la evolución histórica de los centros de escritura académica... · 2019-01-20 · la evolución...

La evolución histórica de los Centros de Escritura Académica

The Historic Evolution of Centres of Academic Writing

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-378-359

Elisa Isabel Gavari Starkie

Paula Tenca Sidotti

UNED

ResumenLos centros de escritura académica que aparecieron en el ámbito anglosajón,

han sido un ejemplo que se ha transferido a universidades de todo el mundo.Dichos centros se crearon con el objetivo de “reparar” las carencias en la escrituraque manifestaban los estudiantes. A partir de los años setenta la escrituraacadémica adquirió un sentido epistémico y pasó a considerarse como la basepara la construcción y difusión de conocimiento. En ese momento, la políticaeducativa le concedió un lugar prioritario en las reformas, especialmentevinculado a un modelo de competencias. El objetivo del presente artículo esdescribir la evolución pedagógica de los centros de escritura académica, así comolos programas que se llevaron a cabo. En particular este texto incide en dos delos que más han destacado, como son la Escritura a través del Curriculum yEscritura en las Disciplinas. La metodología que guía esta investigación es lahistórica-descriptiva. Los resultados muestran que los centros y programas deescritura implementan sistemas que tienen como objetivo promover elaprendizaje de la escritura y las habilidades necesarias para que el alumno seacapaz de retroalimentar el trabajo en las distintas disciplinas. En el contextoespañol, las iniciativas orientadas a atender las dificultades de escritura de losestudiantes universitarios son puntuales, con carácter remedial. Se considerapertinente, por tal motivo, que la universidad española, así como su profesorado,reconsidere el valor epistémico de la escritura, y la posibilidad de crear un centrode escritura académica o de implantar algunos programas institucionalizadospara la mejora de la escritura en el contexto académico.

Revista de Educación, 378. Octubre-Diciembre 2017, pp. 9-29Recibido: 22-02-2017 Aceptado: 09-06-2017

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Palabras clave: centro de escritura académica, escritura a través delcurrículum, escritura en las disciplinas; estrategias de escritura; universidad.

AbstractThe writing academic centers, that appeared in the Anglo-Saxon context, have

expanded at the universities worldwide. The main goal of the centers was to“repair” the students writing difficulties. Since the seventies, thereconceptualization of writing as the basis for the construction and diffusion ofKnowledge allowed a privileged place inside the educational policies. The aimof this article is to describe the work carried out inside the writing academiccenters and at the same tie the programs that were implemented. The two mostsuccessful programs were Writing across the curriculum and Writing across thecurriculum. The methodology in this research is the historical- descriptive. Theresults show that both writing centers and programs implement systems thatfoster the learning of writing, and also provide feedback abilities for their ownwriting work in various curriculum disciplines. In the Spanish context, theinitiatives taken to approach the students’ difficulties in writing have only beingdesigned with a remedial nature. It would be desirable that the Spanish university,and the teachers would reconsider the writing epistemic value, and the possibilityof establishing a writing center or implementing some institutionalized programsfor improving writing in the academic context.

Keywords: writing academic centers; Writing across the curriculum; writingacross the curriculum; writing strategies, university.

Introducción

La escritura académica, aun sabiendo que es fundamental para elaprendizaje y la generación de nuevas formas de pensamiento, no ha sidoasumida ni desde un punto de vista institucional por la universidad nipor los docentes universitarios (Álvarez y Yániz, 2015; Carlino, 2003;Castelló, 2014; Harper y Vered, 2017; Núñez, 2013a; Peña, 2008; Serrano,2011; Vázquez, 2005). Ha sido considerada como algo que debía haberseaprendido en etapas educativas previas (Vázquez, 2005). Esta escasaatención institucional a la escritura ha tenido como consecuencia que nose le haya asignado un lugar relevante en el currículo universitario(Harper y Vered, 2017; Serrano, 2011). En nuestro país contamos con pocaexperiencia sobre centros de escritura académica (Núñez, 2013a), y las

Gavari Starkie, E. I., Tenca Sidotti, P. LA EvOLUcIóN hISTóRIcA DE LOS cENTROS DE EScRITURA AcADémIcA


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iniciativas que se han adoptado han tenido más bien un carácter remedial(Castelló, 2014; Núñez 2013a). En la mayoría de los casos, no han pasadode ser propuestas puntuales (Montijano y Barrios, 2016; Vázquez, 2005)que no se han desarrollado de manera continuada ni integrada en lasdisciplinas. Sin embargo, el grado de consideración que se ha dado alasunto no ha sido el mismo en el resto del mundo, existiendo grandesdiferencias dependiendo del país de que se trate. Reino Unido y EEUUhan impulsado diversas corrientes de estudio de la escritura en launiversidad (Álvarez y Yáñiz, 2015; Castelló, 2014; Castelló y Mateos, 2015;Molina-Natera, 2012; Serrano, 2011) y crearon los primeros programasinstitucionalizados de escritura académica (Núñez, 2013b). Más tarde, sedejaron influenciar otros países, tales como Canadá, Australia y países deLatinoamérica (Carlino, 2003, 2004 y 2005).

Los centros de escritura académica de Reino Unido y Estados Unidoshan adoptado una gran variedad de formatos. A medida que fueronaumentando en cantidad, y en calidad, la terminología para definirlos fueevolucionando desde laboratorio a clínica y finalmente, a centro (Waller,2002). Esta evolución también se refleja en los métodos de enseñanza(Boquet, 1999; Carino, 1995; Harris, 1990; Waller, 2002). Lo que sí haquedado evidente es que los primeros métodos de trabajo en dichoslaboratorios crearon y dieron forma, de alguna manera, a lo que hoy endía son los centros de escritura (Waller, 2002). Esta variedad de términosy modos de instrucción ha dificultado en gran medida el establecimientodel origen de los centros de escritura en una fecha concreta (Carino,1995). Esto ha supuesto que la recopilación de información desde ladécada de los 70 del siglo XX haya resultado una tarea relativamentesencilla. Sin embargo, poco se ha escrito sobre los centros de escrituraantes de ese momento, con lo que la recuperación de datos se hace máscomplicada (Boquet, 1999) y lo hallado suele ser información pocoprecisa.

A pesar de esta dificultad, el desarrollo y avance de los centros ha sidoespecialmente significativo. En poco más de una década, se establecieron,literalmente, centenares de centros de escritura (Harris, 1990). Este nuevomarco institucional permitió el impulso definitivo a los programas dealfabetización académica en las instituciones de educación superior.Finalmente, en paralelo al aumento de los centros, se ha producido elreconocimiento de su valor como clave en el desarrollo de los programasde escritura. En este sentido, en la actualidad, muchos de los centros son



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responsables de poner en marcha programas tales como “Writing Acrossthe Curriculum” (WAC) y “Writing In the Disciplines” (WID) (Carlino,2002). Este artículo ofrece una revisión histórica acerca de cómo se haabordado la alfabetización académica a lo largo de la historia en loscentros de escritura académica.

El centro de escritura académica

Una de las definiciones más representativas de los centros de escrituraes la aportada por Stephen North (1984), quien los define como unespacio que los escritores utilizan para hablar sobre la escritura. Estadefinición supone situar en primer lugar a las personas, los estudiantesescritores, otorgando ya una idea sutil de dónde se ubica el foco deatención y el proceso de transformación. Asimismo, se intuye un aspectodialógico y de interacción. La escritura, vista como proceso social(Cassany, 2016; Molina-Natera, 2012; Peña, 2008), permite compartir lasideas unos con otros al mismo tiempo. Es decir, otorga la posibilidad de“hablar”, y de comunicarse. A su vez, es interesante la observación deNorth (1984) cuando sitúa el origen de los centros de escritura académicamucho más allá de los años 70, a pesar de que la mayor parte de lasinvestigaciones sobre estos centros se han focalizado en esta época.

El germen de los actuales centros, según North (1984), se remonta ala antigua Atenas. El filósofo Sócrates, en el mercado de la ciudad, ofrecíade manera gratuita una dialéctica continua a cualquier visitante,persiguiendo el aprendizaje en su interlocutor. El maestro pretendía quese produjera un cambio en la persona a través de la interacción y uniónde los distintos puntos de vista. Esta correspondencia sirve para explicarque, así como Sócrates buscaba el aprendizaje y el cambio intelectual enel visitante, los centros de escritura académica lo pretenden de susestudiantes a través de un proceso social y colaborativo de la escritura.

Waller (2002) nos aporta otro paralelismo estableciendo una relacióndirecta entre las sociedades literarias del siglo XVIII y los centros deescritura del siglo XX. Esta autora sugiere que varios aspectos definitoriosy característicos de dichas sociedades se recogen en las definiciones delos centros de escritura. En este sentido tanto las primeras como loscentros de escritura académica, critican el hincapié sobre el intelecto y elaprendizaje memorístico que hace la universidad relegando a un segundo



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plano el debate y la discusión. Tanto en uno como en otro, los estudiantespasan a un primer plano y trabajan colaborativamente con suscompañeros y profesores.

A partir de las ideas de North (1984) y Waller (2002) sobre los centrosde escritura y su origen, se evidencia un importante antagonismo entreestos y las instituciones educativas actuales. Frente al logocentrismo y elorden jerárquico propios de las segundas, los centros de escritura aboganpor una enseñanza y aprendizaje democráticos, con el foco en el alumno.Mientras las universidades ponen el énfasis en el aprendizaje meramentereproductor, centrando las tareas de los estudiantes en exámenes,resúmenes y toma de apuntes (Guzmán y García, 2014), los centrosapuestan por la experiencia, la actividad y la razón para la creación deconocimiento. En definitiva, en los centros de escritura se pone en marchauna nueva concepción del aprendizaje. El trabajo se centra en elestudiante (Cooper, 1994; Grimm, 1996; North, 1984) y en el proceso, yno tanto en el resultado o el producto (North, 1984).

Cuando los estudiantes ingresan al ámbito universitario se enfrentanal grave problema de la escritura académica (Núñez, 2013a). Un asuntopara el que ni han sido preparados en etapas educativas anteriores(Vázquez, 2005), ni se les forma en la universidad (Peña, 2008). Pues bien,los centros de escritura académica pretenden dar respuesta ofreciendoasistencia diferenciada para alumnado (graduados y no graduados),profesorado universitario, y facultades a través de distintas modalidades(Carlino, 2002; North, 1984; Núñez, 2013b). Entre la gran cantidad deservicios ofertados se encuentran tutorías, talleres, bibliotecas, evaluaciónde escritura, líneas telefónicas de gramática, concursos de escritura,prácticas de capacitación de tutores, conferencias, seminarios programasde escritura, etc. (Carlino, 2002, 2003 y 2005; Núñez, 2013b).

En cuanto a la finalidad de los centros de escritura académica, caberesaltar que el objetivo no es sólo asistir a los estudiantes en trabajosespecíficos, sino también ayudarlos a convertirse en escritores eficaces(Cooper, 1994; Waller, 2002). En cuanto a esta idea, North observa que“en un centro de escritura el objeto es asegurar que los escritores, y nonecesariamente sus textos, son los que cambian por la instrucción” (1984,p. 438). Para ello, trabajan con dos metas distintas pero complementarias.Por un lado, permitir que los propios alumnos descubran cómo escribirde manera más productiva y eficiente, y por otro, cumplir con losrequerimientos intelectuales y retóricos específicos que requiere cada



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disciplina. El estudiante puede recurrir a los centros de escritura y recibirapoyo en cualquier momento del proceso (Carlino, 2002), obteniendoayuda y asesoramiento al comienzo del trabajo escrito, después deredactar un borrador, al recibir retroalimentación de un profesor que lehaya requerido revisión, para corregir y editar trabajos ya finalizados, etc.Para ello, los tutores trabajan en colaboración con los alumnos escritores,adaptándose a sus necesidades y preocupaciones, ayudándoles adescubrir y explorar sus ideas (Cooper, 1994; Waller, 2002).

Evolución de los centros de escritura académica

Carino afirma que “los centros, en su origen, suponían un fenómenomucho más variado y complejo que lo que se ha representado en losdiscursos sobre centros de escritura” (1995, p. 104). A pesar de quemuchos centros se han consolidado, esta no ha sido la tónica general ensu evolución (Waller, 2002). Sin remontarnos a la historia antigua quepropone North (1984), sino a la más actual, los centros de escrituraaparecen en la década de 1920 en la forma de laboratorios con unafunción reparadora (Boquet, 1999) y asistencial. El término laboratorio,indudablemente, remite a los aspectos científicos y experimentales de laescritura. Así pues, el trabajo estaba dirigido a alumnos que debíanmejorar su escritura básica a través de ejercicios mecánicos y repetitivosque pretendían corregir dichas deficiencias. Las tareas se focalizaban enperfeccionar el aspecto formal de la escritura centrándose en el métodoy en la instrucción. De este modo, los laboratorios de escritura pasaron aocuparse de lo que los maestros de clase no querían hacer, la gramática(Boquet, 1999), tornándose entonces peyorativo el concepto delaboratorio (Waller, 2002). Se atendía sólo a los alumnos con dificultadeso retrasados (Grimm, 1996; Waller, 2002), lo que pudiera interpretarsecomo un castigo por parte de los propios estudiantes.

Con el paso del tiempo se produjo un cambio de énfasis, pasando detener una función asistencial a una paliativa y remedial (Waller, 2002).Fueron varios los hechos históricos que promovieron esta transformación.Entre estos acontecimientos destacan la crisis económica de 1930 quecomo consecuencia produjo una gran afluencia de nuevos estudiantes alas instituciones educativas sin preparación adecuada, y más tarde, lainfluencia de la psicología y la medicina en la educación, que consiguió



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que el término “clínica” desplace al de “laboratorio” (Waller, 2002),enfatizando los aspectos psicológicos de la escritura. Posteriormente,durante el período de la Segunda Guerra Mundial el objetivo educativoestuvo puesto en preparar agentes de las Fuerzas Armadas Inglesas enun corto lapso de tiempo (Carino, 1995; Waller, 2002). Una vez acabadala guerra en los centros se atendió a un gran número de veteranos(Bazerman et al., 2005; Boquet, 1999; Waller, 2002). Finalmente, cabedestacar los movimientos civiles que impulsaron las políticas educativasen el decenio de finales de 1960 y principios de 1970. A esto se añadióla crisis de alfabetización (Russell, 1994; Waller, 2002).

Durante las últimas décadas del siglo XX se vivieron importantesprocesos de democratización que acabaron con los regímenesdictatoriales que se vivían en distintas partes del mundo. La educaciónno va a ser ajena a esta revolución y cambio. Surgieron así, en el ámbitoeducativo, múltiples manifestaciones y movilizaciones que reclamabanuna apertura y orientación más participativa de la educación superior(Carrillo, 2015). En el caso concreto de Estados Unidos, estas políticasuniversitarias democratizadoras provocaron el ingreso de estudiantesprocedentes de ámbitos desatendidos hasta ese momento (Bazerman et

al., 2005; Waller, 2002). Acudieron a los centros universitarios un grannúmero de alumnos que no contaban con la preparación básica adecuada,estudiantes con bajos recursos, veteranos de guerra y atletas (Bazermany Russell, 1994; Waller, 2002). Ante esta oleada creciente de alumnadominoritario, las universidades se encontraron con dificultades queesperaban remediar gracias al trabajo de los centros de escritura. De estemodo, estos alumnos poco o nada usuales en el mundo de la educaciónsuperior, encontraron la oportunidad de corregir su deficiente bagajeeducativo y cultural (Grimm, 1996; Núñez, 2013b).

En 1970 se desató una importante crisis educativa en Estados Unidosdesencadenada por los bajos niveles de alfabetización de la población(Russell, 1994). En su informe de 1983, A nation at risk, la Comisión

Nacional sobre la Excelencia en la Educación recogía datos alarmantessobre el analfabetismo en la población adulta (Berglund, 2002). Se serequería urgentemente una reforma educativa de gran alcance. En estecontexto, la alfabetización se convirtió en el objetivo clave (Lankshea yKnobel, 2008). En el decenio de 1970 se crearon un gran número decentros de escritura académica (Núñez, 2013b). De ahí que gran variedadde publicaciones e investigaciones consideren la profesionalización de



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los mismos en esta fecha (Waller, 2002). A partir de ese momento seprodujo el salto definitivo en la terminología, utilizándose “centro” (Waller,2002). Desde ese momento hasta la actualidad esta es la denominaciónque se utiliza.

Expansión y situación actual de los Centros de Escritura Académica

Desde los años 70 el aumento de los centros de escritura ha sido muynotable (Núñez, 2013b). Con el objetivo de dar respuesta a lainsatisfacción general respecto a la enseñanza de la lectura y escritura enel aula se han creado instituciones con diferentes tipologías, métodos yespacios (Waller, 2002). No obstante, este rápido auge, significó, que enmuchas ocasiones, la organización de los centros fueran un tanto caóticasen el inicio. En esta primera década de expansión, los centros contabancon una gran cantidad de alumnos, pero, a su vez, bajísima financiacióny deficiente formación del profesorado (Waller, 2002). Los laboratoriosde escritura, se focalizaron en la instrucción y en el método.Posteriormente comenzaron a tener su propio espacio, esta vezcambiando el énfasis desde el método al desarrollo de las competencias,y animando a los estudiantes a escribir basándose en sus propiosintereses, de forma colaborativa y dialógica. “Los estudiantes pasaron deescuchar hablar a sus instructores sobre escritura, a hacer realidad suspropios escritos” (Boquet, 1999, p. 467).

Una década más tarde a la aparición de los primeros centros, y dadoel rápido desarrollo de estos, se crea la Asociación Internacional deCentros de Escritura, a la que pertenecen un gran número de asociacionesnacionales e internacionales (Núñez, 2013b) que apoyan y difunden eltrabajo de los centros de escritura (Waller, 2002). Dicha asociaciónpromueve el desarrollo de directores, tutores y personal de los centrosllevando a cabo reuniones, publicaciones y diversas actividadesprofesionales. Las publicaciones con mayor impacto internacional son larevista “The Writing Center Journal”, con artículos sobre investigación ycuestiones teóricas, y el Boletín “Writing Lab Newsletter”, que recogeartículos sobre experiencias prácticas, información, y revisión demateriales.



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En la actualidad, los centros de escritura académica procurandesligarse del originario enfoque remedial (Carlino, 2005; Grimm, 1996),de forma que muchos de ellos llevan a cabo verdaderos programasinstitucionalizados que fomentan el desarrollo de la escritura en todas lasáreas y disciplinas académicas, y no sólo en áreas concretas de lenguajeo humanidades (Waller, 2002). Los modelos más usuales de programasson, por un lado, aquellos que se trabajan a través del currículum (writingacross the curriculum—WAC) y, por otro, los que lo hacen dentro de lasdisciplinas (writing in the disciplines—WID). El objetivo prioritario de loscentros de escritura académica es que se los considere como espacios enlos que todos los miembros de la comunidad educativa, y no sólo losestudiantes, encuentren un sitio para la reflexión (Waller, 2002).

Ahora bien, a pesar de que los centros de escritura han progresadosatisfactoriamente en el ámbito anglosajón, y más recientemente en paíseslatinoamericanos, no ha sido esta la tónica común en nuestro país(Castelló, 2014; Núñez, 2013a). Las únicas universidades que cuentan concentros propios son la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidadde Alcalá, la Universidad de Cádiz, la Universidad de Navarra y laUniversidad Pompeu Fabra.

El Centro de Escritura de la Universidad de la Universidad Autónomade Madrid ofrece tutorías presenciales, consultas lingüísticas en línea,recursos y talleres. Estos servicios están destinados a alumnos de gradoy posgrado. La Escuela de Escritura de la Universidad de Alcalá, por suparte, ofrece asesoramiento, recursos, talleres y cursos de escritura. ElCentro de Escritura de la Universidad de Cádiz se define como un espaciode aprendizaje complementario y eficaz para el desarrollo de la escrituradirigida a alumnos con dificultades en dicha competencia (alumnos quetienen el español como lengua extranjera o alumnos con deficienciaauditiva) y colabora y respalda las actividades organizadas por launiversidad que contribuyen al desarrollo de habilidades de escritura.Especialmente interesante es el Centro de Escritura de la Universidad deNavarra. Este Centro, integrado en la institución universitaria, ofrecetutorización y asesoramiento personal, seminarios, formación específicay recursos de escritura, y pruebas de diagnóstico. En el caso de latutorización, ofertan dos modalidades diferenciadas para dar servicioespecífico: tutorización para la etapa de transición (primer año en launiversidad) y tutoría para alumnos de grado. En último lugar, citamos elCentro de Redacción de la Universidad Pompeu Fabra. Cabe destacar que



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este Centro, al contrario que los anteriores, no tiene servicio presencialpara el alumnado. Se configura como un Centro virtual que ofrecediversos itinerarios virtuales, tales como, técnicas de escritura, modelosde texto, tests de evaluación y recursos.

Salvo estas excepciones, y a pesar de la existencia de abundanteinvestigación en el área, la incursión en este campo específico ha sidomás bien tímida. Núñez (2013a) realiza un profundo análisis comparadode la Alfabetización Académica en el ámbito Iberoamericano constatandoque las universidades españolas ofrecen programas y talleres puntualesen materia de escritura académica, pero no integrados en las disciplinas,imperando el enfoque remedial. Montijano y Barrios (2016) llegan asimilares conclusiones. Afirman que, si bien estos talleres aportanconocimiento útil sobre búsquedas bibliográfica o normativas para citas,entre otros, al abordarse de manera ocasional el alumnado no consiguedesarrollar al máximo la competencia escrita. Evidentemente, los objetivosde dichos programas son necesarios para la formación de los alumnos,pero también es cierto que los métodos utilizados no invitan a lareflexión. Asimismo, la falta de sistematización no permite resultadosefectivos (Montijano y Barrios, 2016).

Por el contrario, los centros de escritura con programas focalizados encrear mejores escritores y, consecuentemente, mejores conocedores ypensadores, centran sus objetivos en la persona y en el proceso, en elestudiante que escribe y conoce a través de la escritura (Boquet, 1999).En estos programas se instruye competencialmente a los alumnos ennuevas formas de escribir, de explorar nuevas ideas, en la búsqueda,selección, análisis y evaluación crítica de la información, así como amoverse con fluidez a través de diferentes tipos de textos (Peña, 2008) yformas textuales. Además, si algo hay que destacar de los centros deescritura es su gran flexibilidad, como se ha podido comprobar durantesu desarrollo y evolución. Así pues, se hacen aún más necesarios en lasociedad actual, entre la Era Digital y la inminente Cuarta RevoluciónIndustrial. Debido a los rápidos avances tecnológicos, las formas deescritura y lectura han cambiado drásticamente (Geisler et al., 2001; Peña,2008) y, junto a ello, o como consecuencia de ello, las formas de conocer,comprender y apropiarse de la realidad. En definitiva, está cambiando laforma de pensar. La cultura digital exige cambios radicales respecto a lacultura impresa (Peña, 2008). Ello no significa que la primera hayadesbancado a la segunda, ni mucho menos, pero sí que, al implicar



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procesos mentales y destrezas diferentes, se requerirán estrategiaseducativas distintas, acordes a los nuevos contextos. Los centros deescritura académica pueden hacer frente a esta nueva realidad.

Los Programas de escritura académica: Escritura a través del

currículum y Escritura en las disciplinas

Dos movimientos asociados a los Centros de Escritura Académica son“Escritura a través del currículum” y “Escritura en las Disciplinas” (WAC yWID, respectivamente, por sus siglas en inglés) (Carlino, 2002). Tanto elprograma WAC como el WID pueden ser integrados de diversos modos yasumir distintas estructuras según las necesidades particulares, situación,objetivos y contexto característico de cada institución. En este sentido,encontramos entre otros, “tutores de escritura”, “compañeros de escritura”,“materias de escritura intensiva” (Carlino, 2004, 2005).Independientemente del modelo y formato que se adopte, lo que sí esuna realidad es que, en todoslos programas , tanto alumnos, comoprofesores y facultades tienen que implicarse (McLeod, 1987)., A pesarde tener orígenes distintos, en la actualidad, los centros de escritura hanpasado a ser el centro neurálgico de estos programas (Bazerman et al.,2005), “socios mayoritarios” (Molina-Natera, 2012, p.100), brindandoasesoramiento, capacitación y apoyo a toda la comunidad universitaria.

El origen del movimiento “Escritura a través del currículum” (WAC) sesuele ubicar en Reino Unido, a mediados de la década de los sesenta delsiglo XX como respuesta a la crisis de alfabetización (Marinkovich yMorán, 1998). Russel (1994) sitúa a James Britton como el antecesor delmismo, pues promovió en el Reino Unido la tendencia favorecedora deldiscurso en el aula y el aprendizaje centrado en el estudiante, a travésdel diálogo grupal, la escritura expresiva y la colaboración entre elmaestro y el alumno. Estas ideas no tardaron en llegar a EEUU,especialmente ante la necesidad de que la escritura se trabajara en todaslas asignaturas y no sólo en las de inglés (Molina-Natera, 2012). Así, unadécada más tarde pasan al contexto norteamericano perdiendo su esenciaoriginal (Marinkovich y Morán, 1998; Russell, 1994), pero desarrollándosecon tal ímpetu que, en la actualidad, existen en la mayor parte de lasuniversidades de Estados Unidos.



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El programa Escribir a través del Currículum (Writting Across theCurriculum) asume la idea que la escritura es indispensable para el desarrollointelectual de los estudiantes (Harper y Vered, 2017), así como para acrecentarlos conocimientos (Carlino, 2004). Su tesis central es aquella concepción delproceso de enseñanza y aprendizaje que otorga al alumno un papel activo(McLeod, 1992). Otra de sus premisas es que los estudiantes puedandesarrollar su escritura en todas las disciplinas, durante toda su trayectoriaacadémica (Carlino, 2004), y no sólo a través de programas aislados (Harpery Vered, 2017). Ahora bien, los distintos ámbitos de estudio requierendiferentes modos de escritura y, más aún, se ha observado que cuando elestudiante escribe dentro de una materia, encuentra un mayor compromisocon ella (Carlino, 2005). Por este motivo, si bien el programa “Escritura a travésdel currículum” (WAC) desde sus comienzos integraba la “Escritura en lasDisciplinas” (WID), en la década de los noventa sus métodos se separan(Russell, 2002). Esta división supuso dos caminos distintos, pero noexcluyentes, sino complementarios (McLeod, 1987), “aprender a escribir en

las formas en que lo hacen las disciplinas (lo que llamaron WID) y aprendera escribir sobre los temas que estudian las disciplinas (lo que llamaron WAC)”(Russell, 2002, p. 310).

El programa “Escritura en las disciplinas” (Writting In the Discplines)considera que cada disciplina tiene nociones y prácticas discursivaspropias (Bazerman et al., 2005). Gottschalk afirma que “un programa deescritura debe trabajar para, con, y en interés de las disciplinas, el sitioen el que está integrado el lenguaje” (1997, p. 23). Este modelo deprograma está enfocado en el acto de escribir dentro de cada áreadisciplinar por parte de los propios docentes especialistas de las materias.Acorde con esta visión, no es adecuado que un curso específico deescritura prepare a los estudiantes para escribir de manera apropiada entodas las materias. Así pues, el movimiento “Writing In the Disciplines”colabora en esta tarea procurando que los estudiantes se imbuyan dentrodel discurso académico propio que exige cada disciplina en particular(Bazerman et al., 2005). Es lo que McLeod (1992) observaba ya conanterioridad en los programas de escritura a través del curriculum (WAC),una vertiente epistémica y cognitiva, que implica escribir para aprender,y otra retórica, que implica aprender a escribir en las disciplinasparticulares.

Ahora bien, los programas “Writing Across the Curriculum” y “WritingIn the Disciplines” son transformadores (McLeod, 1992), y promueven



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una renovación de la cultura universitaria. Cambian la forma de enseñar,de aprender y también de evaluar. Sin embargo, no sólo los procesos sontransformados, sino también las personas, por cuanto estos programasabogan por una escritura social (McLeod, 1992). Así pues, las audienciasse vuelven recursos muy estimables a tener en cuenta en las aulas, puestoque otorgarán al escritor la retroalimentación que necesita a lo largo delproceso de su escritura (Leahy, 1994, citado en Carlino, 2004).

Gracias al aporte teórico de los centros de escritura académica y delos programas WAC y WID aparece un nuevo concepto de escritura, novista como un proceso individual e intrapersonal, sino como una prácticasocial (Molina-Natera, 2012) e interpersonal. La tarea en estos contextosse fundamenta en la idea del aprendizaje como fenómeno colaborativo(McLeod, 1992).

La relación entre escritura y pensamiento en los programas de

escritura académica

A pesar de que el fenómeno de la alfabetización académica en la épocaactual supone un elemento central de las políticas educativas, ya se havisto que no fue hasta la década de 1970 cuando el concepto pasa a unprimer plano de atención. En la actualidad, la competencia paracomunicarse por escrito se ha vuelto fundamental en la educación y cobraun papel de especial relevancia por cuanto cumple una funcióncomunicativa, social y epistémica (Álvarez y Ramírez, 2006; Carlino, 2002y 2004; Cassany, 2016; Molina-Natera, 2012; Peña, 2008; Serrano, 2011).La importancia de la competencia escrita reside, fundamentalmente, enque, junto con la competencia lectora, se considera indispensable para laadquisición de los demás aprendizajes y competencias. Dichascompetencias se consideran básicas para producir y transformar elconocimiento y desarrollar el pensamiento (Carlino, 2004; Peña, 2008). Esaquí donde los centros y programas de escritura tienen su máximopotencial de acción.

Ong describe con detalle los la relación entre la escritura y elpensamiento. En palabras de este autor, “más que cualquier otra invenciónparticular, la escritura ha transformado la conciencia humana” (1982, p.81), convirtiéndose en “la tecnología que ha moldeado e impulsado la



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actividad intelectual del hombre moderno” (p. 86). Por su parte, Lynch(2016) afirma que esta tecnología constituye uno de los mayoresdesarrollos de la historia de la humanidad, y ha supuesto una nuevaforma de alcanzar el conocimiento. Finalmente, Álvarez y Ramírezdefienden que “la lengua escrita amplía la memoria y la comunicación”(2006, p. 29), y señalan que la actividad reflexiva que implica lainstrucción de la práctica de la escritura tiene el cometido de ayudar alos estudiantes a transformar el conocimiento además de renovar el sabery no quedarse en la mera producción y redacción.

La independencia entre pensamiento y lenguaje ha tenido grandesrepercusiones en el proceso de enseñanza de la competencia escrita. A lolargo de la historia, el acto de escribir se ha centrado en aspectos meramentelingüísticos y gramaticales, como se puede observar en los primeros centros-laboratorio (Boquet, 1999; Waller, 2002), perdiendo en este camino elpotencial de la escritura como instrumento generador de pensamiento eideas. Sin embargo, la experiencia constatada del trabajo de los centros deescritura académica en la actualidad, así como de los programas “WritingAcross the Curriculum” (WAC) y “Writing In the Disciplines” (WID), aportauna transformación radical en las formas de enseñanza de la competenciaescrita, incluso en la propia definición y concepción del término. Los centrosy programas sostienen la convicción que el acto de escribir no cumplesolamente una función comunicativa (Carlino, 2004). Es decir, lacompetencia escrita no es vista sólo como un medio para transmitir ideas,sino que también se da gran valor a su potencialidad epistémica (Álvarez yRamirez, 2006; Carlino, 2002 y 2004; Scardamalia y Bereiter, 1985; Serrano,2011). La escritura supone una valiosa herramienta para aprender,transformar el propio saber y crear conocimiento, no sólo para expresar ydemostrar lo que el alumno sabe (Peña, 2008). Esta propuesta de los centrosy programas de escritura sobre el acto de escribir pretende establecer unmétodo para desarrollar el pensamiento.

El papel de los tutores y el de los alumnos en los programas de

escritura académica

Los tutores, los profesores y los estudiantes son los artífices de laimplantación de los programas “Writing Across the Curriculum” (WAC) y



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“Writing In the Disciplines” (WID). Cooper (1994) realiza un exhaustivoanálisis sobre las funciones y el rol que deben asumir el tutor y el alumnoen los centros de escritura académica, sin embargo, los ejemplos sontambién aplicables a universidades que trabajen con los programas WACy/o WIC y no cuenten con centros específicos.

En primer lugar, el tutor se convierte en el guía del largo proceso deenseñanza que implica la escrituraUna de sus funciones principalesconsiste en motivar a los estudiantes, quienes, a su vez, se vuelven agentesactivos (McLeod, 1992) y conscientes de su propio proceso deaprendizaje. Los alumnos aprenden a asumir responsabilidad sobre laspropias decisiones, a detectar errores y a expresarse coherentemente. Eneste proceso es imprescindible tener en cuenta las necesidadesinformativas de las distintas audiencias (Álvarez y Ramírez, 2006; Carlino,2004), centrándose en la organización y el sentido de sus escritos, y nosólo en aspectos ortográficos o gramaticales.

Conviene subrayar que dado el rol de guía que asume el docente, deningún modo puede modificar o incluso corregir los trabajos escritos delos estudiantes (Núñez, 2013b; Waller, 2002). Así pues, el tutor deja delado su papel de corrector para convertirse en lector que aportaretroalimentación al alumno (Carlino, 2002 y 2004; McLeod, 1992) a travésdel diálogo, considerando sus conocimientos previos e intereses.Mediante este proceso comunicativo, el tutor debe ser capaz dediagnosticar problemas de escritura, revisar información, escuchar a losestudiantes, y ofrecerles las estrategias y los apoyos necesarios para quesean ellos mismos quienes corrijan y mejoren sus producciones (Carlino,2002). De esta manera, el alumno se convierte en el último responsablede su propio proceso de escritura.

Ahora bien, mientras que en los contextos tradicionales de aprendizaje,teoría y práctica suelen divergir, en los centros de escritura académica yen los programas “Writing Across the Curriculum” (WAC) y “Writing Inthe Disciplines” (WID), teoría y práctica de la escritura, convergen en unarelación interdependiente (McLeod, 1992,). El tutor no sólo enseña sobreescritura sino también, al mismo tiempo, a crear conocimiento. En estecontexto, todo el proceso de la actividad de escritura tiene más peso, másvalor, que el resultado final. Tal y como afirma North (1984, p.438), “laimportancia de los centros de escritura radica en convertir a los alumnosen mejores escritores y no en producir mejores escritos”. Por otra parte,aprender a escribir, como cualquier otro aprendizaje, comporta riesgos



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de equivocarse. En este sentido, los centros de escritura se convierten enlos espacios idóneos para que los estudiantes hagan pruebas, ensayensus escritos, experimenten con el acto de escribir, gocen en un contextolibre de la mirada examinadora de los expertos, y sientan queverdaderamente se les está acompañando y apoyando durante todo elproceso.

Conclusiones/Discusión

Los centros de escritura académica fueron originariamente creados conuna función remedial. No obstante, su evolución histórica les ha permitidoalejarse de esa imagen ocupando, en la actualidad, un lugar privilegiadoen el sistema educativo del que toda la comunidad educativa puedebeneficiarse. Las denominaciones que han recibido estos centros son muyvariadas y revelan la propia evolución de los mismos: laboratorio, clínica,y más tardíamente, centro (Waller, 2002). Cada una de estasdenominaciones ha vislumbrado la idea que se ha tenido sobre laconcepción de la enseñanza y el aprendizaje, el papel del instructor y eldel alumno, la relación entre ellos, los métodos de enseñanza, etc., y enúltima instancia, el vínculo que ha establecido el propio centro deescritura y la universidad.

Teniendo en cuenta que, tradicionalmente, las instituciones educativashan hecho énfasis en la función comunicativa de la escritura, relegandoa un segundo plano la importancia de esta competencia comoherramienta intelectual y de aprendizaje (Peña, 2008), este estudio poneen evidencia que las universidades españolas no pueden seguir haciendooídos sordos a esta problemática. A este respecto, si bien es cierto queexisten en nuestro territorio universidades que cuentan con centros deescritura propios, la mayoría de las instituciones ofrecen cursos o tallerespuntuales para mejorar la competencia escrita dictados a modo de cursosextracurriculares. En líneas generales, estos cursos no tienen conexiónalguna con las disciplinas y, evidentemente, al ser extracadémicos,suponen un gasto extra para los estudiantes que quieran optar a mejorarsu escritura, repercutiendo negativamente de forma especial en aquellosalumnos con recursos económicos limitados.

Asimismo, la incorporación de la universidad española en el EEES hasupuesto un cambio radical en cuanto a las normas que regulan la



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ordenación de las enseñanzas oficiales, así como en aspectos relacionadoscon el diseño, desarrollo y evaluación de los resultados de aprendizajede los estudiantes (Montijano y Barrios, 2016). En este sentido, García yGuzmán (2016) realizan un exhaustivo análisis sobre la necesidad derepensar la alfabetización académica en la universidad para hacer frentea las nuevas materias, TFG y TFM. Ambas asignaturas constituyen uninstrumento que permite comprobar los resultados del aprendizajelogrado por el estudiante al acabar la formación universitaria y que quedaevidenciado a través de la escritura académica.

Definitivamente, nuestras instituciones deben apostar por experienciaseducativas de calidad. La universidad hacerse eco del potencial que tienela producción escrita para desarrollar el pensamiento y para aprendermejor. Indiscutiblemente, y volviendo a la conceptualización sobrealfabetización académica, se entiende que la competencia escrita debeconcebirse como un proceso continuo (Johnson, 2003) y nunca acabado,que necesita constante formación y perfeccionamiento, y no supone unacondición inmutable, que se tiene o no (Carlino, 2005). Las personassiempre están a tiempo de mejorar su escritura. Las técnicas existen y lasposibilidades de hacerlo también, por lo que no hay que desalentarse.

No se pretende que la universidad forme escritores profesionales, sinoque, forme a los alumnos para que sean capaces de generar saberes conrigor científico dentro de cada una de las disciplinas particulares, Es decir,las instituciones educativas deben reconceptualizar la competencia escritacomo herramienta para operar sobre el conocimiento (Carlino, 2003).Otro cambio necesario en las instituciones españolas es el de provocaruna profunda transformación en la mirada asistencial y remedial quetienen los actuales cursos de escritura. Los alumnos acuden a estos unavez que se encuentran con el problema. Sin embargo, lo interesante espoder contar con programas o centros institucionalizados que apoyen laformación del estudiante a lo largo de los estudios unversitarios e, inclusouna vez acabados sus estudios.

Asimismo, no debe olvidarse el componente social de la escritura(Cassany, 2016). En este sentido, cobran especial importancia los centrosde escritura académica, por cuanto disponen de una larga trayectoria deinvestigación e indagación crítica. Estos centros cuentan con la suficientecapacidad para cambiar la visión tradicional sobre la alfabetizaciónacadémica y mostrar a alumnos y profesores lo disfrutable que puede llegarser el escribir para saber, provocando un cambio de actitud en unos y otros.



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Bien a través de centros de escritura o mediante programasinstitucionalizados, es necesaria una revisión de la idea que tiene launiversidad, así como el profesorado y alumnado, sobre la competenciaescrita. La escritura debe considerarse una valiosa herramienta paraaprender, y reaprender, sobre las disciplinas. Los centros y programas deescritura a los que nos hemos referido a lo largo de este artículo, suponenuna nueva forma de plantearse el papel que desempeña la escritura en laeducación superior. Ahora bien, “la escritura académica no reside en laclase de uno u otro profesor o asignatura, sino que trasciende a estos ypertenece a un nuevo requerimiento institucional” (García y Guzmán,2016, p.36) Por este motivo para poder poner en marcha y llevar a lapráctica estos programas será necesario un compromiso personal y delconjunto de la institución universitaria.

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The Historic Evolution of Centres of Academic Writing

La evolución histórica de los Centros de Escritura Académica

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-378-359

Elisa Isabel Gavari Starkie

Paula Tenca Sidotti

UNED

AbstractThe centres of academic writing which appeared in the English speaking

world have become an example for universities all over the world. The mainobjective of these centres was to resolve deficiencies students found in theirwriting. Since the seventies academic writing achieved a new epistemic senseand started to be considered as the basis for the construction and transfer ofknowledge. At that time, educational policies allowed academic writing aprivileged place in the reforms, especially linked to a competencies model. Theaim of this article is to describe the pedagogical evolution of academic writingcentres and the programmes that were implemented. The focus will be on thetwo most successful programmes: Writing Across the Curriculum and Writing inthe Disciplines. The methodology used for this research is historical-descriptive.The results show that writing centres and programmes implement systems thatfoster the learning of writing and also provide necessary feedback resources tothe students for their own writing work on various curriculum disciplines. In theSpanish sphere, the initiatives carried out in order to mitigate the writingdifficulties of university students are just one-off, designed only with a remedialnature. It would be opportune for Spanish universities to reconsider the epistemicvalue of writing and the possibility of establishing centres of academic writingor implementing some institutional programmes to improve writing in theacademic context.

Keywords: writing academic centers; Writing across the curriculum; writingacross the curriculum; writing strategies, university.

Revista de Educación, 378. October-December 2017, pp. 9-27

Received: 22-02-2017 Accepted: 09-06-20179

ResumenLos centros de escritura académica que aparecieron en el ámbito anglosajón,

han sido un ejemplo que se ha transferido a universidades de todo el mundo.Dichos centros se crearon con el objetivo de “reparar” las carencias en la escrituraque manifestaban los estudiantes. A partir de los años setenta la escrituraacadémica adquirió un sentido epistémico y pasó a considerarse como la basepara la construcción y difusión de conocimiento. En ese momento, la políticaeducativa le concedió un lugar prioritario en las reformas, especialmentevinculado a un modelo de competencias. El objetivo del presente artículo esdescribir la evolución pedagógica de los centros de escritura académica, así comolos programas que se llevaron a cabo. En particular este texto incide en dos delos que más han destacado, como son la Escritura a través del Curriculum yEscritura en las Disciplinas. La metodología que guía esta investigación es lahistórica-descriptiva. Los resultados muestran que los centros y programas deescritura implementan sistemas que tienen como objetivo promover elaprendizaje de la escritura y las habilidades necesarias para que el alumno seacapaz de retroalimentar el trabajo en las distintas disciplinas. En el contextoespañol, las iniciativas orientadas a atender las dificultades de escritura de losestudiantes universitarios son puntuales, con carácter remedial. Se considerapertinente, por tal motivo, que la universidad española, así como su profesorado,reconsidere el valor epistémico de la escritura, y la posibilidad de crear un centrode escritura académica o de implantar algunos programas institucionalizados parala mejora de la escritura en el contexto académico.

Palabras clave: centro de escritura académica, escritura a través delcurrículum, escritura en las disciplinas; estrategias de escritura; universidad.

Introduction

Although the importance of academic writing is well known for learningand creating new ways of thinking, neither universities nor lecturers haveassumed responsibility for this (Álvarez and Yániz, 2015; Carlino, 2003;Castelló, 2014; Harper and Vered, 2017; Núñez, 2013a; Peña, 2008;Serrano, 2011; Vázquez, 2005). Academic writing has been considered assomething that should have been learned at previous educational levels(Vázquez, 2005). Such poor institutional attention has had theconsequence of writing not occupying a relevant place in the universitycurriculum (Harper and Vered; 2017; Serrano, 2011). We lack experiencein centres for academic writing in our country (Núñez, 2013 a), and the

Gavari-Starkie, E.I., Tenca-Sidotti, P. ThE hISTORIc EvOlUTION Of cENTRES Of AcADEmIc WRITING



initiatives adopted have had a remedial approach (Castelló, 2014; Núñez,2013 a). Most of the time, these initiatives have been nothing more thanone-off proposals, (Montijano and Barrios, 2016; Vázquez, 2005) whichhave not been developed in a continuous or integrated manner in thedisciplines. Nevertheless, the subject has received a differentconsideration in other parts of the world, existing great differencesdepending on the country. The United Kingdom and The United Stateshave promoted several trends of study in writing at university (Álvarezand Yániz, 2015; Castelló, 2014; Castelló and Mateos, 2015; Molina-Natera,2012; Serrano, 2011) and launched the first institutional programmes ofacademic writing (Núñez, 2013b ). Later, others such as Canada, Australiaand a few Latin-American countries followed this example (Carlino, 2003,2004 and 2005).

The centres of academic writing from Great Britain and The UnitedStates have adopted a variety of forms. As they grew in both quantity andquality, the terminology to define them evolved from ‘laboratory’ to‘clinic’ and finally to ‘centre’ (Waller, 2002). This evolution was alsoreflected in the teaching methods (Boquet, 1999; Carino, 1995; Harris,1990; Waller, 2002). It has become clear that the first methods of work inthose laboratorios somehow shaped today’s centres of writing (Waller,2002). The variety of terms and teaching styles has made it difficult toestablish the origin of the centres of writing to an specific date (Carino,1995). It has also made the task of compiling information relatively easysince the seventies. However, little has been written about these centresbefore that time, therefore making the recovery of data more complicated,(Boquet, 1999) with the information found to be inaccurate.

Despite difficulties, the development and progress of the centres hasbeen significant. Over little more than a decade hundreds of centres ofwriting have been established (Harris, 1990). This new institutionalframework allowed a definitive boost to the programmes of academicliteracy in universities . Finally, the increase in the number of centres hasocurred at the same time as the acknowlegment of their key value in thedevelopment of programmes of writing. Nowadays, many of theseinstitutions are responsable for launching projects such as “Writing Acrossthe Curriculum” (WAC) and “Writing In the Disciplines” (WID) (Carlino,2002). This article offers an historical revision on how academic literacyhas been approached over history in the centres of academic writing.




The centre of academic writing

One of the most relevant definitions of the centres of writing is thatprovided by Stephen North (1984), who describes them as a space thatwriters use to talk about writing. This definition implies putting people,student writers first, offering a clue to where the attention and processof transformation lies. Moreover, we can sense a dialogic and interactionalaspect. Writing, seen as a social process (Cassany, 2016; Molina-Natera,2012; Peña, 2008), enables the exchange of ideas and bestows thepossibility of ‘talking’ and communicating. It is also interesting theobservation of North, (1984) when he dates the origin of academic writingcentres far beyond the seventies, despite the fact that most of theinvestigation about these centres focus on that time.

The seed of current organisations, according to North (1984), datesback to Ancient Athens. Socrates, in the city market, used to offer freecontinuous dialectics to visitors, pursuing their learning. The philosophertried to generate a change in the person through interaction and unionof different points of view. This example illustrates how, in the same wayas Socrates sought to achieve learning and intellectual change in thevisitor, the centres of academic writing try to do the same for theirstudents through a social and collaborative process of writing.

Waller (2002) provides another parallelism when she establishes adirect relationship between the literary societies of the XVIII century andthe centres of writing of the XX century. The author suggests that variouscharacteristics of those societies are reflected in the definitions of thecentres of writing. Both of them criticise the emphasis that universitiesplace on intellectual and learning by memory, relegating to a secondplace debate and discussion. Both in XVIII century literary societies andin XX century writing centres, students move to the foreground and workcollaboratively with their colleagues and teachers.

Since the ideas of North (1984) and Waller (2002) on the centres ofwriting and their origin, it becomes evident an important antagonismbetween them and present day educational institutions. As opposed tothe focus on words and to hierarchical order of the latter, the centres ofwriting promote democratic learning and teaching, focusing on thestudent. Whilst universities place the emphasis on merely learning bymemory, with exams, essays and taking notes, (Guzmán and García,2014) the centres place the value on experience, activity and reason in




order to form knowledge. To sum up, a new concept of learning takesplaces in centres of writing. Work revolves around the student ( Cooper,1994; Grimm, 1996; North, 1984) and the process, more than on the resultor the product. (North, 1984).

When students enter the world of university they face the seriousproblem of academic writing Núñez, 2013b).

This is a subject for which they have not been prepared in previouseducational stages (Vázquez, 2005), nor they will be at university (Peña,2008). The centres of academic writing try to provide an answer offeringa different assistance for alumni (post-graduates and under-graduates),lecturers and faculties through different programmes (Carlino, 2002;North, 1984; Núñez, 2013 b). Among the great variety of services offeredwe can find tutorials, workshops, libraries, assessment of writing,telephone help lines, writing competitions, internships for tutors,conferences, seminars, programmes of writing, etc. (Carlino, 2002).

With regard to the purpose of the centres of academic writing, itshould be highlighted that the objective is not only to assist students withspecific tasks, but help them to become efficient writers ( Cooper, 1994;Waller, 2002). On this topic, North observes that “in a centre of writingthe objective is to ensure that the writers, and not necessarily their texts,are the ones who change through instruction” (1984, p.438). In order toachieve this, they work towards two different but complementary goals.On one side, to enable students to discover how to write in a moreproductive and efficient way, on the other side, to fulfil the specificintellectual and rhetorical requirements for each discipline. The studentmay draw on the centres of writing and receive support at any time inthe process (Carlino, 2002), obtaining help and assessment at thebeginning of the essay, after presenting a draft, after receiving feedbackfrom a teacher who has advised a revision of the work, in order to correctand edit completed essays, etc. Tutors co-operate with writing students,adapting to their needs and worries, helping them to discover and exploretheir own ideas. (Cooper, 1994; Waller, 2002).

The Evolution of the centres of academic writing

Carino states that “the centres, in their origin, were a much more variedand complex phenomenon that what has been depicted in the discourse




on them” (1995, p.104). Despite the fact that many centres have becomeconsolidated, this has not been the general trend in their evolution(Waller, 2002). Even if one does not consider ancient history as suggestedby North (1984), but more recently, centres of writing appear in the1920’s in the form of laboratories, with a restorative (Boquet, 1999) andassisting function. The term ‘laboratory’, undoubtedly, refers to thescientific and experimental aspects of writing. Therefore, work wasorientated towards those students who should improve their basic writingskills through mechanical and repetitive exercises in order to correctthose deficiencies. Tasks focused on perfecting the formal aspect ofwriting, revolving around method and instruction. In this way, the writinglaboratories started to take on what professors did not want to do, thegrammar (Boquet, 1999), turning then the laboratory into a negativeconcept (Waller, 2002). Only struggling students or those with difficultieswere attended to (Grimm, 1996; Waller, 2002), which could be seen as apunishment by the students.

As time passed, a change took place, shifting the emphasis from anassisting function to a more palliative and remedial one (Waller, 2002).Several historical events promoted this transformation. Amongst themcould be highlighted the economic recession of 1930, which caused as aconsequence a great influx of new students to the educational institutions.Later, the influence of psychology and medicine on education shifted theterm ‘laboratory’ to ‘clinic’ (Waller, 2002), accentuating the psychologicalaspects of writing. Afterwards, during World War II, the goal was toeducate British Army agents in a short period of time (Carino, 1995;Waller,2002). Once the war finished, a great number of veterans attendedthe centres (Bazerman et al., 2005; Boquet, 1999; Waller, 2002). Finally,the civil movement should be highlighted, which influenced educationalpolicies between the last part of the 60’s and the beginning of the 70’s.The crisis in literacy added to this (Russell, 1994; Waller, 2002).

During the last decades of the twentieth century important processesof democratisation developed, which ended dictatorships in differentparts of the world. Education was not excluded from these changes.Demonstrations took place which demanded a more open, participativeapproach to higher education (Carrillo, 2015). Specifically in the UnitedStates, such democratising policies led to students from underprivilegedbackgrounds entering university for the first time (Bazerman et al., 2005;Waller, 2002). A great number of alumni who had not received an




adequate basic preparation entered university along with students fromdisadvantaged areas, war veterans and athletes (Bazerman and Russell,1994; Waller, 2002). Facing this new wave of students from minorities,universities struggled with difficulties which they hoped to overcomethanks to the work of the centres of writing. In this way, these studentsfound the opportunity to correct their poor educational background(Grimm, 1996; Núñez, 2013b).

An important educational crisis broke out in the United States in 1970due to the low levels of literacy of the population (Russell, 1994). TheNational Commission for Excellency on Education collected alarming dataabout illiteracy amongst adults in their report of 1983, ‘A Nation at Risk’

(Berglund, 2002). An educational reform of great scope was urgentlyrequired. In this context, literacy became the key objective (Lankshea andKnobel, 2008). During the decade of 1970 to 1980 a high number ofcentres of academic writing were created (Núñez, 2013b). It is for thisreason that many publications and pieces of research consider this theperiod during which centres of writing became more profesional (Waller,2002). At this time a definitive leap in terminology occurred, thebeginning of the use of the word “centre” (Waller, 2002). From thismoment to the present day this is the denomination used.

Current development and situation of the Centres of Academic Writing

Since the 70’s the growth of centres of academic writing has beenremarkable (Núñez, 2013b). With the objective of remedying the generaldissatisfaction regarding the teaching of Reading and writing, institutionswith different methodologies and spaces were created (Waller, 2002).This quick boom meant that, very often, the organisation of the centreswas slightly chaotic at the beginning. During the first decade ofexpansión, the centres had a massive amount of students but, at the sametime, extremely low investment and defficient training of teachers (Waller,2002). Writing laboratories focused on instruction and method. Later, theystarted to have their own space, now placing the emphasis on thedevelopment of competencies and encouraging students to write abouttheir own interests, in a collaborative and social way. “Students movedaway from listening to their tutors to talking about writing to créate theirown pieces” (Boquet, 1999, p.467).




A decade later after the first centres appeared and given their quickexpansion, the International Association of Centres of Writing wascreated. A great number of national and international associations whosupport and spread the work of the centres of writing belong to it (Núñez,2013b). The association promotes the development of directors, lecturersand staff of the centres by organising meetings, publications and differentprofessional activities. The publications with greatest international impactare ‘The Writing Centre Journal’, with articles on research and theoreticalquestions, and the bulletin ‘Writing Lab Newsletter’, which collects articleson practical experiences, information and revision of materials.

Nowadays, the centres of academic writing attempt to move away fromthe original remedial approach (Carlino, 2005; Grimm, 1996), thereforemany of them put into practice comprehensive institutional programmesto develop writing in all areas and academic disciplines, not only inspecific areas of language and humanitites ( Waller, 2002). The mostfrequent models used for such programmes are, on the one hand, thosedeveloped through the curriculum (Writing Across the Curriculum –WAC)and, on the other, those which work in the disciplines (Writing In theDisciplines- WID). The priority of the centres of academic writing is tobe considered as spaces in which all the members of the educationalcommunity, not just students, find a place to reflect (Waller, 2002).

However, in spite of the satisfactory progress that the centres of writinghave enjoyed in the English speaking world and more recently in Latin-American countries, this has not been the norm in our country (Castelló, 2014;(Núñez, 2013 a). The few universities that have their own centres are TheAutonomous University of Madrid, The University of Alcalá, The Universityof Cádiz, The University of Navarra and Pompeu-Fabra University.

The Centre of Writing of The Autonomous University of Madridprovides face to face tutorials, online linguistic services for queries,workshops and other resources. These services are offered to under-graduate and post-graduate students. The School of Writing of theUniversity of Alcalá offers support, resources, workshops and courses inwriting. The Centre of Writing of the University of Cádiz describes itselfas a complementary and efficient learning space for the development ofwriting, offered to students who struggle with this subject (students whospeak Spanish as a second language and those with hearing difficulties),which also co-operates and supports the activities organised by theuniversity that contribute to the development of writing abilities. It is




particularly interesting the Centre of Writing of The University of Navarra.This centre, integrated within the university, offers tutoring and advice,seminars, specific training and writing resources and diagnostic tests. Inthe case of the tutoring, they offer two differentiated modules in order togive a specific service: Tutoring for the transition stage (first year ofuniversity) and tutoring for undergraduate students. Finally, we come tothe Centre of Redaction of Pompeu Fabra University. It is worthhighlighting that this centre, as opposed to the previous ones, does nothave a face-to-face service for the students. It is set up as a virtual centrethat offers various virtual programmes such as writing techniques, textmodules, assessment tests and resources.

Apart from these exceptions and despite the existence of abundantinvestigation in the area, the incursion into this field has been rathertimid. Núñez (2013a) carried out an extensive comparative analysis ofacademic literacy in the area of Latin America, noting that Spanishuniversities offer one-off programmes and workshops in the subject ofacademic writing, but not integrated in the disciplines, with the remedialapproach dominating. Montijano and Barrios (2016) arrived at similarconclusions. They affirm that although these workshops offer usefulknowledge on bibliographic searches and rules for quotes, students donot fully develop their written abilities because of the occasional natureof the activities. Evidently, the objectives of these programmes arenecessary for the training of alumni, but it is true that the methods donot invite reflection. Likewise, the lack of systematization does not alloweffective results (Montijano and Barrios, 2016).

Conversely, the centres of writing, with programmes focused oncreating better writers and consequently better thinkers, concentrate onthe person and the process, on the student who writes and knowsthrough writing (Boquet, 1999). These programmes teach alumni newforms of writing, exploring new ideas, searching, selecting, analysing andcritically appraising the information, as well as moving between differenttypes of texts (Peña, 2008). Another aspect that should be highlighted ofthe centres of writing is their flexibility, as can be seen during theirevolution. Therefore, they have become even more necessary in currentsociety, between the Digital Era and the imminent Fourth IndustrialRevolution. Due to fast technologic advances, the ways of reading andwriting have changed drastically (Geisler et al., 2001; Peña, 2008), andalong with that, or as a consequence, the ways of knowing,




understanding and appraising reality. Definitely, the way of thinking ischanging. Digital culture demands radical changes with respect to theculture of the printed word (Peña, 2008). This does not mean that theformer has surpassed the latter but that different educational strategieswill be required as different mental processes and abilities are implied,in accordance with the new contexts. The centres of academic writingcan face this new reality.

The programmes of academic writing: Writing Across the Curriculum and

Writing In the Disciplines

The two movements linked to the Centres of Academic Writing are“Writing Across the Curriculum” and “Writing In the Disciplines” (WACand WID) (Carlino, 2002). Both programmes can be integrated in differentways and asume diverse structures according to the specific needs,situations, objectives and characteristic context of each institution. Hence,we can find among others ‘writing tutors’, ‘writing partners’ and ‘subjectson intensive writing’ (Carlino, 2004, 2005). Independently of the adoptedmodel and format, what is certain for all programmes is that alumni,professors and faculties must be involved (McLeod, 1987). Despite theirdiverse origins, nowadays the centres of writing have evolved into theneuralgic centre of these programmes (Bazerman et al., 2005), ‘seniorpartners’ (Molina-Natera, 2012, p.100), bringing advice, training andsupport to the whole university community.

The beginning of the movement “Writing Across the Curriculum”(WAC) is usually cited to have been in the United Kingdom, in the mid-sixties, as an answer to the crisis of literacy (Marinkovich and Morán,1998). Russell (1994) names James Britton as its predecessor, as hepromoted in the United Kingdom the trend of debating in the classroomand learning focused on the student, through group dialogue, expressivewriting and co-operation between teacher and student. These ideas didnot take long to reach the United States, especially because of the needto work on writing in all subjects, not only in English (Molina-Natera,2012). In this way, they travelled to the North American world a decadelater, losing their original essence (Marinkovich and Morán, 1998; Russell,1994) but expanding with such an ímpetus that they currently exist inmost of the universities of the United States.




The programme Writing Across the Curriculum takes on the idea thatwriting is essential for the intellectual development of students (Harperand Vered, 2017), as well as to increase their knowledge (Carlino, 2004).Its main thesis is the concept of a process of teaching and learning thatgives the student an active role (McLeod, 1992). Another premise is thatstudents can develop their writing in all disciplines during their entireacademic career (Carlino, 2004), not just through isolated programmes(Harper and Vered, 2017). However, diverse areas of study requirediverse ways of writing, and what is more, it can be found that when astudent writes about a subject they commit more to it (Carlino, 2005). Forthis reason, although the programme “Writing Across the Curriculum”(WAC) included since its origin “Writing In the Disciplines” (WID), theirmethods separated in the nineties (Russell, 2002). This division supposedtwo different paths, not exclusive but complementary (McLeod, 1987),“learning to write in the ways the disciplines do (what we call WID) andlearning to write about the subjects which study the disciplines (whatwas called WAC)” (Russell, 2002, p.310).

The programme ‘Writing In the Disciplines considers that everydiscipline has its own notions and practices (Bazerman et al., 2005).Gottschalk states that “a programme of writing must work for, with andin the interest of all disciplines, the place in which language isintegrated”(1997, p. 23). This model of programme focuses on the act ofwriting inside each area by the specialist professors of the subject.According to this view, it is not adequate that a specific course of writingprepares students to write appropriately on all subjects. Therefore, themovement “Writing In the Disciplines” co-operates in this task attemptingto immerse the students in the specific academic discourse that eachdiscipline demands (Bazerman et al., 2005). This is what McLeod (1992)observed previously in the programmes of Writing Across the Curriculum(WAC), an epistemic and cognitive perspective which implies writing tolearn, and another rhetoric view which implies learning to write in theparticular disciplines.

However, the programmes “Writing Across the Curriculum” and“Writing In the Disciplines” are both transformative (McLeod, 1992) andFoster a renewal of the culture of university. They change the ways ofteaching, learning and evaluating. Nevertheless, not only are processestransformed but also people, as these programmes require social writing(McLeod, 1992). Hence, the audience becomes a very appreciated




resource to take into account in the classroom, as it will provide the writerwith the feedback they need through the process of writing (Leahy, 1994,cited in Carlino, 2004).

Thanks to the theoretical input of the centres of academic writing andthe programmes WAC and WID, a new concept of writing has appeared,not as an individual and intrapersonal process but as a social (Molina-Natera, 2002) and interpersonal practice. The task in these contexts isfounded on the concept of learning as a collaborative phenomenon(McLeod, 1992).

The relationship between writing and thought in the programmes of

academic writing

Although the phenomenon of academic literacy is in the current times acentral element of educational policies, it can be noted that it was notuntil the 70’s that the concept occupied the forefront of people’s attention.Nowadays, the competence in written communication has becomefundamental in education and takes a role of special relevance due to itscommunicative, social and epistemic functions (Álvarez and Ramírez,2006; Carlino, 2002 and 2004; Cassany, 2016; Molina-Natera, 2012; Peña,2008; Serrano, 2011). The importance of written competence residesprimarily in the fact that, along with reading ability, it is consideredindispensable for the acquisition of other learning and capabilities. Suchabilities are considered crucial to produce and transform knowledge anddevelop thinking (Carlino, 2004; Peña, 2008). It is here where the centresand programmes have the most potential for action.

Ong describes in detail the relationship between writing and thought.In his own words, “more than any other particular invention, writing hastransformed human consciousness” (1982, p.81), becoming “the technologythat has moulded and impelled the intellectual activity of modern man”(p.86). Simillarly, Lynch (2016) states that this technology constitutes oneof the highest achievements in the history of humankind and has meant anew way of accessing knowledge. Finally, Álvarez and Ramírez declare that“written language expands memory and communication” (2006, p.29), andnote that the reflective activity that is implied by the training of writing hasthe purpose of helping students to transform and renew knowledge andnot just the mere production and redaction.




The independence of thought and language has had greatrepercussions in the process of the teaching of written competencies.Though history, the act of writing has revolved around linguistic andgrammatical aspects, as can be seen in the first laboratory centres(Boquet, 1999; Waller, 2002), losing in the process the potential forwriting as a generator of thought and ideas. However, the experience ofthe centres of academic writing nowadays, as well as that of theprogrammes of “Writing Across the Curriculum”(WAC) and “Writing Inthe Disciplines” (WID), provides a radical transformation in the ways ofteaching written competences, even in its definition. The centres andprogrammes sustain that the act of writing does not only fulfil acommunicative function (Carlino, 2004). This means that the writtenability is not only seen as a means to transmit ideas, but that a great valueis placed on its epistemic potential (Álvarez and Ramírez, 2006; Carlino,2002 and 2004; Scardamalia and Bereiter, 1985; Serrano, 2011). Writingis a valuable tool to learn, transform and form knowledge, not only toexpress and demonstrate what the student knows (Peña, 2008). Thisapproach of the centres and programmes on the act of writing tries toestablish a method to develop thinking.

The role of tutors and students in the programmes of academic writing

The lecturers, professors and students are the architects of theimplantation of the programmes “Writing Across the Curriculum” (WAC)and “Writing In the Disciplines” (WID). Cooper (1994) performs acomprehensive analysis of the functions and role that the tutors andstudents must assume in the centres of academic writing but,nevertheless, the examples are also applicable to universities that workwith the programmes WAC and/or WID and do not have specific centres.

Firstly, the tutor becomes the guide in the long process of teachingthat is implied in writing. One of their main goals consists in motivatingstudents, who, at the same time, become active agents (McLeod, 1992)and conscious in their own process of learning. The students learn toassume responsibility for their own decisions, to detect errors and toexpress themselves coherently. In this process it is essential to take intoaccount the informative needs of the different audiences (Álvare andRamírez, 2006; Carlino, 2004), focusing on organisation and meaning inthe pieces, not only on the grammar and spelling aspects.




It is necessary to highlight that the tutors, given their role of guidance,cannot modify or correct the essays of the students (Núñez, 2013b; Waller,2002). Hence, the tutor puts to one side their role in correcting to becomea reader who provides feedback to the student (Carlino, 2002 and 2004;McLeod, 1992) by means of dialogue, considering previous knowledge andinterests. Through this communicative process, the tutor must be capableof diagnosing problems in writing, checking information, listening tostudents and offering them the necessary strategies and support, so theycan correct and improve their pieces themselves (Carlino, 2002). In thisway, students become responsible for their own process of writing.

Nevertheless, whilst theory and practice of writing usually diverge intraditional contexts of learning, theory and practice; they converge in aninterdependent relationship in the centres of academic writing and in theprogrammes “Writing Across the Curriculum” (WAC) and “Writing In theDisciplines” (WID) (McLeod, 1992). The tutor not only teaches to writebut also, simultaneously, how to form knowledge. In this approach, theprocess of writing has more value than the final result. As North states(!984, p.438), “the importance of the centres of writing consists intransforming alumni into better writers, not in producing better texts”.On the other hand, learning to write, as any other learning process,implies the risk of making mistakes. Thereby, the centres of writing aresuitable spaces for students to trial, rehearse, experiment and enjoythemselves in a context free from the examining gaze of the experts andto feel they are really supported during the whole process.

Conclusions/Discussion

The centres of academic writing were originally created for remedialpurposes. However, their historical evolution has allowed them todistance themselves from that image, occupying nowadays a privilegedplace in the educational system from which the whole community canbenefit. The designations these centres have received are varied andreveal their evolution: laboratory, clinic, and later on, centre (Waller,2002). Each of these denominations shows the ideas that have prevailedwithin the concepts of teaching and learning, the roles of instructor andstudent, the relationship between them, the methods of teaching, andultimately, the link between the centre of writing itself and the university.




Taking into account that educational institutions have traditionallyemphasised the communicative function of writing, relegating to thebackground the importance of of this competence as an intellectual andlearning tool (Peña, 2008), this study gives evidence to the fact thatSpanish universities cannot continue ignoring this problem. In thisrespect, although it is true that there are universities in our country whichhave their own centres of writing, most of the institutions offer one-offcourses and workshops to improve the written competency, as extra-curricular courses. In general, such courses have no connection with thedisciplines and mean an extra expenditure for the students who wish toimprove their writing, having particularly negative repercussions on thosestudents with limited economic resources.

Also, the incorporation of Spanish universities to the EEES has meanta radical change regarding the rules which regulate official courses, aswell as for aspects related to design, development and assessment of theresults of students (Montijano and Barrios, 2016). In this sense, Garcíaand Guzmán (2016) performed an exhaustive analysis on the need torethink academic literacy at university to face the new subjects, TFG andTFM. Both of them constitute an instrument to ascertain the results oflearning achieved by the student when they complete their universitytraining and which becomes evident through their academic writing.

Certainly, our institutions must invest on quality educationalexperiences. University must echo the potential that writing productionhas to develop thinking and better learning. Undoubtedly, returning tothe subject of the conceptualisation of academic literacy, writingcompetences should be conceived as a continual process (Johnson, 2003)which never stops, which needs constant training and perfecting and doesnot imply an immutable condition which can exist or not (Carlino, 2005).People always have time to improve their own writing. The techniquesto carry it out exist, so we should not dismay.

The purpose is not that university trains professional writers, but thatit enables students to be capable of generating rigorously scientificknowledge in a particular discipline. In other words, educationalinstitutions must reconceptualise the written competency as a tool tooperate with the knowledge (Carlino, 2002). Another necessary changein Spanish institutions is to carry out a major transformation in theassisting and remedial approach of the current courses of writing. Alumniattend when they encounter the problem. However, the interesting thing




would be to have institutional programmes or centres which support thestudent throughout their university training and even when it is finished.

Likewise, the social component of writing cannot be forgotten(Cassany, 2016). In this sense, the centres of academic writing hold aspecial importance, as they can provide a long trajectory of criticalresearch and inquiry. These centres have enough capacity to change thetraditional view of academic literacy and to show to both alumni andprofessors how enjoyable writing to know can be, provoking a changein attitude in students and academics.

It is necessary to revise the ideas that university, professors and alumnihave about written competency, through centres of writing or by themeans of institutional programmes. Writing should be considered avaluable tool to learn and relearn the disciplines. The centres andprogrammes of writing that are mentioned throughout this article supposea new way of viewing the role of writing in higher education.Nevertheless, “academic writing does not reside in the classroom of aprofessor or subject, it transcends them and belongs to a new institutionalrequirement” (García and Guzmán, 2016, p.36). It is for this reason that,in order to be able to launch and put into practice these programmes, acommitment both personal and of the whole university institution will benecessary.

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