean ajenas o que se practiquen por fuera de los ámbitos de la vida cotidiana. Reconocer que la vida - individual, grupal, comunitaria, institucional - es el nicho en el que se genera y se da el diálogo de saberes, el intercam­bio cultural, la construcción de conocimientos, es darse cuenta de varias características y condiciones necesarias para desarrollar y afianzar estilos alternativos de querer, pensar, actuar, crear y hablar; de relacio­narse con los otros y con el m undo, haciendo un ejercicio de poder por fuera de los patrones acostumbrados en un sistema marcado por la dominación y la exclusión.

Si queremos asumir la vida cotidiana como referente y contenido de nuestras prácticas educativas, tendremos que reconocer en ella la historicidad, espacialidad, incertidumbres, inacabamiento, perfectibili­dad, integralidad, complejidad, dinamicidad y su apertura a múltiples articulaciones.

46 OWYR/J.O 3: Una form a de intervenir en eí minuto

"...alguien que asuma su tiempo y lo asuma con lucidez, es entender la historia como posibilidad. El hombre y la mujer hacen la historia a partir de una circunstancia concreta dada, de una estructura que ya existe cuando la gente llega al mundo. Pero ese tiempo y ese espacio tienen que ser un tiempo de posibilidad y no un tiempo-espacio que nos determine mecánicamente'"".

Estas características de la "vida cotidiana", nos permiten dar cuenta del carácter situado (ubicación temporal y espacial) y contextuado de las prácticas educativas permitiendo entender críticamente su singularidad particularidad, así como sus posibilidades y limitaciones.

Relacionar las prácticas educativas con la praxis de vivir, con las formas de actuar, es afectar, de alguna manera, todas las dimensiones en las que se configuran las personas. (Sus contextos, acciones y relaciones entre sujetos y de éstos con el ambiente.)

El neoliberalismo encubre y coopta ios sentidos y la naturaleza cultural, social, política e histórica de la vida cotidiana; tabulando con la posibili­dad de un bienestar impersonal, neutro, aséptico y ajeno a la "praxis de vivir". Así niega la condición histórica, conflictiva, incierta, interesada y singular que poseen los procesos de socialización y de construcción de lo social. AI encubrir o evitar objetivar esta relación se hace difusa la correspondencia entre la educación y las posturas que el sistema y las personas asumen frente a los modos de producción social de la vida.

"El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta que punto está condicionada o influida por las estructuras económ i­cas la hace capaz también de intervenir en la realidad condicionante.O sea, saberse condicionada y no Ja ta lis tica mente sometida a este o a aquel destino abre el camino de su intervención en el mundo"."

En este tipo de prácticas educativas, se construyen comprensiones y explicaciones, se reconoce que estas hacen parte de una ecología social y cultural que lleva a los sujetos involucrados a identificarse, a reinventar y a reinventarse, a reordenar o reorganizar los componentes configúra­

10 fbki. P.I04.11 Op.cil 2001, p. 66-67.

Aportes N° 5S 47

dores de los contextos, acciones, interacciones, y proyectos; facilitando así, !a elaboración de nuevos sentidos de vida.

UtlA PEDAGOGIA QUE RECUPERA LA PALABRA Y EL DIALOGO

El carácter dialógico, la orientación conversacional y colaborativa carac­teriza la propuesta pedagógica freiría na como un encuentro entre sujetos que se van constituyendo reciprocamente como interlocutores capaces de reconocerse y de reconocer un tema, una problemática o asunto a traba­jar a partir de un acuerdo comunicativo.

" ia existencia en tanto hit mana no puede ser nntiln, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras ve nía de ras con las cuales los hombres transforman el mando. Existir humanamente es pronunciar el mundo/' "Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra... decirla no es privilegio de algunos sino derecho de todos los hombres." "El diálogo es este encuentro de los hom bres, mediatizados por el mando, para pronunciarlo''. "

En las interacciones, la palabra transita y teje nuevos sentidos y signifi­cados, circula y es apropiada por las personas involucradas. Los sujetos conversan v discuten situados en un ámbito configurado por tensiones, intereses, experiencias, emociones y conocimientos; así a lo largo dei desarrollo del proceso formativo, los sujetos recrean su protagonismo reflexivo, ctignescente y comunicativo.

Desde la reposición de la palabra y desde la recreación de la condición dialógica de las personas se favorece la constitución de identidades y subjetividades alternativas; desenmascarando cualquier intento que busque caer en nuevas negaciones o repetir exclusiones.

"El diálogo es una exigencia existencia!. Y siendo un encuentro que solidariza la reflexión \¡ la acción de sus sujetos encauzados hacia el mando que debe ser transformado y humanizado, no puede ser reducido a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro , ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes

12 ob.cit. 1979; p.100-10113 Ibíd.. P. 101.

48 C/WV TU/O 3: Una forma de intervenir en el mundo

La palabra, el diálogo es el ámbito vincular y de sentido privilegiado para la recreación ideas, la apropiación conceptual, la generación de interrogantes y la producción y circulación de conocimientos sobre y para la vida.

"Si el diálogo es un encuentro entre tos hombres para ser mas, este no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuen­tro tdlí es vacío y estéril. Es burocrático y fastid ioso '*."

La práctica, educativa desde la perspectiva freiriana retoma la palabra y el diálogo generador de sentidos críticos, recreando cultural v política­mente las estructuras que condicionan vida cotidiana.

UNA PEDAGOGIA QUE RESTABLECE LA CREATIVIDAD SOCIAL

"No junto mi voz a la de quienes hahltiiuío de paz, piden a los oprimidos, n los harapientos del mundo que se resignen".

P. Freire

En este contexto neoliberal, las prácticas educativas críticas tienen queampliar el universo de lecturas y de aporop¡aciones de la realidad, delos individuos y de los grupos involucrados, desarrollando actitudes y aptitudes con las que éstos puedan restablecer la palabra, la condición de resistencia, rebeldía, rehabilitar el diálogo, el respeto, la creatividad, la esperanza y la indignación.

"Es preciso que en la resistencia que nos preserva vivos, en la comprensión del futuro como problema y en la vocación para ser más como expresión de la naturaleza humana en proceso de estar siendo, tengamos fu tula me utos para nuestra rebeldía y no para nuestraresignación ante las ofensas que destruyen nuestro ser. No nosafirmamos en la resignación sino en la rebeldía ante las injusticias1'."

Es decir que puedan restablecer la autonomía y la solidaridad entendi­das como la reconstrucción de la creatividad social desde la que se

14 Ibíd.. P.lOti.15 ob.cit. 2001, p . 9],

Aportes N° 58 49

participa y se decide sobre el uso, la producción y !a pertenencia de los bienes materiales y simbólicos que se requieren para la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas .

"Es fundamental la práctica de pensar para afrontar los nuevos de safios que nos plantean hoy las innovaciones tecnológicas en cuanto a la libertad de crear. Una educación en la que la libertad de crear S i'a viable tiene necesaria mente que estimular la su ¡v ración del miedo a la aventura responsable, tiene que ir mas allá del gusto mediocre de la repetición por la repetición, tiene que hacer evidente a los educandos que errar no es pecado, sino un momento normal del proceso guoseológicou\"

En definitiva, si el propósito de la educación alternativa, crítica, popular es la construcción y consolidación de culturas y sujetos democráticos, requerimos asumir creativamente que todo esto es posible, también en las instituciones educativas, y el reconocer esa posibilidad se constituirá en dirección y contenido de los quehaceres pedagógicos.

Sin eluda es un reto que vale la pena asumir, pero es imposible si no lo deseamos, si no restablecernos el impulso creativo que nos permite soñar en un país donde la vida sea posible y donde los otros, los excluidos, puedan llegar a ser sujetos capaces de ejercer dem ocráticam ente sus derechos como ciudadanos. Por ello Freire, como educador afirmaba: "En cuanto presencia en la historia y en el mundo lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, por la esperanza, en la perspectiva de una pedagogía crítica. Y esta no es una lucha fr ív o la ' ."

Medellín, Pascuas del 201)5

J6 ¡bid p .in .17 Ibíd p.128.

50 CAPtTUl O 3 : Una form a de intervenir en el mando

ElAPORTE DE

4 FREIRE A LAPEDAGOGÍA CRÍTICA

Alfonso Torres C.

La amplia obra escrita de Freire, y sus innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educa­ción, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas. En este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular. Destaco 3 ideas axiales relaciona­das con los propósitos que definen el sentido el sentido de su propuesta educativa:

1. Conocer críticamente la realidad2. Transformar la realidad para construir utopías viables3. Formar los sujetos de dicho cambio

Si para Freire la educación debe servir para "Aprender a leer la realidad para escribir la historia”, ello supone comprender críticamente el mun­do, actuar para transformarlo en función de visiones de futuro y al hacer lo uno y lo otro contribuir a que educandos y educadores se constituyan en sujetos. En consecuencia, una pedagogía crítica exige de los educado­res un posicxonamiento epistemológico, político y ético. A continuación desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas tres aristas de la propuesta pedagógica de Paulo Freire, para luego valorar su incidencia en los discursos y prácticas educativas populares.

Aportes N° 58 53

Educar es conocer críticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es conside­rada como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra'. En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de 16s educadores de la realidad de los educan­dos y de la lectura que éstos hacen de ella, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetización se parte de la apropiación problema tiza- dora de la realidad y de la discusión de las lecturas "ingenuas" de los educadores y educandos; en el método Freire, a través del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden críticam ente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo y práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda práctica educativa debe conocer que los educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos conoci­mientos. La famosa frase de Freire "Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo" debe leerse en este sentido constructivista ("quien enseña aprende y quien aprende enseña") y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual. Es un proceso articulado a la práctica y a todas sus dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, emociones, imaginación, intenciones y utopías.

Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado,

1 Freire, Paulo ('1983). El acto de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI, México, pp. 51.

54 CAPITULO 4: El aporte de Freire a la pedagogía crítica

determinado, sino dándose, cam biando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo van cambiando ellos mis­mos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta que de la respuesta.

En un plano más práctico, didáctico, la preocupación acerca de que conocer está asociado directamente con los contenidos de la acción educativa y a su vez subordinada a otras preguntas más fundamentales, para qué conocer, a favor de quién y para quién conocer; es decir a los propósitos de dicha práctica educativa. Ello nos conduce a otra idea central de Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, política.

Educar es una práctica puiitica

Para Freire toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Pero no basta decir que la educación es política y la política es educativa, es necesario reconocer la especificidad de cada una. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre prácticas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

En cu unto en una práctica educativa canse n adara se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un inundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transfor­mado, reinventado (Freire 2995, Pedagogía de la Ciudad).

En consecuencia, el educador progresista debe tener claras sus convic­ciones y opciones políticas, no para imponerlas a los educandos, sino para darles herramientas para que asum an sus propias decisiones y

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opciones. El educador no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente y neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; así mismo, debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías, de trabajar por la construcción de otras posibilida­des del mundo ("el inédito viable").

1De ahí que, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. La finalidad de la educa­ción liberadora es transformar la realidad injusta que posibilita la existencia de opresores y oprimidos; es superar los obstáculos económ i­cos, sociales, políticos y culturales que impiden la realización de los educandos como humanos. Las prácticas educativas em ancipadoras, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, que sea eapaz de superar las circuns­tancias y Los factores adversos que lo condicionan.

Educar es constituir v constituirse como suletos

Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de tos seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que, si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transform ar el mundo, a la vez que nos construirnos como sujetos. El reconocer este sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.

De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso m etodológi­co o una estrategia didáctica, sino que es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura a otro, que a su vez me escucha y me habla, me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacem os seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la m edida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de m odificar desde otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituim os com o sujetos, de

56 C a p i t u l o 4: El aporte de Freire a la pedagogía crítica

transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una "pedagogía de la esperan/a" que supere la ideología del fatalismo, del conformismo, de la desilusión que el poder dominante quiere im poner a toda costa. Frente al "no hay que hacer" hay que anteponer el derecho a soñar que "otro mundo es posible", lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobaiización. En términos del propio FreireJ:

En la nii'ilida en t]iie non hagamos capaces de transforma el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el inundo, nuestro niooimieiítv en él 1/ en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.

Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir su eñ os, a reinventar utopías y a sem brar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por ello logró incidir en miles de educadores desde la década de los setenta hasta la actualidad. En torno a la discusión y puesta en acción de sus planteamientos surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.

2 Freire, Paulo (2001). Pedagogía de tu indignación. Morata, Madrid, p. 43,

A portes N° 5 8 57

VIGENCIA EDUCATIVA DE

FDEIDEMarco Raúl Meiía J.

Apartes de la ponencia presentada al Coloquio Internacional: Contribuciones de Paulo Freire, convocado por las universidades de Alto Uruguay y Misiones, celebrado en Santo Angelo, Rio Grande do Sul, Brasil. Septiembre 27-29 de 1999.

Pudiéramos decir que en el pensamiento freiriano' de su último período aparece consolidada una teoría de la educación y de la educación popular en su versión amplia, aquella que va a todos los espacios de la sociedad, no hace separación entre formal, no formal e informal y coloca sobre la palestra una opción política pedagógica que debe desarrollarse por aquellos que comparten un imaginario de impugnación y crítica si quieren realmente transformar su práctica humana y social y no sólo quedarse en el campo de los discursos.

Por ello pudiéramos decir que Freire es un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos desde las más diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos tiempos, tanto frente a la global iza- ción como a los procesos de los organismos multilaterales mostrando

1 Textos que sigo en esta reflexión; Paulo Freire y Antonio Faundes. Por una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires. La Aurora. 1986. Paulo Freire y Donaldo Macedó. Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona. Paidós Ibérica, 1989, Paulo Freire. Naturaleza política de la educación. Barcelona. Paidós Ibérica. 1990. Paulo Freire. A E d u cad o na Cídade. Sao Paulo. Cortez editora. 1991. Paulo Freire. Pedagogía da Esperanza, Uní reencontró cont á Pedagogía do oprimido. Sao Paulo. Paz e Terra. 1992. Paulo Freire. Pedagogía da autonomía. Saberes necessários á practica educativa. Sao Paulo. Paz e Terra. 1996. Este Freire de la segunda década de los '80 y de los '90 hasta su muerte marca, desde mi perspectiva, un autor que relee profundamente (os cambios que están pasando y da las pistas de actualización de su pensamiento.

Aportes N° 58 61

que es posible conectar un proceso de lucha educativa y global con las luchas más amplias de los excluidos de este tiempo y con las particulari­dades de la vida de la gente. En ese sentido, pudiéramos decir que es un referente de cambio que anuncia que la transformación es posible en medio de la desesperanza neo liberal y de la nueva educación como hecho técnico propiciada por los organismos multilaterales.

Las principales características de esta teoría froiriana de la educación, serían:

1. La pedagogía como espacio político del poder cultural. Allí em erge con mucha fuerza lo que hemos señalado anteriormente, el hecho educativo como un lugar de lucha y conflicto de concepciones en donde al rigor de la calidad y la investigación (que él señala a la universidad argentina en La pedagogía de la esperanza) hay que plantearse el tema del interés y desde él desbrozar los cam inos en los cuales el poder construye su propia agenda de dominación en estos tiempos.

Por eso, el partir de las experiencias de los educandos es recuperada en estos textos finales como la recuperación crítica del capital cultu­ral de los oprimidos. En ese sentido, sigue ligado a la tradición gramsciana en cuanto reconoce que todos som os intelectuales, en tanto estamos en condiciones de interpretar, dotar de sentido y compartir con los otros una concepción, y desde allí encuentra una nueva manera de acentuar la naturaleza pedagógica de la lucha política.

En estos tiempos, estas ideas-fuerza vuelven a plantear la urgencia de un proyecto social em ancipador que se desarrolla con especifici­dad propia en el terreno de las prácticas educativas y pedagógicas, es decir, que en la sociedad del conocim iento el acto educativo liberador sigue siendo fundamentalmente desentrañado!* de los juegos de poder social existentes a su interior y de los silencios en medio de sus enunciaciones a través de los cuales adquieren sentido las nuevas formas de exclusión,

Y en sus textos de este período, Freire va a seguir haciendo una exigencia muy fuerte por permitir que la palabra de los silencios y los silenciados emerja en toda práctica educativa, exigiendo del

62 CAPÍTULO 5 : Vigencia educativa de Freire

educador una recomposición do su escenario social para sacar su práctica de un puro hecho técnico-pedagógico haciendo que la pedagogía se produzca como un relacionamiento entre culturas sin jerarquización, ya que ellas -aún las del conocimiento científico- se están haciendo en forma permanente.

2. Amplía el concepto de aprendizaje. Desde los textos más antiguos de Freire aparece claro cómo la pedagogía de la liberación debe desatar el nudo gordiano que implica la presencia de poder y dominación en toda práctica educativa. Por ello va a plantear que la metodología está ligada a las condiciones materiales en las cuales cada persona desarrolla su existencia y esas condiciones materiales adquieren la forma de la vida social. En su P ed ag og ía de la E speran za va a ser muy fuerte cuando plantea la necesidad de recuperar:

ni 1 listona, personal y sociale Cultura, como representación de experiencia vivida, heredada y

en construcción b Grupos sociales implicados en la actividad educativa b Formas de lo educativo

Estos cuatro puntos constituidos como una manera de vida social implican una ruptura con e! concepto tradicional de cultura, en cuanto reconoce que no existe ninguna forma cultural homogénea, y en ese sentido, en estos tiempos de globalización reconoce que la cultura haciéndose está en lucha y contradicción, por lo que significa la capacidad de aprender, como hecho siempre marcado en y por los procesos de la cultura y la sociedad, y en esta época determinados por el movimiento y las modificaciones que se dan fruto de la velocidad de la transformación de los fenómenos hoy en día.

La implosión de lo cotidiano que muestra en la P ed ag og ía d e la E sp era n z a , deja asomar la necesidad de recuperar formas de la cultura semiotÍ2ada y la urgencia de intervenir educativa y liberado- r amen te allí para poder construir allí una reciprocidad fundada en la apertura a otras culturas (no sólo las dominantes) mediante eí diálogo y la no desigualdad.

Allí muestra cómo hoy el aprendizaje no puede estar desligado dd hecho cultural mismo y vuelve a colocar como punto de partida ¡a

A po rtes N <’ 5 8

forma que toma la dominación en el oprimido y las resistencias objetivas y subjetivas a que se construya un proyecto de em ancipa­ción, Pero lo anuncia claramente, como sólo puede ser encontrado en el grupo y en la representación que hacen de su forma de vida social las personas que participan de esta experiencia haciendo un proyecto de recuperación de la memoria y desde ella refundar crítica y cambio.

IPor ello va a recuperar la idea de multiculturalidad pava enfrentar torios los intentos de homogenetzación que se producen a izquierdas y derechas, mostrando allí como existen diferentes intereses que hacen de la práctica educativa un acto de aprendizaje con sentirlos visibles e invisibles abriendo el conflicto frente al intento homogenei- zador del ocultamiento de otras culturas que son invisibilizadas como parte del camino a ser suprimidas en la aparente hom ogenei- zación de la gtobalización.

3. El reencuentro para que lo político sea pedagógico y lo pedagógico sea político. Es acá donde Freire no es sólo un pensador que se oponga a la opresión y a la dominación, sino que se plantea la necesidad de reinventar la lucha desde lo cotidiano y esto lo lleva con urgencia a proponer que la educación liberadora es más allá de un simple discurso, es un lugar para la lucha.

Pudiéramos decir que en este planteamiento hay una critica radical a todas las teorías que han intentado generar una despolitización del lenguaje educativo, convirtiendo a la pedagogía en un recetario metódico o un proceso cargado de técnicas objetivas y haciendo del conocimiento un acto puramente instrumental. Es ahí cuando emerge el Freire que relee la Pedagogía del Oprim ido desde la Pedagogía de la Esperanza y que interpreta las transform aciones de la gtobalización y de la postmodernidad a las que aludía con mi cita de entrada y que enfrenta una forma de representación que busca alejar la posibilidad de la lucha en la esfera de lo cotidiano.

Por ello, Freire es un pensador de LO "G LO C A L"', ya que instaura un discurso sobre las nuevas formas de la dom inación en la globali-

2 Retomo este término del educador popular brasilero Pedro Pontual, a quien llamo con cariño, el "monseñor" de la educación popular.

64 Ca pitu lo 5 : Vigencia educativa de Freire

zación y la postmodernidad pero inmediatamente instaura prácticas en lo cotidiano que haciendo una relectura de las múltiples relacio­nes sociales conflictivas (desde la multiculturalidad), situaciones generadas que comienzan a dotar a los grupos sociales de elementos comunes por los cuales pueden volver a organizarse y a luchar.

Por eso va a aparecer nuevamente como un pensador que conecta teoría y práctica en la acción educativa y la liga a un proyecto de liberación que se construye hoy en la esfera de lo local pero que va hacia lo global. Es ahí donde invita a reconocer nuevamente en la acción humana las estructuras de dominación pero también las fisuras y contradicciones en donde hoy es posible la lucha social que crea nuevos focos de resistencia, que presentes en lo local refundan las;agendas de transformación que van hacia lo medio y lo macro.

4. Las escuelas son lugares de conflicto y contradicción. Un poco antes de la experiencia de Freire en la Secretaría de Educación de Sao Paulo, aparecía un discurso que planteaba cómo el tipo de conflicto que se organizaba debía ser llevado a las escuelas para desde ellas y en las prácticas educativas ir construyendo la emancipación en el corazón de los niños y de los docentes, aspecto mucho más fuerte en el texto P ed ag o g ía d e la A u ton om ía .

Pero estas escuelas debían no sólo reconstruir lo público, sino reconstruirse a ellas como dotadoras de sentido. Y va emergiendo una práctica y un discurso en donde comienzan a surgir las formas mediante las cuales el poder habita los procesos escolares que terminan siendo lugares de legitimación y conflicto1.

Como dice Gadotti, “articular el saber, el conocimiento, la vivencia, la escuela, la com unidad, el medio ambiente, etc., es el objetivo de la interdisciplinariedad y que traduce en la práctica un trabajo escolar, colectivo y solidarioV'

Lo interesante del pensamiento Freiriano sobre la escuela es que legitimación, poder y organización adquieren formas específicas en

3 Freire, Paulo. A Edu cado na Cidade. Sao Paulo. Cortez Editora, '1991.4 Gadotti, Moacir, "Paulo Freire, reflexiones recientes". En: revista Tarea, M'1 40. Lima.

1997. Págs. 40-42.

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lo cotidiano de la escuela. Para ello mírese con detalle el texto de Tía no, maestra sí5, en donde muestra cómo el lugar del maestro está hecho de representaciones sociales que en medio aún de las palabras bellas encubre aspectos de ese poder que tiene que ser enfrentado en sus representaciones y en sus imaginarios en la vida escolar.

En ese sentido, Freire replantea todo el discurso reproduccionista del '70 y de los '80, y mucha de la sociología crítica de los '90. En este último período de su vida aparece más claramente, aunque a veces con un ropaje más suave, que es un pensador de las contradicciones y de la dominación y de la manera como éstas se hacen visibles en todas las personas.

Por ello se va a asociar con Snyders para declarar a las escuelas "espacios de lucha". Y todo ello en la capacidad de asumir el conflic­to como inherente a toda la vida escolar, y en su desarrollo y enfren­tamiento ve la posibilidad de llegar a los contextos que están deter­minando la educación pensados ellos mismos en sus múltiplos contradicciones en la versión freiriana desde la cultura popular, en la visión de Snyders, cultura primera.

Freire va a aparecer por ello como un pensador para el cual la lucha política se libra también en la esfera de las escuelas y por ello se plantea la educación popular en el ámbito escolar. Por ello recoge parte de la tradición de la escuela activa para llevarla más allá con su planteamiento liberador.

Esto significa la capacidad en todos sus actores de instaurar crítica, pero ante todo, de construir prácticas que rompan las formas escola­res de la dominación y hagan el tránsito a sus contextos reconocien­do en ellos las formas que toma la dom inación de este fin de siglo en el oprimido.

5. En la gíobalizacíón Freire aparece como ún pensador de la resisten­cia. El lugar desde el cual habla Freire es el de los oprimidos, por eso se va a preocupar por encontrar en su punto de partida las formas que la dominación toma en el oprimido y la manera com o éste

5 Freire, Paulo. Professora sim tia nao. Cartas a quen cusa ensinar. Sao Paulo. Editora Olho dagua. 1993.

66 CAPITULO 5 : Vigencia educativa de Freire

representa la experiencia vivida en esas condiciones de desigualdad, señalando a esta globalización sus pretensiones de hacer de la cultura occidental euro-norteamericana como la cultura "superior".

Es decir, busca la manera de dar cuenta de las formas de producción no sólo de la formación social, sino de la desigualdad. Y es ahí donde él va a conectar la lucha contra toda dominación y la manera como una cultura del silencio se ha instaurado, que no permite que los seres humanos construyan sus propias voces, las doten de sentido desde sus experiencias contradictorias, lean éstas y establezcan puntos de transform ación’.

Por ello va a parecer la acción humana en estructuras de domina­ción, mostrando cómo es en la vida de ios excluidos y segregados desde donde puede abrirse la experiencia de su voz. Y es allí donde explica la manera cómo eso adquiere una doble vía, ai intentar dar cuenta de por qué se asume el punto de vista de quien excluye, lleva a su vez a los grupos excluidos a construir una resistencia frente a los proyectos que sustentan su visión del mundo7.

Un bello ejemplo de esto en la experiencia personal de Freire se presenta en la Pedagogía de la Esperanza cuando explica sus reaccio­nes ante las acusaciones del tratamiento a los problemas de género y de lenguaje, en sus primeros textos, cuando se los señalaban con una visión patriarcal los grupos de mujeres, y él muestra cómo se justifi­caba, sin darse cuenta, que el lenguaje machista estaba en él pero que tenía una ceguera cultural que no le permitía ver.

Pero también, la manera como en las fisuras y en las contradicciones que deja ver la globalización se van creando los nuevos focos de la resistencia, haciendo que no sólo se acepte pasivamente la domina­ción sino que-se rechaza y se niega cualquier intento de construir un

6 Sería interesante hacer un rastreo en Freire desde la idea de silencio de los oprimidos en La Pedagogía del Oprimido hasta la idea de Cultura del Silencio, en la Pedagogía de la Esperanza, que mostraría de qué manera la nueva forma del capitalismo globalizado construye su dominación.

7 Una interesante propuesta que recoge todos estos principios de la educación popular está en el texto de FUNDEP, Coragem de educar. Unía Proposta de Educando Popular para o Meio Rural. Pe tro polis, RJ. Editora Vozes Ltda. 2a Edit;áo. 1996.

Aportes N° 58 67

camino diferente para el nuevo segregado o excluido de estos tiempos.

Y allí están algunas de sus mejores páginas de la Pedagogía de la Esperanza, cuando devela la manera individualista mediante la cual el proyecto neoliberal fragmenta las posibilidades de construir un sentido de grupo y de pertenencia a intereses colectivos. Por eso va a ser una lucha contra la dominación objetiva, subjetiva, que se cons­truye a través de los nuevos procesos simbólicos de la globalización.

68 C a p i tu lo 5 : Vigencia educativa de Freire

DE LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

A LA PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZAUn itinerario de la mano

de Paulo Freire

Mario Sequeda 0.*

"Tenem os que hacer hoy todo lo posible , para que m añana podam os hacer lo im posib le de hoy".

Introducción

Este pensamiento, nos sirve de umbral para vislumbrar algunos elemen­tos de la pedagogía de la esperanza.

Los distintos escritos de Freire están atravesados por signos de esperan­za. Se podría decir que un sendero de esperanza los recorre a todos y desde esta convicción de que el hombre es un proyecto inconcluso y que el mundo está para ser hecho, va aflorando su propuesta pedagógica.

Si nos aproximamos un poco más al texto "Pedagogía de la Esperanza" (1996), podemos entrever cuánto visualiza y prospecta Freire desde el nicho de una esperanza que, al ser percibida como una paciencia impa­ciente, es de una enorme trascendencia para el momento vital en el cual estamos como país, como seres humanos que habitamos este planeta azul.

Así, por ejemplo, en algunas de las primeras páginas de este texto, Freire hace un llamado a asumir la esperanza como una necesidad ontológica

* Profesor Jubilado Universidad Pedagógica Nacional, insequedao@hotmail.com

Aportes N° 58 71

que requiere de la práctica para volverse historia concreta y dice sin titubeos: "no soy esperanzado por pitra terquedad, sino por imperativo existen­cia i e Jtistórico (Freire, 1996: 8). En este sentido, Freire nos llam a, entonces, a ser conscientes de que " lo que hay de castigo, de pena, de corrección , de penitencia en la lucha que hacemos movidos por la esperanza, por el fundam ento ético de su acierto, form a parte de la naturaleza pedagógica del proceso político del que esa Incita es expresión". (Jbidem: 9)

I

Freire: un clásico

En Freire es fundamental esa mirada que busca articular la pedagogía con la política y la antropología, entendida en el amplio sentido de despliegue y búsqueda de "los sentidos de lo humano" en el mundo plural, global y virtual en que vivimos (Auge, 1994:48),

Si evocando una expresión muy grata a los cibem autas, nos disponemos a navegar un poco en Freire, nos damos cuenta de que hay distintos niveles de profundidad, distintos lagos, distintos portales, distintas posibilidades para acceder a su pensamiento. Pero especialm ente, este mirar hacia sí mismo y volver a evocar la Pedagogía del Oprim ido -dado que Pciíagogía de la Esperanza, dice él, es una ree lee tura de Pedagogía del Oprimido, desde el contexto vital de los 90, cuando él está haciendo su escritura-, este metemos un poco en el texto ahora en los albores del Nuevo Siglo XXI, nos permite abrevar también en la fuente de la sabidu­ría freiriana y otear un horizonte de nuevas posibilidades. Es la aventura que se hace de la mano de un maestro que puede ser considerado, un clásico de la pedagogía contemporánea.

Según Italo Caí vino (1992), un clásico es un texto que cuando uno lo lee siente que lo está releyendo; siempre está de alguna manera invitando a ser abordado para descubrir elementos que perm itan dinam izar la comprensión del contexto vital actual.

En Freire, al contemplarlo, mirando esa trayectoria y haciendo esa autocrítica que él realiza en Pedagogía de la Esperanza, descubrimos la talla de un clásico de la Pedagogía que ha trascendido Brasil y América Latina y cuya vigencia en la actualidad es ampliamente reconocida.

En este sentido, se destacan algunos rasgos que constituyen expresiones y atisbos de la visión antropológica, la com prensión socio-política y la prospección pedagógica freiriana en el mundo contemporáneo.

72 CAPITULO 6: De la pedagogía del oprimido a la pedagogía de la esperanza

Así por ejemplo, en primer lugar, su referencia al "inédito viable" insinúa el carácter inconcluso de la vida humana; en segundo lugar, la afirmación de que la educación representa una opción política hacia el inédito viable de una sociedad democrática, recalca tanto el carácter de inconclusión de los sentidos de lo humano, como su dimensión de radicalidad. En tercer lugar, la propuesta de Freire del Diálogo de Saberes plantea un eje articulador de la relación pedagógica que busca poner en sintonía la asimetría relacional que se da entre educador y educando. En cuarto lugar, la búsqueda de los fundamentos del enseñar y de! aprender enfatiza en los procesos de construcción de conocimiento, valores y actitudes hacia una acción social transformadora. Por ello, un acercamiento comprensivo a los plateamientos pedagógicos de Freire nos posibilita crecer, esclarecer y potenciar ese horizonte de sentido para orientar la acción pedagógica comunitaria

Algunas vertientes freirianas

De las diversas entradas posibles para abordar las concepciones pedagó­gicas de Freire podríamos desplazarnos por algunas vertientes que pueden ser enriquecedoras en las circunstancias actuales. No en vano pudiera señalarse que el camino escarpado de la vida hoy, un poco titánico, demanda tomar en cuenta, el reconocimiento de la intercultura- lidad que nos torna más abiertos, la solidaridad que nos hace más plurales y la novedad que nos reinventa como hacedores de una historia común. Esta mirada de la pedagogía, nos coloca en el umbral de una verdadera resignificación de la acción educativa y cultural.

Para la muestra algunos botones... a manera de provocación. Provocar, en efecto, es llamar para construir hacia delante y, precisamente, una de las cosas interesantes, en esta crisis de convocatoria que vivimos en todas partes es el hecho de que Freire nos invita hoy, en los albores del nuevo Milenio a hacer realidad el "inédito viable" en y desde el "síndro­me de colapso" (Sequeda, 2000: ), en que parece ser nos encontramos hoy en Colombia.

El SILENCIO

Freire, en su texto (página 43), alude a la búsqueda del Silencio. Recor­dando una experiencia anterior en Recife, allá en su ciudad natal, acerca de un diálogo que está sosteniendo con un grupo de cultura, dice que no

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tendría sentido, que "yo llenara el silencio del grupo de campesinos con mi palabra, reforzando así la ideología que habrían expresado. Lo que yo debería hacer era partir de la aceptación de algo dicho por el campesino en su discurso para enfrentarlos a alguna dificultad y traerlos de nuevo al diálogo". Y esto, es posible, porque como ha dicho antes "yo también perm anecí silencioso., por eso mi espera en silencio debe haber sido menos penosa de lo que era para ellos oír el mismo silencio". Es muy importante para los educadores aprender el silencio, aprender del silencio, aprender en el silencio, pero también saber copar de alguna manera ciertos silencios a través de un proceso de interestructuración de sentipensamientos (Gaicano, A,; Fals Borda, O,), que condense, de verdad, un diálogo de saberes y negociación cultural de significados y, en últimas, una concertación alrededor del proyecto político y pedagógico, que reúne a los educadores-educadoras- educan­dos-as, en circunstancias concretas.

La c o h e r e n c ia

Una de las grandes virtudes del educador que Freire señala, es la virtud de la coherencia. Al respecto dice brevemente; " entre las responsabilidades ¡pie me propone escribir, hay una que siempre asumo: la de - viviendo ya mientras escribo la coherencia entre lo que va escribiéndose y lo dicho, lo hecho y io haciéndose -, intensificar la necesidad de esa coherencia a lo largo de la existencia. Pero la coherencia no es inmovilizante: en el proceso de nctuar- petisar, hablar - escribir, puedo cambiar de posición. A si mi coherencia tan necesaria como antes, se hace con nuevos parámetros. Lo imposible para m íe s la falta de coherencia, aún reconociendo la imposibilidad de una coherencia absolutaH (Ibid. 62).

Esta búsqueda en torno a la coherencia, me parece que es fundamental, porque una pregunta permanente, quizás una pregunta valiosísima para todo educador, es la pregunta por el acercamiento, la cercanía que existe entre el decir, el sendr, el pensar y el actuar en su vida cotidiana.

U alegdia

Hay algo que quisiera dejar, a manera de instigación, y es la preocupa­ción que insinúa Freire por una pedagogía de la alegría. Dice él; " el acto de estudiar, de aprender, de conocer es difícil, sobre todo exigente, pero a su vez es placentero; es preciso pues que los educandos descubran y sientan la alegría que hay en él, que forma parte de él y que está siempre dispuesta a invadir a cuantos se entreguen a él" (Jbid. 79).

74 CAPITULO 6: De la pedagogía ilel oprimido a la pedagogía de la esperanza

Es muy im portante expresar este planteamiento, porque de alguna manera la alegría, que según Spinosa Baruc (1985:155), es el sentimiento que acompaña el tránsito de una perfección menor a una perfección mayor, es a su vez una nota característica de la búsqueda existencial en el mismo Freire.

El inédito viable, un interrogante -semilla

No se puede pasar por alto el hecho de que, en las circunstancias actua­les, cuando estamos buscando hacer de la democracia una opción de vida, Freire nos regala una ''sem illa" que nos invita a i movimiento, al desplazamiento, al de preguntarnos "¿qué implica ser radicales, solidarios y utópicos en la construcción de una democracia como opción de vida?". Y en el momento actual de la globalización nos plantea pensamientos importantes.

El utiliza la categoría de ser postmoderno radical y progresista en la perspectiva de construir una nueva sociedad, con hombres y mujeres consecuentes. Así podría ser pertinente preguntamos: ¿en la perspectiva de construir solidariamente la Colombia próspera, justa y en paz que anhelamos, qué implica ser postmoderno, progresista, demócrata radical (Moitffe, 7998)7

En los actuales momentos de desesperanza aprendida, pero también de re-aprendida esperanza posible, en los cuales buscamos quizás encon­trar nuevos horizontes de sentido, emerge la propuesta freiriana de la "pedagogización de los conflictos". En este contexto, cabe preguntarnos: de qué manera una pedagogía de la esperanza puede ser asumida como un

■horizonte posible de la construcción de culturas de paz, en el horizonte de un "ethos convivial” (Sequeda, M., 2000).

Una invitación-

Deseo invitarlos a que nos recreemos con la lectura de este clásico de la pedagogía contemporánea, de la misma manera como lo ha hecho, entre otros-as, un egresado de la Maestría en Educación Comunitaria, cuyo escrito en torno al "inédito viable", quisiera compartir:

"Inédito viable es la hoja que aún no ha nacido.El compromiso del cual tengo temor.La muerte que está por evitarse.

Aportes N° 5 8 75

La vida haciendo parte de una flor.Es construirle lo posible al imposible.Vivir el sueño. Despierto estar. Creer en ti.Creernos capaces de hacer nuestros zapatoscon fibras de paz y caminar hacia siemprecon esperanza, aunque no haya por donde andar"...

, Ernsmo Rodríguez Barreta

La invitación es a continuar escrutando este texto, como una buena introducción, en el sentido clásico del término, o sea como una entrada en la interioridad del autor, de tal manera que podamos cam inar, deslizándonos a través de él, sin prisa pero sin pausa, en la construcción de ese sueño posible.

Los-las invito a que leamos con serena avidez la "Pedagogía de la Esperanza", porque precisamente "soñar despiertos", al decir de Ernest Bloch (1980), es no sólo imaginar mundos alternos sino anticiparnos para que existan, para cooperar a que se hagan posibles. De esta manera, se fortalece la búsqueda por esa pedagogía que soñamos de la esperan­za, la solidaridad y la alegría, en la perspectiva de la Colombia con democracia incluyente y en paz, justa, próspera y solidaria que todos v todas anhelamos, al alcance de los niños y las niñas de nuestro país...

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

AUGE, Marc. 1994. Le sons des autres. Paris: Fayard.

BLOCH, Ernst. 1980. Principio Esperanza. Madrid: Ediciones Aguilar.

CALVINO, Italo. 1992. Por qué leer los clásicos, Barcelona: Tusquets Editores.

DE SPINOZA, Baruc. 1985. Etica demostrada según el orden geom étrico. México: Fondo de Cultura Económica.

FREIRE, Paulo. 1993. Pedagogía de la Esperanza. México: Siglo XXI

______________ 1980. Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI

MOUFFE, Chantal. 1998. El retorno de lo político. Barcelona: Editorial Paidós.

SEQUEDA OSORIO, Mario. 2000. Educación Comunitaria, Cultura Democrática, Biopaideia Jovial: Construyendo amaneceres. Bogotá. U.P.N.

76 Czprrtíro 6: De la pedagogía del oprimido a la pedagogía de la esperanza

FREIRE: ENTRE El MITO

Y EL HITOAnotaciones para una lectura

de la evolución de sus planteamientos pedagógicos

Germán Marifio S.Dimensión Educativa

Introducción

¡Qué fácil nos resulta hoy mirar críticamente el ayer!. Por eso, cuando intentamos tal tarea, no debemos olvidarnos que nosotros mismos formamos parte del ayer y cuando lo vivimos, fuimos incapaces de entenderlo.

Paulo Freire fue la expresión de toda una época. Evidenciar hoy sus sesgos y sus vacíos es, en últimas, enjuiciar a esa época.

Las décadas del 70 y el 80 fueron décadas de sueños revolucionarios, de intentos por la construcción de sociedades justas en el Tercer Mundo, y Freire fue uno de sus más importantes representantes en el campo educativo.

La década del' 90 comienza a permitir vislumbrar el mundo desde ópticas diferentes: el m odelo de sociedad plasmado en los socialismos reales, demuestra las implicaciones políticas de la ausencia de democra­cia y las consecuencias tecnológicas de la no compe ti tividad; los desarro­llos filosóficos desde el marco de la postmodemidad, cuestiónala profun­damente la privilegización de la razón en detrimento de lo afectivo y lo valoral; la psicología genética nos enseña que el aprendizaje de la lectura es algo mucho más complejo que el método de las "palabras normales". En fin, las certezas sobre "e l cómo y el para dónde", que sentaron las bases del vanguardismo y el mesianismo, se han difuminado.

Las miradas "hacia atrás", si se hacen con ecuanimidad, pueden resultar tremendamente positivas pues nos permiten aprender de los errores... y los aciertos.

Precisamente esa es la intención de este artículo. Ojalá hayamos sido capaces de hacerlo.

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Primera época: d e l d i r i g i s m q e x p l c i t o a l p o p u l i s m o i n m i c t i s t a

EL CUMA DELA EPOCA

Las ideas con que Paulo Freire parte, como resulta obvio para todos los seres humanos, son el producto de su época1.

Tal como comenta Vanilda Paiva:Les orígenes intelectuales de Freire, no distan mucho de los de su generación. Como tal, Freire simboliza los aciertos y flaquezas de su época\

Las principales vertientes de las cuales Freire se nutre, pueden esquem a­tizarse en tres: el personalismo cristiano, el existencia’:'sino y el ciilturnlisiuo, las cuales, a su vez, terminan por ese tiempo fusionándose en lo que se denomina la síntesis existencia!, cultura!ista.

o El personalismo cristiano

El personalismo, difundido por la Acción Católica Brasilera, atraviesa una serie de etapas marcadas principalmente por las tesis de Maritain, Lebret y Mouníer,

Maritain defendía una "nueva cristiandad", donde reinara una dem ocra­cia "comunitaria y personalista".

Tai proyecto implicaba la cristianización no sólo de las clases dom inan­tes sino además, de los sectores populares.

Esta reconquista se concebía dentro de un entendim iento mutuo entre las clases sociales e implicaba una toma de conciencia de la dignidad humana1.

Respecto al Padre Lebret, su libro "E l manifiesto de una sociedad solidaria", ampliamente difundido por los años 50 en el Brasil, es una propuesta para superar el dilema socialismo-capitalismo, a través de la

| Las reflexiones sobre la PRIMERA ÉPOCA de Freire, toman como punto básico de referencia la obra de VANILDA PAIVA: Paulo Freire y el m iáonalism o desarrolhsta. Colección Latinoamericana del Centro de Estudios Latinoamericanos déla Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. México, 1982.

2 Idem, página 17.3 ídem, página 53,

80 CAPITULO 7; Freire: entre el mito y el hito

humanización entre las clases sociales, lo que se lograba con la educa­ción de las personas, las cuales, libres (por el conocimiento, la buena voluntad y el amor) se reunirían en tom o a un bien común, hum anizán­dose mutuamente4.

Las ideas sociales de Maritain y Lebret fueron criticadas por Emmanuel Mounier y muchos de los jóvenes cristianos déla década del 60 comenza­ron a acercarse a ellas.

Para Mounier, la realización de los valores cristianos necesariamente implicaban un "com prom iso con el m edio", rompiendo de paso con la presunción de sus antecesores por la cual los ideales eran asumidos de manera abstracta, sin vínculo con la realidad concreta. Los jóvenes cristianos debían orientarse a combatir la injusticia, actuando sobre las estructuras y ayudando a construir la historia5.

Ligando la revolución espiritual a la revolución política y económica, Mounier transformaba la discusión sobre el compromiso cristiano, en una discusión sobre la acción política del cristianismo. Para él, el hombre sólo es hombre salvo por el compromiso; por el testimonio

n El existencialismo

El existencialismo es una de las corrientes filosóficas que mayor influen­cia tuvo en las ideas pedagógicas de Freire.

El autor al que Freire se acercó más fue indudablemente Karl Jaspers'.

Uno de los ejes fundamentales de Jaspers es la comunicación.

El hombre existencial debe estar siempre de camino, no puede petrificarse en ninguna verdad, debe, por el contrario, estar constantemente abierto (comunica­do), dispuesto a aprender, debe tomar en consideración todo punto de vista, candente siempre de que para el hombre caminante no hay verdades definitivas.

4 ídem, página 55.5 Idem, página 60.6 ft/t’m, página 61.7 Freire cita como libros básicos de Jaspers "Origen y meta de la historia" y "La razón y los

enemigos de nuestro tiempo''. V e r "Educación como práctica de ia libertad". Paulo Freire.

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Una absoluta tolerancia, es una auténtica meta humana3.

La superación de las formas deficientes de comunicación con el otro, se torna en una objetivo indispensable para conseguir la meta de ser con el otro, la cual es la manera de ser para sí mismo9.

Al igual que los demás existencialistas cristianos, Jaspers insistía en la necesidad de:

superar las formas inmeritorias de existir a tnwés del amor que permite el diálogo, el cual se convierte en un acto hitnmnizador por excelencia: sólo el am or es capaz de hacer que el hombre se dirija al otro hombre, con el fin de despertarlo para un existir auténtico1".

La relación con el otro permite sacudir la conciencia, retirarla del sueño, recordar al hombre su condición de que debe ampliar la conciencia de su propio ser.

Para la razón en la existencia, la verdad está ligada a la comunicación. Lina verdad sin comunicación es para ella idéntica a lo no verdad. "N o soy yo quien trae la verdad, sino que la procuro en común con quien me encuentro, oyendo, preguntando..."".

d El culturalismo

Pero en la época no sólo se "respiraban" las tesis existencia lis tas y personalistas; se imbrica con ellas el culturalismo uno de cuyos máximos representantes fue Ortega y Gasset.

Como plantea Vanilda Paiva;Sin duda, el libro de Ortega "Ideas y creencias", sirvió como uno de los puntua­les para pensar la crisis de nuestro tiempo. Esta crisis es la crisis de la cu ltu ra”.

Para Ortega, la cultura se recibe en forma de tradición (lengua, valores...) y es a través de ella que establecemos la relación con el mundo. Pero la

8 Joliannes Hirschberger. Historia de la Filosofía. Biblioteca Herder, Página 427.9 Paiva Vanilda. Libro citado, página 75.10 Per reirá da Silva. Dialéctica das consciencias. Obras completas. Volumen 1, página 207.!1 Jaspers K., citado por Ferreira da Silva, obras completas, volumen I, página 52.12 Al respecto ver: La rebelión de las masas. Ortega y Gasset.

82 CAPITULO 7; Freire: entre el mito y el hito

cultura, que es la "circunstancia" concreta, puede entrar en crisis al no comprender las transformaciones de cada época.

Ortega y Gasset se preocupa por la "rebelión de las m asas", la cual puede conducir a que las masas sean presas fáciles de las dictaduras y líderes autoritarios. Para evitar tales consecuencias, es preciso educar (a las masas) para el uso de la razón.

Los exponentes del culturalismo en el Brasil, por la década del 60, fueron Jaguaribe y Córbisier.

Para Jaguaribe, la crisis brasileña se presentaba como crisis de la cultura, resultante del hecho que el dogmatismo que la modelara, no respondía a la circunstancia que caracterizaba el momento vivido".

Al respecto Jaguaribe planteaba:Me limitaré a recordar que, según la expresión de Ortega y Gasset, "yo soy yo y mi circunstancia". Filosofar en la vida es reflexionar sobre en la circunstancia y para ella14.

Por su parte, Córbisier sostenía que pensar el mundo era pensar la cultura, la cual era el resultado de la acción transformadora del hombre sobre la naturaleza.

Un bloque de mármol antes de ser trabajado por el escultor, es naturaleza; luego de haber recibido la form a de estatua, se convierte en cultura15.

Córbisier usa una argumentación hegeliana: el espíritu humano se objetiva a través del trabajo, creando cultura.

El hombre crea cultura, pero a su vez es creado por ella, por su circuns­tancia. Al hacer cultura, por tanto, el hombre transforma la naturaleza y se transforma a sí mismo.

Conducir a las masas hacia una inserción racional implica educarlas y en un porcentaje significativo, esta educación era alfabetización.

13 Paiva Vanilda, obra citada, página 35.14 Jaguaribe, Helio, tdéias para a filosofía no Brasil. Anais do I Congreso Brasiliero de

Filosofía, IBF. Sao Paolo, Vol. I, marzo de 1950, páginas 150-169.15 Córbisier, R. Significado da ideia de mundo e de crise. Revista Brasileira de Filosofía.

Vol III, Jul/Sep. de 1953.

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a Síntesis existencial culturalista

La fusión de las diversas ideas de la época se expresa de manera bastante explícita en los escritos del Padre Enrique Lima Vaz, cuyos temas centra­les son la conciencia y la responsabilidad histórica de los cristianos.

¿Cómo encontrar sentido a la historia?, ¿cómo actuar dentro de ella?, son preguntas que en la época se responden dentro de una filosofía de la historia para la cual los hom bres al tomar conciencia de su fin (humani­zarse a través de la comunicación con los otros), se realizan.

De ahí que la esencia del hombre, su vocación ontológica, sea realizar la historia para lo cual es indispensable la comunicación de conciencias, es decir el diálogo sobre las diferentes subjetividades1*.

Es como ser que dialoga como el hombre proyecta su dim ensión históri­ca17. Y es precisamente a través de la toma de conciencia de que se es un ser culto, que se puede ser histórico.

El diálogo debe conducir, para el Padre Vaz, a la toma de conciencia de que se es un ser histórico que hace cultura cuando transforma la natura­leza y se relaciona con los demás hombres.

Ahora bien, cuando falta esa dimensión"’:

...nos encontramos frente a In alineación. Esta aparece cuando el hombre vive una iieterndunda situación histórica, dentro déla cual no dispone de condiciones para comprender el sentido de las obras culturales.

Para evitar la alineación se impone la comunicación de conciencias, el encuentro entre los hombres a través del diálogo. Tal proceso constitui­ría la propia dialéctica de la historia, en que la principal batalla es en pro de la personalización, la transformación del hombre de objeto a sujeto de la historia, la concientización19.

16 Paiva Vanilda, obra citada, página 63.17 Idem, página 65.18 Vaz, Enrique Lima, Conciencia crista e responsabilidade histórica, Cristianismo Hoje,

página 78.19 Paiva Vanilda, obra citada, página 69,

84 CAPITULO 7: Freire: entre el mito y el hito

Para el Padre Vaz, además:La dialéctica del proceso histórico no se da entre el mundo y la concien­cia sino entre las conciencias, mediadas por el mundo hum anizado por la praxis de los hombres. La dialéctica de la historia, es entonces, una dialéctica de la comunicación de las conciencias31.

La reflexión del Padre Vaz se lleva a cabo dentro del marco de influen­cias de la época; el existencialism o, el historicismo, el hegelianismo, el culturalismo. La utilización del concepto de conciencia histórica evoca a Jaspers, lo mismo que la preocupación por el diálogo, por la com unica­ción con el otro, considerando esa dialéctica como dialéctica fundam en­tal de la historia. La historia es a su vez, pensada como historia de la cultura, generada por el hombre al transformar la naturaleza y no como historia de la producción material, ligada a las relaciones de producción.

LA CONCEPCION DE DIALOGO

Después de haber descrito el "clim a de la época", vamos a pasar a ver cómo tales concepciones afloran en el trabajo de Freire y cuáles son sus implicaciones.

Para empezar, analizaremos los planteamientos acerca del diálogo. El diálogo (su importancia y finalidad), está inscrito, para Freire, en una pregunta más amplia: la esencia del hombre.

Sigue así una tradición entre los medios pedagógicos que vincula indisolublemente pedagogía con filosofía.

Para Freire el hombre es un ser de relaciones (con el mundo y con los demás hombres), capaz de saberse un ser histórico, que crea cultura en el proceso temporal de relacionarse. Precisamente en ese actuar sobre el mundo, hum anizándolo, se hum aniza él mismo.

El hombre no sólo está en el mundo; está con el mundo... lo que lo hace ser un "ente de relaciones"21.

20 Va2r Enrique Lima, Consciencia e realidade nacional, Sintese, páginas 97-98.21 Freire Paulo, Educación como práctica de la libertad. Editorial América Latina,

Bogotá, página 51.

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No hay historicidad en el gato por su incapacidad de em erger del tiempo, de discernir y trascender, que lo ahoga en un tiempo totalmente unidimensional, un hoy constante del que no tiene conciencia22.

El hombre, en cambio, no es prisionero de un tiempo reducido al hoy; emerge de él, lo temporaliza

ISe puede observar cómo en la concepción que Freire tiene de la esencia del hombre, incorpora las tesis del existencialismo y el culturalismo. El hombre existe en el tiempo y para existir auténticamente necesita ser concien te de su historicidad. Pero haciendo la historia hace cultura.

En este marco existencia! culturalista, el diálogo se torna en el centro de su pedagogía. Es a través del diálogo que el hombre se comunica y que comprende que es un ser culto e histórico.

Tal "comunicación de conciencias" ya era planteada por Mounier como esencia de un ideal personalista.

La comunicación existencia! entre educando y educador, que trocan sus experiencias a través del diálogo amoroso, en la cual entran en contacto conciencias, es el eje de la pedagogía personalista'4.

En Origen y meta de la historia, Jaspers presenta el diálogo com o la manera de humanización, como un camino de libertad capaz de conducir a la verdad que no existe acabada sino que se construye en la lucha amorosa.

Freire al respecto plantea:El diálogo es una relación horizontal de A y B. Nace de una matriz y se nutre de amor. Cuando lo polos del diálogo se ligan con amor, esperan­za y fe, uno con el otro, se hacen críticos en busca de algo. Sólo ahí hay comunicación25.

En el diálogo, en la comunicación de conciencias, los hom bres llegan a ser hombres. Sólo llego a ser yo mismo cuando los dem ás tam bién llegan a ser ellos mismos.

22 ídem, pagina 54.23 ídem.24 Paiva Vanilda, obra citada, página 105,25 Freire Paulo, Educagao como práctica e la liberta, página 108.

86 Ca p it u l o 7: F re ire : en tre el m ito y el h ito

La dialéctica del amo y el esclavo, descrita por el idealismo hegeliano, a partir de la cual el amo no puede llegar a ser mientras el esclavo no lo sea también, impregna aquí el pensamiento freiriano.

De otra parte, para que este diálogo amoroso y liberador se logre reali­zar, debe estar mediado por la razón.

Partiendo del reconocimiento del otro como sujeto, supone que todos los que participan en la comunicación pueden ser razonables, pueden emplear la razón y no la em oción para decidir acerca de los destinos de la sociedad. El diálogo se tom a así en el fundamento de una sociedad nueva de corte solidario donde todos los que intervienen tendrían una posición constructiva y razonable frente a las instituciones, lo que supone implícitamente aceptar las estructuras existentes.

En esta etapa de Freire, a través del diálogo el hombre logra descubrirse como persona libre, capaz de optar por sí mismo. La educación para la libertad es una educación contra la domesticación, en la cual me opongo a que otros decidan por miIh.

Pero la dominación viene pensada como una de formación de las personas, que puede ser corregida mediante el diálogo amoroso v no como una dominación entre clases sociales.

Lfl CONCEPCION DE CONCIENTIZACIQN

Hemos dicho que Freire es un producto de su época. Y su época prego­naba la necesidad de La m odernización del Brasil. Urgía un cambio. Brasil debía entrar en una nueva "fase", la del desarrollo. Su "circuns­tancia", dentro de la fraseología de Ortega y Gasset, había cam biado y ese cambio, a su vez, implicaba un nuevo tipo de educación.

El peso de este proyecto educativo para ajustarse a la nueva "fase", se evidencia desde la revisión del mismo índice de Educación como práctica de la libertad, el cual aparece a continuación:

I- La sociedad brasileña en transición.II- Sociedad cerrada e inexperiencia democrática.

26 Paiva Vanilda, obra citada, página 105.

Aportes N° 58 87

III- Educación versus masificación.IV- Educación y concientización

La sociedad brasilera se encontraba en transición y la antigua Brasil era una sociedad cerrada y carecía de una experiencia democrática; de ahí que se requería una nueva educación. Pero una educación que no condujera a la masificación* sino a la formación de personas (según el ideal personalista cristiano), todo lo cual se lograría mediante la concien­tización.

El índice del libro habla por sí mismo.

El punto de partida de la transición es la sociedad cerrada... sociedad sin pueblo, antidialogante, dificultando la movilidad social ascendente. Desprovista de vida urbana o con una vida urbana muy precaria. Con alarmantes índices de analfabetismo. Atrasada. Dirigida por una élite yuxtapuesta a su mundo, en vez de integrada a él'1.

Ahora bien, esta educación para la transición tiene por objetivo la concientización. Freire presenta los diferentes tipos de conciencia (ingenua y crítica).

La conciencia ingenua (propia de una sociedad cerrada), posee caracte­rísticas como las siguientes:

- fuerte contenido emocional en detrimento de la racionalidad.- ausencia de diálogo- utilización de explicaciones míticas.- gregarismo.

Por el contrario, la conciencia crítica se caracteriza porque:

- sustituye explicaciones mágicas por principios causales.- pone a prueba sus "hallazgos" y está siempre lista a revisarse.- es eminentemente racional.

En síntesis, los tipos de conciencia se diferencian en:

27 Freire Paulo, "Educación como práctica de la libertad”. Editorial América Latina, Bogotá, página 65.

88 C a p i tu lo 7: Freire: en tre el m ito y el h ito

1. predominio de la em oción frente a la razón, lo que se traduce en la capacidad o incapacidad para dialogar.

2. rechazo o aceptación frente al cambio.3. subjetivismo frente a objetivismo.

En la óptica de explicitar a Freire como un hombre de su época, es importante señalar cóm o las categorías de conciencia ingenua y crítica, incluso con el mismo nombre, ya habían sido propuestas por Guerreiro Romos, a quien Freire cita varias veces (a propósito, por ejemplo, del "hom bre entre paréntesis", que siempre piensa antes de decidirse a optar y el cual no es ni escéptico ni tímido sino crítico -en Educación cauto práctica de ¡tt libertad, página 61-).

Sin embargo, para el análisis del tema de la conciencia, Freire rem ite básicamente a Viera Pinto, presentando su obra como "indispensable la lectura de los estudios serios y profundos"... de su obra; Conciencia y Realidad Nacional; publicada por el ISEB -en Educación como práctica de la libertad, página 80-).

Aunque este autor no utiliza las categorías de conciencia ingenua y crítica (habla de conciencia privada y conciencia pública y de conciencia auténtica e inauténtica), los contenidos asignados son equivalentes (y en algunos aspectos prácticamente iguales).

La conciencia inauténtica se caracteriza por aspectos como: ser funda­mentalmente sensitiva, ausencia de comprensión global de la realidad, incapacidad de dialogar, falta de objetividad.,., etc.

La conciencia auténtica, por el contrario, se caracterizaría por: investi­garse a sí misma, discutir lo que hasta el momento parece obvio y duradero, acepta el cam bio y está siempre dispuesta a cam biar, se apoya en lo real..., etc.

Pero independientemente de los orígenes e influencias, la concientización se presenta como el paso necesario entre uno y otro tipo de conciencia.

En el tratamiento de la concientización se pueden reconocer dos postu­ras diferentes: la iluminista y la populista inductiva.

La postura iluminista se expresa básicamente en las obras anteriores a Educación como práctica de la libertad (Educación y actualidad brnsile- ra/1959...). Tal como comenta Vanilda Paiva:

Aportes N p 58 89

El autoritarismo se manifiesta en los escritos de Freire, lie la misma fotuta que la ideología de su época (representada básicamente por el Instituto Superior de Estudios Brasileros ÍSFB-):

estos ya sabían, por sus análisis objetivos, cuál era el seutulo de la "fase" histérico-social vivida por el país y por eso podían iluminar la sociedad con tul conocimiento. Podían proponen una "ideología del desarrollo", porque sabían que era lo mejor para todos.

de otra parte,... la iluminación de la sociedad sólo podría lograrse mediante la lucha al nivel de las coi ¡ciencias; dependía de la pedagogía de la no violencia....""

Ciertamente debe reconocerse que en Educación y actualidad brasilera, por ejemplo, Freire se manifiesta contra el autoritarismo. Pero contra un tipo determinado de autoritarismo: el arcaico. Se criticaba el autoritaris­mo directo, que en no pocas ocasiones se manifestaba hasta físicamente. Pero el iluminismo es un autoritarismo "m aquillado", operaeionalizado a través de un diálogo cálido para beneficio del otro, cargado de mesianis- mo. Este iluminismo pretendía, además, la transformación social dentro de los límites del sistema y mediante un diálogo racional, ordenado y pacífico. Es la razón la qúe manda al poder y la educación la que propaga la razón. El iluminismo retrocede significativamente en su obra Educación como práctica de la libertad (1965). Aquí Freire evita claramente identificar­se con los ÍSEBianos (los cuales defendían el nacionalismo desarrollista).

Ya no habla de "dar" conciencia, de llevarla a las masas; por el contrario, pone de relieve lo negativo de tal donación y la importancia de la conquista y el derecho a la palabra (a pesar de que m uchos de sus temas expresan un apego muy grande, a sus concepciones anteriores, lo que se evidencia, por ejemplo, en las Fichas de Cultura y los m ism os temas generadores seleccionados, que analizaremos posteriormente).

En este cambio de perspectiva entra a jugar un papel grande la influen­cia del personalismo cristiano (de ahí toda su critica a la masificación ).

Pero Educación como práctica de la libertad no logra em anciparse del corte mesiánico. El iluminismo es ahora trabajado por una postura aparente­mente contraria: el populismo inductista.

28 Paiva Vanilda, obra citada, página f 93.

90 CAPITULO 7: Freire: entre el mito y el hito

Las masas aquí son las que tienen la verdad (populismo) y el papel del educador es ayudarlas a tomar conciencia de esa verdad.

Sin embargo, los educadores se las "arreglan" para, de manera fraterna, ir "induciendo" su propia lectura de la realidad.

El educador es el que lee ia verdad escondida en el pueblo, pero al leerla i » hace cosa diferente que transponer su propia verdad.

El sesgo populista (mucho más explícito en Pedagogía del oprimido), ha sido fácilmente detectado por los lectores de Freire. Tanto que, aún en entrevistas recientes, debe todavía "defenderse" de anular el papel del educador en el proceso educativo*1.

Lo que permanece realmente velado es el carácter inductista de su populismo, no porque sea difícil de encontrar sino porque no es explíci­tamente presentado.

En Educación como práctica de la libertad hay un ejemplo muy claro. Cuan­do habla de las fases para la alfabetización, dentro de la cuarta plantea:

La cuarta fase consiste en la elaboración de guías que auxilien a los coordinado­res de debate en el trabajo.

Estas guías deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones de debate en su trabajo1".

Se hacen guías para orientar el debate, es decir, el educador tiene unos objetivos previos.

Lo anterior, que podría polemizarse aduciendo que son guías abiertas, queda aclarado por el propio Freire en un ejemplo que comenta cómo un alumno de las sesiones de alfabetización de Angicos, ante el Presidente Joao Goulart, declaró que ya no era masa sino pueblo.

"Y había dicho más que una simple frase: escogió la participación decisiva que sólo el pueblo tiene, y renunció a la dimisión emocional de las masas. Se politizó".

29 AI respecto véase, por ejemplo, Mondús Antonio, Pethigogin de la eonlnidicnóu: Paulo Freire, Editorial Anthropos, España, 1988, página 29.

30 Freire Paulo, Educación como práctica de la libertad. Obra citada, página 159.

Aportes N° 5 8 91

¿De dónde un cam pesino analfabeto llega a una conclusión donde se diferencia de manera tan sutil masa y pueblo?

¿No hay allí una muestra de cómo las guías (que no deberían ser rígi­das), realmente conducían el proceso?.

Es bueno rastrear el debate entre masa y pueblo, lo cual permite ubicarlo dentro de la misma obra de Jaspers.

Jaspers afirma que el pueblo es algo ordenado, eonciente de su forma de vivir, de pensar y de sus tradiciones. La masa, por el contrario, carece de orden y es en sí misma inconsciente...; sin responsabilidad, vive en el nivel más bajo de conciencia'11.

No se trata, dice Jaspers, de combatir a la masa; se trata de convertir la masa en pueblo.

¿No estaba aquél educador de Angicos "induciendo" en el alfabetizando un concepto planteado inicialmente por Jaspers?.

La personalización (que se oponía a la masificación) era el planteam iento pedagógico explícito. Pero existían opciones y concepciones concretas implícitas en los programas de alfabetización y en los educadores que los llevaban a cabo.

El carácter histórico del populismo inductista, sobre todo en su ambi­güedad, que de una parte criticaba la manipulación, pero im plícitam ente se otorgaba el derecho de leer la verdad preexistente en las masas, se vislumbra al trabajar el pensamiento de Viera Pinto, uno de los intelec­tuales más prestigiosos de la época.

Viera Pinto, en su obra Conciencia y realidad nacional, insiste en que la ideología proviene de las masas y no es preciso que se le im ponga, porque en la medida en que va llegando a una reflexión sobre sí misma, puede expresar su autenticidad cuya expresión natural coincide con la ideología desarrollista.

Le incumbía al intelectual ayudar a que la masa enunciara su ideario ideológico, sus balbuceos, suprimiendo las carencias de la posibilidad de verbalización.

31 Paiva Vanilda, obra citada, página 219.

92 C^P/TULO 7: Freire: entre el mito y el hito

El mismo Viera Pinto echó mano del concepto de "conciencia posible", considerando que las masas de aquella "fase" histórica en el Brasil, no eran capaces de ir más allá del proyecto viable que implicaba m oderni­zar la sociedad brasilera (y que coincidía con el nacionalismo desarrollis- ta). El concepto de conciencia máxima posible, era aquí utilizado como justificación para una pedagogía que transmitiera a las masas el conteni­do que debería tener su conciencia12.

El populismo inductista no era, entonces, una prerrogativa del plantea­miento freiriano; era básicamente una expresión de la época.

L a s f i c h a s d e c u l t u r a

Para empezar, es importante aclarar que el trabajo de alfabetización de Freire, es un trabajo posterior al que él venía haciendo en los Círculos de Cultura del Movimiento de Cultura Popular de Pernambuco, en los cuales se discutían problemas brasileros con grupos de adultos {alfabeti­zados o no).

En los Círculos de Cultura instituirnos debates de grupo, ora en busca de aclarar las situaciones, ora en busca de acción propiamente dicha...

La programación de estos debates nos era dada por los propios grupos, a través de entrevistas que manteníamos con ellos 1/ de las que resultaban temas como: nacionalismo, fuga de divisas, evolución política del Brasil, desarrollo, voto del analfabeta...."

A partir de¡ éxito obtenido en tales círculos;

Con seis meses de experiencia, nos preguntábamos si no sería posible hacer con la alfabetización algo semejante a lo realizado en el análisis de la realidad brasilern...:u

La propuesta metodológica de la alfabetización se encontraba, pues, delineada en los Círculos de Cultura; se trataba de tomar conciencia de la realidad brasilera a través de debates sobre temas de interés para los

32 Idem, página 223.33 Freire Paulo, Educación canto práctica de la libertad. Obra citada, página 142.34 ídem.

Aportes 58 93

participantes. En la experiencia de alfabetización propiamente dicha, Freire, instaura dos grandes eventos: las fichas de cultura y las palabras generadoras.

Las palabras generadoras vendrían a cumplir una función análoga a los temas de los debates sobre la realidad brasilera. Las fichas de cultura, en cambio, se proponían hace# tomar conciencia a los analfabetas de su valor de hombre y de su vocación esencial.

Y es en las fichas de cultura donde se plasma con mayor nitidez la influencia del culturalismo y el existencialismo.

Las 10 fichas trabajan el concepto antropológico de cultura y el papel del diálogo.

La cultura se concibe como una cultura ambiente, como la "circunstan­cia" que se desarrolla mediante la acción del hombre en el mundo.

En la situación N° I se trabaja el tema "El hombre en e! mundo y con el mundo. Naturaleza y cultura".

Mediante el debate de esta situación se discute al hombre como un ser de relaciones, se llega a la distinción entre dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura... y se percibe al hombre como un ser creador y re-creador que va alterando la realidad en la medida que transforma el mundo....1'

La segunda situación "La naturaleza como mediadora del diálogo", se plantea la importancia y la función del diálogo entre los hom bres (mediados por la naturaleza).

El diálogo operacionaliza el "encuentro entre las conciencias" de la que ya nos ha hablado el Padre Vaz y el mismo Jaspers (com unicación de conciencias).

Mediante esta nueva situación el grupo es motivado para analizar el diálogo. La comunicación entre los hombres. El encuentro entre las conciencias'1'.

35 Idem, página 172.36 Freire Paulo, obra citada, página 175.

94 CAPÍTULO 7: Freiré: entre el mito y el hito

En la tercera situación se refuerza la diferencia entre naturaleza v cultura, en qué se distinguen la cultura letrada de la iletrada y se presen­ta la educación como transmisión de cultura. Esto se hace a partir de la reflexión del indio cazador (y las plumas que lleva en su cabeza),.,, exactamente el mismo ejemplo que cita diversas veces Córbisier (ver influencia del culturalismo).

La situación N° 4 (Cazador letrado), habla de la humanización del hombre a través de la transformación del mundo V de la importancia de la educación para el desarrollo.

En la quinta (El gato como cazador), se introducen dos conceptos centrales del discurso cultural existencialista: el concepto de "fase" y el de "vocación ontológica",

E! de "fase" remite a la necesidad de una transición a la modernidad y ei de "vocación ontológica" a una filosofía de la historia donde la esencia del hombre es humanizarse con el otro, humanizando al mundo.

De otra parte, la diferencia ontológica entre el gato y el cazador es la razón.

Nuestra intención, con esta serie, entre otras, era establecer una di fe reacia de fase histórica entre los dos cazadores, y una dijere acia entre ellos. Es claro que en los debates, no se hablaba de "faseologta" ni de "mitología", ya que en el lenguaje y su manera, el pueblo percibe esta diferencia".

Es importante resaltar aquí cómo se encuentra presente el "populismo inductista". El educador, mediante la guía de debate, desea presentar los conceptos de fase y de vocación ontológica y el pueblo, sin conocer esas palabras, a su manera, comprende. Hay pues una intención clara del educador: concienciar en una determinada lectura de la realidad y del papel del hombre en ella; y no es evitando usar palabras "raras" que se sustrae a inducir en los alfabetizando la concepción que previamente se posee.

La claridad sobre tal intencionalidad se expresa nítidamente en el comentario que aparece en la situación N° 8:

37 Freire Paulo, obra citada, página 180.

Aportes N° 5 8 95

El análisis de esta situación, tanto com o en las demás, era siempre muy rico. Se ob ten ía lo qu e pretendíam os.,..™

La sexta y séptima fichas refuerzan la idea de que el hombre genera cultura a través del trabajo; la octava establece una diferencia entre lo popular y lo erudito; la novena alude a la resistencia al cambio y, finalmente, la última ficha plántea la "dem ocratización fundamental que caracteriza todo el proceso brasileño", en el marco de un diálogo que "aclara las conciencias".

Las fichas de cultura son, pues, la estrategia educativa para plantear la manera de ver la vida y la realidad (dentro del molde existencia! cultu- ralista) que posee el equipo educador.

La cultura y la razón son las variables que entran a explicar el curso de la historia, al margen de todas las relaciones de poder.

No es gratuito que en el siguiente libro de Freire (Pedagogía del oprimido), después del contacto con el Chile de Frei y con el marxismo, las fichas de cultura sean omitidas.

Segunda época: d e l a t o m a d e c o n c i e n c i a ( c o n c i e n t i z a c i ó n ) , a l a p r a c t i c a SOCIAL: SO ENCUENTRO CON EL MARXISMO

La segunda etapa dentro del pensamiento freiriano se inicia con su obra más difundida: Pedagogía del oprimido. Es esta una obra de transición donde persisten antiguas ideas, pero simultáneamente van gestándose nuevos planteamientos. En ella juega un papel fundamental su estadía en Chile, donde se encuentra con el marxismo. Esta etapa se caracteriza por:

s Del concepto de hombre al de clase social

Se pasa de la concepción desarrollista-nacionalista, donde el problema es visto como desfase, como asincronía entre sociedad atrasada y sociedad moderna, al análisis estructural, donde aparecen la dimensión política de la educación, las clases sociales, la comprensión de las relaciones sociales de producción y la dependencia externa.

38 Freire Paulo, obra citada, página 189.

96 CAPITULO 7: Freire: entre el mito y el hito

Pero esta etapa es una etapa de transición, donde se van operando cambios graduales:

El Freiré del 60, nos planten Marcela Gajardo, continuó durante algún tiempo utilizando un rejerencial teórico en el que aún no tenían cabida elementos que permitieran analizar el problema en términos estructurales... y para la cual los déficit educativos de los sectores populares, ya no se interpretaban como producto de los vacíos culturales, sino como producto de la prevalecencia de un modelo capitalista dependiente

Freire mismo, realiza una autocrítica al respecto:

En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia al carácter político de la educación. Más aún, tampoco hice referencia al problema de las clases sociales ni a la lucha de estas... estaba ideologizado, i agen ¡tizado, como pequeño burgués intelectual

O como plantea Barreiro: "era necesario pasar a comprender en términos de clase, lo que anteriormente se comprendía en términos de hom bre"".

d De la concientización (toma de conciencia) a la práctica social

La idea existencialista cristiana (Jaspers) y fenómeno lógica, que la liberación se obtiene al tomar conciencia que se es un ser histórico (condente de su ínconclusión y cuya vocación ontológica es ser más), entra en crisis y comienza a ser reemplazada por la necesidad de articu­larla a la acción.

Tal como lo menciona Susana Sawyer en su artículo: Freire visto desde el ángulo fenómeno lógico.

Dice Luypen un reconocido fenomenólogo-: "Mediante el conocimiento, hombre y mundo llegan a ser ellos mismos". El hombre llega a ser porque se

39 Gajardo Marcela, Ltt concientización en America Latina: ana revisión crítica. OEA, CREFAL, Pátzcuaro, México, 1991, página 45.

40 Citado por Torres Rosa María, Educación liberadora y educación popular, Freire en de hule CEDECO, Quito, Ecuador, 1987, página 37.

41 Barreiro J, Educación popular y proceso de concientización. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, Argentina, 1974.

Aportes N° 58 97

abre paso sobre el deterninismo de la naturaleza..., yero no puede ser é l mismo solo, necesita de la naturaleza, ser con ella.

Creo que este significado es exactamente lo que Freire quiere reproducir cuando plantea su proceso de problematizaáón.. 4.

El mismo Freire, refiriéndose a una entrevista que le hicieron en Chile en

1972, dice:

En E d u c a c ió n corno p ráctica de la lib er ta d tuve algunos momentos que anunciaban que había sido picado de subjetivismo. Lo que posa es que ya me hice esa autocrítica hace tres años, pero hay personas que siguen criticando ese libro sin haber leído la crítica de ntí mismo1',

Freire va pues modificando su análisis; en 1974 reitera su posición (ténga­se en cuenta que Pedagogía del oprimido es publicado en el 70), diciendo:

al considerar el proceso de concientización tomé el momento de i leve lamie uto de la realidad social como si fuese una especie de motivnclor de su transformación. Mi error no consistía en reconocer la importancia del conocimiento de la realidad en su transformación. M i error consistió en no haber tomado esos dos polos juntasen su dialecticidacf*.

Y agrega, en la entrevista publicada por el CE A AL, antes citada:

Me a u to c r it iq u é cuando vi que parecía que pensaba que la percepción critica de la realidad, ya significa su transformación'5.

o Del cambio abstracto a la acción organizada

Freire inicialmente plantea que a medida que se va tom ando conciencia, se va cambiando la realidad.

42 Sawyer Susana, Freire visto desde un ángulo fenómeno lógico, Paulo Freire en América Latina, Carlos Torres Novoa (compilador). Ediciones Gernica, México, 1979, página 81.

43 CEA AL, Paulo Freire en Buenos Aires, Acto preparatorio de ¡a 111 Asamblea Mundial de Educación de Adultos, Junio de 1985.

44 Freire Paulo, Algunas notas sobre concientización, Ginebra, en La importancia del acto de leer y d proceso Je liberación, página 86.

45 CEAAL, Paulo Freire, citado.

Ca pitulo 7: Freire: entre el mito y el hito

Se sostiene que por el hecho de ver el mundo de una manera diferente, las personas cambian. Y si las personas cambian, el mundo cambia,

1.a tendencia nata mi en los Círculos de Cu! tura. escribe Freire en 7966, será In transformación gradual, a veces muy rápiila, de grupos tle estudio en grupos de acción. En realidad a medida que los grupos van siendo desafiados por situacio­nes cada vez más problemáticas, ellos desarrollan su conciencia aclarándola, y pasan de la comprensión de la situación a la acción sobre ella,,.4"

Como resultado de su encuentro con el marxismo, se va acercando a la idea que es necesario una acción orgánica, sin tampoco entrar a precisar nada al respecto.

El hecho de la indefinición, plantea Bosco Pinto, "hace que concientriza- ción genere un sentimiento de frustración".

Algunos atribuyen esta frustración a la falta de una mediación como el partido político (Darcy de Oliveira), otros, a la inserción de las prácticas de concientización en las estrategias políticas de gobiernos reformistas; de todos modos, tales lecturas se posibilitaron debido a la falta de definición política ideológica del propio Freire.

d Reconocimiento parcial de la directividad del educador

En síntesis, es este un período de transición motivado por su encuentro con el marxismo. Pero su propuesta metodológica no se modifica sustancialmente.

El educador continúa seleccionando desde los grupos con que va a trabajar, pasando por la investigación temática hasta la coordinación de los Círculos de Cultura.

Se pasa de un populismo inductista a una posición de directividad reconocida, pero ambigua.

La famosa aseveración freiriana: "nadie educa a nadie, así como tampo­co nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en comunión y el mundo es el m ediador", es un ejemplo de tal ambigüedad4'.

46 En Gajardo Marcela, citado, página 56.

Aportes N° 58 99

Para muchos esa era la expresión de una propuesta no directiva, aunque la práctica concreta fuese diferente porque desde la codificación misma, pasando por la descodificación, constituyen parte de un proceso intencio­nado hacia el logro de objetivos, que tienen una connotación política, en el sentido que apuntan a un cambio en la percepción y comportamiento de los grupos sociales, ya sea con fines integracionistas o liberadores,

IAl respecto Freire reconoce que:La educación, cualquiera que esta sen tanto autoritaria como la democrática- impUca cierta directividad.

De manera más radical (y más reciente 1989), dice:Cuando uno, como educador, dice que es igual a su educando, o es un mentiroso i/ demagógico o es incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de que es educador... No existe educación no directiva, y esto ya está dicho en P edagog ía de¡ op r im id o 4*.

Pero a pesar de las explicitaciones actuales, lo cierto es que aunque la directividad aparece en esta etapa de una manera ambigua se encuentra planteada y no como en la etapa inicial, donde era encubierta a través de un populismo, el cual terminaba "traicionándose" puesto que al final se inducía el "mensaje" diseñado de antemano.

Quizá se podría decir que se vislumbi'a aquí el paso del inductismo populista al inductismo vergonzante, no reconocido suficientemente.

El mayor afinamiento de esta etapa en términos metodológicos, es la incorporación de la observación participante (con Diarios de Campo incluidos), para la investigación del universo problemático y vocabular. Ciertamente, desprovisto tanto de su ingenuidad política como de carácter manipulador, el uso de una perspectiva etnográfica (que llega en Freire incluso a tener algunos componentes participativos), podría ser uno de los componentes más rescatables de su obra.

No obstante, el experimento etnográfico planteado en Pedagogía del oprimi­do se encuentra inserto dentro de la ambilavencía señalada anteriormente.

47 Chiappini Ligia. Encontró com Paulo Freire. Educaijao e Sociedade N° 3, Cortez y Mores, Sao Paulo, 1979, página 59.

48 Torres Rosa María, citado, página 45.

100 CAPITULO 7: Freire: entre el mito y el hito

Tercera época: oiuju>0UTieiDAOliue»T8DiLA$tfANG8Aflitus

En un proceso que parte de una posición donde no reconoce el carácter político de la educación, Freire, que lentamente se acerca al marxismo, termina allanándose, en las experiencias africanas, a las vanguardias de los partidos que consiguen la independencia de Portugal.

Tal alineación se expresa básicamente en dos de su obras: Cartas a Guinea-Bissau (GB) y Cartas a Santo Tomás y Príncipe (ST y P).

Como menciona Antonio Monclús:(GB) es el texto más militante de Freire... Se identifica con las tesis del Partido Africano para la Independencia de Guinea y Cabo Verde, que lideró Amílcar Cabral... Ve en el régimen una experiencia semejante a la revolución cubana, la cual admira40.

Freire, al decir de Antonio Monclús, considera a Amílcar Cabral, a semejanza del Ché Guevara y de Fidel Castro, un representante de esa expresión tan querida y reiterada en sus escritos: "la comunión con su pueblo".

... en todas las dimensiones del proceso de liberación que se dio en GB, se percibe la visión pro fótica de Amílcar Cabral..,a)

El mismo Freire, en la introducción de Cartas a GB, comenta:La única manera como podríamos prestar nuestra colaboración, por modesta que fuera , era en cuanto militantes y nunca como especialistas neutrales'1.

Esta adhesión posee para algunos (Darcy de Oíiveira), cierta autonomía, que matizaría su adm iración incondicional a las vanguardias.

...fie l a su rechazo de toda manipulación y transposición del saber, advierte que las relaciones entre partido y clases oprimidas no (pueden ser) una relación entre un polo portador de conciencia histórica y otro portador de una conciencia vacía*2.

49 Monclús Antonio, Pedagogía de la contradicción. Editorial Anthropos, Barcelona, España, 1988, página 110.

50 Freire Paulo, Cartas a GB, página 28.51 Freire Paulo, Cartas a Guinea-Bissau. Editorial Siglo XXI, México, 1977, página 15.

Aportes N° 58 101

Unos años antes (1972), en Santiago de Chile, refiriéndose a la relación vanguardia-partido, decía:

La conciencia de clase no se constituye espontáneamente (en la clase obrera), sino que parte .de aquellos que fueron capaces de teorizar... pero si la vanguardia se siente como poseedora de la conciencia de clase... termina por concebir u la clase proletaria como sin conciencia 1/ corre el riesgo de manipularla...5'.

Sin embargo, no deja de existir un carácter ambivalente en la relación vanguardia-masa que se puede constatar en afirmaciones (que coexisten con las anteriores), tales como:

Lo que se impone de hecho, no es la transmisión al pueblo de un conocimiento previamente elaborado, a o jo proceso implicaría el de seo nocí míe uto de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una devolu­ción que se le hace al pueblo, en form a organizada, de aquello que él ofrece en form a desorganizada5'1.

En las masas, entonces, sí existe conciencia pero en desorden, y el papel de la vanguardia es devolverla sistematizada, sin negar que:

... la vanguardia tiene un papel indiscutible: em pezar el proceso y hasta condu­cirlo en ciertos momentos” .

De todos modos, al analizar los textos globalmente (GB y STyP), se evidencia una mili tanda que en la práctica pedagógica no deja de tener una gran dosis de reverencia; ejemplos como la cita del Camarada Presidente Pinto de Costa (STyP) son un indicador. Como se verá enseguida, para el Camarada Presidente "si no se está de acuerdo con el proyecto socialista, entonces... "y además, "es posible discrepar pero sólo admitiendo de entrada que de lo que se trata es de construir el socialism o".

52 En Marcela Gajardo, citado, página 47.53 Entrevista a Paulo Freire. Cuadernos de Educación, número U , Laboratorio

Educativo, 1972, Caracas, páginas 42 y 43. Esta entrevista fue tomada de Revista de Ciencias de la Educación, Argentina, y fue publicada inicialmente en Cuadernos de Educación, Santiago de Chile.

54 Freire, Paulo, Garfas a GB, citado, página 36. Aquí trae una cita de Mao a Malraux: "debemos enseñar a las masas con precisión ío que de ella recibimos confusamente".

55 Cuadernos de Educación, citado, página 43.

102 CAPITULO 7: Freire: entre el mito y el hito

Toda educación, plantea Freire, tiene iota intención política. No es por otra razón, que el Cantarada Presidente dice muy bien, en un momento en el primer Seminario nacional de Alfabetización de Adultos, en Diciembre de 1976: siempre dijimos que no podíamos confiar la tarea de la educación a profesores neutros. Un ed u cad o r que no s e id en tifica con lo s o b je t iv o s d e nuestro m ov im ien to , que no es tá d e acu erd o con la lucha p o r la con stru cción de una s o c ied a d s o c ia lis ta en STyP, n o sirve. No podemos admitir finaliza el Camarada Presidente- mercenarios en educación*1.

El texto anterior no deja de recordar la frase de un famoso político populista argentino, Juan Domingo Perón: "M e gustaría que los funcio­narios públicos fuesen, al mismo tiempo, honestos, inteligentes y pero­nistas".

En la concreción pedagógica, dentro de las recomendaciones presenta­das en los Cuadernos que envía a Santo Tomás y Príncipe, no duda en admitir que "algunos ejercicios podrían consistir en transcribir en el cuaderno las consignas del partido, que los alfa be tiza ndos pueden ver en los periódicos o pintados en las paredes

Desde el punto de vista de la formación de educadores, se podría hablar, entonces, de mayéutica, en la medida que el punto de llegada está predeterminado por el proyecto de la vanguardia, y la educación debe ir gradualmente, con diálogo y participación, haciendo que los educandos alcancen ese punto.

Metodológicamente es interesante anotar que Freire en STyP, programa la introducción de temáticas por parte del educador (las cuales deben surgir de los análisis cotidianos que esta haga); es decir, alienta cierto grado de iniciativa; sin embargo, esta se encuentra dentro de un contex­to muy estructurado (son tres unidades de un total de 24. El resto está dado). De ahí que es plausible interpretar tal autonomía como una estrategia que en últimas lo que consigue es optimizar la transmisión del mensaje global y central, y lo hace a partir de retomar una antigua idea completamente olvidada: la de cotidianidad de la temática de la cartilla.

56 En Germán Marino, Traducción i/ criticas al último trabaja de Fretir en África, Carlas a Santo Tomás y Príncipe, Freire en debate. CEDECO. Quito, Ecuador, 1989, página 13. Reedición del libro con el mismo título publicado por Dimensión Educativa, Bogotá, 1982. (Revista Aportes N° 4).

57 ídem, página 123.

Aportes N “ 58 103

Recuérdese que el universo problemático y vocabular, en las primeras propuestas, debía ser particular, específico para cada subpoblación, y surgía como resultado de una investigación en terreno. En el período masivo de África, sólo se redacta una cartilla para toda la población.

Cuarta época: d e u e d u c a c i ó n d e l a c i u d a d a n í a a i a r e i v i n d i c a c i ó n d e l POSTHODERNISMO PROGRESISTA

Paulo Freire regresa al Brasil en 1980, después de más de 15 años de exilio.

En el Brasil de la década del 80 ya no se habla de concientización: "el universo temático es algo carente de lógica y orden, parte de una trama desarticulada de la cultura que debe ser articulada por el educador" (Wanderley, 1984). Cobra fuerza la noción de saber popular a partir del cual, y en función de los intereses y necesidades de los grupos, se redefinen los fines y proyectos educativos (Rodríguez Brandao, 1984).

Freire habla de reinventar la concientización.

En el 81 trabaja con la Arquidiócesis de Sao Paulo y elabora un material para apoyar el análisis del acontecer político nacional. Se critica el populismo, el régimen autoritario y la división del pueblo por parte de los partidos políticos (IDAC, 1982).

En 1985 vuelve a trabajar en el sistema público de enseñanza. En Pernambuco lanza el programa de alfabetización de jóvenes y adultos. Su punto de arranque son ahora los testimonios de quienes participan en la experiencia. Organiza la temática espacialmente desde lo inmediato (vivienda, salud...), pasando por lo cercano (alcaldía, iglesia...), hasta lo mediato (Brasil, Reforma Agraria...).

En noviembre del 88 el Partido de los Trabajadores gana las elecciones en Sao Paulo y Freire entra a dirigir (por 14 meses) la Secretaría Municipal de Educación.

Cuando le preguntan cuál es su propuesta pedagógica ahora que está como poder, Freire responde:

Estar al frente de la Secretaría me da un poco de poder, pero no el poder..., por lo demás, es bastante menos de lo que ingenuamente se piensa que tengo... y acepté la Secretaría para realizar algunas de ¡as ideas que luengo proponiendo desde

104 CAPITULO 7: Freire: entre el mito y el hito

lince largo tiempo... en el gobierno municipal apm oecho el poder para realizar parte de lo que nos anima... Hacer algo es difícil por los innumerables obstáculos de naturaleza ideológica, burocrática, política, financiera, por causa del desáni­mo de muchos educadores cansados de tantas promesas no cumplidas. Difícil..., pero posiblew.

Freire postula la alfabetización como elemento para la form ación de la ciudadanía'". La variable política tiene ya un peso diferente. La alfabeti­zación es sólo un elemento dentro de los derechos ciudadanos y se reconocen los límites que imponen las condiciones políticas:

No hay práctica que no esté sometida a ciertos límites... No basta decir que la educación es un acto político... es preciso asumir la comprensión de los límites... La práctica tiene que ver con el problema del poder, que es de ciase y tiene que ver con el conflicto y lucha de clases. Comprender el nivel en que se encuentra la lucha de clases es indispensable para la delimitación de los contenidos de la educación , de lo históricamente posible, de los límites de la práctica político educativa1'0.

El Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza le pregunta: ¿la transfor­mación de la sociedad pasa por la educación?

He dicho muchas veces que la educación no es la palanca para la transformación de la sociedad, pero podría ser. Decir que no es, pero que podría ser, no es disminuir su importancia. Esta importancia crece, cuando en el juego democrá­tico, un partido progresista alcanza el gobierno, y con él, una parte del poder. En este caso, todo lo que se puede hacer por introducir cambios en el aparato escolar, debe ser hecho*'1.

La década del 80 se acaba: los sandinistas pierden las elecciones, el Frente Farabundo Martí, firma un acuerdo de paz en El Salvador, los socialismos "reales" se desploman. Los tiempos de la claridad en la construcción de una nueva sociedad se han desdibujado. Muchos pregonan la muerte de las ideologías.

58 Freire Paulo, Entrevista concedida a Elói Lohmann del jornal da Fundoeste, do Estado do Paraná, 30 de maio de 1989, incluida en Educa^ao na Cidade, Editora Cortez, Sao Paulo, Brasil, 1991, página 74.

59 Freire Paulo, A educa<;ao na Cidade, Cortez Editora, Sao Paulo, 1.991.60 Idem.61 ¡don, entrevista concedida al Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Minas

Geraís, en mayo de 1989, página 49.

Aportes N° 58 105

En 1993, Freire retoma "la bandera de la esperanza... hay que volver a pensar en lo inédito viable, en lo posible"'2. Hace un llamado a la com­prensión de la postmodernidad progresista y un rechazo al neoliberalts- mo conservador1’1. Hay que ser postmodernos, menos seguros de nues­tras certezas”4.

Me siento absolutamente en paz al entender que el desmoronamiento del llamado socialista realista no significa, por un lado, que el socialismo en sí haya demostrado ser inviahle, y por otro, que la excelencia del capitalismo haya quedado demostrada''5.

Hay momentos históricos en que la supeivivencia del todo social plantea a las clases la necesidad de entenderse, lo que no significa que estemos viviendo un tiempo histórico vacío de clases. Las clases sociales continúan existiendo y luchando por sus intereses propios6,1.

La afirmación de que el discurso ideológico de las izquierdas ya no existe... es un discurso ideológico y mañoso de las clases dominantes. Lo superado es el discurso fanático...1,1.

Carlos Torres, un permanente biógrafo de Freire, al pedirle que plantee su herencia para los educadores del mundo, obtiene un comentario que bien podría acercarse a un epitafio:

Tengo sesenta y ocho años (en 1991) y me siento todavía joven... pero si se trata ile hablar sobre mi herencia diría: Paulo Freire fue un hombre que no podía comprender la vida sin el am or y sin la búsqueda de conocimiento"*.

En 1995, cuando la revista Presenta Pedagógica le pregunta qué perma­nece y qué se ha modificado en Freire, responde:

Tengo miedo de responder esa pregunta, porque aparentemente puede sonar poco humilde: me he radicalizado"*.

62 Freire Paulo, Pedagogía de ¡a esperanza, Editorial Siglo XX!, México, 1993, página 9.63 ¡ítem, página 10.64 Idem, página 92.65 Idem, página 90.66 Idem, página 89.67 Idem, página 89.68 Freire Paulo, A educado na Cidade, citado, página 140. Entrevista concedida a

Carlos Torres, de la Universidad de California, Los Angeles, grabada en casete y en video en Sao paulo durante 1992,

69 Rodríguez Neidson, Paulo Freire, revista Presenta Pedagógica, Sao Paulo, Brasil, Febrero de 1995, página 8.

106 CAPITULO 7: Freire; entre el mito y el hito

BIOGRAFÍA YTEXTOS

DE PAULO FREIRETomado de Cmtderuos tic l’ahtgogiu N tí 265. Editorial Praxis S.A., Barcelona, España, Enero de ¡998, págs. 46-52.

N ace el 19 de septiem bre de 192 en el barrio de C asa A m areis de Recibe (Pernam bu co, brasil).

m V ive en la casa donde nació, escribiendo y jugando a la som bra de los árboles de su jardín.

Á som bra tiesta m angue ira: Sao Paulo, O lho D 'água, 1995.

"C u an to m ás en raizado estoy en mi localidad, tantas más posibilidades tengo de exp layarm e, de sen tirm e ciu d ad an o del m undo. N adie se hace local a p artir de lo universal, El cam in o existencia! es inverso."

CSn

w

Se traslada a Jab oatáo con la familia. F:'s una pequeña ciudad a Ib km, de Recite. Allí mu ene su padre cu and o Paulo tiene 13 años.

Con su prim era profesora, Eiunice, de gratísim o recuerdo para Paulo, labró después una gran am istad .

N ota de su m ujer, N ita, en P edagog ía da esperanza: Rio de Janeiro, Paz e T erra , 1992.

"P ero fue tam bién en Jab oatáo donde sintió, ap ren dió y vivió la alegría de jugar al fútbol, nadar por el río Jaboatáo ... Fue tam bién allí d on d e aprendió a cantar... A prendió a d ialogar con los am igos... E n am orar y a m a r a las m ujeres... Jab oatáo fue ese esp acio - tiem po de aprendizaje, de d ificu ltad es y alegrías viv idas intensam ente, que le enseñaron a arm onizar el equilibrio. Así se forjó Freire en la disciplina de la esperanza.

En la revista N ova Escola (1994):

"... M e pedía que colocase en una hoja de papel tantas palabras co m o supiese. Yo iba dando form a a las frases con esas palabras que escogía y escribía.Entonces E unice debatía co n m igo el sentido, la significación de cad a una... Sólo intervenía cu and o yo m e veía en d ificultades..."

Aportes N° 58 109

es«

Estudia en el colegio O sw aldo C ruz de Recife. Realiza sus siete años de estudios secundarios en el colegio, para después ir a la Facultad de D erecho de Recife. Era la única opción que tenía en el área de ciencias hum anas. Aún no habia en Pernam buco curso superior de form ación de ed ucad or.

En la revista Ensato (N" 1 4 ,1 9 8 5 ) : entrevista a Paulo en la U niversid ad Federal de Para iba (1988), En agrad ecim iento al d irector del colegio O sw ald o C ruz, y tam bién a su mujer.

" ... Y no tengo d ud as en decir aquí, en esta entrevista, que si no fuese por ellos posiblem ente esta en trevista no se estaría realizando. Fueron ellos los que crearon las condiciones para mi desarrollo ... Es evid en te que no pudieron haberm e fabricado (a las personas no se las fabrica), pero una dim ensión de mi exp eriencia individual tiene m ucho que ver con ellos."

3(3)

Antes de finalizar sus estudios universitarios de derecho, se casa con Elza Maia C osta de O liveira, profesora de prim aria.

En L'ctiucndó com a p ráctica de ln llibertat: Barcelona, Eum o Editorial, 1987,

"C on ella continué el d iálogo que había ap ren d id o con mis padres. T u v im o s cinco hijos. Tres chicos y d os ch icas gracias a los cuales el cam p o de nuestro de nuestro diálogo se hizo más am p lio ..."

0 31»

Presenta Educagao e atunliiinde brasiletm (Recife). Tesis doctoral en la que se recogen sus prim eros pensam ientos.La elaboró com p agin an do su desarrollo con el trabajo de d irector en el D epartam ento de C ultura.

U e d u c a d o com a p ráctica de la l l ib e r ta t Barcelona, Eum o Editorial, Í987 .

"C o m o director del D ep artam en to de E d u cación y C ultura de P ern am b u co y despu és en la Sup erintend encia , d e 1946 a 1954 , hice las p rim eras exp erien cias que me conducirían m ás tarde al m étodo que inicié en 1961. Esto ocu rrió en los M ovim ientos de C u ltu ra P op u lar de Recife, de los que fui uno de los fu n dad ores..."

110 CAPITULO 8: Biografía \j textos de Paulo Freire

esen

D esde 1961, Paulo realizó un gran trabajo práctico en el cam p o de la ed ucación y la cu ltura popular. E stuvo ejerciendo de ed u cad o r de p ersonas adultas en Recite, desarrolland o entonces e! m étodo de la palabra gen erad ora .

El golpe de E stado de 1964 paró en seco todos sus esfuerzos.

Etlu cav ío com o p rti ti a i de libertada. Río de Janeiro, Paz e T erra , 1967.T radu cción al castellano: La educación an u o p ráctica de la libertad: M adrid, Siglo XXI, 1969.T rad u cción al catalán : L'cditcaió eom a p ráctica de la ¡libertad. Barcelona, Humo Editorial, 1987,

C rítica con tra (a concepción b ancad a de la alfabetización:

"L a alfabetización aparece por ello m ism o, no com o un derecho fundam ental, el de decir la palabra, sino com o un regalo que ios que saben hacen a los que no saben".

"N o es posible dar clases de d em ocracia y, al mism o tiem po, considerar com o absurda e inm oral la participación del pueblo en el p od er".

"N ad ie es si prohíbe que los d em ás sean ” .

El d errocam iento del gobierno del presidente G oulart, en 1964, le llevó a la cárcel y posteriorm ente al exilio. La cam pañ a que iba a crear 20 .000 C írculos de C u ltura fue d esdeñ ada. E ntre 1964 y 1969 fija su residencia en Chile, donde en cuen tra el m arco ideal para con tinu ar d esarrolland o su teoría y su praxis.

A cción cu ltu ral para la libertad : Santiago, IC IRA , 1968.

"E n plena cultura del silencio, en Brasil, com en cé a elaborar, com o hom bre que soy del T ercer M undo, no un m étodo m ecánico pára la alfabetización de adultos, sino una teoría ed ucacional en gen drada en las en trañas m ism as de la cultura del silencio.N ecesariam en te, tenía que ser una teoría que pudiera con vertirse , en ía práctica, no tanto en la voz de aquella cultura, sino en uno de los instrum entos de expresión de aquella voz todavía au sente".

Aporten N° 58 111

1870

í

1969

Hasta este año, continúa analizando el problem a de la com unicación entre técnicos agrícolas y cam pesinos envueltos en el proceso de im plantación de la reform a agraria. Por lo tanto, ta preocupación principal de Paulo se refiere al papel del agrón om o com o educador. Hay que recordar que en esa ép oca se expandía por toda Am érica Latina el m odelo de extensión rural norteam ericano.

¿ E xtensión o com u n icación ? La co n c ieu tiz a a ó ii en d m ed io ru ral: Santiago, [C IR A , 1969.Publicado en E sp añ a por Siglo XXI en 1973.Este libro desarrolla la oposición entre la ed ucación bancaria y la liberadora.Paulo insiste m ucho en la idea de que no es posible estar a fav o r de alguien o de algo, sin estar tam bién en con tra d e alguien o d e algo.

M ientras los educadores de izquierda apoyaban la filosofía educacional de Paulo, en 1968 e! Partido D em ócrata C ristiano lo acusaba de escribir un manuscrito en portugués "violentísim o" en su contra. Era Pedagogía do oprim ido.

En 1969 fue nom brado experto de la UNESCO. Ese mismo año impartió clases en la U niversidad de H arvard .

Al año siguiente se publicó el controvertido m anuscrito, que se convertiría en su obra más famosa: P edagogía do oprim ido. Recoge en ella los frutos del trabajo y las reflexiones que realizó en Chile, durante cu atro año, en la creación de los cu adros educativos.

Pedagogía do op r im id o : N ew Y ork , H erd er and H erd er, 1970.

Traducción al castellano: Pedagogía del op r im id o : M adrid , Siglo XXI, 1970.

Crítica con tra la ed ucación bancaria de la ed u cación :

"E l ed u cad or es el que sabe, los ed ucan dos los que no sab en ; el ed u cad o r es quien piensa, los ed ucan dos son los objetos pensados; el e d u cad o r es el que habla, los ed u can d o s los que escuchan d ócilm en te, e tc".

"E sta p edagogía h ace q ue la opresión y sus cau sas sean objetos de reflexión para el oprim ido, y de esta reflexión nacerá su necesario co m p ro m iso en ía lucha por su liberación.

112 Owjí f'l/f.O 8: Biografía \j fea ios de Paulo Freire

1982

Á (

1977

^ ip rD espués de su etapa com o profesor en H arv ard , se tras latí ó a G inebra, d on de fue n om brado jefe del D epartam ento de E du cación del Consejo M undial d e las Iglesias. En la década de los setenta asesoró a varios países de África recién liberados de la colonización eu ropea, colaboran d o en p rogram as de educación de personas ad ultas, esp ecialm ente para A ngola y G uinea-B issau.

C artas a G uiité-B issatt. R egistros de unía experien cia em processo: Rio de Janeiro, Paz e T erra , 1977.T radu cción al castellano: Oirías a G u in ea-B issau . A pu n tes tic una experien cia p edagóg ica eu proceso: M adrid, Siglo XXI, 1977.

"T raicion ar a la revolución o cometer- suicidio d e clase constituyen una opción real de la clase m edia en el cu ad ro general de la lucha por la liberación nacional".

Regresó a Brasil en 1980. En la década que empezaba, iba a poner su m ayor em peño en la lucha por una escuela pública de calidad para todos: la escuela pública popular.Tuvo que recom enzar, una vez más, todo desde el principio. En este caso, tras 16 años de ausencia forzada.

A im portancia do ato de ler. Sao Paulo, C ortez/A u tores Asociados, 1982. Traducción al castellano: La im portancia de leer i/ el proceso de liberación: M adrid, Siglo XXL 1984.Traducción al euskera: Im kurtzeka egintzaren garrantzia. Elkar osatzeu daten Itint idazkitan (editado por UEU).

"Tanto en el caso del proceso educativo como en el de! acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad en relación a saber de quién y de qué, por tanto contra quién y contra qué, hacemos educación y a favor de quién y de qué, y por tanto contra quién y contra qué, desarrollam os la actividad política. Cuanto más asum im os esta claridad a través de la práctica, más percibim os la imposibilidad de separar lo que es inseparable; la educación de la política, Entonces entendem os con facilidad que no es posible ni tan sólo pensar ia educación sin estar atentos a la cuestión del poder.

Aportes N° 58 113

1988

> (

1986

Éste es un año especialm ente triste para Paulo. M uere Elza, su inseparable y am ada mujer, y pasa una tem porada realm ente abatido. O ctubre del 86 quedará para siem pre en su m em oria.

Prem io Educación paro lo paz de lo U N ESC O (París).

"D e personas anónim as, sufridas, exp lotadas, ap ren d í sobre todo que la paz es fundam ental, indispensable, pero que la paz implica luchar por ella. La paz se cultiva, se con stru ye en la superación de realidades sociales perversas. La paz se cu ltiva, se con stru ye en la con strucción incesante de la justicia social. P or esto , no creo en ningún esfuerzo de ed ucación para la paz que, en lugar de d esvelar las injusticias del m undo, lo vuelva o p aco a intente hacer m iopes a sus v íctim as".

Se casa en Recife con N ita A raujo. D espués de haber sido am igos de infancia y hacerse reencontrado, am bos viudos, su relación cobró un nuevo significado. Sintieron que, al cariño de am igos, se su m ab a la pasión del am or.M arzo del 88 tam p oco se escap ará de sus recuerdos. Ese m ism o año recibe el título de d octor honoris an iso por la U niversidad de Barcelona.

Al recoger el título o torgad o en e! PU C - SP Brasil (1988), pronuncia estas frases, sim ilares a las que le escu ch am o s en B arcelona, en el acto de investidura:

"¡A m é 42 años intensam ente! Elza m urió y yo no m até a Elza en mí. ¡Pero opté por la vida! ¡Es la única form a de vivir y ser leal a Elza! ¡Tuve el coraje de casarm e y am ar otra vez!... ¡A m an d o a esa otra mujer en con tré el m u n do!... D edico este título a la m em oria d e una y a la vida de la o tra ".

114 Ow’íTl/í.O 8: Biografía y icarios de Paulo Freiré

De 1989 a 1992 asu m e la S ecretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo con el desafío d e reconstruir el sistem a escolar de la m ism a, y se en trega a la tarea con el m ism o en tu siasm o y creativ id ad de sus inicios.

A ed u cay io na c idade: Sao Paulo, C o rtez , 1991, De una carta que envía Paulo ( 1 9 /1 /1 9 8 9 ) a los que hacen educación en Sao Paulo.

" ... N o es que tuviera en m ente su stitu ir con fas cartas los encuentros d irectos que p retend o realizar con ustedes, sino que pensaba en ellas com o un m edio m ás de vivir la com unicación necesaria entre nosotros...Lo fundam ental es que las cartas no sean sólo recibidas y leídas, sino discutidas, estud iad as y, siem pre que sea posible, co n testad as ..."

CSIen

Paulo se reparte el tiem po entre las clases en la U niversidad de Sao Paulo, su Recite natal y los viajes que ha de realizar p or diversos m otivos (cursos, conferencias, sem inarios., congresos, títulos.,.).Es el cu adro que va pintando los últim os añ os de su vida.

P edagog ía d a esperan za: uní reen con tró coiu a ped ag og ía do oprim ido: Rio de Janeiro , P az e T erra, 1992.T rad u cción al castellano: Pedagogía de la esperan za: M adrid, Siglo XXI, 1993.

"E s p recisam ente la com prensión au toritaria y m ágica de los contenidos, que caracteriza a las d irigencias vangu ard istas para quienes la conciencia del hom bre y de la m ujer es un "esp acio " vacío a la espera de con ten id os, la que critiqué severam ente en la Pedagogía del oprim ido y vuelvo a criticar hoy com o an tagónica de una P edagogía de la esperan za" .

En un año de más trabajo en su faceta de escritor y profesor que en la de conferenciante,

0 9 articulista o viajero,CP recibe, en tre otros, un *** prem io especial: la

m edalla "L ib ertad or de la H u m an id ad ".

P rofessora sin tia nao. C artas a quein an sa en sillar: Sao'Paulo, Olho D 'água, 1993. T rad u cción al castellano: Oirías a qu ien p reten d e en señ ar , M adrid, Siglo X XI, 1994.

"C u an to m ás se reduce la profesionalización a una am orosid ad paternal, tanto m enores serán las condiciones que tendrá la profesora para luchar. P or lo m enos eso es lo que la ideología e s p e r a " . __________________________ j

Aportes N° 58 115

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Participa en B arcelona en el C ongreso de Educación C rítica. Sigue con sus clases y viajes, que no le im piden realizar su p roducción literaria.

Giriiis a C ristina: Rio de Jan eiro , Paz e 'Ierra , 1994.T radu cción al castellan o: C artas a Cris tina: M adrid, Siglo XXI, 1996.

N uevas p ersp ectiv as críticas en a i ¡i ca e ion (en colaboración con C astells, Flecha, G iroux, M acedo y W illis): Barcelon a, P aid ós, 1994.

P alabras p ronu nciad as en el cierre del C ongreso:

"... Los d iscursos neoliberales a mí no m e convencen , no m e asu stan ; lo q ue m e asusta es cóm o hom bres y m ujeres de izquierda em piezan a dejarse tentar p o r esos d iscu rsos ideológicos de quienes sin em b arg o niegan la ideología... Sólo ideológicam ente pueden m atarse las ideologías...

I»

P articipa en unas conferencias ap oyan do la elaboración participativa de la Ley de Educación de Personas A du ltas de la C om unidad V alenciana.

Á som bra tiesta m an g u eira : Sao P aulo , O lho D 'água, 1995.T raducción al castellan o: A la so m bra de es te árboi. Barcelona, El R oure E ditorial, 1997.

"L a afirm ación de q ue " la s co sas son así porque no pueden ser de o tra fo rm a" es odiosam ente fatalista, pues d e cre ta que la felicidad p ertenece solam en te a los que tienen p od er."

"U n a de las tareas m ás im p ortan tes p ara los intelectuales p rogresistas es d esm ito lo g izar los discursos p osm od ern os so b re lo inexorable de esta situ ació n ".

"S om os seres de tran sform ación y no de ad ap tació n ".

116 CAPITULO 8: Biografía y textos de Paulo Freire

1997

1 (

1996

En su vida diaria/ crece en él una preocupación: ¿Qué tipo de educación necesitarán los hombres y mujeres del próxim o siglo, para vivir en este mundo tan complejo de globalización capitalista de la econom ía, comunicaciones y cultura y, a la vez, del resurgim iento de los nacionalismos, racism o, violencia y cierto triunfo del individualismo?

Pedagogía tic Itt autonom ía. Su teres ncccssários á pnilica educativa: Sao Paulo, Paz e Terra, 1996. Traducción al castellano: Pedagogía tic la utilonoittút: Madrid, Siglo XXI, 1997.

"Precisam ente porque la promoción déla ingenuidad a la crítica no se da de manera autom ática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactam ente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil."

Si tuviéramos claro que fue aprendiendo com o percibimos que es posible enseñar, entenderíam os con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los recreos, donde diferentes gestos de alumnos, de! personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación".

"Enseñar no es transferir conocim iento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción".

A comienzos de mayo, cuando apenas le queda un mes para recibir el título de doctor Itoitaris causa de la Universidad de M álaga, un infarto nos separa de su cuerpo, que nunca de su obra ni de su esencia: la razón del sentimiento.

El último párrafo del que al final ha sido su último libro:

"Estoy convencido, sin em bargo, de que el rigor, la disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistem ológica no me convierten por necesidad en un ser mal querido, arrogante, soberbio. O, en otras palabras, no es mi arrogancia intelectual la que habla de mi rigor científico. Ni la arrogancia es señal de com petencia ni la com petencia es causa de la arrogancia. Por otro lado, no niego la com petencia de ciertos arrogantes, pero lamento que les falte la sim plicidad que, sin dism inuir en nada su saber, los haría mejores personas. Personas más personas.

Aportes N° 58 117

lista publicación se terminó de imprimir en el mes de mayo de 2005,

en les talleres de Dimensión Kducativa Calle 41 N" 13-41

I'els. 245 31 46 ■ 340 54 55 Hogotá, D.t t olombia