UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

L A E D U C A C I Ó N P O L I V A L E N T E

Construcción de un proyecto socio-pedagógico para comunidades rurales

Rodrigo Vera Godoy

P R O Y E C T O PRINCIPAL D E E D U C A C I Ó N en América Latina y el Caribe

R E D A L F

Santiago, Chile, octubre 1988

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

El autor es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publi­cación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .

Composición: A M I C O M Ltda. Impresión: O R E A L C

Santiago, Chile. Octubre 1988

INDICE

Presentación 7 Introducción 9 Reseña del documento base y sus comentarios 12 Reseñas de las experiencias expuestas 14

I. Sobre el concepto de educación polivalente 48 "Educación polivalente", un término que designa un proyecto socio-pedagógico en construcción 48 Las dimensiones de un "proyecto socio-pedagógico" 49 L a "educación polivalente", como un proyecto definido por la participación de sus actores 51 El carácter social del proyecto pedagógico o la dimensión pedagógica del proyecto de desarrollo comunitario 52 U n proyecto socio-pedagógico destinado a favorecer respuestas diversas para necesidades educativas diversas según los contextos culturales específicos 53

II. Elementos de "política''referentes a la educación polivalente 5 4 El acceso de las comunidades rurales a los beneficios de la educación 54 U n a adecuación institucional para permitir la vinculación entre educación y desarrollo 56 L a descentralización del sistema escolar 58 U n a formación polivalente para la satisfacción de las necesi­dades educativas que derivan del proceso de desarrollo comu­nitario 59

III. Elementos de "estrategia" referentes a la educación polivalente 62 Rescate de la escuela rural y su conversión en una agencia edu­cativa de desarrollo comunitario 62 Rescate del maestro y su conversión en educador polivalente 67 L a formación del educador polivalente 71

IV. Elementos "pedagógicos" referentes a la educación polivalente 80 Q u é significa hablar de una "pedagogía polivalente" 80 Ideas fuerzas de la pedagogía polivalente 81 M á s elementos para definir el rol del educador polivalente 85 Sobre el uso de métodos y técnicas 88 La participación de la comunidad en la organización de la escuela 91 Bibliografía 92

P R E S E N T A C I Ó N

Este documento se inscribe entre los esfuerzos que O R E A L C realiza pa­ra apoyar la elaboración de respuestas educativas adecuadas a la diversidad de situaciones existentes en la región. E n él, se sistematiza la reflexión hecha entre quienes han sido responsables de diferentes experiencias que han pro­curado poner la educación al servicio del desarrollo comunitario. Se trata de un "material de trabajo" destinado a apoyar la continuidad de un proceso de elaboración de políticas específicas para comunidades rurales.

E n términos generales, la Educación Polivalente representa una línea de búsqueda donde se procura pensar los problemas educativos en "tres dimen­siones". Es decir, integrando definiciones en el terreno de las "políticas", de las "estrategias" y de las "opciones pedagógicas" que orientan las actividades educativas. Entre estas definiciones se encuentra la reafirmación de la "insti­tución escuela", convirtiendo la escuela "monovalente" en escuela "polivalen­te" con nuevas definiciones en el terreno de las "políticas" y en el terreno de las "pedagogías". El presente documento versa sobre las razones que justifi­can esta opción así como de las condiciones necesarias para viabilizar una al­ternativa educativa "polivalente".

E n noviembre de 1985, se realizó el Seminario Técnico Regional sobre la Formación de Educadores Polivalentes. E n esta ocasión se discutió un docu­mento base y se intercambiaron experiencias en la perspectiva antes enuncia­da. El autor ha procurado recoger aquellas reflexiones de manera de cons­truir un documento que permita profundizar sobre el tema a las instituciones y personas que se encuentran comprometidas con la búsqueda de alternati­vas educativas para comunidades rurales pobres y marginadas.

El trabajo que presentamos es una reelaboración de los debates de dicho seminario, procurando rescatar y ordenar los principales temas que en él se abordaron. Debe entendérsele complementario a otras obras que O R E A L C ha publicado en la misma línea, tales como "Educadores polivalentes. Alter­nativa educativa para comunidades rurales" de Rodrigo Vera Godoy y "Bi­bliografía anotada sobre educación polivalente" de Gioia Maestro.

Los trabajos en Educación Polivalente se insertan entre las actividades que O R E A L C realiza para el logro de los objetivos del Proyecto Principal. Este aporte, como tantos otros, está destinado a incitar la realización de ex­periencias que puedan ser analizadas sistemáticamente para proseguir acu­mulando conocimientos teóricos y técnicos que favorezcan la cooperación entre los distintos países de la región.

Sobre la base de los trabajos presentados en el Seminario de Paipa, del

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análisis de material grabado y del informe final correspondiente, el consultor Rodrigo Vera Godoy ha realizado este minucioso y útil documento de reela­boración del debate desarrollado.

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INTRODUCCIÓN

Esta parte del trabajo contiene una visión general de la génesis y desarro­llo del Seminario de Paipa, de manera que el lector pueda contextuar las consideraciones que se incluyen en los capítulos siguientes. E n ella se resca­tan, fundamentalmente, elementos que estuvieron presentes en la relatoría del seminario.

Antecedentes y objetivos

Las carencias y necesidades educativas fundamentales no satisfechas e in­dispensables de enfrentar para el desarrollo de los países de América Latina y el Caribe, determinaron el Proyecto Principal de Educación vigente en la región desde 1981.

E n el marco del Proyecto Principal de Educación y conforme con sus ob­jetivos prioritarios, se desarrollan actividades pensadas en función de una población que vive generalmente en condiciones de marginalidad económi­ca, social y cultural. E n el medio rural, el problema educativo de los niños y adultos, analfabetos o con bajo nivel de escolaridad, tiene dimensiones y ca­racterísticas que no siempre son adecuadamente enfrentadas por parte de las diferentes estructuras educativas.

E n más de un aspecto, la situación de marginalidad constituye un común denominador en personas de distintas edades y diferente nivel de desarrollo personal. La formación y la capacitación de personal educativo que puede leer dicho contexto y relacionarse -a pesar de las diferencias- de manera efi­caz con los distintos grupos e individuos, es un punto central de las estrate­gias para el logro de los objetivos del Proyecto Principal. A partir de estas consideraciones, se van delineando las características de un perfil de educa­dor que activa funciones y competencias distintas de las que se desarrollan en el escenario habitual de la educación: las normales estructuras institucio­nales.

La acción educativa necesita, en este caso, de un carácter más global que favorezca una continuidad entre los conocimientos y la realidad de vivencia social y cultural de la población meta a quien se dirige y el educador tiende a convertirse en operador "orgánico" al medio en que opera, asumiendo una gama más amplia de funciones. Por lo tanto, la formación y capacitación de personal educativo capaz de enfrentarse a este tipo de realidad, constituye un aspecto central de las estrategias para el logro de un efectiva ampliación de los servicios educativos y un real mejoramiento de su calidad.

E n este contexto, la Oficina Regional de Educación de la Unesco

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( O R E A L C ) en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, organizó el Seminario Técnico Regional sobre la formación de Educadores Polivalentes para comunidades rurales.

Esta reunión se realizó en la localidad de Paipa, Boyacá, entre el 4 y el 8 de noviembre de 1985.

Para el Seminario se fijaron los siguientes objetivos:

- Precisar las características del Educador Polivalente en función del apoyo al desarrollo de comunidades rurales y del alcance de los objetivos del Proyecto Principal de Educación.

- Posibilitar el intercambio de experiencias seleccionadas sobre la base de los distintos aportes y puntos de vista de los participantes.

- Fijar pautas y procedimientos para futuras líneas de acción de proyectos y programas de formación y capacitación de Educadores Polivalentes para desarrollar en la región.

Experiencias participantes

U n aspecto central en la preparación del Seminario fue la selección de ex­periencias educativas con elementos importantes respecto a su concepción educativa, a la utilización de Educadores Polivalentes y la formación y capa­citación de éstos.

La O R E A L C se encargó de seleccionar y convocar las siguientes expe­riencias latinoamericanas:

- Formación de maestros populares en la Brigada Educativa Georgino A n -drade, del Ministerio de Educación de Nicaragua.

- Programa de Mejoramiento de la educación inicial y elemental del Conse­jo de Educación de la Provincia de la Rioja, Argentina.

- Formación de educadores a partir de la participación comunitaria del Centro de Estudios Educativos de México.

- Formación de promotores populares del programa C E T H A (Centro de Educación Técnico-Humanístico y agopecuario) de Bolivia.

- Formación y capacitación del educador popular polivalente en Centros Comunitarios de Aprendizaje ( C E C O D A P ) de Venezuela.

- Educación Inicial no escolarizada en áreas urbano marginales y rurales del Centro Nacional de Capacitación Docente del Perú.

- La formación de promotores en Profamilia de República Dominicana.

- Programa padres e hijos del Centro de Investigación y Desarrollo Educa­tivo (CIDE) de Chile.

El Ministerio de Educación Nacional - M E N - de Colombia selecciono, a

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su vez las siguientes experiencias nacionales:

- Programa C A M I N A (Campana de Instrucción Nacional)

- Programa de Desarrollo Infantil del M e n

- Programa Escuela Nueva del M e n

- Programa de Formación en la acción del Educador Comunitario de la Universidad Pedagógica Nacional

- Programa P R O M E S A del Centro Internacional de Educación y Desarro­llo Humano (CINDE)

- Experiencia del Plan Padrinos

- Experiencia de la Fundación para la Aplicación de la Enseñanza y las Ciencias ( F U N D A E C ) de Cali.

Desarrollo del seminario y modalidad de trabajo

El evento se inauguró en las instalaciones del Hotel Lanceros de Colsub-sidio, en Paipa y en representación del Ministerio de Educación Nacional de Colombia dio la bienvenida a los participantes Carmen E . Pérez, Directora General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos.

José Rivero, en representación de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, se refirió a la estrecha relación de la reunión con los objetivos propuestos en el Proyecto Principal de Educa­ción y describió la programación y la metodología prevista para el desarrollo del Seminario Técnico Regional.

La mesa directiva a cargo de la conducción del evento quedó constituida de la siguiente manera:

Presidenta: Carmen E . Pérez (Colombia)

Vice-Presidentas: Martha Fierro (Argentina)

Silvia Schmelkes (México) Relatoria: Johannio Marulanda (Relator General)

Rodrigo Vera

Jairo Carrillo La coordinación general del Seminario estuvo a cargo de José Rivero y el

apoyo logístico fue responsabilidad de Marien Patricia Charris, del Ministe­rio de Educación Nacional de Colombia.

El Seminario se desarrolló combinando el trabajo en pequeños grupos con las actividades en plenarias en las que se discutieron las presentaciones del documento base, las experiencias convocadas y las elaboraciones realiza­das durante el evento. E n los grupos de trabajo residió fundamentalmente la discusión y elaboración de proposiciones.

Luego de la presentación y discusión del documento base, los participan-

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tes procedieron a determinar cuatro áreas en torno a las cuales se conforma­ron los grupos de trabajo:

- El proyecto socio-pedagógico para la Educación Polivalente

- Caracterización del rol del Educador Polivalente

- El proceso de formación del Educador Polivalente

- Las condiciones para posibilitar el Proyecto Socio-Pedagógico para la ac­ción del Educador Polivalente.

Los cuatro problemas señalados constituyeron ejes a través de todas las actividades del Seminario. Los grupos de trabajo constituidos para desarro­llar las propuestas respecto a estas áreas fueron formados considerándose la afinidad personal y la experiencia profesional de los participantes. Antes de la parte final del trabajo grupal, se constituyeron paneles en apoyo específico a los grupos de trabajo. Los resultados de estos trabajos grupales se presen­taron en plenaria para su discusión global.

Constituyó un importante elemento auxiliar de las experiencias analiza­das, la presentación de material audiovisual que trajeron consigo los partici­pantes.

Reseña del documento base (*)

Nombre : " U n marco para la elaboración de estrategias diversificadas de formación de Educadores Polivalentes"

Ponente: Rodrigo Vera Godoy Institución: O R E A L C - Unesco

El documento propone un marco para la discusión de estrategias de for­mación de Educadores Polivalentes para el desarrollo integral de comunida­des rurales.

L a realidad histórica, social y cultural que le exije a las comunidades con­vertirse en protagonistas de su propio desarrollo, le formula nuevas perspec­tivas y funciones a la educación y a la escuela y en consecuencia reformula los roles del educador.

A esta exigencia social es posible responder, c o m o una de las estrategias alternativas, con la formación de un educador polivalente. Sin embargo, apa­recen en el fundamento de la reflexión y de la formulación de este proyecto, conceptos de base que necesariamente deben ser enunciados. Son conceptos básicos, en este sentido, los de desarrollo y educación y la vinculación al con­cepto de necesidad educativa cuya satisfacción es requerida por las prácticas sociales de la comunidad, como nexo operativo entre desarrollo y educación.

(*) Este trabajo se encuentra publicado por U n e s c o / O R E A L C / R E D A L F "Educadores Polivalentes. Alternativa Educativa para Comunidades Rurales" Santiago de Chile, Agosto de 1987.

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Al profundizar en el concepto de desarrollo de la comunidad rural, se lo entiende orientado según las necesidades, formulado sobre una postura ética y surgido de la comunidad misma con carácter auto suficiente y solvente, que contempla inclusive transformaciones estructurales y articulado c o m o un to­do.

Las necesidades educativas se las entiende inscritas al interior de una tra­m a de relaciones sociales que demandan necesariamente cooperación en el marco de un proyecto de desarrollo nacional. Su especificidad radica tanto en su objeto como en su objetivo; o sea, los saberes y la creación de deman­das de condiciones de aprendizaje para la autonomía en el pensar y el ac­tuar, necesariamente articuladas con las acciones y los sujetos, que permiten generar una pluralidad de respuestas posibles y necesariamente cambiantes en la medida en que se desarrollan las acciones.

L a propuesta tiene c o m o punto de partida la formación de un Educador Polivalente que puede concurrir a la satisfacción de necesidades educativas tradicionalmente no asumidas por el sistema escolar, capaz de trabajar con niños, jóvenes y adultos, en cuatro grandes tipos de requerimientos educati­vos: fundamentales, productivas, de servicio social, de organización comuni­taria.

E n este sentido, la formación del educador polivalente constituye la línea de acción destinada a crear las condiciones necesarias para que la escuela se convierta en una agencia de servicio educacional y de organización social, funcional al proyecto de desarrollo integral de la comunidad rural. Es decir, se lo entiende en cumplimiento de una gama de funciones, asumiendo roles cualitativamente nuevos que puede replantear la relación entre educación y desarrollo, capaz de socializar y de rescatar el saber existente en la comuni­dad -agente promotor del desarrollo- que asegure la movilización social en la satisfacción de sus necesidades educativas y al servicio de un plan educativo local.

El documento propone criterios para estructurar estrategias de acción destinadas a formar de manera diversificada al educador polivalente y con­formar sistemas de apoyo. Se destacan las condiciones de empleo y de traba­jo, el proceso de selección y algunos criterios y procesos para su formación, además del sistema de apoyo: comunicaciones, visitas, perfeccionamiento, colaboración y formación de nuevos agentes.

Comentarios del expositor a preguntas del debate que sigue su presenta­ción:

- L a propuesta busca formular nuevas opciones para la escuela, no sólo pa­ra el educador c o m o agente estatal y c o m o referente dinámico de las co­munidades. Responde, en consecuencia, a la pregunta de cómo imaginar estructuras permanentes en la comunidad y dentro del Estado con estos propósitos. Es allí precisamente donde la escuela se constituye en una op-á ó a específica c o m o institución social comunitaria inserta dentro del Es­tado.

- E m la perspectiva desarrollo-educación, es necesario rescatar el concepto

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de democracia c o m o la relación entre autonomía y cooperación participa-tiva, c o m o resultante de la cooperación social con preservación y desarro­llo de la autonomía. Desde ese horizonte se formulan y se concertan las líneas de desarrollo. El educador polivalente es promotor de dicho desa­rrollo en el marco de las organizaciones jerárquicas que demandan el tra­bajo social y de la autonomía en la definición de proyectos y roles sociales.

- E n la relación desarrollo-educación, ésta se entiende c o m o factor necesa­rio más no suficiente, y además se la asume ahora c o m o un nuevo hecho educativo que debe ser construido social y políticamente con carácter prospectivo.

- El concepto de comunidad c o m o unidad de trabajo sería deseable exten­derlo a términos regionales. Sin embargo, se trata no sólo de un concepto para detectar comunidades desfavorecidas sino que también tiene conte­nido político; se trata de comunidades que deben construirse, constituirse a sí mismas, protagónicamente, c o m o unidades económicas geográfica­mente ubicadas e integradas.

- El proceso de formación de un educador polivalente se entiende c o m o la capacidad de construir colectivos (pequeños grupos que denominamos Talleres de Educadores) capaces de revisar y repensar críticamente su propia práctica y la ajena y de asumir c o m o ente formador, de apoyo, su­pervisor, que transforme fundamentalmente los m o d o s de aprender. L a relación de dependencia cultural que ejerce el sistema escolar radica, a nuestro juicio, fundamentalmente en el m o d o de aprender más que en los contenidos, lo cual se refleja, por ejemplo, en la incapacidad de asimilar de la experiencia que los sujetos tienen. Es así c o m o en América Latina el magisterio, a pesar de constituir un sector organizado, contestatorio y progresista, no guarda relación con el tradicionalismo de sus prácticas pe­dagógicas.

Reseñas de las experiencias expuestas

Para la presentación y análisis de las dieciseis experiencias convocadas se estableció el siguiente procedimiento:

Se presentaron dos conjuntos de trabajos; los procedentes de diversos países y los generados en Colombia.

Fueron agrupadas de acuerdo a sus afinidades, discriminándose tres tipos de experiencias:

- Experiencias con énfasis en la formación y capacitación de promotores de base.

- Experiencias estatales con énfasis en la formación de docentes.

- Experiencias con énfasis en la relación padres-hijos; mujer comunidad.

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Los trabajos se expusieron en paneles con un moderador-comentarista, disponiendo cada expositor de treinta minutos para su presentación.

Experiencias Latinoamericanas:

"Una experiencia deformación de docentes a partir de la participación de las comunidades rurales en la educación primaria".

Ponente: Sylvia Schmelkes Institución: Centro de Estudios Educativos, A . C . México.

R E S E Ñ A : El documento presenta los resultados de una investigación -ac­ción que pretende responder a la forma c ó m o se dan, en la realidad, los pro­cesos de relación entre la escuela y las comunidades rurales.

El proyecto se ubica en los esfuerzos para mejorar la calidad de la educa­ción en zonas rurales. E n este sentido, identifica tres causantes de los proble­mas: los inherentes a la estructura escolar, a la práctica de la enseñanza y al contexto social de la escuela.

Los antecedentes se remontan a un estudio exploratorio realizado en 1979, en el cual se consideraron 15 casos particulares. A partir de allí, se di­señó un proyecto de investigación - acción a realizarse en 10 escuelas rurales con el fin de promover, mediante diversas vías, la participación efectiva de las comunidades en la escuela.

Las vías escogidas fueron:

- Incidir sobre la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la individualización, actividades compensatorias de nivelación, adecua­ción de los contenidos a la realidad comunitaria y modificando los siste­mas disciplinarios.

- Incidir sobre la familia buscando participación y apoyo en el desarrollo de los hijos.

- Incidir en las relaciones escuela-comunidad con el maestro c o m o promo­tor y alrededor de los núcleos de problemas: los de la escuela (condición física, recursos didácticos, ausentismo de los maestros, participación de los padres) y los de la comunidad (alfabetización, demandas de aprendi­zaje, problemas de servicios, producción, comercialización y otros).

- Incidir sobre los padres de familia c o m o agentes educativos, integrando las asociaciones de padres de familia, la parcela escolar, la cooperativa es­colar, tendiendo hacia el poder de decisión y de control sobre el funciona­miento de la escuela.

E n el proceso de formación de los agentes educativos se tomó c o m o pun­to de partida del análisis crítico la práctica misma, en una secuencia que va de la reflexión a la planeación y de allí a la ejecución. El primer paso de re­flexión permite caracterizar la realidad; el segundo, de planeación, facilita fi­jar objetivos de la acción y el tercero, de ejecución, termina el ciclo inicial y

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sirve de punto de partida para el siguiente. El ciclo de reflexión-planeación-ejecución se operacionaliza de la siguien­

te forma:

- Reflexión: U n curso de capacitación inicial en forma de seminario partiá-pativo sobre documentos preparados especialmente, a partir de los cuales se elaboran síntesis que constituyen la base de los planes específicos. E n esa fase, el promotor estimula la participación, confronta con el texto y sintetiza.

- Planeación: Finalizado el curso anterior, se planifican las actividades futu­ras previendo que las tareas por realizar sean significativas, viables y flexi­bles. El promotor alienta y asesora la redacción de los planes.

- Ejecución: Luego de la planeación se pasa a la práctica, o sea, a la imple-mentación de los planes. El promotor identifica los factores de apoyo y registra fielmente el desarrollo de las actividades.

L a síntesis de los resultados se refiere a cinco aspectos:

- El trabajo con los maestros para la prevención del rezago escolar. E n el transcurso de las discusiones se lograron cambios importantes en el maes­tro, entre ellos: reconocieron la importancia de conocer aspectos de la teoría del desarrollo del niño; que habían causas internas que podrían ser tratadas desde la escuela y el aula; que el rezago constituye un problema importante que debe ser considerado. E n consecuencia, se puso de mani­fiesto el compromiso de los maestros con la transformación de la realidad escolar a través de la introducción de modificaciones en el aula.

- El tratamiento con los maestros para lograr la participación de los padres de familia en el trabajo escolar de sus hijos. Se partió del supuesto de que los padres de familia campesinos pueden y deben jugar un papel funda­mental en la calidad de la educación primaria rural y que los maestros ru­rales son los agentes promotores idóneos para generar procesos en este sentido.

Se elaboraron tres tipos de planes: D e trabajo con los padres de familia en general, por grado y con padres de niños con problemas especiales. A pe­sar de que los maestros demostraron que habían disipado los prejuicios res­pecto al papel que pueden jugar los padres campesinos, que manifestaron activamente un compromiso y que se establecieron relaciones respetuosas y de apoyo, se enfrentaron algunos obstáculos: la tendencia del maestro a ex­tender su práctica con los niños al trabajo con los adultos, la tendencia a pri­vilegiar la organización de la clase por sobre la adecuación de los contenidos a la realidad comunitaria, y la dificultad del maestro por lograr un lenguaje inteligible.

- El tratamiento con los maestros para lograr la vinculación entre escuela y comunidad. Este aspecto no arrojó resultados positivos y están por carac-

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terizarse los factores que incidieron negativamente.

- El tratamiento con los padres de familia. Se partió de dos supuestos: los padres de familia pueden y deben jugar un papel importante y la regla­mentación de la escuela rural prevé su participación organizada. A partir de los cursos de capacitación, los padres descubrieron la importancia de apropiarse de la Asociación de Padres de Familia para intervenir, desde su perspectiva, en los procesos escolares. Específicamente se logró un cambio en la actitud de la mujer frente al trabajo de sus hijos y el rol de la escuela. E n otra escuela de la muestra, el rechazo de los maestros impidió logros positivos, de donde se concluye la necesidad de trabajar paralela­mente con maestros y padres de familia.

- El promotor y los materiales. El rol de promotor fue importante en los tres momentos: para el caso de capacitación, en los momentos de planea-ción y a lo largo del proceso de ejecución. Además , fueron los responsa­bles del registro documental de los procesos. D e los promotores se exige entonces: seguridad en sí mismo, conocimiento de los planes a desarro­llar, conocimiento de la realidad campesina y del sistema escolar, identifi­cación con el proyecto y con la comunidad. El material, por su parte, se encontró con algunos obstáculos: no se desarrollaron lecturas previas y cuando se hacían no eran problematizados críticamente. Suponían tam­bién conocimientos y habilidades que el maestro no siempre tema, c o m o era el conocimiento de la comunidad, de los programas escolares, de sus contenidos y de las técnicas de la planeación. Los Manuales del Maestro Rural y para Padres de Familia se encuentran en consecuencia, en proce­so de revisión.

A partir de las explicaciones anteriores, se formularon algunas hipótesis sobre la formación de agentes educativos para el medio rural:

- Los agentes educativos tienen la capacidad de convertirse en polivalentes en la comunidad en la que laboran.

- Por lo anterior, es necesario diseñar un sistema de capacitación (refle-xión-planeación-acción).

- Para asegurar lo señalado se sugiere la presencia activa de un equipo de promotores (al menos de 2 años).

- El agente educativo a nivel local debe ser un docente investigador (siste­matiza su experiencia, deriva aprendizajes de la misma y los difunde).

- Los procesos de transformación educativa en el medio rural retroalimen-tan a las instituciones dedicadas a la educación formal del magisterio y de los agentes educativos que laboran en estas zonas.

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"Formación de promotores populares de hase".

Ponente: Javier Reyes Institución: Centro Asesor y Planificador de Investigación y Desarrollo.

Consejo de Educación de Adultos de América Latina, Programa de Capacitación de Comunidades Indígenas, Bolivia.

R E S E Ñ A : El documento ilustra una experiencia en la formación de pro­motores populares integrados a las comunidades campesinas. Los antece­dentes se remontan a la experiencia realizada por el equipo parroquial de Tiwanabu (Provincia Ingavi, Departamento de la Paz) en la primera mitad de la década de los setenta. Posteriormente se agregan el interés de la C o m i ­sión Episcopal de Educación, el aporte del Centro de Qorpa y la atención de la Dirección Nacional de Educación de Adultos. C o m o resultado de esta convergencia de personas, grupos y entidades, nació en 1977 el C E T H A (Centro de Educación Técnica, Humanística y Agropecuaria).

El C E T H A pone como fundamento las necesidades del campesino y avanza respuestas adaptadas. Identifica como necesidades: opciones económico productivas, acuerdo y valorización de su propia cultura, capaci­tación y participación en la vida nacional. Avanza c o m o respuestas: L a cuali-ficación de los recursos humanos, la adecuación de los contenidos curricula-res, la formación de m a n o de obra calificada, el acceso a niveles intermedios y superiores de educación.

Para lo anterior, el C E T H A ofrece: U n Centro de Educación Media Avanzada adaptado al medio rural; enseñanza biligue; calendario de estu­dios a ritmo con la producción agrícola; integración entre lo formal y lo no formal en tres esferas de contenidos (saber o esfera de la Ciencia o del saber útil; pensar o esfera de la ideología o de los criterios; hacer o esfera de la economía o del saber productivo).

Hasta hace poco, el C E T H A se valía de las tres modalidades (Tres Cami­nos) de servicio educativo mencionadas y caracterizadas así:

- D e corto plazo; cursillos no formales para comunarios

- D e mediano plazo; semi-formal, para jóvenes y adultos, con especialidad técnica.

- D e largo plazo; formal y semi-formal, para jóvenes y adultos, conducentes a bachillerato.

Posteriormente se identificó la necesidad de una cuarta modalidad (Cuar­to Camino) de carácter formativo, conducente al educador popular, sobre la base de las tres anteriores y para miembros de base. Para desarrollar esta opción se propuso la creación del Centro de Formación de Estudios de Base "Avelino Giñani".

La propuesta de creación de dicho Centro formula un diagnóstico de la situación educativa rural que sustenta la justificación para la formación de recursos educativos de extracción campesina (de base). E n ella se plantea un esquema que resume el proceso de formación de los educadores populares

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según extracción, la instancia formativa, la categoría educativa resultantes y las relaciones de complementariedad entre los diferentes aspectos finales del proceso de formación. Con relación al educador popular, se privilegia la procedencia campesina puesto que: tiene la vivencia campesina, conocen la cultura, la lengua y la pertenencia a los sectores marginados del país; procu­ra formar agentes que cuestionen la realidad misma, que no beneficien a los sectores minoritarios. Se destacan algunas carencias que es necesario consi­derar: la falta de instrumentos teóricos, la vulnerabilidad al descasamiento, una visión un tanto racista y restringida. Se recalca la necesidad de una c o m -plementación con agentes externos comprometidos en este tipo de educa­ción.

El marco teórico parte de los siguientes conceptos:

- N o hay educación políticamente neutra.

- L a educación es un factor coadyuvante al cambio.

- Son criterios en este sentido: el crecimiento integral de la conciencia, el fortalecimiento de la organización y de la comunicación populares, la ele­vación de la respuesta práctica y económica.

Se formula c o m o objetivos de la formación de educadores populares:

- Contribuir a la dignificación campesina.

- Aportar respuestas a la problemática educativa rural.

- Formar educadores de extracción campesina indígena.

- Crear un centro de formación.

El perfil del educador popular se lo entiende en tres áreas: del saber (co­nocimiento), del pensar (criterios) y del hacer (destrezas), tratando de in­centivar tres actividades; valoración de la identidad, apertura al trabajo y a la solidaridad, disponibilidad para el servicio educativo productivo a la c o m u ­nidad rural.

Los beneficiarios son de dos clases: los externos y los internos, ambos considerados individual y grupalmente, en roles complementarios.

Para el proceso formativo se propone una vía experimental que permita desarrollar los dos factores básicos: los contenidos y la metodología. Los pri­meros en las áreas del saber, del pensar y del hacer buscando la generación de la base cultural necesaria y de la capacidad profesional c o m o educador popular.

E n cuanto a la metodología, propone varias modalidades: tiempos de aprendizaje (estudio personal y grupal), tiempos de servicio educativo, tiem­pos de investigación útil.

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'Centros comunitarios dp aprtmdir/ije: una experiencia tú; participación y formación de educadores polivalentes".

Ponente: Osear Misle T . Institución: Centros Comunitarios de Aprendizaje. Venezuela.

R E S E Ñ A : El documento presenta la experiencia de los Centros Comuni ­tarios de Aprendizaje C E C O D A P , los programas que realizan y algunos ele­mentos para la caracterización del educador polivalente.

Los C E C O D A P se formaron a partir de 1984 después de sistematizar y evaluar seis años de experiencia en sectores populares marginales. A d e m á s de la creación misma de los centros en sectores populares urbanos y rurales, tienen c o m o objetivo la formación de educadores populares.

U n C E C O D A P constituye un espacio de educación no formal que propi­cia la formación de agentes educativos y la organización de la comunidad a través de su participación en actividades.

Se presenta una experiencia desarrollada en el Barrio "El Ciprés", locali­zado en un sector urbano marginal de Caracas. Los habitantes de este barrio proceden de sectores rurales del interior del país, conformándose allí una zona de transición y superposición urbano-rural.

E n "El Ciprés" se desarrollan programas para niños y adolescentes (edu­cación y salud), para adultos (educación y formación de educadores popula­res) y para la comunidad (acciones reivindicativas, actividades recreaciona-les artísticas, de comunicación y promoción).

Al educador polivalente se lo caracteriza por: una nueva actitud frente a la comunidad, su rol c o m o agente de cambio, su incorporación al proceso de conformación de equipos de la comunidad. El proceso de formación se desa­rrolla informalmente a partir de las demandas espontáneas de personas inte­resadas por su comunidad. E n 1981, cinco habitantes del barrio más dos agentes externos constituyeron un equipo de trabajo que se reunía semanal-mente. Rápidamente, se estableció tanto la necesidad de formación c o m o de integración activa a la comunidad. Se recurrió a la Universidad "Simón Rodríguez" (al Centro para la Experimentación de Aprendizaje Permanen­te) que ofrecía una metodología de currículo abierto experiencial. Los ele­mentos básicos del proceso fueron: diseño de un currículo propio, definición de un perfil, formación en la práctica, trabajo en equipo, autogestión del aprendizaje y diseño de instrumentos de auto y coevaluación. D o s miembros del equipo se licenciaron.

El resto del equipo, conformado por habitantes del barrio, busca c o m o al­ternativa para su formación la conversión de este grupo de trabajo en una instancia de formación. Se realizaron proyectos relacionados con niños, ado­lescentes, adultos y acciones comunitarias.

C o m o refuerzo se desarrollaron talleres, encuentros y cursos con otros grupos, instituciones u organizaciones. Se estableció un ciclo de trabajo ac­ción-reflexión-acción, que al permitir el desarrollo de los proyectos comunes fue el motor afectivo y efectivo del trabajo de la comunidad. Actualmente, los educadores así formados son los responsables de las actividades y de la multiplicación (formación de otras personas de la comunidad).

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El documento desarrolla una caracterización comparativa entre el educa­dor polivalente c o m o profesional y el educador popular polivalente c o m o miembro de la comunidad, en aspectos tales como: ¿quién es cada uno de ellos? ¿cuáles son sus características? ¿las ventajas? ¿los aspectos personales a considerar? ¿las instituciones que los forman? ¿la metodología? y ¿las Areas de formación? E n esta comparación cabe destacar que el educador polivalente, c o m o agente externo profesional de la educación, no necesaria­mente debe pertenecer a la comunidad; por lo general, representa una insti­tución u organización y se forma en centros educativos con metologías inno-vativas. El educador popular polivalente, c o m o agente interno miembro de la comunidad, es un educador que se forma en su contexto, pertenece a la co­munidad, trabaja en equipo con asociaciones u organizaciones y se forma en las instancias educativas (grupos, equipos) integrados a las comunidades.

El documento concluye en la necesidad del educador polivalente (agente externo), dotándolo de identidad propia, reconocido socialmente, formado en programas institucionales y que apoya y completa el trabajo del educador popular polivalente (agente interno).

"La formación de Profesores Polivalentes para el medio rural: la experiencia de Brasil! Ponente: Luis Soares de Araujo Filho. Institución: Ministerio de Educación, Secretaría de Enseñanza de Io y 2 o

grados, Secretaría de Desarrollo Educacional. Brasil

R E S E Ñ A : El documento presenta un somero programa de la educación en el Brasil y de las políticas y programas para la educación básica rural. C a ­racteriza al profesor polivalente y los procesos de formación de profesores en general. Presenta una propuesta de centros de formación y perfecciona­miento del magisterio c o m o experiencia de formación de profesores y ade­lanta algunas sugerencias concretas sobre metodologías, contenidos, incenti­vos y competencias técnicas. Formula algunas conclusiones.

C o n relación a las políticas y programas para la educación básica rural, la educación se ubica c o m o instrumento para la realización de una sociedad democrática, enfrentando el desafío por unlversalizar el acceso a la escuela, la superación del analfabetismo y la elevación de su calidad. El Ministerio de Educación caracteriza la cuestión educativa c o m o una dimensión de la política; en ese sentido, considera que la participación de todos los grupos sociales es una condición imprescindible para el logro de la voluntad nacio­nal.

La propuesta de educación básica comprende los siguientes objetivos:

- Estimulación de la conciencia nacional.

- Mejoría de su productividad.

- Valorización del magisterio.

- Regularización y expansión de los recursos.

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- Ampliación de las oportunidades de acceso.

Se prioriza la región nordeste del país por ser la más deprimida y se pro­ponen acciones en:

- Infraestructura y equipamiento escolar.

- M a p a escolar.

- Entrenamiento de profesores y demás personal.

- Nuevas propuestas curriculares.

- Materiales de enseñanza-aprendizaje.

- Desarrollo de estudios.

- Racionalización y elevación de la calidad.

- Fortalecimiento de los órganos municipales.

El profesor polivalente, c o m o un nuevo educador rural, es caracterizado c o m o un promotor del cambio en las comunidades que procura generar una actitud crítica pero positiva en los estudiantes y en la sociedad, en relación a sus propias necesidades y a las alternativas de solución a su alcance; debe promover actitudes integradoras de solidaridad y una sólida moral y tener los conocimientos y habilidades necesarias para la aplicación de la ciencia y la tecnología en el mejoramiento de las condiciones de vida de las comunida­des.

Este nuevo educador es, en varios aspectos, polivalente:

- A s u m e y conduce aprendizajes en diferentes áreas.

- A s u m e actividades de educación no formal.

- A s u m e actividades educativas de niños, jóvenes y adultos.

- Apoya algunas actividades de preparación para el trabajo.

C o n relación a su formación, propone algunas experiencias que contem­plan: educación rural en lo básico indispensable, correlación y convergencia entre disciplinas, dominio de técnicas pedagógicas, interés por el autoperfec-cionamiento. Este currículo comprende un núcleo común (educación moral y cívica, educación física y artística y programas de salud) y una formación especial (fundamentos de educación, enseñanza de primer grado y didácti­co). A d e m á s se incluye una disciplina de Estudios Regionales (realidad na­cional y regional).

Constituye un importante problema la capacitación de los profesores le­gos (sin capacitación ni titulación) de las zonas rurales.

Los principales programas oficiales para capacitar profesores legos han sido: El Programa Americano Brasilero de Asistencia a la Enseñanza Ele­mental, P A B A E E ; el Programa de Perfeccionamiento del Magisterio de Pri­maria, P A M P (se enfatiza en los contenidos) y el Proyecto Logos (que enfa-

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tiza en las técnicas de enseñanza aprendizaje). L a política actual del Ministe­rio establece los siguientes principios: articulación institucional, valorización del magisterio y la integración entre escuela y realidad socio cultural, para lo cual se sugieren orientaciones estratégicas específicas.

L a capacitación del profesor lego se entiende integralmente: puede ser complementada en el sistema regular, puede integrarse con los normales y acompañarse de supervisión y asesoría pedagógica, que no descuide los as­pectos de contenido que, siendo en servicio, rescate la dimensión reflexiva y avance en un compromiso político a partir de la crítica de su propio queha­cer. Estas acciones procuran desarrollarse con grupos de trabajo de profeso­res de tal forma que se vivencien los procesos, adelantando acciones de for­mación continua con capacitación en servicio.

La experiencia de formación de profesores muestra que, además de cur­sos, debe reestructurarse la práctica pedagógica, crearse consejos comunita­rios, integrar los contenidos, estabilizar los profesores, implantar escuelas de aplicación, ofrecer estudios adicionales, reestructurar los cursos de habilita­ción, aprovechar los profesores de escuelas e identificar la metodología de seguimiento.

Se formulan algunas propuestas, entre ellas:

- Elaborar nuevas metodologías para la formación de profesores destacan­do aspectos como: superación de la dicotomía entre teoría y práctica, or­ganización de los procesos de enseñanza-aprendizaje c o m o acciones de producción de conocimiento, motivación hacia dichos proceso de tal for­m a que conduzca a identificar el papel político de la escuela.

- Reformar la visión de los contenidos de los curriculos de los cursos de formación de profesores, mostrando la interdependencia entre forma y contenido, entre saber y quehacer pedagógico, relevando que los conteni­dos no son neutros y que deben considerar la dimensión política de la ac­tividad docente.

- Ofrecer incentivos a los educadores abordando aspectos tales como: la carrera única, base salarial mínima, garantía de concurso para el magiste­rio, jornada única, ventajas financieras en las zonas difíciles y en determi­nados grados.

- Enfatizar en la competencia técnica de los profesores y en su compren­sión de la educación c o m o acto político, tendiendo a formarlos c o m o pro­motores comunitarios que tenga conciencia del significado político de su quehacer y que puedan asumir un compromiso con los sectores popula­res. Para esto es indispensable: comprender la práctica educativa en el marco de la totalidad nacional y conocer y dominar los procesos pe-dagógicos-didácticos.

Se concluye que el profesor debe tener formación socio política y ser ca­paz de reconocer las diferencias culturales, asumir un papel activo de pro­motor cultural en relación con el niño, permitir que todo alumno tenga acce-

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so a un verdadero dominio del lenguaje y del pensamiento y que considere el dominio de las operaciones, conjuntos y relaciones indispensables a toda ac­tividad de reflexión crítico intelectual.

"Programa de mejoramiento de la educación inicial y elemental Riojana".

Ponente: Martha Fierro. Institución: Consejo de Educación de la Provincia de la Rioja, Argentina.

R E S E Ñ A : El documento presenta una experiencia relacionada con la for­mulación y puesta en marcha de un programa de Mejoramiento de la Educa­ción Inicial y Elemental Riojana ( M E I E R ) que atiende niveles primario y post-primario, ofrecido para niños, adultos, personas con problemas espe­ciales y educación para-sistemática.

Los conceptos básicos que lo sustentan hacen relación a la educación co­m o responsabilidad de la comunidad, delegando en el Gobierno los aspectos instrumentales, ubicándola en un contexto (en este caso en el Marco del III Plan Quinquenal de la Rioja), y enfocada a provocar la promoción comuni­taria. Para ello, el Gobierno concerta y coordina organismos tendiendo a la solidaridad, la participación y la organización en función de los objetivos educacionales.

Los antecedentes inmediatos se remontan a 1983, cuando el Consejo G e ­neral de Educación asumió sus funciones en el Marco del III Plan Quinque­nal correspondiente al sector de educación inicial y elemental y a la propues­ta organizativa correspondiente. E n 1984 se formuló una consulta inicial a la comunidad y en ese mismo año se aprobó el programa M E I E R . E n 1985 se ratificó una segunda versión del programa sobre la base de las experiencias ya adelantadas.

El programa comprende diversos proyectos y acciones, entre ellos:

- Proyecto: Educación de adultos.

- Proyecto: Cooperativismo para niños y adultos.

- Acción: Articulación integral entre nivel inicial y nivel elemental.

- Acción: Investigación participativa de alumnos de 7 o grado y adultos.

E n el marco del M E I E R se coordinaron acciones para realizar el taller "Educar con la comunidad", para lo cual se seleccionaron varias escuelas, unidades y coordinadores regionales.

E n este contexto, se entiende que el educador polivalente se desempeña en diversos niveles, modalidades, asignaturas o ubicaciones, destacándose distintas cualidades: integración activa a la comunidad, facilitador de la inte­gración de los alumnos y ampliación de sus horizontes, capacidad de adapta­ción y actitud de apertura al aprendizaje permanente.

E n las zonas rurales atiende simultáneamente al niño y al adulto en dife­rentes horarios debido a que esto le representa un ingreso adicional, a que no siempre se dispone de maestro para estas funciones y además a que su rol cobra una dinámica especial y dos docentes es demasiado oneroso. Por

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ello, miembros docentes del Sistema Provincial son polivalentes de hecho. El documento presenta un panorama somero del Sistema Educativo ar­

gentino y de sus docentes. La realidad educativa desconoce el contexto, se agota en sí misma, presupone el autoritarismo y la indecisión en su adminis­tración; el sistema funciona por sí mismo, sus niveles o modalidades se tratan separadamente, los presupuestos son limitados, la formación de los docentes corresponde a lo enunciado y su formación se hace sin seguimiento. Esta realidad configura un plantel docente en el que no hay compromiso perso­nal, se desconocen las expectativas de la comunidad, hay escepticismo, no hay democracia interna, hay indecisión, el currículo es rígido, se ejerce un falso concepto de disciplina y los cursos de capacitación no conducen a la aplicación.

La experiencia Riojana, sin embargo, ha puesto en evidencia que en m u ­chos casos los docentes son los promotores del bienestar en las zonas rura­les, que hay profundo compromiso y deseo de superación, que anhelan que la escuela sea un centro comunitario activo. H a y responsabilidad y profesio­nalismo, hay sabiduría c o m o punto de la reflexión sobre la práctica. Se reco­nocen las limitaciones, se aplica lo aprendido y hay creatividad.

El actual Consejo de Educación ha adoptado las siguientes pautas de tra­bajo: el docente es un profesional, debe sentirse libre y con capacidad para reconocer sus errores; algunas decisiones se descentralizan, la capacitación del docente se centra en las vivencias y la reflexión; los cambios son paulati­nos y todo es objeto de revisión; la participación en proyectos se convoca, lo cual implica compromisos efectivos; no hay soluciones mágicas ni ideales. Las acciones son diversas y desde diversos ángulos; las propuestas buscan el consenso y se propone un lapso de 4 años para vencer la inercia del sistema.

El documento desarrolla en detalle la experiencia de la Rioja y concluye con algunas propuestas. Entre ellas, una para la formación de docentes de nivel inicial y primario. C o m o los docentes en servicio permanentemente de­m a n d a n capacitación y no siempre es posible que un solo especialista la cu­bra oportunamente, se apeló a la formación de agentes multiplicadores, se­leccionados a su vez por los supervisores y capacitados en jornadas especia­les.

El documento anexa la información a la cual se refiere y donde se desta­can los siguientes aspectos:

- El sector educativo tiene como objetivo fundamental lograr la formación física, moral e intelectual del pueblo, sobre la base de los principios fun­damentales de la doctrina nacional que tiene c o m o finalidad suprema al­canzar la felicidad y la grandeza de la nación mediante la justicia social, la independencia económica y la soberanía política armonizando los valores espirituales y los derechos del individuo con los de la sociedad.

- El sector de educación inicial y elemental tiene los siguientes objetivos: lograr la formación integral del educando con una visión humanista, científica, técnica, artística, laboral y cooperativista que le permita asumir y desarrollar una conciencia nacional; lograr que la educación reafirme

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los valores regionales; proteger la salud física y mental de los educandos; lograr la formación moral y profesional del docente para que pueda ser orientador y predicador de la cultura y la ética social; lograr la integración escuela-comunidad a través de la jerarquización de la función social de la escuela; propender al mejoramiento de la infraestructura edilicia y del equipamiento escolar en las instituciones de todos los niveles de enseñan­za; lograr la utilización adecuada y masiva de los medios no convenciona­les de educación y de los medios de comunicación social, tanto en la edu­cación formal como no formal; adecuar la legislación y administración de la educación a fin de que contemple las necesidades y condiciones del in­dividuo y la comunidad en la época actual y que permita el logro de los objetivos fundamentales y generales del programa.

- La consulta inicial a la comunidad se efectuó en dos niveles: sectores re­presentativos en el orden provincial (reuniones) y por localidades (reu­niones y asambleas populares), para lo cual se contó con documentos y guías de trabajo.

- L a formación de los docentes se puede realizar sobre la siguiente base: formación técnica por medio de módulos teórico-prácticos (a distancia) y asistencia diaria obligatoria como auxiliares en escuelas de la zona. Des­pués de dos años otorgaría el título docente correspondiente.

"La formación de maestros populares en la brigada educativa Georgino Andrade Rivera".

Ponente: Luis Alemán Institución: Ministerio de Educación, Nicaragua.

R E S E Ñ A : El documento pretende sistematizar una experiencia en la for­mación de maestros populares, justificar la demanda de recursos financieros y divulgar sus logros.

Presenta un panorama de la educación nicaragüense después del triunfo de la revolución, de donde se destacan los siguientes aspectos:

- El triunfo de la revolución, el nuevo proyecto político y el reordenamiento de la base económica exigieron un nuevo proyecto educativo.

- Democratizar la educación se entiende c o m o expansión del servicio y su adecuación a las necesidades y particularidades de los sujetos, c o m o he­rramienta para la participación en el poder y para la vinculación efectiva al nuevo modelo de desarrollo.

- E n concordancia con el proyecto de la Revolución Popular Sandinista se desarrollaron diversas acciones; cruzada nacional de alfabetización, edu­cación popular de adultos, apertura de nuevas escuelas, creación de nue­vas plazas de maestros y de escuelas normales, cuarto grado para todo el país y otras.

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- La educación debe responder en todos sus contenidos a la realidad nacio­nal y regional, lograr su acción transformadora y dinamizar las estructuras para disponerse a hacer una educación en tiempo de guerra y en pobreza (que no es sinónimo de educación pobre o de baja calidad, sino de esca­sos recursos y alta iniciativa, creatividad, coraje y decisión por sobrevivir y vencer).

- Algunos de los problemas m á s complejos y que se manifiestan m á s aguda­mente en las zonas rurales y en los grupos de población afectados por la agresión son: aumento del analfabetismo, alta tasa de deserción, disminu­ción continua de la matrícula y escasa oferta, el escaso profesorado capa­citado, la insuficiente preparación técnica y pedagógica y la ausencia de un plan nacional de investigación educativa.

Se proponen c o m o soluciones: atacar las fuentes de analfabetismo, priori-zar y promover la incorporación de los niños a la escuela, definir políticas nacionales, incrementar la formación de maestros empíricos, formular políti­cas y acciones de formación de docentes en el exterior.

El proyecto se basó en lo siguiente:

- La formación de la Brigada encargada de realizar las acciones señaladas es una respuesta para capacitar docentes de acuerdo con las necesidades del país.

- La capacitación de la Brigada se llevó a cabo en Cuba, entre otras razo­nes, porque Nicaragua no cuenta con recursos financieros; porque existe un marco de relaciones de intercambio y apoyo y existe afinidad en lo histórico y lo social entre los dos países.

- El origen rural de sus integrantes posibilita que su ubicación en el trabajo -en forma estable y continua- sea en las áreas m á s necesitadas.

- Los miembros de la Brigada han expresado su disponibilidad y compro­miso.

Los objetivos del proyecto son:

- Contribuir a superar la cobertura educativa en el ámbito rural.

- Contribuir al desarrollo comunal y educativo.

Son sus metas conformar un contingente de 2011 maestros capacitados, durante 6 meses en 10 escuelas rurales cubanas, además de brindar atención docente a 60.330 niños y jóvenes y a 18.000 adultos.

La capacitación considera componentes en formación política, en lo didáctico y metodológico y en formación general.

El documento presenta los detalles organizativos, de reclutamiento, de or­ganización y la logística general a nivel de Nicaragua y de Cuba.

El Plan de Estudios fue elaborado conjuntamente por los Ministerios de

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Educación de los dos países para 15 semanas de estudio en las siguientes asignaturas: Matemática, Metodología de la Enseñanza de la Matemática, Español, Metodología de la Enseñanza del Idioma Español, Ciencias Natu­rales, Metodología de la Enseñanza de las Ciencias Naturales, Fundamentos de Sicología y Pedagogía, Estudio de la Realidad Nacional. Se utilizó una metodología que comprendía las fases de exposición, actividad práctica y evaluación/reforzamiento. El título otorgado es el de Maestro Empírico de Multigrado.

Su voluntad de servicio fue sellada con un Acta de Compromiso jurada en el Sexto Aniversario de la Revolución Popular Sandinista.

'Experiencias deformación y capacitación de educadores en áreas urbano-marínales y rurales".

Ponente: Soledad Ordoñez Briceño Institución: Ministerio de Educación del Perú. Fundación Bernard V a n Leer

de la Haya, Holanda. Centro Nacional de Capacitación Docente de Educación Inicial no escolarizada en zonas suburbanas. Perú.

R E S E Ñ A : El documento presenta una experiencia de cinco años de tra­bajo del Proyecto Experimental de Educación Inicial no escolarizada de Ate-Vitarte (zona suburbana marginal de Lima) del Centro Nacional de Ca­pacitación Docente de Educación Inicial no Escolarizada, C N C D . Las activi­dades que desarrolla este Centro se refieren a:

- Apoyo, refuerzo y profundización de la formación profesional de los do­centes en servicio.

- Sensibilización de estudiantes de educación inicial.

- Apoyo en el trabajo experimental que se realiza en el Programa no esco-larizado de Educación Inicial - P R O N O E I - de Comunidades Rurales y Semi-rurales.

- Impulso al desarrollo de metodologías y formas innovadoras de trabajo en el campo no escolarizado de la educación inicial.

E n P R O N O E I se atiende entre 20 a 30 niños de 5 a 6 años, bajo la res­ponsabilidad de un animador (personal voluntario no profesional de la co­munidad), conjuntamente con un docente coordinador (profesional de la educación); este, a su vez, coordina 6 a 8 programas de diferentes comunida­des y los organiza, planifica, programa, supervisa y evalúa. A d e m á s es el res­ponsable de captar, seleccionar, capacitar, asesorar y hacer el seguimiento a la labor del animador en relación a niños/padres y comunidad.

El documento presenta detalladamente dos experiencias:

- Caso Vitarte: 33 P R O N O E I en 23 comunidades en áreas urbano/margina­les.

- Caso Andalmaylas: 22 P R O N O E I en 19 comunidades en áreas rurales y semi-rurales.

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C o n relación a las experiencias de formación y capacitación de educado­res orientados a posibilitar la acción con niños y adultos en comunidades ur­bano-marginales y rurales, el documento plantea:

- Se considera c o m o principio metodológico rector: la acción reflexión.

- Los docentes deben tener conocimiento profundo del niño y su desarro­llo, ligado a su realidad concreta.

- Q u e reconozcan y valoren la capacidad educativa de la comunidad orga­nizada.

- L o anterior se logra a través del interaprendizaje, la crítica y la autocríti­ca, c o m o apoyo al trabajo pedagógico y a las acciones de promoción edu­cativa normal.

- Se supone una fase de sensibilización y toma de conciencia.

- D e lo anterior se desprende el papel de promotor y animador del docen­te.

E n síntesis: se parte del grupo, su nivel, aspiraciones y necesidades, crean­do situaciones donde la práctica brinda el aprendizaje m á s significativo, en un clima de independencia, compromiso, autoconfianza, promoviendo la au-toevaluación y el trabajo reflexivo del grupo.

A nivel de formación y capacitación de los profesionales, se adolece de solidez y hay un bajo nivel teórico-conceptual. A nivel técnico pedagógico se requiere mayor capacidad crítica y en cuanto a la diversidad de frentes apa­rece la necesidad de formación y capacitación polivalentes.

C o n relación a los no profesionales, se siguen los mismos principios recto­res con otras estrategias específicas para el nivel, rescatando el valor de la experiencia y de la práctica concreta.

L a experiencia en los proyectos desarrollados ha mostrado a los docentes, el valor del trabajo en equipo, la capacidad educativa de la comunidad y de sus agentes naturales (animadores), su rol de facilitadores y promotores, la realidad de las comunidades que atienden, los métodos y técnicas no conven­cionales y no-formales, su integración en el sistema educativo y social, la re­lación entre los conocimientos científicos y los procedimientos técnico pe­dagógicos, la necesidad de sistematizar su trabajo.

C o n relación a los no profesionales o animadores ha mostrado que consti­tuyen un contingente valioso de voluntarios, el valor del papel materno y de la mujer en la educación, la desmitificación del rol educativo, el rescate y el potencial de las fuerzas y capacidades individuales y colectivas de la comuni­dad, la valoración de la comunidad y sus miembros, la elevación de su au­toestima, la acción educativa c o m o generadora de procesos, la sistematiza­ción y valoración del conocimiento empírico y no formal.

El documento desarrolla una concepción de los educadores polivalentes. L o polivalente se entiende como parte de las exigencias mismas de la reali­dad en que se opera. Tanto los educadores profesionales c o m o los no profe-

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sionales realizan variadas acciones dentro de múltiples fases que les impone el rol (aiños, jóvenes, adultos). Se destaca c o m o un elemento importante la multinacionalidad y el plurilinguismo y la necesaria versatilidad que se exige al educador, pues debe asumir funciones en lo agropecuario, sanitario y has­ta en lo sicológico-social.

C o m o propuesta específica a los Estados y a las instituciones vinculadas a la formación de educadores, se sugieren una serie de contenidos de selec­ción, metodologías de formación, capacitación (activas, participativas, auto-dirigidas, vivenciales, investigativo-experimentales, autoevaluadoras, talleres, grupos, seminarios, planificados, permanentes y continuadas), contenidos básicos (realidad nacional, técnicas de programación y organización, técni­cas de observación, conocimiento y evaluación, por ejemplo), incentivos (oportunidades de formación, becas, nivel de ingresos, horarios, pasantías) y énfasis en la promoción comunal buscando despertar la conciencia sobre los potenciales de la comunidad y su especificidad.

'La educación polivalente o e\ péscate de lo esencial"

Ponente: Luisa S. Vicioso Institución: Profamilia. República Dominicana.

R E S E Ñ A : El documento presenta una amplia descripción de la situación demográfica y socio-económica de la República Dominicana. Entrega una breve descripción del proyecto de distribución comunitaria de anticoncepti­vos, formula algunos criterios alrededor del educador polivalente y su adies­tramiento, la formación y educación de los líderes comunitarios, y culmina con algunas conclusiones.

E n relación a la situación demográfica y socio-económica, desarrolla una descripción somera de la división político administrativa del país y de la si­tuación poblacional, de donde se desprende que la República Dominicana es el tercer país de América Latina más densamente poblado (116.6 h a b / k m 2 en 1981). La situación económica se caracteriza por un estancamiento y una inflación de hasta el 300% en el valor de los artículos de primera necesidad, incluyendo las medicinas. Se destaca que la mitad de las defunciones ocurren en niños de menos de cinco años y que el nivel de desnutrición se aproxima al 40% en relación con la educación, a pesar de ser obligatoria y gratuita, en 1975 cubrió tan solo el 62.2% del total de la demanda a nivel primario y un 37.6% del nivel intermedio. Existe una tasa de analfabetismo del 32.2% en la población mayor de 10 años, de los cuales el 76% pertenece a zonas rurales; el 48% de la población apenas había cursado algún grado del nivel primario, lo cual divide el 80% de la población mayor de 7 años en analfabetos y anal­fabetos funcionales o con m u y baja escolaridad en el mejor de los casos.

El proyecto de distribución comunitaria de anticoncepción tiene sus ante­cedentes en 1976 cuando P R O F A M I L I A inició el modelo experimental de llevar educación, información y anticoncepción a la población potencialmen-te demandante. El proyecto se extendió a ocho de las principales provincias y al distrito nacional. Los puestos de distribución se encuentran bajo la res­ponsabilidad de líderes de las comunidades. Las promotoras tienen la res-

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ponsabilidad de supervisar el trabajo de las distribuidoras, de la recolección de la información estadística y el suministro de los métodos a las distribuido­ras, las visitas domiciliarias, el seguimiento, el control y las charlas comunita­rias.

El proyecto de adiestramiento se ofrece a trabajadores de organizaciones que laboran en programas de desarrollo comunitario (como profesionales o c o m o agentes de desarrollo) en temáticas de la vida familiar y salud comuni­taria.

A partir del trabajo concebido en este proyecto, el educador polivalente se lo entiende c o m o alguien que a m a a los niños, los toma en cuenta y siem­pre realiza, conjuntamente con su actividad para los adultos, una acción edu­cativa diseñada específicamente para los menores.

El educador polivalente debe ser joven; (creatividad, humor juego) o edu­cadores tradicionales adecuadamente etítrenádos (experiencia, paciencia). D e b e n ser trabajadores comunitarios, con alguna experiencia en el,campo educativo y con grupos.

Para diseñar el proceso de formación y educación de los líderes comuni­tarios se parte de la existencia de varios problemas"'

- L a asociación de la enseñanza con el poder.

- El énfasis del docente en los contémâos:

- L a insistencia en la abstracción.

; Para que puedan ser descubiertos y criticados los problemas identifica­dos, se desarrollan cuatro ejercicios ësrrèchanierite'relacionados que buscan reflexionar sobre las actitudes y motivar el cambio:

- Primero: Descubrir y revisar críticamente la práctica docente'sobre las formas de introducción a un grupo donde se analizan las expectativas tra­dicionales del maestro frente al educando^,se, .analiza críticamente la tra­dicional falta de respeto hacia el educando y se presenta la respuesta del docente a la necesidad grupa! y el manejo de grupo.

- Segundo: Partir de lo concreto a lo abstracto. E u este ejerciciOj se parte de la concepción piagetiana respecto del desarrollo infantil c o m o proceso integral y activo donde se conceptualiza el desarrollo en términos de ope­raciones. E n este caso, se le solicita a los adultos que pasen de la concep-tualización a la representación gráfica, musical, corporal, teatral, por ejemplo, de lo que se quiere transmitir. G o n este fin se organizan sesiones de desarrollo de recursos didácticos.

- Tercero: Adiestramiento en formas alternativas de enseñanza, para lo cual se recurre a las técnicas dé organización del sociodrama y del sico-drama. C o n los niños, esta técnica es doblemente efectiva porque rescata una forma m u y c o m ú n de juego: lafe dramafizaciones. -También se adiestra en dinámica de grupos y juegos.

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- Cuarto: Aprender-enseñando. A los grupos de trabajo se les asigna la res­ponsabilidad de preparar una jornada educativa donde se presenta el contenido tomando en cuenta todos los procesos y técnicas empleados hasta el momento.

C o n relación al adiestramiento c o m o educador polivalente (el rescate del paraíso perdido), se supone que después de los ejercicios anteriores el do­cente ha revisado sus actitudes y puede pasar al ejercicio con los niños; en este caso, elige un tema y lo prepara para la audiencia infantil. Se identifican varios problemas:

- Las actitudes que reflejan el estereotipo que tienen los adultos sobre los niños (trato disminutivo, voz, postura, juegos).

- El lenguaje incomprensible o sofisticado.

- El proceso de enseñanza, pues se desconocen las etapas del desarrollo del niño (niños espectadores, inactivos, secuencia inadecuada de contenidos).

Cada problema es al final analizado aprovechando la evaluación para re­forzar el aspecto crítico; además, se utilizan estos momentos para introducir algunos conceptos básicos sobre el desarrollo del niño.

El documento formula varias conclusiones relacionadas con lo que se ha tratado de explicar:

- L a asociación entre enseñanza y poder.

- L a evaluación crítica de dicha asociación y su manifestación en la actitud del docente.

- L a evaluación crítica precedida del conocimiento sobre formas alternati­vas de enseñanza.

- Q u e éstas deben estar acompañadas de conocimientos básicos sobre el niño y su desarrollo.

- T o d o el que tiene experiencia e interés puede convertirse en educador polivalente, con el adecuado adiestramiento y cambio de actitud.

- L a educación polivalente como oportunidad para el educador adulto de rescatar lo esencial.

"La capacitación de coordinadores de hase en los programas de educación de la familia rural en Chile (Osomo. XRe&ón)".

Ponente: Jorge Zuleta Rivera Institución: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, C I D E .

Chile.

R E S E Ñ A : El documento presenta dos experiencias no formales dirigidas a sectores rurales populares: El Programa Padres e Hijos ( P P H ) y el Progra-

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m a de Educación Campesina ( P E C ) . Trata la capacitación de coordinadores del P P H , define lo que desde esta experiencia se entiende por educador po­livalente y, sobre la base del P P H , ilustra otro modelo de capacitación de coordinadores para el P E C .

El P P H es un proyecto de investigación aplicada que busca alternativas de educación popular no formal, dirigido a padres de familia de sectores ur­banos y rurales pobres. Tiene c o m o objetivo fundamental mejorar la calidad de la vida familiar, centrado en el desarrollo físico, sico-social y moral de los niños escolares. L a estrategia educacional propuesta busca reconocer y apo­yar el valor de las funciones formativas y educativas de la familia y de la co­munidad. El programa cuenta con unidades temáticas que contienen mate­riales y recursos didácticos flexibles que pemiten una metodología de trabajo activo y participativo.

El P E C aborda dos situaciones problemáticas: la precariedad de la eco­nomía de subsistencia y el desarrollo de la organización local. La estrategia educativa consiste en recoger y analizar las percepciones que los campesinos tienen de estos problemas para luego definir líneas de acción y enfrentarlos. El proceso educativo supone la constitución de grupos de trabajo en cada comunidad, la elaboración de materiales educativos, la capacitación de m o ­nitores de base y la realización de reuniones sobre temas de interés para la comunidad. Este programa evidenció el potencial educativo y organizativo de las comunidades campesinas, la validez de la metodología y la necesidad de abordar problemas relacionados con la producción y la organización.

La capacitación y la autoformación en terreno de los coordinadores de base se constituyó en una verdadera escuela de educadores campesinos. La capacitación se la entiende c o m o un proceso en el que se asume creativa­mente el autoperfeccionamiento con base en la reflexión sobre la acción y la experiencia, lo cual implica compromiso ya que no hay remuneración. Los objetivos de la capacitación se basan en una concepción activo-participativa de la educación de forma que permita posteriormente crear situaciones acordes con el programa, constituya una respuesta real a las necesidades propias y de la comunidad y reconozca la experiencia personal c o m o fuente de conocimiento.

La capacitación comprende dos aspectos:

- La capacitación inicial (aproximadamente una semana en dos o tres sesio­nes) que tiene c o m o objetivos crear situaciones educativas para conocer el contenido y la metodología del programa, las líneas directrices y la ope­ratoria de las reuniones de la primera unidad.

— La autocapacitación en marcha (durante todo el programa en reuniones semanales y quincenales de 2 o 3 días de duración) que tiene c o m o objeti­vos desarrollar la independencia, la iniciativa y la capacidad creadora de los coordinadores, emplear la experiencia c o m o base de reflexión-discu­sión, preparar y desarrollar las unidades temáticas del programa.

El documento retoma testimonios concretos de trabajo de los coordina­dores que ilustran la acción en la base. Posteriormente define al coordinador

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feine en funciones polivalentes, c o m o educador, comunicador y organiza-Jarí(jperfil E C O ) , privilegiando para eOo el concurso de personas del propio meta. Los coordinadores de base se constituyen en líderes legítimos de las iwmiilmli ii que transcienden y recrean las actividades propias del progra­m a educativo.

S e considera que la capacitación de un coordinador de base debe tener cerno fundamento un conjunto de unidades temáticas para la formación es­pecifica, desarrollando una concepción educativa problematizadora y Battfigira y el propio proceso para la formación general, de acuerdo con las necesidades específicas que se vayan configurando y sus correspondientes demandas educativas.

£1 documento termina ilustrando el proceso de capacitación de coordina­dores en el P E C , sobre la experiencia tenida en el P P H . Se ilustra el desarro­llo de 7 talleres de autocapacitación de coordinadores que hacen referencia a: X a comunidad se organiza más", "La salud en invierno", "La familia y la aumentación", "Nuestros frutales", "Los animales y aves de corral", y "Los anos aprenden".

Se recalca que la capacitación del perfil E C O se va desarrollando estre-í d m e n t e ligada a los materiales educativos de la unidad.

Btf—M-ñHi Colombianas

•<mm National de Apahetirartón v Pnxt-AlfahetiiaciAn Camina''.

ftoaentes: Manuel Bolívar y Neyla Rubio de González institución: Ministerio de Educación Nacional. Colombia.

R E S E Ñ A : E n el documento se define el Plan de Alfabetización y Post-Atfabetizaáón como una estrategia de movilización que concerta los secto­res oficial y privado, orientando el esfuerzo hacia el sector rural.

El Plan de Alfabetización se apoya en estudiantes de bachillerato, docen­tes y voluntarios; se ejecuta en establecimientos escolares y a domicilio, con usa cartilla única nacional. Se complementa en el sector rural con el apoyo de la televisión y la radio.

U n Programa de Alfabetización Funcional se desarrolla con equipos de educación funcional de adultos que atienden necesidades de alfabetización, mejoramiento del hogar y formación laboral. Otra forma de atención se hace a través de las Concentraciones de Desarrollo Rural y los Núcleos e Interna­dos Escolares.

E n el Plan Nacional de Alfabetización se trabaja en la elaboración del concepto de "educador de la comunidad", que podría homologarse al de "educador polivalente". E n este caso, no se trata de educadores solamente adiestrados para trabajar con diferentes grupos de población y en diversas áreas del conocimiento, sino que además orientan su acción c o m o transfor­madores de las condiciones de vida de su comunidad (líderes de procesos del medio).

El concepto de educador polivalente se lo considera implícito en la for­mación y capacitación que se imparte a educadores de los Programas de

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Concentraciones de Desarrollo Rural y Núcleos e Internados Escolares y otros que el Ministerio de Educación ejecuta.

Recientemente se inició un Proyecto de Capacitación de Recursos H u m a ­nos Indígenas para la zona norte del país, donde se utiliza el concepto de educador polivalente.

D a d o el conjunto de factores que determinan la educación rural, el maes­tro es la única persona que por su formación y función influye directamente en la comunidad. E n este caso, se considera que los conocimientos constitu­yen factores transformadores de las condiciones de vida de la comunidad ru­ral.

Con relación a este educador se propone:

- Criterios de selección: oriundo de la zona rural, mayor de edad, educa­ción básica secundaria.

- Metodología: la propuesta por C R E F A L (México), o sea, seminarios operacionales, seguimiento y evaluación.

- Contenidos Básicos: conocimiento del medio rural, aprovechamiento de recursos materiales, comunicación, metodología de alfabetización (niños y adultos).

- Incentivos: oferta de trabajo, salario adecuado a la región, servicio de vi­vienda, capacitación y ascensos, cursos, intercambio de información y de experiencias.

"La formación en la acción del educador comunitario de carácter polivalente: Elementos para una propuesta".

Ponentes: Mario Sequeda Osorio y María Elena Torres de Vergara. Institución: Universidad Pedagógica Nacional y Bienestar Social del Distrito

Especial de Bogotá, Centro Comunitario "La Victoria". Colombia.

R E S E Ñ A : El documento presenta algunos elementos relacionados con una propuesta de formación del educador comunitario en la práctica social, como promotor y educador de base. L a reflexión se fundamenta en el trabajo de promoción educativa y cultural que se realiza en la zona sur-oriental de Bogotá con la participación de organizaciones de base, adultos, jóvenes y niños trabajadores y con el apoyo de estudiantes y profesores de la Universi­dad Pedagógica Nacional y funcionarios de entidades distritales. Inicialmen-te, coloca el acento sobre los procesos organizativos que representan la m a ­nera de existencia social de los grupos comunitarios; luego se caracteriza al educador comunitario como polivalente y se señalan algunas alternativas pa­ra su formación.

Con relación al educador comunitario y la dinámica organizativa popular se plantean los siguientes conceptos:

- El papel del promotor de base y del agente externo reclaman formación

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técnica y metodológica que les permitan comprender las características y condiciones de vida de los sectores populares y la conciencia que los ani­m a .

- Asumir, c o m o punto de partida, la búsqueda de respuestas a problemas concretos que la misma comunidad pueda autogestionar.

- L a investigación participativa c o m o condición de articulación entre la teoría y la práctica.

- L a definición de objetivos compartidos y el asumir tareas por parte de los distintos integrantes de los grupos comunitarios.

L a zona sur-oriental de Bogotá, en donde se desarrolla la acción, está constituida por asentamientos humanos de tipo urbano que son a su vez de procedencia rural, cuya forma de subsistencia se reduce a la "economía de rebusque", al empleo en el sector de servicios y de construcción, o al trabajo independiente y ocasionalmente microempresarios.

L a mayoría de los niños cursan la educación básica primaria, muchos jóvenes la secundaria y algunos la superior universitaria, siendo importante su presencia c o m o elementos de desarrollo cultural comunitario.

Sus pobladores son creativos, manifiestan su identidad y pertenencia al sector en múltiples manifestaciones cívicas, grupales y artísticas. Los adultos, por lo general, están adscritos a las organizaciones políticas tradicionales y a diversas organizaciones comunales. Existe una franja amplia de población que da muestra de autonomía y busca generar nuevas formas de expresión social y cultural.

C o n relación a la caracterización del educador comunitario y su función polivalente, se lo considera como un sujeto cultural que dinamiza procesos y contribuye a la apropiación, expresión, recreación y transformación del sa­ber y la cultura popular. Se enfatiza en los valores que fundamentan la convi­vencia, el respeto a sí mismos y a los demás y su contribución, con el esfuerzo laboral, a la economía familiar.

La institución educativa, en algunos casos universitaria, les aporta ele­mentos que permiten analizar, interpretar y comprender los factores que ex­plican su constitución c o m o sujetos históricos. L a experiencia comunitaria se considera c o m o condición privilegiada para la realización personal y social y que contribuye a su formación c o m o educador comunitario.

A partir de su compromiso en la acción, el educador comunitario avanza en un tránsito del quehacer ocasional coyuntural al orgánico, del quehacer empírico al fundamentado en la articulación teoría-práctica, de la apropia­ción individual del saber a la colectiva, de la reproducción de modelos a la construcción de una pedagogía popular. Este proceso se realiza en su prácti­ca social a partir de demandas comunitarias y del reconocimiento social de sus capacidades. Se desempeña c o m o organizador colectivo, formador y di-namizador de procesos culturales, orientador e investigador de la realidad socio-cultural y mediador en las relacione s tanto intercomunitarias c o m o entre sectores sociales.

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C o n relación a las alternativas para la formación en la práctica social del educador comunitario, se caracteriza el proceso c o m o integral, permanente y vivenáaL tanto en la formación como en la investigación participativa. Se requiere un núcleo común de formación social, cultural y pedagógica y núcleos especúleos de instrumentación metodológica y operativa para el tra­bajo educativo. E n el cam po específico se hace referencia al taller c o m o m o ­dalidad educativa eficaz en los procesos de educación popular y de desarro­llo cultural, puesto que involucra a los participantes en el proceso de auto-formación, en donde se vivenáan la metodología participativa para la pro­ducción de conocimientos y la práctica social misma.

Algunos criterios que orientan la organización del taller, son:

- L a práctica social c o m o fuente de saber y de aprendizaje.

- Las decisiones que son compartidas en la responsabilidad.

- L a crítica y la autocrítica que son fuentes de autoformación y aprendizaje.

- L a potencial cultural, los intereses y las necesidades que son la base de las motivaciones.

- L a interacción e intercambio con la comunidad que garantizan el desarro­llo integral de los agentes.

- El aprendizaje reflexivo y crítico que exige métodos que fomentan la ini­ciativa y el descubrimiento.

C o m o conclusión, se resalta que la relación universidad-comunidad exige una apertura recíproca que, a través de la acción misma, permite la realiza­ción de la articulación entre teoría y práctica, tanto en el quehacer académi­co c o m o en el trabajo comunitario.

'Promesa: Programa para el mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente: una Alternativa de Atención a la Niñezpara las Zonas Rurales".

Ponente: Gloria Carvalho. Institución: Centro Internacional de Educación y Desarrollo H u m a n o ,

Colombia.

R E S E Ñ A : El documento presenta los objetivos del Proyecto P R O M E ­S A , las áreas de trabajo, sus bases conceptuales, la operacionalización de los conceptos, los conceptos metodológicos, sus fases de desarrollo, el sistema de aprendizaje, la administración, la evaluación y otros aspectos generales.

P R O M E S A tiene c o m o objetivo principal la creación de ambientes ade­cuados para el sano desarrollo de los niños. C o n una metodología basada en la participación permanente de la familia y la comunidad, busca integrar procesos de educación para el desarrollo social e intelectual, para la salud, nutrición, saneamiento ambiental y para la producción entre sí y con la pres­tación de servicios. Utiliza para ello c o m o eje, el sumo desarrollo de los niños entre cero y ocho años de edad y la familia c o m o institución a través de la cual se operacionaliza esa integración. Otro reto lo constituye la prepara-

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d o n de líderes capaces de enfrentarse a la solución de los problemas c o m u ­nitarios y que en este proceso desarrollen el potencial de su región.

P R O M E S A se adelanta con la orientación técnica de O N D E en cuatro comunidades de la Costa Pacífica del Chocó.

El objetivo general del Proyecto se concentra: en la capacitación de la co­munidad para autodirigirse; en la creación de un mejor ambiente físico y si­cológico; en la preparación de agentes educativos; en el desarrollo integrado de servicios comunitarios; en el aprovechamiento de los recursos del a m ­biente, los conocimientos y la experiencia cultural; en la consolidación de los logros, el desarrollo económico y el desarrollo de tecnologías apropiadas^

El documento describe la zona de trabajo, población, los medios de trans­porte, los recursos naturales, la dieta básica, la vivienda, el estado educacio­nal de la población, los índices de desnutrición, de salud y los medios de co­municación.

Las bases del proyecto se resumen en tres conceptos:

- Desarrollo de una modalidad educativa que responda a las necesidades del educando y que los capacite para ser agentes de su propio desarrollo. Para su operacionalización se han adaptado y expandido los cinco princi­pios de Moore y Anderson: Principio de las perspectivas (los educandos son protagonistas activos del proceso de aprendizaje), de relevancia (los educandos controlan su interacción con el medio), autotélico (hay seguri­dad emocional y sicológica), productivo (hay relación con el conocimiento y la experiencia) y de reflexión (los educandos analizan y comprenden sus acciones).

- Las necesidades de los educandos son físicas y sicológicas. Este concepto se deriva del trabajo de Maslow que jerarquiza las necesidades a nivel in­dividual.

- L a base ecológica humana que se deriva del trabajo de Urie Bronfenbren-ner, que define el ambiente como conjunto de fuerzas, elementos, roles y relaciones que definen el espacio físico y sicológico de cada persona o grupo. El cambio se lo entiende cuando hay modificaciones en los roles y las relaciones entre los elementos del ambiente.

E n este contexto, la familia aparece como el ambiente más importante en el desarrollo del niño. Inicialmente, la madre era el agente principal pero posteriormente se fueron incorporando otros miembros de la comunidad.

D e la integración de los conceptos anteriores se derivan los presupuestos metodológicos que orientan el programa. La operacionalización de los prin­cipios y los conceptos metodológicos se efectúan a través de una descripción de las experiencias. La estrategia principal ha sido la capacitación perma­nente de los recursos humanos locales, especialmente grupos de padres y líderes de la comunidad, quienes orientados por agentes externos (Herma­nas y Promotores) han sido ejecutores directos del programa.

El trabajo se organizó paso a paso: de lo simple a lo complejo, de la re-

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compensa inmediata y tangible a la diferida y a corto plazo, e incorporando a la familia, el vecindario y la comunidad al trabajo. Actualmente cada c o m u ­nidad posee su centro comunitario, construido en sus terrenos con el esfuer­zo colectivo y administrado por ellos.

Las fases de desarrollo del proyecto son:

- Primera: Motivación de la comunidad e iniciación de las actividades.

- Segunda: Formación de estructuras básicas para la organización comuni­taria y para su participación.

- Tercera: Transferencia de responsabilidades administradas por la c o m u ­nidad.

- Cuarta: Autodirección y autogestión del proyecto por parte de la comuni­dad.

Las características de cada fase defmen el tipo de capacitación, la admi­nistración y la evaluación. La capacitación se ha concebido c o m o un sistema flexible de aprendizaje que permite trabajar simultáneamente con los dife­rentes niveles de personas y objetivos del programa, al tiempo que se prepa­ran multiplicadores y se adaptan las actividades a las necesidades que surgen del contexto y del desarrollo del proyecto.

L a identificación de las necesidades de capacitación ha sido un proceso participativo. Los facilitadores de O N D E han desarrollado seminarios pe­riódicos en la comunidad seguidos por aplicaciones en el contexto y por acti­vidades de seguimiento, retroalimentación y evaluación. El desarrollo y utili­zación de materiales audiovisuales, impresos y manipulativos es parte m u y importante del proceso de aprendizaje. Los materiales relacionados con un área-problema se organizan en unidades de aprendizaje; pueden integrarse en una matriz para que diversos componentes sean utilizados por separado o en diferentes combinaciones, c o m o parte de un sistema flexible. Cada unidad contribuye a la realización del objetivo de guiar a la gente para que aprenda a solucionar por sí misma sus problemas a tres niveles: de comprensión, de aplicación y de comunicación. Los problemas a tratar son: realidad comuni­taria, problemas y necesidades, conocimientos y prácticas populares, estrate­gias y alternativas de solución, recursos disponibles, organización, experien­cias individuales y grupales.

El trabajo presenta concretamente el esquema administrativo y del siste­m a de evaluación (formativa y sumativa, la autoevaluación y la evaluación participativa, ademas de la externa).

El documento termina con una síntesis de las características generales del modelo, considerando que en el proyecto hay implícita una estrategia auri­cular cuyos contenidos y procesos surgen de la base y está centrada en la identificación y solución de los problemas y en el desarrollo de los recursos humanos locales. Se amplía el concepto de aprendizaje de la experiencia, agregando que algunas actividades de desarrollo pueden autogestionarse, autosostenerse y generar otra serie de acciones relacionadas; además, deben promover un proceso gradual y acumulativo de pequeños éxitos, que contri-

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buya a generar mayor energía sicológica positiva de una manera continuada. Se considera que un concepto clave en el desarrollo de profesores comunita­rios es el de ritmo al cual pueden desarrollarse las actividades.

C o n relación a la expansión de la experiencia se dice:

- E s posible replicar la experiencia en otros contextos haciendo las modifi­caciones necesarias.

- Pueden tomarse diferentes componentes y usarlos adaptándose a nuevas condiciones.

- Pueden utilizarse los materiales en otros contextos.

- A través de un programa de postgrado pueden prepararse agentes educa­tivos de alto nivel para manejar los procesos básicos en otros programas.

"Proyecto: Educación para el desarrollo infantil. Educación de padres en áreas maüesl Ponente: Jairo Carrillo, Jorge Vargas A m a y a . Institución: Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar, Departamento Nacional de Planeación. Colombia.

R E S E Ñ A : El documento presenta las bases legales del proyecto, resume la política nacional al respecto, los antecedentes, lo justifica y lo describe en detalle.

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, I C B F , está facultado para adelantar programas de protección a la niñez y en su relación con el Ministe­rio de Educación, realiza acciones para el desarrollo de la familia y la educa­ción inicial en lo relativo a la formación integral de la infancia y la participa­ción comunitaria.

L a política nacional plantea la necesidad de la búsqueda de alternativas de atención al menor, con participación comunitaria y a través de la capaci­tación de la familia y enfatiza en la necesidad de orientarlas prioritariamente hacia el sector rural.

L a justificación del proyecto se apoya en una discriminación somera de la población objetivo (5.771.000 niños menores de 7 años, tres millones perte­necen a familias de bajos ingresos, el 40% ubicados en el área rural, sólo se atiende al 13% de los Centros escolares de este nivel) y de sus condiciones de vida (enfermedades, analfabetismo y el rol de la mujer campesina).

El proyecto pretende desarrollar una forma de atención a la niñez en la zona rural, con participación de la familia y la comunidad, sobre la base de estrategias no convencionales y considerando la escuela rural, los centros educativos del área y el maestro como los puntos de referencia. Este último será capacitado por los técnicos de los equipos de campo de las concentra­ciones de desarrollo rural, de los núcleos escolares y de los equipos de edu­cación fundamental, quienes también promoverán acciones directas de tra­bajo educativo con la familia y la comunidad rural. Inicialmente, el maestro-

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promotor organiza grupos familiares; la comunidad ya organizada determina sus propios recursos y necesidades para iniciar el trabajo educativo con los niños, orientados por un voluntario de la misma comunidad, asesorado por los promotores y miembros de los equipos de c a m p o .

El proyecto está adscrito a la Dirección General de Administración e Ins­pección Educativa del Ministerio de Educación y contará con un Coordina­dor General del Convenio ICBF-Ministerio y con un equipo técnico asesora­do por el Departamento Nacional de Planeación.

Las regiones seleccionadas para iniciar el proyecto (1985), fueron los de­partamentos de Huila, Tourna y Cauca; una segunda etapa (1986), buscó abarcar las 21 regiones donde el Ministerio cuenta con infraestructura sufi­ciente.

El objetivo general del Proyecto es el de propiciar el mejoramiento de las condiciones de vida del menor de 7 años y de la familia en la zona rural, de­sarrollando acciones de educación inicial y de educación de padres. Es­pecíficamente, el proyecto busca: propiciar la participación de los adultos y jóvenes en el diagnóstico de las necesidades del niño y en la ejecución de ac­tividades educativas, articular las acciones de educación comunitaria, desa­rrollar un sistema de capacitación permanente, realizar acciones de vigilan­cia del crecimiento y desarrollo del niño y suministrar complemento alimen­ticio.

Las estrategias contempladas son: la participación comunitaria, la capaci­tación, la racionalización de la infraestructura y de los servicios existentes, la adecuación de materiales y de metodologías para la educación no-formal, la educación no escolarizada, la vigilancia nutricional, de crecimiento y de de­sarrollo infantil, y la coordinación intra e interinstitucional.

Las actividades previstas son: Realización de Talleres de capacitación pa­ra organización de los grupos; elaboración de planes de trabajo en conjunto con las zonas objetivo; la concertación de la programación de actividades; realización de acciones de vigilancia del crecimiento y desarrollo infantil y suministro de complemento alimenticio; dotación de talleres para la fabrica­ción de material educativo; selección de materiales educativos, elaboración de ayudas didácticas y de materiales de apoyo a la capacitación; control de la programación sobre la marcha, coordinación y asesoría desde el nivel cen­tral, elaboración de diagnósticos y de un plan para la siguiente fase; y el estu­dio de los posibles estímulos para los promotores y los educadores comunita­rios.

Se esperan los siguientes logros: Organización de 180 grupos familiares con una cobertura de 1.440 adultos-familias y 1.400 niños menores de 3 años; organización de 120 grupos infantiles entre 3 y 7 años con una cobertura de 1.200 niños; complemento alimenticio para los niños anteriores; dotación de talleres a los 75 establecimientos que cubre el convenio y dotación a 25 esta­blecimientos con equipo para la preparación y conservación de alimentos.

La estructura organizativa del proyecto contempla las siguientes instan­cias: dirección y coordinación a nivel central (Comité Directivo, Comité Coordinador y Comité Técnico Operativo) a nivel regional (Comités Técni­cos Regionales y Comités Operativos Departamentales) y a nivel local (Equi-

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pos Locales Operativos). Cabe resaltar las funciones de los promotores y educadores comunitarios

que se resumen así:

- Capacitar y asesorar a la comunidad para la autogestión.

- Organizar grupos familiares e infantiles.

- Promover y ejecutar acciones educativas.

- Capacitar, orientar y asesorar a las organizaciones comunitarias.

- Animar los grupos comunitarios para la atención al niño, la familia y la comunidad.

Se espera adelantar seguimiento y contar con un sistema de evaluación que contempla etapas intermedias y finales.

"Plan padrinos internacional"

Ponente: Alberto Alvarado y Pedro Arriaza Institución: Universidad La Gran Colombia. Colombia.

R E S E Ñ A : El documento presenta una somera descripción del Plan Pa­drinos. Su actividad específica se caracteriza c o m o de investigación-acción para la formación de "grupos rentables" en las zonas marginales rurales y ur­banas, y de capacitación-acción de educadores polivalentes (promotores so­ciales) para el trabajo con las comunidades. El trabajo se considera que pro­picia el desarrollo integral del niño, la familia y la comunidad, en el medio rural y en las zonas urbanas marginales.

La definición del perfil del educador polivalente o ''promotor1' es objeto de investigación en este momento, lo mismo que su capacitación.

La selección de los promotores se hace a criterio de los jefes de oficina, previo acopio de información de acuerdo con los formatos correspondientes. E n el futuro se tendrá m u y en cuenta el perfil del promotor resultante de la capacitación-acción que se encuentra en proceso.

La capacitación-acción orienta al promotor en su trabajo con los adultos y en beneficio de los niños.

El documento anexa:

- Test para promotores.

- Cuestionario en donde se exponen aspectos pertinentes al conocimiento y la actitud del aspirante a promotor.

- U n a serie de temas desarrollados de acuerdo con un formato único: obje­tivos, justificación, contenido y conclusiones. Los temas son:

• Q u é tipo de educación se le brindará a la comunidad.

• Conformar un grupo de trabajo comunitario.

• Compromiso con la institución.

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• Los problemas más comunes en los grupos.

• Q u é es un amigo. • C ó m o motivaríamos a la comunidad. • T u papel como compañero. • Q u é dinámica utilizaría para dinamizar un grupo apático. • Técnicas de motivación del grupo y de la comunidad. . El líder. • Contactos que se utilizan para llegar a la comunidad. • Objetivos de la empresa comunitaria. • El compromiso que tenemos con la comunidad.

'Fundación para la aplicación de la enseñanza y las ciencias".

Ponente: Farzan Arbat. Institución: Fundación para Aplicación de la Enseñanza y las Ciencias. C o ­

lombia.

R E S E Ñ A : El documento formula el objetivo de la Fundación para la Aplicación de la Enseñanza y las Ciencias, F U N D A E C y los supuestos bási­cos que lo animan. Describe además, la Universidad Rural, el desarrollo de los recursos humanos, el programa de entrenamiento de la pirámide de tra­bajadores en bienestar rural y las actividades de los tecnólogos, técnicos e impulsores en bienestar rural.

F U N D A E C fue fundada en 1974 y tiene como propósito buscar estrate­gias para el desarrollo rural. Para el logro de este propósito se parte de los supuestos:

- La necesidad de acciones integradas a nivel de la comunidad.

- La capacidad institucional de una población rural para conducir su desa­rrollo.

El papel de la población en su desarrollo se define en términos de un de­sarrollo gradual de sus propias instituciones y de su organización. Desde aquí se entiende la necesidad de una institución cuyo objetivo sea el estudio de todos los aspectos de la vida comunitaria, para transferir y generar cono­cimiento pertinente al desarrollo rural. Se propone en este sentido la expe­riencia de la Universidad Rural (Universidad para indicar sus capacidades, pero su rol frente al desarrollo es diferente al tradicional).

Las características y principios básicos de esta Universidad son:

- Institución propia de la región que entiende el desarrollo a partir de sus habitantes.

- Canaliza recursos externos, integra esfuerzos de diversas instituciones, ca­pacita recursos humanos.

- Inicia y cataliza procesos buscando consolidación a largo plazo, priorizan-

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do tres tipos de actividades. El desarrollo de recursos humanos, la aplica­ción del conocimiento y la adaptación y propagación de tecnologías y la organización de la comunidad.

- Coopera con la población rural en un desarrollo, intermedia y atrae re­cursos del sector moderno.

- Concibe la educación como un proceso íntimamente relacionado con el desarrollo, sustentándolo a largo plazo.

C o n relación al desarrollo de los recursos humanos, propone un currículo para un nuevo tipo de profesionales que pudieran identificar y resolver pro­blemas de la sociedad rural en desarrollo. Este currículo permitirá fomentar destrezas técnicas y capacidad científica. El programa diseñado se denominó "Información para el Bienestar Rural". Se propuso un programa preparato­rio que desarrollará las capacidades de un estudiante universitario (en 2 años), sin tener en cuenta los años anteriores de educación formal. Los tex­tos para esta etapa están orientados al desarrollo de capacidades básicas ta­les como: pensamiento claro, capacidad de observación del medio ambiente natural y social, procesamiento de la información y capacidad investigativa. Los objetivos no son definidos en términos estrechos y precisos puesto que el aprendizaje no se programa rígidamente y las capacidades de los estudiantes no se limitan a priori.

C o n relación a la educación agrega dos juicios relevantes:

- U n programa educacional con propósito social definido y explícito, crea una atmósfera diferente a la de los sistemas tradicionales, afectando inclu­sive las actividades de estudiantes y profesores.

- U n de los defectos de los programas educacionales es la incapacidad de integrar el conocimiento teórico con el práctico, de unir capacidades competentes con destrezas específicas. El nuevo programa ha pretendido avanzar en la superación de esta dicotomía.

F U N D A E C ha desarrollado un esquema para el entrenamiento en tres niveles: impulsores, técnicos y tecnólogos en Bienestar Rural, formando indi­viduos capaces, en sus respectivos niveles, de trabajar directamente con las familias rurales y de coordinar esfuerzos de los diferentes sectores para ase­gurar un plan integrado de desarrollo rural.

El impulsor se forma a través de un sistema tutorial en las veredas (uni­dad territorial), hasta el equivalente de un segundo año de bachillerato en cinco áreas: Matemáticas, lenguaje y sociales, ciencia, servicio a la comuni­dad y tecnología agrícola y pecuaria. Se enfatiza en que las innovaciones de­berán lograrse no en la forma sino en el contenido del nuevo sistema educa­cional, reflejándose en una serie de textos nuevos que pudieran ser poste­riormente utilizados por profesores entrenados adecuadamente.

Para el técnico se adopta un sistema de entrenamiento basado en compe­tencias, se discuten las destrezas básicas de un sistema productivo junto con un conjunto de conceptos relacionados (2 años), hasta el equivalente de un

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bachillerato completo. Para el tecnólogo se desarrollan tres años de educación formal adicional y

un año de residencia supervisada en una vereda. Su currículo incluye cursos en dos perspectivas: unos en disciplinas específicas y otros en actividades que integran el conocimiento y los problemas locales. L a práctica anterior los coloca en la vía de convertirse en organizadores de la comunidad y edu­cadores.

E n consecuencia, el programa de F U N D A E C va m á s allá del entrena­miento de profesionales y busca establecer una estrategia para el desarrollo.

El desarrollo del potencial h u m a n o implica actitudes de parte de la Uni­versidad Rural y algunas características comunes para los esfuerzos educa­cionales:

- E n la población existe un potencial h u m a n o para lograr el desarrollo y la educación constituye un factor, no el único, para dar salida a dicho poten­cial.

- L a Universidad Rural trabaja dentro del sistema educacional existente en sus propios programas, siendo sensible a los cambios en el proceso de de­sarrollo.

- El énfasis reside en la creación de contenidos apropiados acordes con sus propósitos sociales, escogiendo los métodos que ajusten dichas materias a las situaciones específicas y que complementen las demás modaüdades educativas existentes.

- L a Universidad Rural constituye un componente importante de un esfuer­zo por incrementar la eficiencia educativa de una región.

- L a Universidad Rural tiene capacidad y libertad para realizar innovacio­nes educativas significativas, sus currículos se diseñan de acuerdo con problemas pertinentes y se crean disciplinas cuando los problemas lo exi­gen.

Las actividades c o m o agentes del desarrollo son:

- Para los tecnólogos: desarrollo de pequeñas empresas comunitarias, par­ticipación en proyectos de investigación, generación de grupos y asocia­ciones, dirigir grupos de enseñanza, replicar el sistema, atender sus pro­pios negocios.

- Para los técnicos: formar grupos de apoyo a los ingenieros, participar en la organización de la comunidad, desempeñar funciones de tutoría, for­m a r sus propias empresas.

- Para el impulsor: ser un buen agricultor, diseminar la tecnología, partici­par activa y concienzudamente en la vida comunitaria.

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"Programa: Escuela Nu*va".

Ponentes: Victoria Colbert y Osear Mogollón Institución: Ministerio de Educación Nacional. Colombia.

R E S E Ñ A : El documento presenta el concepto de Escuela Nueva, sus componentes, las innovaciones más importantes que se han introducido, los logros hasta el momento y su cobertura.

Escuela Nueva es un sistema de educación primaria que integra diversas estrategias: curricular, comunitaria, administrativa-ñnanciera y de capacita­ción, de tal forma que se permita ofrecer la primaria completa así c o m o el mejoramiento cualitativo en las escuelas rurales. Este sistema logra una en­señanza activa, el fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y desa­rrolla un sistema de promoción flexible adaptado a las situaciones de vida del niño campesino.

E n su aplicación a nivel nacional ha desarrollado mecanismos replicables que afirman su viabilidad social, política y financiera.

Debido a su estrategia integral, desarrolla muchos componentes e involu­cra niños, maestros, agentes, administrativos y a la comunidad. Los compo­nentes son:

- Capacitación y seguimiento a través de talleres sobre la organización de la escuela, la comunidad y los procesos de aprendizaje buscando vincular entre sí las actividades del alumno, del docente y del supervisor.

- Componente curricular, comprende elementos relacionados con la orga­nización de la escuela, con los materiales de instrucción y con el sistema de gobierno escolar.

E n los materiales se desarrolla el contenido básico de un currículo adap­tado al medio campesino en las áreas pedagógicas de matemática, sociales, naturales, español y literatura.

- Componente administrativo, que permite responder descentralizadamen-te a las necesidades de nuestras escuelas a través del proceso de supervi­sión, sustituyendo la fiscalización por la asesoría.

- Componente comunitario por el cual se busca fortalecer las relaciones en­tre escuela y comunidad, incluyendo la organización de los padres de fa­milia y el apoyo de éstos a la educación de los niños.

E n síntesis el programa:

- A nivel de los niños desarrolla un aprendizaje activo y reflexivo.

- A nivel de maestro cambia su rol tradicional.

- A nivel de supervisor cambia su rol de fiscalizador por el de asesor-orien­tador.

- A nivel de la comunidad fortalece la relación escuela-comunidad.

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Entre las innovaciones m á s importantes se destacan:

- Integra los procesos de diseño de materiales y el de capacitación de tal manera que los agentes administrativos trabajan con los maestros y los niños aplicando el proceso vivencial que aprenderán en sus talleres de ca­pacitación.

- La estrategia de capacitación se hace en secuencia ordenada.

- La capacitación consiste en aprender a implementar la escuela.

- El diseño de materiales contempla la viabilidad financiera y su calidad técnica, pues el material no es consumible.

- Los materiales conjugan un currículo nacional.

- Los materiales involucran contenidos de la comunidad y convierten a la escuela en un banco de información básica comunal; se recuperan aspec­tos representativos de la cultura regional; las comunidades pueden escri­bir allí su propia historia; en dicho proceso participan activamente los niños y además comienzan a desarrollar procesos de autogestión comuni­taria.

Los resultados han comenzado a generar investigaciones sistemáticas:

- A nivel de los niños: el logro en matemáticas y lenguaje en la educación primaria colombiana, análisis de la creatividad en los niños, análisis del autoconcepto de los niños.

- A nivel de los maestros: se ha evidenciado cambio de rol, tanto en su acti­tud c o m o en su integración.

- A nivel de los supervisores: también en el cambio de rol y en su actitud de apoyo al maestro.

- A nivel de la comunidad: mayor participación en los eventos de las escue­las.

- A nivel de las escuelas: la posibilidad de la escolaridad completa.

E n 1984 se ha implementado en 4.000 escuelas, involucrando 6.000 maes­tros, 200.000 niños y 5.600 comunidades. Actualmente se desarrolla en todas las entidades territoriales. Varios países han visitado el programa y han soli­citado asesoría técnica (Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Paraguay, Ecua­dor, Bolivia y Senegal).

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I. SOBRE EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN POLIVALENTE

Este capítulo está destinado a profundizar el concepto de "educación po­livalente" en función de justificar el ordenamiento de los capítulos siguientes. L a explicitación del concepto debiera permitir visualizar la articulación de los niveles de un mismo proyecto socio-pedagógico.

"Educación polivalente", un término que designa un proyecto socio-pedagógico en construcción

Si partimos de la base que los conceptos son necesariamente "relaciona-Íes", es decir, que designan maneras particulares de articulación con elemen­tos de una realidad, la profundización del concepto de "educación polivalen­te" se traduce en la explicitación de aquellos elementos que se proponen re­lacionar o articular. Al mismo tiempo, partimos de la base que todo concep­to -en forma explícita o implícita- forma parte de una "red conceptual" den­tro de la cual adquiere significación sobre la base de su coherencia y consis­tencia con los demás componentes de la red.

E n este marco, el concepto de "educación polivalente" designa, en prime­ra instancia, la idea de "proyecto en construcción". Se trata de un proyecto en la medida que constituye una línea propositiva de acciones alternativas para modificar una situación vigente a partir de comprensiones críticas sobre las opciones que sirven de sustentación a dicha realidad. Se trata de un proyecto "en construcción", en la medida que se encuentra destinado a ser desarrolla­do a partir de las experiencias de acción y de los conocimientos que de ellas se generan.

E n una segunda instancia, designa un proyecto definido c o m o "socio-pe­dagógico" en la medida que es construido articulando definiciones de distin­to nivel, desde la relación entre educación y desarrollo social, pasando por precisiones de carácter institucional hasta llegar a definiciones del nivel del "quehacer pedagógico". Esto quiere decir, que el concepto de "educación" lo entenderemos en tres acepciones articuladas entre sí: c o m o sistema; c o m o institución o como práctica pedagógica. L o "polivalente'' de la educación, por tanto, se refiere a estas tres acepciones, marcando especialmente la articula­ción que ellas poseen entre sí como dimensiones de un mismo proyecto.

E n función de esto, el concepto de "educación polivalente" designa un "proyecto socio-pedagógico" destinado a articular la educación al desarrollo integral de las comunidades rurales. El representa una comprensión particu­lar de las "necesidades educativas" de la comunidad rural y una línea alterna­tiva de acción para satisfacerlas, rescatando y modificando la institución es-

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colar. Se trata de un "proyecto" que procura potenciar la función social de la "escuela" c o m o espacio educativo, promoviendo procesos de continuidad y de ruptura de la concepción escolar tradicional. Al hablar de "proyecto so­cio-pedagógico" y no meramente de "proyecto pedagógico", se quiere desig­nar una propuesta de conversión de la escuela rural en un espacio institucio­nalizado donde las dinámicas educativas formen parte de la animación cultu­ral del desarrollo integral de una comunidad rural.

La educación polivalente representa así, una "manera de comprender los requerimientos educativos" y una "estrategia particular" para su satisfacción. U n o de sus elementos "esenciales" será el postular la necesidad que los pro­blemas educativos sean comprendidos de manera diversificada para procu­rar soluciones también diversificadas. E n este sentido, la educación poliva­lente representa, especialmente, una proposición opuesta a aquellas posturas que operan mediante la "estandarización de problemas" y la "estandarización de métodos y de técnicas" para su solución.

L a comprensión de la "educación polivalente" c o m o "proyecto socio-pe­dagógico en construcción" representa, por tanto, una proposición de pensar los problemas educativos en "tres dimensiones" y actuar en consecuencia. Cada una de las dimensiones serán tratadas en los capítulos siguientes. Por la "originalidad" del enfoque y para asegurar mayormente su comprensión y utilización, lo profundizaremos en los párrafos siguientes recurriendo, en ge­neral, a algunas definiciones que componen los planteamientos de la educa­ción polivalente hasta el momento .

Las dimensiones de un "proyecto socio-pedagógico"

H e m o s dicho que un "proyecto educativo" puede estar compuesto por de­finiciones de distinto nivel de concreción. Para estos efectos, distinguimos las definiciones de "política"; el nivel de las definiciones de "estrategia" o sobre "sistemas institucionales de operación"; y el nivel de las opciones en materias "pedagógicas" o de "metodologías" de enseñanza-aprendizaje. Estas distin­ciones son hechas con el propósito de integrar las dimensiones a fin de en­tenderlas articuladas entre sí, constituyéndose en una "manera de pensar y de actuar frente a problemas educativos determinados". D e esta forma, se propone una propuesta de "dotación de sentido a una línea de acción" sucep-tible de ser asumida por los propios actores comprometidos con proyectos en construcción. Por la importancia que tienen los actores en la propuesta de "educación polivalente", este tema será abordado en un párrafo aparte.

Las definiciones "políticas" de la educación polivalente

Se utiliza el término de "políticas" para designar aquellas definiciones de carácter general capaces de estructurar una perspectiva de análisis y de ac­ción al interior de una política educacional de carácter nacional. Ellas espe­cifican la unidad que un proyecto educativo mantiene con la política nacio­nal así c o m o su particularidad.

E n términos más concretos, se incluirán en el nivel de políticas de la edu­cación polivalente opciones que definen grandes lincamientos de acción, de

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manera que ellos puedan ir siendo traducidos en definiciones de mayor con­creción. Ellas conforman un marco conceptual que permite hacer un análisis crítico de la situación existente, incluyendo objetivos generales de acción.

E n este terreno, la educación polivalente se basa y concreta los análisis críticos y objetivos generales contenidos en el Proyecto Principal de Educa­ción de la Unesco para América Latina y el Caribe, formulando lincamientos de acción a partir de la delimitación de las "necesidades educativas" que emergen en el proceso de desarrollo asumido por comunidades rurales.

Las definiciones en materia de "estrategia" de la educación polivalente

Las definiciones de "estrategia" constituyen opciones referentes al sistema de operación institucional destinada a insertar una línea de acción en el mar­co de la administración educacional vigente. Esto, ya sea marcando las nor­m a s generales por las cuales ella se va a regir c o m o aquellas que le serán es­pecíficas.

Entre las materias de estrategia o definiciones referentes al sistema de operación institucional, la educación polivalente reivindica la escuela rural proponiendo su rescate y modificación c o m o medio de potenciar su función cultural al servicio del desarrollo de la comunidad rural; plantea la escuela c o m o un "centro coordinador" de actividades y de agencias, de manera que pueda operar c o m o espacio educativo directamente ligado "al trabajo" de la comunidad; sugiere la existencia de un "educador polivalente" al servicio de una "educación polivalente" en manos de la propia comunidad; postula un marco para formar "educadores polivalentes" a partir de los problemas que emergen en el proceso de implementación de una educación polivalente uti­lizando los Talleres de Educadores c o m o modalidad de capacitación: esta­blece la necesidad de acompañar las experiencias con acciones sistemáticas de investigación capaces de ir develando los obstáculos culturales de los pro­cesos específicos de cambio con los cuales se trabaja; se ocupa de definir las condiciones institucionales necesarias para asegurar la viabilidad de la ac­ción de los educadores polivalentes y de la participación de otras agencias y de la propia comunidad; etc.

Las definiciones en materia de "pedagogía" de la educación polivalente

Estas definiciones se refieren a los criterios que orientarán las actividades educativas o la conformación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje en concordancia con las precisiones en materia de pob'ticas y de estrategias.

E n materia de opciones pedagógicas o de metodologías de enseñanza-aprendizaje, "la educación polivalente" propone criterios pedagógicos cen­trados en el favorecimiento de aprendizajes que rescaten y potencien la pro­pia cultura de los sujetos; proporciona marcos conceptuales para compren­der los procesos educativos c o m o procesos de continuidad y ruptura cultu­ral, de manera de poder actuar en forma consciente sobre los mismos; define los roles al interior de las situaciones educativas a ser promovidas, a partir de la definición del rol del educador; plantea alternativas de integración de tra­bajo y estudio, de conversión de las propias experiencias en ocasiones de

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aprendizaje; etc. La educación polivalente, por tanto, es entendida como "proyecto" socio-

pedagógico en la medida que constituye una manera de abordar una res­puesta educativa articulando las dimensiones anteriormente señaladas. Si nos limitáramos a identificar la "educación polivalente" con sólo una de las dimensiones, estaríamos perdiendo de vista una las características por las cuales ella se denomina "polivalente": articulación plural de los distintos componentes de un proyecto educacional integrado en un plan de desarrollo comunitario. Es decir," generación de acciones educativas en función a nece­sidades educativas específicas en conjugación con un marco institucional y en la búsqueda creciente de coherencia con un proyecto social de carácter democrático.

La "educación polivalente", c o m o un proyecto definido por la participación de sus actores

La propuesta de "educación polivalente" parte de la base que la satisfac­ción de las "necesidades educativas" requiere de actores comprometidos con ese proceso. Se trata de una propuesta destinada a concitar "voluntades de cambio" traducibles en "compromisos de acciones dotadas de sentido" para los sujetos involucrados en ellas.

E n estos términos, la educación polivalente no pretende ser una propues­ta de mera "tecnología educativa" avalada sólo por la bondad de sus métodos y de técnicas. M u y por el contrario, ella está destinada a promover la creati­vidad de los actores en la satisfacción de sus necesidades elaborando solu­ciones originales, ya sea rescatando sus propias tradiciones culturales, ya sea "apropiándose críticamente" de métodos y de técnicas propios del saber "uni­versal" acumulado. La educación polivalente representa, en esta forma, una "propuesta de trabajo" que requiere ser asumida por quienes desean conver­tirse en sus protagonistas. N o constituye, por tanto, ni "un modelo" llamado a ser simplemente aplicado, ni un conjunto de recetas" que han probado ser efectivas en otros contextos.

C o n el énfasis puesto en los actores del cambio y en la transformación de los sujetos para convertirse en actores del mismo, se reafirma el carácter po­livalente de este proyecto socio-pedagógico: serán los actores los llamados a buscar respuestas diversas a necesidades educativas específicas en conside­ración con el contexto económico, social, político y cultural de la propia co­munidad.

U n actor central de la educación polivalente es el maestro o profesor, al que denominamos "educador polivalente" en la medida que comienza a con­vertir su "rol docente" en instrumento al servicio de un proyecto socio-pe­dagógico que hemos denominado "educación polivalente".

U n a de las características de este actor, c o m o luego veremos en el capítu­lo sobre "la formación del educador polivalente", es que se trata de un educa­dor que trabaja en equipo con otros educadores polivalentes que se desem­peñan en diversas comunidades de la misma región. Se trata, en este sentido, de un actor que forma parte de un colectivo de educadores con los cuales re­flexiona críticamente su práctica pedagógica, con el propósito de potenciar

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su efectividad y coherencia con el proyecto de comunidad y de sociedad en la cual se encuentra inserto.

El principal actor de la educación polivalente, sin lugar a dudas, está re­presentado por la propia comunidad. Se trata de un actor de carácter colec­tivo donde sus miembros individualmente se van comprometiendo con las la­bores educativas de la comunidad. Pensando en perspectiva de largo plazo, se trata de actores que irán convirtiéndose en "educadores polivalentes -pro­fesionalizados y no profesionalizados-" encargados de recrear en forma cons­tante el proyecto socio-pedagógico en la medida en que se encuentran com­prometidos con su desarrollo. E n el marco de este carácter colectivo se en­contrarán todas aquellas organizaciones sociales que incorporan, entre sus dimensiones de trabajo, las actividades educativas y culturales propias de la comunidad.

Junto a miembros y organizaciones de la comunidad y educadores poliva­lentes profesionalizados se encuentran todas aquellas personas provenientes de agencias de desarrollo que, sin ser del ámbito educativo, se relacionan por el carácter "socio-pedagógico" que el proyecto tiene. Es decir, se trata de actores convocados a aunar esfurzos en torno al desarrollo integral de la co­munidad de manera tal, que se puedan racionalizar recursos y energías m e ­diante su coordinación.

E n estos términos, la educación polivalente c o m o proyecto socio-pe­dagógico constituye una propuesta a actores sociales y un llamado a otros di­versos para que se organicen entre sí, de manera que la comunidad pueda satisfacer el máximo las necesidades educativas requeridas para su propio desarrollo.

El carácter social del proyecto pedagógico o la dimensión pedagógica del proyecto de desarrollo comunitario.

L a "educación polivalente" contiene una concepción pedagógica en per­manente elaboración y superación. E n otras palabras, podríamos decir que ella encierra un conjunto de ideas fuerzas que procuran favorecer respuestas educativas en coherencia con un proyecto de desarrollo que rescate y poten­cie la identidad cultural de las comunidades rurales.

Se trata, por tanto, de una proposición para repensar "lo pedagógico" su­perando dicotomizaciones y paralelismo entre las actividades educativas y las ligadas al trabajo productivo, a las labores de organización comunitaria, a los servicios sociales y de comunicación de la propia comunidad. Esto, sobre la base de pensar en modos de aprender a partir de los problemas de acción, convirtiendo las propias experiencias de solución en ocasiones de aprendiza­je.

La propuesta pedagógica de la educación polivalente se basa en la vincu­lación de la actividad educativa con la práctica cotidiana, en la integración de pensamiento y acción, en la utilización de la información c o m o un medio para comprender y para actuar. Se trata de una propuesta pedagógica que parte de la base que los miembros de la comunidad poseen sus propios m o ­dos de aprender que requieren ser rescatados y potenciados mediante una crítica asumida por los mismos actores. E n esta medida, la propuesta pe-

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dagógica de la educación polivalente constituye una acción de rescate cultu­ral vinculada al proyecto de desarrollo integral de la comunidad.

U n proyecto socio-pedagógico destinado a favorecer respuestas diversas frente a necesidades educativas distintas en contextos culturales específicos

U n a de las razones que ha llevado a denominar la propuesta c o m o "edu­cación polivalente", vale pena insistir, se refiere a la "valorización de méto­dos, técnicas, contenidos, actores, formas de actuar, valores, etc." al interior de los contextos específicos en los cuales ellos son definidos y llevados a ca­bo. El carácter "polivalente" procura enfatizar la necesidad de la diversidad, sin confundir la unidad de un sistema educativo con la uniformidad de sus métodos y de sus contenidos.

E n este sentido, la educación polivalente contiene una crítica a la "unifor­midad" de soluciones educativas, a la estandarización de los problemas, al énfasis puesto en métodos y técnicas en desmedro de un rol participativo que les puede caber a los actores. Representa una crítica explícita a aquellas políticas y estrategias educacionales que procuran favorecer una igualdad educativa sin tomar en consideración que existen poblaciones que requieren un tratamiento privilegiado por la magnitud de sus problemas económicos, políticos, sociales y culturales.

El proyecto socio-pedagógico de la educación polivalente representa un llamado a ofrecer a las comunidades rurales un tratamiento privilegiado y es­pecífico en consideración a la urgencia de sus problemas y las características culturales particulares que ellas poseen. Representa una proposición para que las comunidades rurales cuenten con su propio proyecto de desarrollo, disponiendo de las posibilidades de aprender para satisfacer al máximo las necesidades educativas que ese desarrollo requiere.

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IL ELEMENTOS DE "POLITICA" REFERENTES A LA EDUCACIÓN POLIVALENTE

Este capítulo aborda algunas de las definiciones generales destinadas a orientar a la "educación polivalente" como propuesta de acción educativa es­pecíficamente concebida para las comunidades rurales pobres y aisladas. Es­tas definiciones se refieren a aspectos fundamentales de cualquier política educacional:

a) A la cobertura del sistema educativo: acceso y permanencia al sistema de los diversos sectores sociales y estratos de la población.

b) A la gestión, administración y estructura del sistema educacional.

c) Al tipo de formación o capacitación que se espera brindar mediante las actividades educativas generadas por el sistema educacional.

Estos elementos, denominados como "políticas" por tratarse de definicio­nes generales y de largo plazo, están destinados a concretarse mediante defi­niciones a nivel de las "estrategias". Es decir, al nivel de las pautas de acción o criterios de operación, de manera que los objetivos contenidos en materia de política educacional puedan efectivamente llevarse a la práctica de mane ­ra coherente y consistente.

A su vez, las definiciones de estrategias requieren materializarse mediante la precisión de actividades educativas o situaciones de aprendizajes a ser conformadas para satisfacer determinadas necesidades. Al conjunto de estas definiciones lo hemos denominado "proyecto-socio-pedagógico de la educa­ción polivalente" y está destinado a sustentar teórica y técnicamente una práctica educativa que denominamos "educación polivalente".

Los temas, que serán tratados a continuación, profundizan algunas de las definiciones contenidas sobre materia de "política" en el Proyecto Principal de Educación y en el Documento Base del Seminario de Paipa.

El acceso de las comunidades rurales a los beneficios de la educación

El origen de la idea de educación polivalente

L a idea de educación polivalente no nace de una elucubración teórica, si­no de un requerimiento práctico m u y concreto; c ó m o responder a los objeti­vos de los países que componen el Proyecto Principal: ¿cómo hacer que los niños tengan acceso a la escuela? ¿ C ó m o hacer que los adultos se alfabeti­cen? ¿ C ó m o hacer que la calidad de la educación y su eficiencia sean mayo-

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res? Entonces un elemento central de la educación polivalente es el binomio niño-adulto. El educador tiene que tener armas, herramientas para tratar la educación del niño y del adulto conjuntamente, y estar comprometido con un proceso de desarrollo de la comunidad rural". (Extracto de discusión).

El origen de la educación polivalente, por tanto, se encuentra en el grado de postergación que afecta las comunidades rurales -especialmente las m á s aisladas- en relación al resto de la comunidad nacional de la cual forman parte. Es en estas comunidades donde se encuentran los m á s altos índices de analfabetismo, los más altos niveles de deserción, las mayores distancias en­tre la oferta educativa y las necesidades educativas de la comunidad junto a precarísimas formas de vida -comparativamente hablando- con el resto del respectivo país.

Por tanto, son las características de una "población meta" las que obligan al Estado y a las comunidades nacionales responder con mayor "urgencia" a sus requerimientos educativos y de manera diferenciada en relación a otras poblaciones.

La población meta de la educación polivalente está constituida por un ti­po de comunidad rural que reúne características de aislamiento al mismo tiempo que posibilidades de cohesión interna en torno a un proyecto c o m ú n de desarrollo integral. (Este tema se encuentra tratado en el Documento B a ­se).

La democratización de la escuela rural es el objetivo de la educación polivalente

La educación polivalente procura hacer efectivo el objetivo de democrati­zación del acceso a los sistemas escolares. Es decir, permitir que aquellos grupos que han estado marginados de sus beneficios puedan acceder a ellos. Las políticas educacionales de los Estados latinoamericanos contemplan, en­tre sus objetivos fundamentales, el de asegurar una igualdad de oportunida­des educativas superando las interferencias de origen económico, social, político o cultural de quienes deben ser sus beneficiados.

Dentro de este marco, la educación polivalente surge de la distinción en­tre el objetivo de "igualdad de oportunidades educativas" y la idea de "igual educación para todos". La educación polivalente surge del convencimiento que "igual educación para todos" -tratándose de comunidades rurales- no permite y no ha permitido asegurar una igualdad de oportunidades a las co­munidades rurales aisladas y pobres de cada nación.

Es precisamente a partir de esta distinción que la educación polivalente se propone asegurar una "igualdad de oportunidades de acceso a la educa­ción" mediante la diversification educativa para las comunidades rurales, tanto en materia de movilización institucional c o m o del tipo de educación proporcionado.

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El acceso a los beneficios de la educación no se identifica con el acceso a un "currículo" exclusivamente centrado en la satisfacción de las necesidades educativas fundamentales

El acceso a la educación de las comunidades rurales no implica, en el ca­so de la educación polivalente, un mero acceso a los contenidos y prácticas pedagógicas de la escuela tradicional. Por el contrario, por educación se en­tiende para estos efectos, todas aquellas actividades destinadas a cubrir las necesidades educativas de una comunidad, sin limitar "a priori" el tipo de ellas que se tendrán que satisfacer.

E n otras palabras, la educación polivalente se propone c o m o objetivo la satisfacción de las necesidades educativas de la comunidad cualquiera sea el origen de éstas. La vinculación de la educación con los procesos de desarro­llo, c o m o luego veremos, amplia significativamente las necesidades educati­vas que tradicionalmente ha tratado de cubrir la escuela rural.

U n a adecuación institucional para permitir la vinculación entre educación y desarrollo

L a educación polivalente implica una definición "política" de "adaptar parcialmente" la institucionalidad del Estado en función a viabilizar que las comunidades rurales puedan disponer de un servicio educativo adecuado a los requerimientos de su desarrollo. E n otras palabras, se estima necesario que la administración educativa del Estado contemple la conformación de una normatividad especial para el manejo de sus recursos y movilidad de su personal, en función a lograr la vinculación entre educación y desarrollo ru­ral. Esta "normatividad especial" puede constituirse en norma general en la medida que los Estados modifiquen su administración centralista y bu­rocrática.

Esta perspectiva de adecuación institucional admite consideraciones de diverso tipo.

La generación de una responsabilidad social en tomo a los problemas de la educación mral

"La educación no es un asunto de grupos aislados. U n a posibilidad de rescatar un análisis objetivo y una perspectiva que mueva la voluntad nacio­nal y produzca una política real, pasa por que no sólo los educadores nos apropiemos de ese problema, sino que toda la sociedad tome conciencia de él". (Extracto de discusión).

a) Responsabilidad del Estado

" N o podemos eximir al Estado de la responsabilidad de garantizar un ser­vicio educativo adecuado; no podemos esperar que las comunidades asuman las responsabilidades de financiamiento de la educación". (E.D.)

E s el Estado el organismo motor de la educación polivalente, sin perjuicio que su labor pueda llegar a ser fundamentalmente de coordinación de otros recursos e instituciones. L a educación polivalente, entendida como una m o ­vilización solidaria de una comunidad nacional, requiere del Estado para su

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organización y desarrollo. Dentro del Estado, la educación polivalente constituye una responsabili­

dad de los Ministerios de Educación u organismos de conducción de los sis­temas educativos, sin perjuicio de las coordinaciones inter-institucionales que puedan posteriormente existir. C o m o luego se profundizará, se trata de convertir las escuelas rurales, dependientes de dichos Ministerios, en la base institucional para la implementación de la Educación Polivalente.

b) Responsabilidad compartida con los organismos de apoyo al desarrollo rural

El marco de una movilización solidaria de la comunidad nacional en apo­yo al desarrollo de los sectores rurales, exige que todos los organismos se in­serten en una institucionalidad común. Esto, en función a la planificación y racionalización de los recursos disponibles y de poder aunar esfuerzos con una perspectiva común. L o anterior implica una apertura de parte del Esta­do y la adopción de una nueva modalidad de operación de parte de los orga­nismos no estatales vinculados con el desarrollo rural.

c) Responsabilidad compartida con las organizaciones gremiales del magisterio

"Es necesario reflexionar acerca del rol que pueden jugar los sindicatos, federaciones y gremios, porque es evidente el deterioro de las condiciones de vida del docente, y es evidente también que la práctica gremial se reduce casi exclusivamente a lo economicista, anulando toda posibilidad de racioci­nio sobre el docente mismo". (E .D. )

El papel de los sindicatos de docentes, más allá de una postura m e r a m e n ­te reivindicativa, constituye una materia que requiere sea considerada entre las definiciones políticas de la educación polivalente. Estas definiciones están destinadas tanto a afectar las que tomen los Estados c o m o las que asu­m a n las propias organizaciones del magisterio frente a la educación poliva­lente. Es un desafío que el Estado llegue a integrar a estas organizaciones en un plano de compartir responsabilidades. Será también un desafío del magis­terio organizado poder integrar entre sus misiones, la labor de co-responsa-bilizarse con el Estado en proyectos c o m o el de la educación polivalente.

E n términos generales, queda una pregunta planteada: ¿ C ó m o lograr una "concertación social" entre sindicatos y el Estado, de manera que los intere­ses de las comunidades rurales primen frente a concepciones que lo impiden o dificultan? ¿ C ó m o aunar energías sociales provocando una movilización solidaria a pesar de las tensiones entre intereses económicos y políticos que puedan existir? Sin lugar a duda, las organizaciones de docentes evolucionan hacia mayores niveles de preocupación por el servicio educacional que sus afiliados contribuyen a prestar. Los Estados evolucionan hacia mayores nive­les de apertura a la participación de las organizaciones gremiales en su ges­tión.

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d) La responsabilidad social frente a los requerimientos de las comunidades rurales pasa por la responsabilidad que ¡apropia comunidad rural asuma frente a su desarrollo

"Ni paternalismo ni asistencialismo; por el contrarío, protagonismo con apoyo institucional y solidario".

El protagonismo de la propia comunidad será el que permitirá apoyar a dicha comunidad. E n la conformación de un protagonismo, la educación re­sulta ser una actividad fundamental. "Paternalismo", para estos efectos, es aquella figura donde se suplanta la capacidad de decisión y de responsabili­zarse por sí misma de la propia comunidad. "Asistencialismo", a su vez, es el vicio mediante el cual el apoyo circunstancial genera vínculos de depen­dencia impidiendo que la propia comunidad camine hacia un desarrollo sos­tenido y autosuficiente.

La descentralización del sistema escolar

La dispersión y aislamiento de las comunidades rurales obligan a pensar en una administración descentralizada para la educación polivalente. Si a las dificultades de comunicación y de transporte a los centros poblados cerca­nos se agrega la inexistencia en ellos de un organismo de apoyo y de deci­sión, la educación polivalente se torna difícilmente viable. E n función de las necesidades de comunicación y de apoyo, la descentralización administrativa y técnica constituye una definición política fundamental.

¿ C ó m o descentralizar la administración y el apoyo técnico sin duplicar o crear paralelismo con la administración regular del sistema educativo? E n este sentido, la descentralización de la administración, coordinación y apoyo de la educación polivalente puede ser entendida c o m o "vanguardia", c o m o "anticipo" de una descentralización del resto del sistema escolar.

La descentralización de la capacidad de decisión de la educación poliva­lente llega hasta el educador polivalente, de manera que la administración no constituya un obstáculo a la diversificación de las respuestas educativas sino que, por el contrario, un estímulo y un apoyo permanente. E n este senti­do, entendemos que descentralizar implica una creación de condiciones para que sean los propios actores quienes puedan responsabilizarse por el desa­rrollo de la educación polivalente y generar los mecanismos de apoyo y de control que en cada localidad se presenten c o m o adecuados.

La desburocratización del sistema escolar

"La democratización del sistema escolar debe pasar por la dignificación del magisterio, por la transformación de la organización del trabajo docente. D e burocrática, burocratizada y burocratizante, hacerla democrática. D e la organización jerárquica, con responsabilidad limitada, aislada y atomizada, hacer una organización colectiva, democrática, donde el grupo de docentes asuma el conjunto de las actividades".

L a educación polivalente encierra una decisión política de desburocrati­zación del sistema escolar. Es decir, de modificar la división técnica del tra­bajo y los mecanismos de apoyo y de control existentes de manera de salir de

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la situación de "burocratismo" en la cual se encuentran -en general- las activi­dades que tienen lugar en el sistema escolar.

Por "burocratismo" entendemos, para estos efectos, aquel vicio en el cual la distribución tan estricta de responsabilidades genera una irresponsabili­dad institucional. El flujo vertical de las líneas de m a n d o y de control susten­ta una organización de responsabilidades estrictamente delimitadas, consti­tuyéndose en transgresión cualquier asunción m á s allá de las que han sido expresamente asignadas.

L a desburocratización, por tanto, constituye una decisión "política" nece­saria para el desarrollo de una educación polivalente. El educador polivalen­te, c o m o demás instancias de apoyo a su labor, esta llamado a asumir todas aquellas responsabilidades y decisiones que estimen conveniente para viabi-lizar una educación al servicio del desarrollo de las comunidades rurales. Tanto las responsabilidades c o m o decisiones que habrá de adoptar, serán probablemente diferentes de comunidad a comunidad. L a adopción por una "administración polivalente" significa modificar la administración burocrática predominante en el sistema educativo vigente. U n a administración polivalen­te implica una adecuación a una práctica educativa polivalente.

La diversificación de la actividad educativa

Otra definición "política" está constituida por la opción de prestar servi­cios educativos diversificados a necesidades y circunstancias diferentes sin perder por esto la idea de "sistema educativo". L a opción por la diversifica­ción esta llamada a romper una lógica de la "uniformidad" y de "estandariza­ción" de los servicios educacionales. L a educación polivalente, precisamente, representa una lógica distinta donde se príoriza la diversificación sobre la uniformidad, de manera que lo c o m ú n o estandarizado se ponga al servicio de la efectividad y no en forma contraria: la efectividad dependiente de la es­tandarización de las respuestas educacionales.

L a opción por la diversificación de la enseñanza se sustenta en la concep­ción que la idea de una "igual educación para todos" no conduce a la exis­tencia de una igualdad de oportunidades educativas. Por el contrario, la di-versificación de la enseñanza se la concibe c o m o una manera adecuada de procurar la igualdad de oportunidades sobre la base de reconocer las distin­tas necesidades y circunstancias en las cuales la educación tiene lugar.

U n a formación polivalente para la satisfacción de las necesidades educativas que derivan del proceso de desarrollo comunitario

U n tercer ámbito de definición "política" se refiere al tipo de formación o de capacitación que los beneficiados tendrán la ocasión de adquirir con la educación polivalente. Sin lugar a duda, el tipo de formación dependerá de los procesos pedagógicos que los sujetos vivan tanto por sus contenidos co­m o por los m o d o s de aprender que ellos favorezcan.

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Una educación que responde a un espectro mayor de. necesidades educativas que la escuela tradicional

L a escuela rural ha procurado satisfacer las necesidades educativas fun­damentales. Independientemente que no esté satisfaciendo dichas necesida­des, se trata que amplié ese espectro de requerimientos educativos. Esta op­ción "política'', al igual que otras del mismo género, será especificada m e ­diante definiciones en materia de estrategia y de pedagogía.

La ampliación del c a m p o de necesidades no debe ser entendida c o m o un llamado a "sumar" carencias nuevas a las antiguas. M á s bien constituye un llamado a comprender las necesidades educativas como integradas a un pro­ceso individual y social de crecimiento de los individuos en interacción con su respectiva comunidad.

E n este sentido, la educación polivalente representa una opción para res­ponder a las necesidades educativas fundamentales sin que esto esté desliga­do de la satisfacción del resto de las exigencias educativas vinculadas a la in­serción económica, social, política y cultural de un sujeto en su comunidad.

" U n proyecto de educación rural debe considerar que la preocupación fundamental del campesino es la tierra; ella y sus problemas es lo que lo esti­mula y motiva". (E.D.)

"No se puede pensar la educación como paralela al desarrollo económico-social; el educador polivalente debe partir de la base de su integración". (E.D. )

Una formación para la participación

La educación polivalente se define c o m o una educación para la participa­ción en la medida que procura crear condiciones subjetivas para un "prota­gonismo comunitario". Este protagonismo se refiere a una vida cotidiana con dimensiones económicas, políticas, sociales y culturales.

"Es necesario tener presente la tensión existente entre movilización social y transformación educativa, sin caer en el utopismo pedagógico de pensar que la educación es la palanca de cambio ni en el pesimismo de considerar que si no se modifica el sistema social, no se puede transformar la educación. L o interesante es redescubrir las posibilidades creadoras de la educación, en cuanto contribuye a generar elementos de conciencia y condiciones objetivas para la humanización de la sociedad". (E .D. )

"Finalmente, existe la tensión entre una educación para el desarrollo so­cial integral y una para el incremento del subdesarrollo. T o d o parece indicar que la posibilidad de establecer nuevas relaciones entre educación y desarro­llo, pasa por una toma de conciencia m u y profunda respecto a las condicio­nes de desarrollo y dependencia, y al aporte específico que la educación puede dar". (E.D.)

T o d o nuestro esquema de trabajo está orientado a facilitar la construc­ción de la comunidad democrática". (E.D.)

"Junto con proponerse la educación para la democracia, es necesario plantearse c ó m o democratizar los procesos de cambio educativo. Las expe­riencias puntuales siguen siendo necesarias, pero lo urgente es modificar es-

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tructuralmente todo el sistema educativo, esto es, transformar las relaciones de poder al interior del sistema educativo, descentralizar la toma de decisio­nes, acceder a una responsabilidad solidaria frente a las actividades educati­vas, modificar las relaciones interpersonales en todos los niveles, inclusive con la comunidad". (E.D. )

U n a educación pensada para una inserción económica, social, política y cultural de manera que los sujetos se conviertan en protagonistas de su pro­pio desarrollo, genera una pedagogía que denominaremos "pedagogía poli­valente".

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III. ELEMENTOS DE "ESTRATEGIA" REFERENTES A LA EDUCACIÓN POLIVALENTE

Este capítulo se refiere a aquellas opciones de orden institucional destina­das a implementar los objetivos enunciados en el capítulo sobre aspectos de "política'' de la educación polivalente. E n este sentido, la educación poliva­lente constituye una estrategia de movilización de recursos, una organización de energías de orden social y cultural.

Será entendido c o m o lo propio de una "estrategia polivalente", la búsque­da de compatibilizar pautas generales de orden institucional con la creación de condiciones normativas para integrar la diversidad. Se tratará de una es­trategia que puede compatibilizar la unidad del sistema educativo con la di­versidad de respuestas educacionales; compatibilizar las tendencias de es­tandarización y uniformidad con las tendencias de diversidad y diferencia­ción.

"La estrategia de la educación polivalente no consiste en generalizar una misma respuesta, sino en buscar respuestas generales diversificadas a una determinada situación, ver cómo satisfacer las distintas necesidades de acuerdo al desarrollo de la comunidad". (Extracto de discusión).

Rescate de la escuela rural y su conversión en una agencia educativa de desarrollo comunitario

Son varias las razones que justifican la opción de rescatar la escuela rural c o m o opción institucional para colocar a la educación al servicio de un pro­yecto de desarrollo comunitario. Por una parte, existen razones de orden práctico. Por otra, hay razones teóricas relativas a la relación entre educa­ción y desarrollo social.

Entre las razones de orden práctico esta el hecho de constituir la escuela, por regla general, la única agencia del Estado que está presente en aquellas comunidades rurales pobres y aisladas. D e este hecho se deriva que las co­munidades reconozcan en ella la acción del Estado y muestren una buena disposición a responder a las iniciativas que de la escuela se generan.

El grado de aislamiento de las comunidades rurales, para las cuales está pensada fundamentalmente la educación polivalente, hace que cualquiera otra iniciativa sea altamente costosa en términos comparativos.

Entre las razones de orden teórico, el rescate de la escuela se constituye en una alternativa coherente con la proyección de vincular educación y desa­rrollo rural. Esto significa ampliar la gama de necesidades educativas a que la escuela debe concurrir, al mismo tiempo que implica resituarla al interior

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de los procesos de desarrollo comunitario. N o existen razones teóricas, de definición de la educación c o m o práctica social, que impidan su reformula­ción.

Estas y otras razones, por tanto, aconsejan la conversión de la escuela ru­ral en una escuela polivalente. Los elementos de esta conversión serán los te­mas de este apartado. (Para profundizar las razones de esta opción se puede consultar el Documento Base del Seminario de Paipa).

La redefinición de la escuela rural

L a escuela polivalente constituye un proyecto cualitativamente diferente a la actual escuela rural, donde es posible encontrar elementos de continuidad y de ruptura. Su inserción social está llamada a ser distinta y por tanto, sus prácticas pedagógicas serán diferentes. El sólo hecho que se abra a trabajar no sólo con niños sino que también con jóvenes y adultos y se convierta en un centro de coordinación de actividades educativas ligadas al desarrollo, impli­ca considerar su transformación desde distintos puntos de vista.

El proyecto socio-pedagógico en construcción, que trabajamos, redefine la escuela polivalente c o m o una "agencia educativa de desarrollo comunita­rio". Especial importancia adquiere la explicitación de su especificidad edu­cativa, incorporando una manera cualitativamente distinta de entender "el hecho educativo".

a) Lo educativo operando al interior de una cultura comunitaria

"Desde la ruptura e incorporación de lo nuevo, se entiende la escuela co­m o un espacio de convergencia y desarrollo cultural en el que se realiza, se afirma y se construye una identidad cultural; un espacio para la práctica de­mocrática, para la co-gestión a diversos niveles en la perspectiva de formar para la democratización del poder y la generación de una nueva imagen del poder. U n ámbito de concertación, de articulación social y coordinación de la dinámica participativa de la comunidad integrada por el desarrollo y, en consecuencia, coordinadora de respuestas educativas a las necesidades co­munales. U n ámbito donde se realizan y satisfacen necesidades educativas, ya sea del niño, del joven o del adulto, y en particular de la mujer. U n espa­cio tendiente a recuperar el potencial educativo de la comunidad. U n a insti­tución superadora de la dicotomía entre lo formal y lo no formal, en la pers­pectiva de conformar compendios educativos significativos para la satisfac­ción de necesidades educativas de la población y un espacio de articulación entre lo gremial y lo sindical de diferentes estamentos sociales, en especial del magisterio como fuerza de renovación cultural". (Extrato de las conclu­siones del Seminario).

b) El modelo tradicional de enseñanza y la generación de una "nueva escuela"

El cambio educativo es concebido c o m o un proceso de continuidad y de ruptura, de rescate y de superación de la enseñanza tradicional. Ni posicio­nes exclusivamente "anti-escuela tradicional", ni posturas exclusivamente de "escuela nueva". E n éstos términos, puede ser que la manera m á s adecuada

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expresar esta idea sea hablar de "renovación de la escuela". Se parte de la ba­se que para transformar lo que existe se requiere comprender su racionali­dad. Sólo en esta medida se estará en condiciones de superar y rescatar la enseñanza tradicional. Es decir, la opción por rescatar la escuela tradicional no implica aceptarla tal cual ni prescindir de ella.

"También debemos considerar la tensión entre la reproducción de m o d e ­los escolares obsoletos y del papel tradicional del educador, frente a una nueva escuela y nuevos maestros. E n esta tensión se inscribe nuestro proyec­to y en ella adquiere sentido su dinámica cotidiana, puesto que está aportan­do a la construcción de una nueva escuela y nuevos maestros, en la perspecti­va de una nueva sociedad". (E.D.)

L a experiencia de la Universidad Rural aportó elementos para plantearse esta tensión y dejar abierta la discusión a este respecto:

"Consideramos universidad aquel espacio social donde un pueblo puede hacer cosas y aprender acerca de su propio desarrollo, aunque tal concepto nada tiene en común con el tradicional".

Es necesario redéfinir la educación hacia una institución de aprendizaje de un pueblo que la capacite para el trabajo. Si la educación es aquel proce­so que va permitir a la gente ser dueña de su propio destino, tiene que volver a ser el eje del proceso de desarrollo y uno entre múltiples sectores. Eso sig­nifica que la educación deberá definir su relación con el desarrollo en forma más precisa de lo que ha sido hasta ahora. U n a institución de aprendizaje no podrá estar solamente educando, en el sentido tradicional de la palabra; de­berá estar involucrada en investigaciones tecnológicas, científicas, de eco­nomía campesina, de estructuras sociales, etc. Generalmente conceptualiza-m o s esto, pensando en la zona rural en términos de sus procesos de vida; producción, mercadeo, toma de decisiones, salud, enriquecimiento cultural. Al hacerlo, vemos que tales acciones evolucionan paulatinamente hacia su desintegración. Frente a ello, el trabajo de la universidad rural era poner en marcha ciertos programas de aprendizaje acerca de cada uno de los proce­sos de vida, con el propósito de crear fuerzas internas que podrían cambiar la dirección de la evolución. N o pensábamos que eso se pudiera hacer sin cambios a nivel de la sociedad, no sólo del país, sino del m u n d o , pero era ne­cesario tratar de crear fuerzas por medio de procesos de aprendizaje del pueblo, fuerzas que podrían contrarrestar poco a poco las fuerzas externas de desintegración presentes en la sociedad". (Síntesis de la presentación de Farzan Arbat en el Seminario).

El proceso de transición

El rescate de la escuela rural y su conversión en una agencia educativa de desarrollo rural implica contemplar una estrategia para el proceso de transi­ción. E n otras palabras, cuando hablamos de educación polivalente c o m o proyecto socio-pedagógico en construcción, estamos afirmando que él con­templa en su desarrollo una importante consideración a las experiencias que vaya generando. L a educación polivalente no se trata de un "modelo" que se deba simplemente reproducir o de tener como referencia acabada. Se trata, c o m o se ha dicho, de un conjunto articulado de criterios políticos, de estrate-

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gia institucional y de pedagogía para iniciar un proceso de transición entre la escuela tradicional y la escuela polivalente.

L a consideración de la escuela polivalente como un proyecto que recono­ce especificidad propia a procesos de transición, constituye un llamado a considerar problemas que por regla general no son considerados en las re­formas. D e la necesidad de considerar estos procesos c o m o fenómenos es­pecíficos se deriva la recomendación que las experiencias de educación poli­valente vayan siendo acompañadas por acciones constantes de reflexión. L a determinación y comprensión de los factores que actúan c o m o obstáculos y/o favorecedores de una escuela polivalente constituye un campo donde los procesos de reforma o innovación educativa requieren la generación de un nuevo saber.

Sin lugar a dudas, en los procesos de transición serán los maestros/as un m u y importante eje de estudio y de apoyo. Igualmente, los miembros de la comunidad, sean éstos niños, jóvenes y adultos, deberán contribuir a generar un saber sobre las dificultades y posibilidades que la educación polivalente -a partir de la escuela- posee para convertirse en factor de desarrollo.

"En esta transición entre lo tradicional y lo nuevo, aparece c o m o elemento central el agente educativo; en especial un nuevo agente que hemos deno-miando "educador polivalente". (E .D. )

E n el terreno operativo, la transición puede comenzar introduciendo al maestro a distintos tipos de innovación. Por ejemplo, a partir del trabajo con los niños invitando a adultos a enseñar al interior de la escuela.

" A partir del eje del niño se va a empezar a trabajar con otros sectores". (E .D . )

Los fundamentos socio-pedagógicos

El rescate de la escuela rural, para ser modificada, requiere tener presen­te las definiciones "políticas" que la inspiran y los "elementos pedagógicos" que permiten reorientar la manera de enseñar y de aprender. E n otras pala­bras, la educación polivalante en materia de implementación de una estrate­gia institucional plantea la necesidad que sus opciones adquieran sentido re­curriendo a los fundamentos socio-pedagógicos que le dan origen e incorpo­rando el saber que la propia experiencia irá proporcionando.

"La nueva educación se encuentra basada en dos elementos m u y impor­tantes: en primer lugar, la adhesión a un conjunto de principios de carácter universal, como el ideal democrático de libertad y solidaridad, una voluntad política de transformación hacia una sociedad más justa, participativa y auto-determinante; en segundo lugar, un conjunto de conceptos claros que se re­fieren específicamente a la educación, el desarrollo rural, y su articulación a través del concepto de "necesidad educativa". (E.D.)

"Sobre la base de los principios esenciales en la línea de acción de la nue­va escuela, aparecen los siguientes elementos para la formulación de un con­junto de supuestos socio-pedagógicos:

- la educación constituye el sistema a partir del cual es posible el desarrollo de una responsabilidad comunitaria;

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- la educación permite potenciar la cultura individual y comunitaria en el proceso de convertirse en protagonistas de su desarrollo;

- el pensar constituye una premisa dialéctica del aprender, concebido en la dimensión del sentir y del actuar;

- la concepción pedagógica permite el desarrollo de relaciones recíprocas; las situaciones de cooperación pueden ser autogeneradas critica y cons­tructivamente;

- el ser humano, individual y colectivo, constituye un sujeto histórico, políti­co, creador de cultura y de saber". (E .D . )

Los contenidos v disciplinas

El término "polivalente" evoca que los procesos educativos podrán adqui­rir una multiplicidad y diversidad de formas y procurar el logro de una plura­lidad de aprendizajes en relación de una o más experiencias o situaciones. Para que esta postura pueda ser consistente, se requiere analizar críticamen­te el tratamiento de los contenidos y de las disciplinas que hace la escuela tradicional. La presentación de la experiencia de la "Universidad Rural" con­tribuyó a dejar abierta la discusión sobre la necesidad de un "saber integra-dor" en la comprensión de los fenómenos en los cuales los sujetos se encuen­tran insertos.

"Esta concepción da lugar a un nuevo m o d o de desarrollo auricular de capacitación. Los problemas que tienen las disciplinas tradicionales para en­frentar las dificultades reales de una población campesina, va mucho m á s allá de lo superficial de juntar diferentes disciplinas y luego aceptar que sea la suma de ellas. Sin embargo, no se ha aceptado el hecho de que tal división está respaldada por una concepción social y política y que surge de otros pueblos en otros momentos históricos. Cuando un país c o m o el nuestro (Co­lombia) crea una universidad moderna con departamentos de ingeniería ci­vil, ingeniería mecánica, física, sociología, está aceptando más conocimien­tos: está aceptando una organización social que no surgió de su propia expe­riencia y en esa forma está organizando su sociedad, está involucrándose en un desarrollo internacional con el que puede o no estar de acuerdo.

Entonces, el problema de integración no consiste en tomar diferentes dis­ciplinas y juntarlas, sino más bien en olvidar las disciplinas y mirar los proce­sos sociales con los que se está trabajando; tomar elementos del universo de conocimientos y con ellos crear nuevas disciplinas que pueden y deben in­fluir en dichos procesos. E n esta concepción, también las divisiones entre educación formal y no formal desaparecen, al igual que los niveles tradicio­nales (primaria, secundaria, universitaria). Fundamentalmente, se elimina la tendencia a mirar las aparentes necesidades de las poblaciones pobres y de­cidir que deben alfabetizarse y que para ello requieren hacer primaria, des­pués secundaria y desarrollar destrezas para poder hacer cosas. A través de este proceso se consolida una situación mundial en que la educación para pensar, para participar, para plantear la vida social, queda c o m o privilegio

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de unos pocos, y los demás reciben una educación para básicamente seguir las "zetas". (E .D. )

U n a aproximación complementaria al mismo problema se refiere a la ten­sión entre el saber social y el saber pedagógico:

"Otra tensión existente es aquella entre la apropiación del saber que será recreado por la comunidad y la construcción y desarrollo del saber pe­dagógico. Es necesario preguntarse si realmente el saber pedagógico se re­duce al saber hacer; si no debemos considerarlo más bien c o m o posibilidad de reconstrucción significativa, desde el contexto social, del saber socialmen-te reconocido". (E .D. )

Rescate del maestro y su conversión en educador polivalente

H a parecido conveniente distinguir entre el rescate de la escuela y el res­cate del maestro/a como opciones que requieren fundamentarse inde­pendientemente entre sí. La identificación de la escuela con el rol de su edu­cador puede llevar a empobrecer la concepción institucional de la escuela y a limitar la definición del educador polivalente.

La opción de convertir al maestro en educador polivalente

La elección del maestro rural para convertirse en educador polivalente se fundamenta en diferentes razones. E n primer lugar, se deriva de la opción del rescate de la escuela rural donde el maestro esta ocupando actualmente el rol de educador. E n segundo lugar, la opción por el actual maestro de la escuela rural se justifica en el convencimiento que ellos constituyen, entre los profesionales ligados al desarrollo rural, los m á s idóneos. E n tercer lugar, son los profesores los que disponen actualmente de un reconocimiento por parte de la comunidad rural, con una representación clara de su especifici­dad educativa.

La opción por el maestro rural no debe ser entendida solamente c o m o el rescate de los profesores que se encuentran en ejercicio. U n a opción de este tipo no sería una alternativa propiamente de "estrategia" sino más bien de implementación coyuntural. L o que aquí se plantea es que el educador poli­valente se homologa a un maestro/rural que realiza su acción en la perspecti­va de diversificar los servicios educativos a las comunidades rurales. Esto quiere decir que, en términos prácticos, se irán incorporando nuevas perso­nas a ejercer el rol de educador polivalente: aquellos que habían ingresado al sistema en el "status profesional" de maestro de educación rural.

Puede pensarse, igualmente, que personas que cumplen funciones como agentes de desarrollo sin ser educadores profesionales, pueden integrarse al sistema escolar como educadores polivalentes asimilados al carácter de maestro rural.

Esta opción por los maestros/as rurales para llevar adelante una educa­ción polivalente en una escuela polivalente se liga con la alternativa de res­ponsabilizar a los "ministerios de educación" por el desarrollo de la educa­ción polivalente.

"El docente es el principal promotor en las comunidades rurales; el maes-

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tro de la escuela primaria es el principal impulsor y si por algún motivo se le­vanta ese centro escolar, la comunidad queda desprotegida. Por esto, no po­demos seguir teniendo elementos externos c o m o promotores del desarrollo comunitario; deben ser internos a la misma comunidad". (E.D.)

"Deberíamos trabajar con responsables directos de las comunidades que no sean agentes del sistema; sin embargo, no logramos ese objetivo, no pode­m o s trabajar separados de la escuela rural; hemos llegado a una situación in­termedia, en que participan supervisores y docentes". (E.D.)

"La gran discusión que hay es si son agentes externos o internos a la co­munidad". (E.D.)

"Cuando se le propone a una comunidad que el animador sea miembro de ella, lo rechazan. Consideran que sólo alguien ajeno a la comunidad les pue­de enseñar. Es necesario hacer un trabajo para que la comunidad vaya to­m a n d o una actitud crítica frente a este problema y sólo después de un proce­so, ella llega a aceptar a un animador interno". (E.D.)

"Se creía que sólo los profesores podían alfabetizar; ahora lo están hacien­do bachilleres, agentes de policía, médicos, ingenieros, etc. Se integraron al sistema teniendo una actividad de capacitación". (E.D.)

La definición del rol del educador polivalente

Entre los agentes de desarrollo

El educador polivalente no está llamado a ser el único agente de desarro­llo. También el Estado, está llamado a cumplir una función al interior de la "agencia de desarrollo" por excelencia. Es c o m o parte del Estado que el edu­cador polivalente desempeñará una labor educativa en la comunidad sin per­der especificidad por el hecho de vincularse con los procesos productivos, sociales y políticos de la comunidad.

"El principal agente de desarrollo es el Estado o gobierno; junto a él, de­bemos considerar al educador polivalente para que la comunidad toda se convierta en agente de su propio desarrollo". (E.D.)

El rol de educador polivalente incluye labores de coordinación con otros agentes de desarrollo. E n este sentido, el educador adquiere especificidad especial frente a otros agentes de desarrollo.

"El educador polivalente es un agente de cambio articulado orgánicamen­te a un profesor del cual surge comprometido social, económica, política y culturalmente con el desarrollo de su comunidad". (E.D.)

"El educador polivalente emerge de las distintas organizaciones que están interrelacionadas con un propósito común, cual es el desarrollo cultural y so­cial de la zona, con miras a lograr en el marco de la dinámica comunitaria una evolución integral, participativa y autónoma". (E.D.)

"... lograr el desarrollo de la comunidad; lograr que la comunidad sea au-togestionaria de sus propios proyectos de desarrollo". (E.D.)

En relación a la "población meta"

"El educador polivalente es una persona que debe trabajar con niños y

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adultos y aprender a manejar las tensiones que ésta complejidad crea cuan­do es simultánea. A m a a los niños y -como los a m a - los toma en cuenta. A la vez, debe diseñar actividades educativas específicas para los adultos y no transferir a ellos las adecuadas a los niños". (E .D . )

"Educador Polivalente", un concepto para un rol en construcción

"Es importante la riqueza y polisemia del concepto "educador polivalen­te"; la ambigüedad es una gran virtud, porque significa la posibilidad de rein-terpretar el concepto según los contextos concretos de orden nacional, regio­nal o local, inscribiéndolo en el intento -que es una preocupación de toda América Latina- por reconstruir la identidad social, cultural y pedagógica del educador y aportar a la construcción de una nueva pedagogía comunita­ria y popular". (E.D.)

"Es necesario rescatar la ambigüedad de los términos, dando la posibili­dad de que ellos adquieran personalidad propia. Tal rescate pasa por asumir un riesgo. E n educación y en otros planos pensamos con modelos teóricos prestados, pero hay en el Tercer M u n d o un intento por hacer surgir un para­digma de pensamiento, planificación, de economía, y desde ese contexto po­demos reconceptualizar los conceptos que han ido perdiendo dinámica. H a y que rescatar la palabra y para eso hay que quebrar el silencio dando acceso a la posibilidad de desarrollar nuevos conceptos". (E.D.)

"Es importante rescatar la ambigüedad del término no para dejarlo en el aire, sino que para caracterizarlo. Es necesario plantear el problema de las tipologías que caben dentro del concepto de educador polivalente, plantea­do en función de conocer y transformar la realidad y no de negar la plurali­dad y los distintos matices del concepto de educador polivalente. Posible­mente rescatemos ese concepto en el contexto de cada cual, porque él no na­ce de una elucubración teórica, sino de un requerimiento práctico m u y con­creto". (E .D. )

"Es necesario hacer estallar el concepto de polivalencia; ella puede refe­rirse a los roles, las actitudes, los contenidos. L a polivalencia central que he­mos tomado es la de capacidades; un educador polivalente es educador y es un facilitador de cambios; facilita los espacios de aprendizaje y facilita las condiciones propicias para el cambio". (E .D. )

"Es necesario distinguir la caracterización del rol del educador polivalen­te de la caracterización de las condiciones que una persona debe reunir para cumplirla. Se parte de la base de que estamos describiendo un educador, y si un educador es una persona que conforma situaciones de aprendizaje, en­tonces el rol es la ubicación de esa persona en esa situación. El concepto de rol no es un concepto abstracto ni fuera de contexto, sino una compleja tra­m a de interacciones sociales que se generan con una intencionalidad de aprendizaje". (E.D.)

Un rol en permanente tensión entre lo pedagógico y lo promocional

"Existe una tensión en el educador polivalente entre su carácter de traba­jador pedagógico y cultural y su carácter de promotor y dirigente social.

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Concebimos al educador c o m o un dirigente social y cultural, y esto lleva a plantear una inquietud respecto a la posible desvalorización del papel del re­creador del saber sistematizado frente a lo que pueden ser las inmediateces de un proceso organizativo. Esto debe resolverse por la vía de descubrir y desentrañar la identidad social, cultural y pedagógica del docente c o m o una totalidad, c o m o un trabajador que da cultura, un dirigente social y cultural, crítico y transformador, que propicia procesos de transformación crítica del saber y que permite recrear ese saber desde un contexto específico". (E.D. )

"Cuando hablamos de educador polivalente, no hablamos de creación de centros comunitarios de educación, sino de agentes de desarrollo, actores sociales que pueden impulsar iniciativas". (E.D.)

"Los habitantes de las comunidades tienen una experiencia que implica conocimientos; frente a ello, el educador polivalente debe tener la capacidad para potenciar esos conocimientos, contribuir a sistematizar esa experiencia empírica y transferir nuevos conocimientos científicos, técnicos". (E J>.)

"Si partimos de la realidad de que es la comunidad quien educa, entonces toda persona es un educador. Sin embargo, es necesario referirse a una per-sona concreta en quien la comunidad delega su capacidad de educar, un tra­bajador a quien se le paga por eso y que así adquiere una responsabilidad concreta. U n educador polivalente es la persona cuyo trabajo es la educa­ción; el hecho de la polivalencia está dado por su posibilidad de comprender y trabajar activamente tanto con niños c o m o con adultos. Planteo así un pro­yecto de organización comunitaria con roles definidos". (E.D.)

Las afinidadesy diferencias del educador polivalente y el "educador popular"

El concepto de educador popular admite múltiples usos. Por esta razón, no es posible homologar el rol del educador popular al de educador poliva­lente. L o que sí se podría afirmar, es que el concepto de educador polivalen:

te se puede nutrir de las experiencias y definiciones que el educador popular ha ido teniendo a lo largo de América Latina.

Para ilustrar la ambigüedad del concepto de educación popular, se pue­den traer a colación las siguientes referencias hechas durante el seminario:

"Definimos al educador popular por el objetivo político, es decir, popular en el sentido de identificación con el proyecto del pueblo, que es la libera­ción, la construcción de sociedades justas". (E.D.)

"Distinguimos cuatro modalidades de educadores populares.

1.- Según la extracción:

- educador de base y educador externo a la base.

2.- Según la instancia formativa:

- educador de base: Sin posibilidad de formación, promotores con capa­citación informal

- educador externo: con capacitación formal (la normal o la universi­dad), con capacitación empírica, formados en la practical

"TÚ

Todos estos educadores están en situación de complementariedad; todos son útiles al proceso. La riqueza del hombre de base son las vivencias; la ri­queza del hombre externo a la base, es la teoría y su situación de poder". (E.D.)

Si el educador popular se entiende en términos amplios c o m o un educa­dor que educa al pueblo, el educador polivalente puede ser considerado un educador popular con capacitación formal.

Condiciones de trabajo

Es necesario incluir en la estrategia de conversión de un maestro en edu­cador polivalente, una especial consideración por sus "nuevas condiciones de trabajo". Del conocimiento que se tiene de las actuales condiciones de traba­jo de los maestros rurales es necesario contemplar incentivos para hacer via­ble la conversión.

E n materia de incentivos, durante el seminario se hicieron las siguientes recomendaciones:

- "Garantizar ofertas de trabajo por el sector oficial y privado.

- Facilitar un servicio de vivienda en el lugar de trabajo.

- Posibilidades de capacitación y ascensos en la carrera docente.

- Participación en cursos de perfeccionamiento y viajes de estudios.

- Facilitar el intercambio de información y experiencias con otros agentes de desarrollo rural".

La formación del educador polivalente

Los criterios contenidos en el documento base fueron reafirmados y c o m ­plementados en distintos aspectos. Se partió del hecho que la formación del educador polivalente incluía tanto la inicial o básica como la continua o per­feccionamiento permanente.

La complementation de lógicas de capacitación

E n materia de lógicas de capacitación se pueden admitir diversos puntos de partida. Por una parte, del saber acumulado a la práctica. Por otra, desde la práctica al saber acumulado.

La primera lógica enfatiza la transmisión de conocimientos de manera que el educador se encuentre en condiciones de traducir dichos conocimien­tos en su práctica. Esta lógica sustenta las estrategias tradicionales de forma­ción y capacitación, tanto de los institutos de formación de maestros c o m o del sistema educativo en su conjunto.

La segunda lógica, por el contrario, posee c o m o hilo conductor los pro­blemas que surgen de la práctica docente, procurando ponerse en contacto con el saber acumulado en función a enriquecer las respuestas a los proble­mas planteados por la acción.

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Si bien se trata de lógicas distintas, ellas pueden ser utilizadas en forma complementaria. Las consideraciones que siguen reflejan la intencionalidad de generar actividades formativas complementando ambos tipos de lógicas. Los Talleres de Educadores representan una estrategia de formación a par­tir de la práctica. Los cursos representan una modalidad a partir de la trans­misión de conocimientos acumulados.

La "investigación docente' como instrumento de capacitación

L a "investigación docente" es aquella actividad de reflexión sistemática y rigurosa que los propios docentes realizan con el propósito de aprender a partir de sus propias experiencias. Son investigaciones en la medida que se disponen a revisar -utilizando rigores metodológicos- las habituales maneras que poseen de representarse los problemas educativos y de interpretarlos.

Las investigaciones docentes, si bien parten rescatando el sentido común de los educadores, están destinadas a potenciarlo. El rescate y crítica del sentido común, mediante procesos en los cuales el contacto con el saber acu­mulado desempeña una importante función, constituye el factor por el cual la investigación docente se convierte en un instrumento poderoso de apren­dizaje.

El saber acumulado constituye un término amplio para designar fuentes a las cuales los docentes pueden recurrir para enriquecer los procesos de pro­ducción de conocimientos en los cuales se encuentran empeñados. Especial importancia tiene la literatura que contiene la teoría pedagógica y los resul­tados de investigaciones hechas por profesionales.

"Es necesario enfatizar el papel de la investigación articulada a la forma­ción; es una modalidad educativa que en América Latina se ha consolidado c o m o espacio de formación. E n ese ámbito, hay que rescatar un conjunto de temáticas que son nuevos espacios de investigación, c o m o los planteados en este seminario en relación a las perspectivas de la educación dentro del de­sarrollo rural. También tiene que haber un planteamiento más enfático fren­te al compromiso que deben tener los centros de investigación y formación con los procesos de creación de nuevas alternativas para la educación poliva­lente en el desarrollo rural. Para fundamentar y aportar a la construcción de este proyecto, la vinculación de los centros de formación e investigación es clave". (Extracto de discusión).

La incorporación de la investigación docente en las modalidades de capa­citación es congruente con la "profesionalización" del rol del educador poli­valente. Es decir, con el favorecimiento de los niveles de autonomía con los cuales este rol está siendo concebido.

"Propiciar el reconocimiento y profesionalización de los agentes educati­vos" (Extracto de conclusiones)

La escuela como espacio deformación

"Es importante tener claro un punto; el aprovechamiento máximo de la escuela en sí misma c o m o espacio de los educadores en servicio y de los nue­vos educadores. M e refiero a las instancias organizadas de educación en dis-

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tintos modelos y especialidades pero, específicamente, al desarrollo comuni­tario y rural como espacio de formación del maestro. Y esto, porque los pro­cesos de formación de los nuevos docentes a partir de una dinámica de recu­peración de los modelos antiguos, van anulando las posibilidades innovati-vas. L a formación del maestro en la escuela implica una mayor interacción de los centros de formación docentes con la realidad comunitaria". (E .D. )

"Creemos que el educador se debe formar justamente en la realidad de todos los días; no en un ámbito de clases, sino en una práctica educativa, en la escuela. Ahí debe trabajar con las distintas realidades escolares, recibir sistemáticamente material de capacitación que le aporten no sólo una teoría, sino lo lleven a una reflexión constante sobre la práctica, a una relación con el trabajo comunitario, a la vez que le den una buena formación científica".

Si entendemos la escuela conviertiéndose en una escuela polivalente, ella permite ir concretizando un proceso de formación en la práctica de educa­dor polivalente.

"Las distintas modalidades de formación del educador que se están plan­teando, tienen como finalidad hacer que efectivamente la práctica social del maestro sea la fuente primaria de su formación. Es necesario recuperar el sentido de esa modalidad que es el Taller c o m o posibilidad de construir co­nocimientos socialmente conceptualizados. Esa dimensión de los procesos de formación va a significar, no sólo para el caso del educador popular sino para el conjunto de los centros de formación docente, un replantamiento porque efectivamente el educador tiene que ser repensado en su formación desde una pregunta sencilla: ¿quién es el que educa? Y pareciera que, en el proceso de una educación formal a partir de una dinámica de reflexión, de seguimiento, de permanente acompañamiento pedagógico, es el contexto so­cial el que determina la formación del educador.

Creemos que la única manera de formar un promotor comunitario, es que vaya siendo promotor comunitario". (E.D.)

La metodología del Programa "Padres e Hijo" puede tenerse como refe­rencia para pensar una formación directamente ligada con la acción en la cual los sujetos se encuentran comprometidos.

"Para la formación de los promotores tenemos un taller inicial de autoca-pacitación en marcha. Creemos que la capacitación es un proceso que se da en la acción. La capacitación inicial es un evento de 5 días de duración, divi­dido en etapas de trabajo. Estas son:

1.- El deshielo: irnos conociendo

2.- El diagnóstico de la realidad

3.-La estrategia del programa: ver c ó m o en la familia hay una especie de círculo vicioso en que el niño crece con problemas, fracasa en la escuela, luego en el trabajo y finalmente forma una familia de la cual también sur­girán hijos con problemas.

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4.- La metodología dada a través del análisis de casos.

5.- Experimentación con los materiales de trabajo utilizados durante el mes; que de esas experiencias concretas se puedan sacar nuevas maneras de hacer desarrollar en conjunto a las comunidades participantes; y que se capaciten en la unidad siguiente".

La profundización permanente, de una cultura pedagógica

L a formación del educador polivalente no puede descuidar el manejo de una información pedagógica básica destinada a fortalecer la especificidad de su rol, cualquiera sea la necesidad educativa que se trate de satisfacer.

"Es importante rescatar, dentro de los contenidos de información, un capítulo sobre concepciones o corrientes pedagógicas" (Extracto de discu­sión)

"Al educador polivalente se le exigen dos características fundamentales: una formación teórica y metodológica acorde con el desarrollo de las c o m u ­nidades y un compromiso real con ella". (Extracto de discusión)

"Es necesario rescatar dentro de los contenidos de formación, un capítulo sobre concepciones pedagógicas, corrientes pedagógicas y también sobre el papel del arte c o m o posibilidad de formación, de sensibilización, de vía de identificación del maestro con su ser cultural, posibilidad de creación-re­creación de la cultura". (Extracto de discusión)

"Los docentes siempre han tenido serias dificultades por la falta de cono­cimientos técnicos, de una buena formación en lengua, en matemáticas, etc. Queremos docentes que se vayan perfeccionando; es decir, queremos una elaboración curricular. A un mismo docente no lo podemos capacitar en m a ­temáticas, en lengua, en ciencias naturales, porque termina atiborrado de co­nocimientos que no le sirven para nada.

N o se trata de que ese profesor "lego" se convierta en profesor polivalen­te; tiene que convertirse primero en profesor, pero si queremos encarar el desarrollo como un proceso integral complejo, el educador, para integrarse a ese proceso, tendrá que ser polivalente y también factor de desarrollo cuan­do todavía no tiene capacidad para enseñar a leer y escribir, con lo que cae­m o s en un absurdo". (E.D.)

Criterios de selección para definir la estrategia deformación

Los criterios de selección condicionarán fuertemente el proceso de for­mación que habrá que favorecer. Algunas consideraciones sobre esta mate­ria permiten ilustrar los tipos de formación y experiencia previa con los cua­les deberá operar un programa de formación.

" U n criterio fundamental de selección es que los educadores sean trabaja­dores comunitarios, porque de su interés y compromiso con la comunidad depende su disponibilidad en la búsqueda de formas de ayudí.- ° la v\ z, de­ben ser personas con una cierta experiencia en el trabajo educalivo o en gru­pos, porque es en base a una reflexión crítica de su práctica que se pueden readiestrar. Este personal debería incluir, como educadores polivalentes, a

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los agentes de desarrollo de las agencias estatales y privadas, a los educado­res para la salud, al personal docente de las escuelas; en general, a los traba­jadores comunitarios". (E.D.)

"Se solicita que los educadores sean oriundos de la zona rural, mayores de edad, haber cursado la educación básica". (E.D.)

Formación y proceso de transición

Los programas de formación de educadores polivalentes, deben adecuar­se a todo un proceso de transición. Para ilustrar estos procesos, se relata la experiencia de la formación de un educador comunitario.

"En el educador comunitario se da un proceso de transformación paulati­na, con cuatro grandes momentos:

1.- Tránsito de un quehacer ocasional y coyuntural a un quehacer orgánico, ligado a los intereses de la comunidad.

2.-Tránsito de un quehacer empírico a un quehacer que une teoría y prácti:

ca.

3.- Tránsito de una apropiación individual del saber a una apropiación colec­tiva (los que aprenden se convierten a su vez en capacitadores).

4.- Tránsito desde la reproducción de modelos formativos a la construcción de una pedagogía popular". (E .D . )

"La metodología que usamos consta también de cuatro momentos funda­mentales:

1.- Descubrir y revisar críticamente la propia práctica;

2.- Adiestramiento en enseñar que va de lo concreto a lo abstracto;

3.- Adiestramiento en formas alternativas de enseñanza;

4.- Aprender enseñando". (Extracto de discusión)

El análisis crítico de las metodologías deformación

El rescate de experiencias de formación no debe ser visto c o m o un " m o ­delo reproducir". Las experiencias de formación requieren ser rescatadas críticamente, de manera que ellas se adapten a la defunción del rol de un educador polivalente.

Para ilustrar las visiones críticas, se incluyen algunas intervenciones que se refieren a este aspecto.

"La metodología de formación de educadores es similar a la que se utiliza en la educación no formal de adultos. E n esto, mis conclusiones son seis:

1.- Los problemas existentes en los programas de educación de adultos son prácticamente los mismos que se presentan en la educación de niños, por­que tienen c o m o origen la desgraciada asociación de la enseñanza con el

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poder.

2.- Sin una evaluación crítica de esa asociación y sus correspondientes mani­festaciones en las actitudes de los docentes, es casi imposible hablar de educadores polivalentes, porque las actitudes de los adultos, tanto negati­vas c o m o positivas, se refuerzan en el trato con los niños; esa reflexión crítica se debe dar en base a la demostración de actitudes y no después de producir los criterios de evaluación.

3 . -La evaluación crítica de las actitudes debe estar precedida de conoci­mientos prácticos sobre formas alternativas de enseñanza, ya que toda nuestra generación ha sido víctima de una educación oral que ha castra­do, en gran medida, nuestras habilidades para el descubrimiento y trans­misión de conocimiento en formas no tradicionales.

4.-Estas técnicas de enseñan/a alternativas deben estar acompañadas de cierto conocimiento básico sobre el niño y sus etapas de desarrollo, para así facilitar la estructuración de las actividades educativas de la población infantil, tomando en cuenta la incorporación activa de ellos en los proce­sos de aprendizaje.

5.- Prácticamente, todo el que tiene interés o experiencia en el trabajo educa­tivo puede convertirse en un educador polivalente con el adiestramiento adecuado y los necesarios cambios de actitud.

6.- E n este proceso de convertirse todos en educadores polivalentes, está quizás la única alternativa a la insanidad del mundo". (Extracto de discu­sión)

"La educación de adultos, en general, adolece de varios problemas funda­mentales. E n primer lugar, la asociación de enseñanza y poder, lo cual se re­fleja en las actitudes didácticas autoritarias y no participativas de los docen­tes frente a los educandos. E n segundo lugar, el énfasis del docente en los contenidos c o m o elemento central del proceso educativo. Y tercero, la insis­tencia en la teoría c o m o método fundamental de transmisión de conocimien­tos.

Estos problemas ya tradicionales en la educación de adultos, tienden a agudizarse cuando se trata de educación de niños o adolescentes, menos provistos de recursos para defenderse de tales actitudes". (E.D. )

T ¿i fnrmpción como unproceso continuo

"Es necesario superar el concepto de formación c o m o reducida a un m o ­mento, asumiendo el concepto de proceso de formación, que incluye prefor­mación y postformación. E n nuestro caso, por ejemplo, no aceptamos a ningún candidato que no haya adquirido un compromiso con su base: ése es nuestro prerequisite de selección; la vocación. ¿ Y quién es el testigo de la vocación?; el pueblo que observa. L a post-formación, en cambio, se da en función de la comunidad de referencia, que es el agente colectivo crítico".

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(E.D.) "Del análisis de la relación entre capacitación y práctica, surge la necesi­

dad de una transformación del sistema de formación hacia uno donde se conformen grupos de formación, de apoyo y de supervisión o asesoría; éstos grupos deberían ser los mismos para las diferentes etapas (preformación, formación y postformación), porque sólo así se logra coherencia en el proce­so. Para ello, hay que acortar la distancia burocrática existente entre los que son organismos de capacitación y los organismos administrativos, de apoyo técnico, material y financiero". (E.D.)

La adquisición de modos de aprender alternativos

"Cuando planteamos la formulación de una estrategia de formación, in­corporando criterios tan sencillos como la evaluación crítica de la práctica, estamos levantando una alternativa del m o d o de aprender. Porque los m o ­dos de aprender que los sistemas escolares promueven, parecen chistes: per­siguen como objetivo enseñar a pensar y no plantean como concepción pe­dagógica del proceso de aprendizaje, que el aprender es el resultado del pensar, del reflexionar. Sin embargo, la gran dificultad para ello es que esta­m o s formados dentro de un pensamiento aprisionado, que debe ser überado para poder adquirir un m o d o de aprender. Por ejemplo, tendemos a pensar que cada problema tiene una sola respuesta; estimamos que sólo las cosas en las que creemos que pueden cambiar; no discriminamos los juicios de valor de los juicios de realidad, ni los prejuicios de los juicios; solamente aplica­m o s la lógica de causa-efecto; caemos en aceptar c o m o juicios de verdad los juicios de autoridad; homogenizamos la realidad perdiendo la particulari­dad; etc. (E.D.)

El cambio de actitud como objetivo de la formación

"La formación para un nuevo tipo de docente implica un cambio de acti­tud, porque el maestro se hizo maestro por lo que convencionalmente existe; entonces, cómo pedirle un cambio cuando la vocación que le orientó a ser maestro implicaba transmitir información y con ese objeto se le formó.

Cuando en una experiencia se planteó a maestros una revisión crítica de su práctica docente, en sus observaciones todo giró en torno a los niños, sus actitudes y problemas; no hubo ninguna pregunta u observación respecto a la práctica misma de los maestros o al currículo". (E.D.)

La formación en pequeños grupos de aprendizaje

La práctica del educador polivalente deberá favorecer fuertemente el tra­bajo en pequeños grupos de aprendizaje conformados por los propios miem­bros de la comunidad. E n función a que los procesos de formación del edu­cador polivalente sean congruentes con el tipo de aprendizaje que se desea favorecer, resulta congruente que su propia formación sea, a su vez, realiza­da utilizando pequeños grupos.

La característica del trabajo en grupo puede ser diversa. L o importante es que la formación del educador polivalente le permita una comprensión de

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las posibilidades y complejidades que tiene el trabajo en pequeños grupos, al mismo tiempo de poder beneficiarse de un grupo profesional de referencia para su acción.

Los Talleres de Educadores, propuestos en el documento base, aparecen c o m o una modalidad de capacitación que puede ser de gran utilidad para formar educadores polivalentes. Se trata de una modalidad que combina in­vestigación docente, el trabajo en pequeños grupos "co-operativos" y modos "autónomos de aprendizaje", a partir de las propias experiencias de los suje­tos participantes en él.

El desarrollo de la educación polivalente como proyecto socio-pedagógico

El desarrollo de la educación polivalente en sus tres dimensiones: política, estrategia y metodología dependerá de las experiencias concretas que se ge­neren en congruencia a sus planteamientos. D e la misma manera c o m o po­demos afirmar que han sido las experiencias acumuladas las que han permi­tido estructurar la educación polivalente c o m o proyecto socio-pedagógico, dependerá de las futuras experiencias su desarrollo y posibilidades de expan­sión.

E n términos generales, se pueden imaginar dos tipos de experiencias complementarias entre sí en la perspectiva de generar conocimientos capa­ces de apoyar la expansión de la educación polivalente. Por una parte, expe­riencias de escuela polivalente. Por otra, la que surge de la formación de educadores polivalentes. U n a tercera posibilidad sería aquella que pudiera unir tanto la experiencia de escuela polivalente con la de formación de edu­cadores polivalentes.

Las experiencias que se proponen están destinadas a ser investigadas, de manera de generar conocimientos necesarios para su masificación. Esto quiere decir que ellas deben ser rigurosamente registradas e interpretadas de manera tal que acumule saberes para su implementación diversificada. E n este sentido, resulta necesario investigar los tipos de condicionamientos culturales, institucionales y personales que habrá que considerar para llevar a cabo una transformación de la escuela rural en escuela polivalente y con­vertir a los maestros/as rurales en educadores polivalentes.

E n otras palabras, se trata de llevar a cabo procesos de experimentación-investigación en formación de educadores polivalentes y/o implementación de escuelas polivalentes.

"Es necesario buscar los caminos concretos para generalizar lo avanzado c o m o vanguardia en experiencias puntuales, para socializar lo que en pe­queño hemos experimentado"

E n términos prácticos, esto puede ser entendido c o m o un acom­pañamiento académico de experiencias de acción que vayan asegurando la evaluación y sistematización de las futuras experiencias, de manera que de ellas se desprendan nuevos conocimientos y precisiones sobre el contenido y características de la educación polivalente c o m o proyecto socio-pedagógico.

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La coordinación interinstitucional

La educación polivalente requiere de una coordinación de todas aquellas agencias que tienen contacto con las comunidades rurales. Sólo en esta m e ­dida la escuela polivalente podrá estar en condiciones de integrarse a las dinámicas de desarrollo rural. E n este sentido, habrá que establecer acciones de coordinación en la base -en la propia comunidad- c o m o así m i s m o al nivel en el cual las diversas instituciones planifican y manejan sus recursos.

"Crear instancias que permitan integrar a diferentes sectores en la educa­ción, evitando la simultaneidad de acciones paralelas, en la perspectiva de un desarrollo integral".

"Promover la concertación alrededor de planes y proyectos con organis­mos representativos del campesinado".

La necesidad de establecer coordinaciones a diversos niveles, está ilus­trando que la educación polivalente no sólo depende de su pedagogía poliva­lente sino que también de una serie de medidas de orden institucional para que ella tenga viabilidad.

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IV. ELEMENTOS "PEDAGÓGICOS" REFERENTES A LA EDUCACIÓN POLIVALENTE.

La "educación polivalente", entendida c o m o proyecto socio-pedagógico, junto a definiciones en materia de política y de estrategias institucionales, implica la adopción de criterios "coherentes" y "operativos" con aquellas defi­niciones destinadas a sustentar -teórica y técnicamente- una transformación de las prácticas pedagógicas institucionalizadas en la actual escuela rural. Este capítulo se concentra en aquellos criterios que permiten visualizar un proceso de "transición" entre las prácticas habituales del maestro/a rural, ha­cia acciones que pueden ser entendidas como el desarrollo de una "peda­gogía polivalente". E n otras palabras, este capítulo se referirá a aquellas con­sideraciones que permiten plantearse la posibilidad que los miembros de la comunidad rural aborden la satisfacción de sus "necesidades educativas" re­curriendo a la configuración de múltiples y diversas situaciones de aprendi­zaje.

Q u é significa hablar de una "pedagogía polivalente"

Por una parte, el hablar de "pedagogía polivalente" representa una búsqueda de alternativas educativas que constituyan una superación a las inadecuaciones de la "pedagogía monovalente", vigentes en la actual escuela rural, para satisfacer las necesidades educativas de los miembros de una co­munidad. E n este sentido, la pedagogía polivalente representa una "crítica" a la "pedagogía tradicional" o "vigente".

Por otra parte, el hablar de "pedagogía polivalente" representa una pers­pectiva "fundacional" destinada a dar respuestas a las necesidades educativas de la comunidad rural, rescatando y potenciando los elementos culturales y modos de aprender de la propia comunidad.

E n ambos sentidos, la pedagogía polivalente procura representar una búsqueda de múltiples y diversas formas de enseñanza-aprendizaje. Al mis­m o tiempo de rescatar -nutrirse y criticar- el saber pedagógico acumulado, constituye un llamado a la creación de originales situaciones de aprendizaje destinadas efectivamente a satisfacer necesidades educativas que, por regla general, la institucionalidad escolar se ha despreocupado de atender.

E n otro orden de cosas, hablar de "pedagogía polivalente" implica plan­tearse la posibilidad de ir conformando un cuerpo teórico y técnico capaz de asegurar la acumulación de experiencias y preservar al mismo tiempo el fa-vorecimiento de la diversidad de situaciones de aprendizaje. Esto quiere de­cir, que la pedagogía polivalente no implica el levantamiento de una línea co-

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rrecta de acción sino que, por el contrarío, establece la posibilidad de dispo­ner de marcos de referencia común capaces de asegurar el diálogo y enri­quecimiento mutuo entre experiencias diversas. E n estos términos, la peda­gogía polivalente puede ser entendida c o m o un conjunto de "ideas fuerzas" en permanente renovación, las que a su vez apelan en forma constante a la generación de otras nuevas ideas fuerzas.

Al definirse la pedagogía polivalente mediante el término de "idea fuerza", debemos precisar su contenido. Para estos efectos, diremos que se trata de un "concepto relaciona!" desde varios puntos de vista:

Por una parte, se trata de un concepto que contiene una crítica a prácticas pedagógicas existentes al mismo tiempo de asumir una perspectiva de ac­ción. Se trata de una mirada retrospectiva con intención prospectiva; una mi­rada del ser y del deber ser; una mirada a partir de lo existente para transfor­mar lo que existe.

Por otra parte, es un concepto que recoge necesidades educativas insatis­fechas y criterios operativos para su satisfacción. E n este sentido, la idea fuerza constituye un llamado a partir de un contexto determinado para en­contrar respuestas adecuadas al mismo. N o se trata de construir una "utopía pedagógica" sino que, por el contrario, es un llamado a partir de una reali­dad particular para proporcionar respuestas particulares.

Por último, se trata de un concepto inspirador de acciones integradas en un marco de referencia político e institucional. E n este sentido, es un con­cepto "tridimensional" destinado a visualizar una acción con su proyección política e institucional.

Sobre esta base, hablar de "elementos pedagógicos" de la educación poli­valente, se traduce en explicitar aquellas ideas fuerzas que van orientando una práctica pedagógica acordes a los objetivos de satisfacer necesidades educativas diversas y específicas de las comunidades rurales comprometidas en procesos de desarrollo integral.

Los párrafos siguientes recogen algunas de las ideas fuerzas que formaron parte de la discusión del Seminario de Paipa y de las experiencias educativas que aquí se presentaron. Estas ideas, c o m o luego se verá, se refieren al tipo de aprendizaje que resulta más coherente con los criterios "políticos" e insti­tucionales examinados en los capítulos anteriores. Partimos de la base que la conformación de situaciones de enseñanza se encuentran sustentadas, en una de sus dimensiones, en opciones del tipo de aprendizaje que se pretenda fa­vorecer en quienes son sus sujetos.

Ideas fuerzas de la pedagogía polivalente

Las ideas fuerzas de la pedagogía polivalente debieran presentarse expli-citando su directa relación o coherencia con los planteamientos hechos en el terreno de las políticas y de las estrategias institucionales para llevar a cabo la educación polivalente. Por la facilidad con la cual esta relación puede ser hecha y en aras a la brevedad del texto, nos limitaremos a presentar simple­mente estas Ideas Fuerzas sin entrar a explicitar su conexión con las defini­ciones de políticas ni de estrategias. Es importante recordar, también, que

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así c o m o las ideas fuerzas en el terreno de la pedagogía polivalente se deri­van de las políticas y estrategias, ellas a su vez las inspiran para su formula­ción y reformulación permanente.

Las ideas fuerzas se referirán exclusivamente al tipo de aprendizaje que resulta conveniente de favorecer en la perspectiva de poner la educación al servicio de los sujetos que forman parte de un proyecto de desarrollo c o m u ­nitario integral. E s decir, serán las circunstancias concretas las que en defini­tiva influirán decisivamente en las formas que asumirá el proceso educativo.

Las ideas no están presentadas procurando fijar un orden jerárquico en­tre ellas. Al concentrarnos exclusivamente en los tipos de aprendizaje que se trata de favorecer, se podrá descubrir que varias de las ideas fuerzas podrían ser agrupadas en una sola. N o se ha procurado hacer este esfuerzo de sínte­sis para asumir el riesgo de "pecar" por repetición m á s que por omisión o fal­ta de explicitación.

Las ideas fuerzas, por tanto, constituyen criterios pedagógicos que tendrán que utilizarse de manera diferenciada según se trate de niños, jóve­nes y adultos, en muchas oportunidades relacionados entre sí. Se trata de ideas fuerzas necesarias de ser compartidas por los sujetos para que no sólo sea el educador el que posee la orientación pedagógica sino todos aquellos que, de una manera u otra, participan de las situaciones de aprendizajes ge­neradas en la comunidad.

Aprender responsabilizándose de los propios aprendizajes

L a intención de que los sujetos desempeñen un rol activo tanto en la con­formación de las situaciones de aprendizaje c o m o en su desarrollo, constitu­ye una idea fuerza capaz de fundamentar muchas otras. Ella puede ser com­prendida desde diversas perspectivas, todas complementarias entre sí. Por una parte, que el sujeto participe en la selección de lo que desea aprender y de c ó m o desea hacerlo. Igualmente, que durante el curso de los aprendizajes asuma una actitud activa, procurando aprender de manera consciente e in­tencionada. Por último, que el sujeto encuentre un sentido en lo que hace en la perspectiva de aprender satisfaciendo sus propias necesidades educativas.

Aprender enseñando "Los sujetos de la comunidad poseen la posibilidad de aprender enseñan­

do. Los jóvenes a los menores y adultos; los adultos a los jóvenes y menores; los menores a los jóvenes y adultos; los adultos entre sí; los jóvenes entre sí; los menores entre sí; Esto, no sólo c o m o una búsqueda de mayor eficiencia por los códigos comunitativos de los miembros de la propia comunidad, ni exclusivamente c o m o una economía de esfuerzos o de aprovechamiento de los recursos humanos con los cuales puede contar la comunidad, sino que c o m o una forma adecuada de los sujetos de aprender-enseñando".

E n el aprender enseñando se esta optando por una forma de aprender sin perjuicio que ella esté condicionada por las opciones de formas de enseñar. Será m u y distinto el aprendizaje para el sujeto que enseña si opta por una forma autoritaria de enseñanza o una forma participativa o "dialógica". E n el

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primer caso, sólo estará estableciendo una comunicación en un sólo sentido y por tanto los beneficios del enseñante -en términos de aprendizajes-tendrán que se necesariamente mínimos. Será una ocasión para darse cuen­ta, para evaluar los aprendizajes que creía poseer. Por el contrario, si m a n ­tiene una relación dialógica, tendrá oportunidades no sólo de evaluar sus aprendizajes sino que de "aprender a aprender el motivo de los aprendizajes que se están produciendo" y el motivo de su enseñanza.

Opciones de este tipo favorecen la comunicación entre los sujetos de la misma comunidad, al mismo tiempo que benefician relaciones de solidaridad entre los mismos, valor clave a ser favorecido para el protagonismo de una comunidad y de sus miembros. Esto implica superar concepciones tales co­m o que el alumno o sujeto sólo aprende del profesor.

Aprender a aprender rescatando y adquiriendo modos autónomos de aprendizaje.

U n o de los elementos criticables de la enseñanza escolar se refiere al he­cho que sus alumnos internalizan modos dependientes de aprendizaje. Es decir, modos de aprender donde el sujeto requiere depositar su capacidad para discenir en otro que lo hace por él o que se encarga de transmitir el jui­cio de quienes ya lo han hecho. Se podría decir que la condición necesaria para el aprender en la escuela la constituye la obediencia y la creencia o fe del sujeto en la persona que lo enseña o le enseña (lo hace aprender).

El favorecimiento de modos autónomos de aprender diría que el pensar por sí mismo, el hacerse juicios por sí mismo, el tomar decisiones por sí mis­m o debiera ser una condición necesaria del aprender. Esto implica que el propio sujeto pueda estructurar sus juicios de valor y de verdad a partir de sus propias reflexiones ya sea gracias a su experiencia o de la información de la experiencia de otros.

El favorecimiento de modos autónomos de aprendizaje, además de acre­centar la capacidad de reflexionar de los sujetos está destinado favorecer aprendizaje con el sentido, con una clara percepción de la significación que posee el aprender para un sujeto.

Aprender a partir de la conversión de las propias experiencias en ocasiones de aprendizajes

El favorecimiento de aprendizajes que al mismo tiempo vayan permitien­do formas autónomas de aprender se puede concretar a medida que los suje­tos vayan adquiriendo la capacidad de convertir sus propias experiencias en ocasiones de aprendizajes.

Sin desconocer que la experiencia de por sí constituye una ocasión de aprender, se postula que ellas pueden ser potenciadas por el propio sujeto para aprender mayormente de ellas. Esto puede adquirir una especial im­portancia al pretender ligar los aprendizajes a la satisfacción de las necesida­des educativas derivadas de la inserción del sujeto en un proyecto de desa­rrollo comunitario.

La opción de conversión de las experiencias en ocasiones de aprendizaje

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significa admitir que junto a la lógica de capacitación mediante la transmi­sión de saberes acumulados para que ellos sean posteriormente volcados a la práctica, pueden ser complementada aplicando una lógica opuesta: a partir de los problemas de la práctica ir aprendiendo durante su resolución.

Aprender satisfaciendo las necesidades educativas derivadas del proyecto de desarrollo

L a opción de aprender satisfaciendo necesidades educativas derivadas de las necesidades del proyecto de desarrollo comunitario, implica asumir di­chas necesidades c o m o hilos conductores de las estrategias de aprendizaje que habrá que definir en cada caso. U n a opción de este tipo implica el esta­blecimiento de situaciones de aprendizajes donde se aprenda junto a los pro­cesos de trabajo, sean estos productivos o no. Es decir, imphca una opción de vinculación entre educación y trabajo.

L a vinculación entre educación y trabajo constituye una idea fuerza fun­damental de la pedagogía polivalente que imphca una modificación substan­cial de las prácticas pedagógicas institucionalizadas en la escuela rural c o m o en el resto del sistema escolar. La conversión del trabajo c o m o hilo conduc­tor de la generación de necesidades educativas así c o m o experiencia fuente de aprendizajes, constituye uno de los grandes desafíos de la pedagogía poli­valente para que la escuela pueda efectivamente integrarse a los procesos de desarrollo socioeconómicos de la comunidad.

Aprender rescatando y valorizando ¡apropia cultura

Por regla general, la cultura de los sujetos que aprenden poseen escasa cabida en las pedagogías de corte tradicional. E n el caso de la educación po­livalente, el rescate y desarrollo de la propia cultura constituye un imperativo moral al mismo tiempo que un imperativo de eficiencia para que la comuni­dad se convierta en protagonista de su propio desarrollo. Es decir, se trata de un m o d o de aprender a partir del rescate cultural de los sujetos de m a n e ­ra tal que la preservación de la propia cultura constituya un sustento para el desarrollo de los aprendizajes.

U n aprender rescatando la propia cultura imphca que habrá que discrimi­nar elementos que de ella se quieren rescatar y elementos o rasgos de ella que se desean modificar. Es decir, el rescate de la cultura de la comunidad por la propia cultura es hecha para ser preservada y potenciada al servicio de un desarrollo integral de la propia comunidad. E n este sentido, la labor de rescate implica asumir al mismo tiempo una labor de crítica cultural c o m o ocasión de aprendizaje.

Aprender rescatando y potenciando el propio sentido común

Ligada a la idea fuerza anterior puede ser entendida la perspectiva de ge­nerar procesos de aprendizaje a partir del sentido c o m ú n de los sujetos para su potenciación. Esta idea fuerza posee particular importancia pedagógica por cuanto implica valorizar la habilidad de reflexión de los sujetos c o m o parte de su evolución individual y del acrecentamiento de su capacidad de

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aprender autónomamente y, por tanto, de participar c o m o protagonista de un desarrollo comunitario.

Aprender comunicándose

El favorecimiento de la comunicación c o m o fuente de aprendizaje consti­tuirá una de las razones para favorecer el trabajo en pequeños grupos. E n la perspectiva que los aprendizajes favorezcan la creación de condiciones para que la comunidad se desarrolle asímisma, la expansión de la comunicación entre los sujetos encuentra un terreno fundamental. E n la medida que la co­munidad dialogue frecuentemente y sus formas de comunicación sean mayo­res estará, sin lugar a dudas, en mejores condiciones de fortalecer una vida comunitaria, enfrentar conjuntamente los problemas comunes y encontrar soluciones en forma conjunta.

M á s elementos para definir el rol del educador polivalente

Las ideas fuerzas que constituyen la "pedagogía polivalente" proporciona base para la reformulación del rol del educador y de los sujetos en los proce­sos de aprendizajes que favorecerán al educador polivalente.

El rol del educador se encuentra definido en el documento base del semi­nario. Incluiremos aquí sólo aquellos aspectos -que estando de acuerdo con las definiciones de dicho documento- avanzan en la formulación de criterios para orientar su acción.

La relación "educadory comunidad": una relación a ser construida

El educador designado para trabajar con niños, jóvenes y adultos y a favo­recer las relaciones pedagógicas que se pueden establecer entre ellos, debe integrarse a la comunidad, pasar a formar parte de ella. E n este sentido, su acción estará directamente ligada al grado de receptividad que la comunidad tenga de él así como la que éste tenga de las personas de la comunidad.

La pedagogía polivalente, c o m o se ha señalado, contempla entre sus ideas fuerzas un aprendizaje en situaciones de intercomunicación. Para que el educador se encuentre en condiciones de favorecer la intercomunicación en­tre los sujetos y para que éstos acojan sus aportes pedagógicos se requiere, indudablemente, que la persona del educador sea aceptada c o m o tal. Para estos efectos no existen "recetas" ni fórmulas prefijadas. El educador deberá encontrarse en condiciones de aprender, de observar y comprender las parti­cularidades de la organización comunitaria y la inserción que tienen en ellas las diversas personas y familias. E n la medida que pueda conocer la realidad, valorizar sus tradiciones y posibilidades de desarrollo, podrá encontrarse en condiciones de aportar una pedagogía polivalente al interior de dicha comu­nidad.

Tiene importancia la mención de esta relación por cuanto ella encierra una modificación substancial de las maneras que la escuela rural ha pautado la vinculación del maestro con la comunidad. Además , ella implica que la persona del maestro encuentre en su inserción comunitaria una forma grati­ficante de vida y de opción profesional.

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Se postula, en otras palabras, que el rol del educador polivalente no se de­fine exclusivamente en el marco de las relaciones profesor-alumno sino en una trama de relaciones sociales m á s amplias, no todas específicamente pe­dagógicas.

La asunción de un rol en permanente revisión

L a comprensión de un rol polivalente en permanente revisión está desti­nada a que los educadores puedan disponer de un grupo referente que acompañen su labor. Por una parte, está la idea que la revisión del rol consti­tuye una condición necesaria para que el educador pueda desempeñar efi­cientemente su labor. Por otra, que la asunción de educador polivalente im­plica un proceso de formación permanente frente a necesidades pedagógicas que el educador no se encuentra, por sí solo, capaz de responder.

C o m o una manera de llevar a cabo esta revisión permanente o supervisión colectiva se plantean los "Talleres de Educadores", modalidad de perfeccio­namiento permanente. Esto implica que los educadores se reúnan, a lo m e ­nos dos días al mes , para intercambiar sus experiencias y apoyarse mutua­mente frente a las necesidades diversas que su función está requiriendo.

Por tanto, se plantea que forma parte del educador polivalente el someter su rol a una constante revisión y supervisión, de manera que la comunidad vaya disponiendo de un apoyo pedagógico cada vez m á s adecuado y eficien­te.

La determinación de las necesidades educativas y la planificación de estrategias pedagógicas para su satisfacción

U n a de las ideas fuerza de la pedagogía polivalente que permiten vincular educación y trabajo, educación y organización social, educación y servicios comunitarios, se refiere a la satisfacción de las necesidades educativas que se derivan de esta vinculación.

El educador polivalente tiene una importante y difícil misión que cumplir en la superación de aquella concepción que ha limitado a la escuela a satisfa­cer exclusivamente aquellos requerimientos que hemos denominado necesi­dades educativas fundamentales o básicas. L a dificultad deriva además, del hecho que la escuela, por regla general, ha utilizado una única y uniforme manera de satisfacer estas necesidades. El educador está llamado no tan sólo a procurar respuestas educativas diversificadas para las necesidades funda­mentales sino que también a favorecer la satisfacción de los otros tipos de carencias educativas que hemos mencionado.

L a determinación de las necesidades educativas que se derivan de la construcción de un protagonismo comunitario, constituyen puntos de partida a la pluralidad de procesos pedagógicos que se tratará de favorecer. A los sujetos corresponde, sin lugar a dudas, ir descubriendo estas necesidades educativas que derivan de requerimientos no educativos. Al educador co­rresponde sistematizar las necesidades educativas de manera que los propios miembros pueden reconocerlas y asumir su satisfacción con los apoyos pe­dagógicos que él les brinda.

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U n a vez determinada y seleccionada una necesidad educativa, correspon­derá definir una estrategia, precisar un método para su satisfacción acordes con las ideas fuerzas que conforman lo que hemos denominado pedagogía polivalente. Es m u y probable que una de dichas ideas primará sobre otras al tomarse en consideración la especificidad de la necesidad educativa selec­cionada. E n esta labor, corresponde al educador polivalente un rol definido c o m o de cooperación, sin perder la especificidad pedagógica que su papel posee.

"La alfabetización es lo último a ser solicitado por el campesino colombia­no; antes piden técnicas para mejorar su alimentación, sus viviendas". (E .D. )

La provisión de medios y técnicas educativas

Al educador polivalente se le asigna la función de proveer de medios edu­cativos a la comunidad en función a las necesidades que se están procurando satisfacer. Esto no implica concebir la enseñanza como un conjunto de m e ­dios y de técnicas sino que, por el contrario, la colocación de dichos medios y técnicas al servicio de los procesos de aprendizaje que se están impulsan­do.

E n este orden de cosas, corresponde al educador polivalente procurarse los medios o construirlos a medida de sus posibilidades. Para procurarse m e ­dios educativos deberá estar en contacto con instancias del sistema y otros organismos que pueden proveerlos en forma adecuada y oportuna. Es pro­bable que al educador polivalente corresponderá adaptar dichos medios a las necesidades educativas locales. Por ejemplo, si la comunidad se dispone iniciar un nuevo cultivo careciendo del conocimiento y de la capacitación pa­ra llevarlo a cabo, será necesario disponer de información para desarrollar un proceso de capacitación junto a la experiencia de experimentarlo.

E n materia de métodos y técnicas pedagógicas, el educador polivalente deberá estar en condiciones de proporcionarlas o sugerirlas o apoyar su búsqueda. Al mismo tiempo que es importante que el educador polivalente se encuentre en condiciones de proporcionarlas, es útil que pueda evaluar su efectividad y congruencia con las ideas fuerzas de la pedagogía polivalente.

El rescate y la transformación de rasgos culturales

U n o de los terrenos delicados en los cuales tendrá que desenvolverse el educador polivalente, es el constituido por todos aquellos rasgos culturales que, de una manera u otra, impiden que la comunidad se convierta en prota­gonista de su desarrollo. El educador polivalente tendrá que enfrentar situa­ciones donde el "autoritarismo" y el "individualismo" se convierten en un obstáculo para desarrollar una pedagogía polivalente.

Fenómenos como los mencionados deben ser enfrentados de manera que los sujetos, al mismo tiempo de rescatar su propia cultura, la puedan refle­xionar críticamente. Esto quiere decir, que el rol del educador polivalente no será "estigmatizar" simplemente el autoritarismo o el individualismo, sino que deberá procurar que la comunidad los reflexione críticamente a medida que ellos vayan emergiendo y presentándose c o m o obstáculos. Es decir, el

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papel de favorecer el rescate cultural no implica ni "complacencia" ni "recha­zo". M á s bien, se trata de someter las relaciones sociales a una constante re­flexión crítica en la perspectiva de conformación de una comunidad protago­nista de su propio desarrollo.

E n otras palabras, el educador polivalente tendrá que tener presente que las situaciones de aprendizajes constituyen tramas de interacción donde se podrán de manifiesto los rasgos culturales por las cuales se rige habitualmen-te la comunidad. E n la medida en que las formas de relación de los sujetos se vayan convirtiendo en terreno de aprendizaje, el educador tiene un papel es­pecífico que jugar: favorecer el develamiento de aquellas pautas internaliza­das de conducta que favorecen u obstaculizan la conformación y desarrollo de una comunidad protagonista de su propio destino. Esta dimensión del educador polivalente implica una modificación substantiva del papel de un educador tradicional encerrado en la escuela y en los conocimientos que previamente se le ha asignado transmitir.

E n este sentido, se decía en el Seminario de Paipa, que al educador poli­valente le correspondía:

"... la promoción de situaciones educativas que permitan, por ejemplo, que la experiencia de los sujetos se constituya en fuente del aprender en y desde las prácticas sociales; la promoción de contextos educativos que con­viertan el trabajo productivo en factor y fuente de conocimiento; el rescate de nuevos conocimientos específicos que aprender de la comunidad". (E .D . )

"No hay educador popular en tanto no hay un saber útil. Para saber qué contenidos son conducentes al cambio social y no nos extravíen de él, debe­m o s tomar cuatro referencias que son las que condicionan los cambios: cre­cimiento de la conciencia integral, crecimiento de la organización popular, crecimiento de la comunicación alternativa de base y crecimiento de la capa­cidad de producción. U n a educación que no haga crecer en estas cuatro di­mensiones, nos parece sospechosa". (E .D. )

Sobre el uso de métodos y de técnicas.

L a pedagogía polivalente, como teoría pedagógica que articula definicio­nes de política, estrategia institucional y criterios en torno al tipo de aprendi­zaje, se aleja de aquellas concepciones que definen la pedagogía exclusiva­mente por sus métodos y técnicas. E n este sentido, la pedagogía polivalente constituye un llamado a la invención y recreación metodológica, teniendo en cuenta el tipo de aprendizaje que se desea promover y los objetivos específi­cos en cada caso.

E n estos términos, la pedagogía polivalente al mismo tiempo de carecer de métodos y técnicas propios, postula la necesidad de recurrir a una plurali­dad y diversidad de métodos sin excluir "a priori" a ninguno. Sobre la base de este criterio se puede sostener que la pedagogía polivalente constituye un lla­m a d o a incluir nuevos métodos a la enseñanza que han estado excluidos o poco favorecidos en la escuela rural tradicional. Pasaremos a mencionar es­tos "métodos postergados", aquellos que aparecen especialmente adecuados para favorecer la participación y la responsabilidad de los sujetos en el desa-

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rrollo de sus propios aprendizajes.

El trabqjo en pe.que.ñnx grtipnx

El uso de pequeños grupos c o m o espacios de aprendizaje aparece c o m o especialmente adecuado para desarrollar las ideas fuerzas de la pedagogía polivalente. Dentro de esta opción general, cabe introducir algunas especifi­caciones que permiten tener presente que en este terreno existe, a su vez, una pluralidad de alternativas.

El uso del pequeño grupo puede ser entendido c o m o espacio de aplica­ción de técnicas grupales o bien c o m o un espacio en el cual un conjunto de docentes se dispone realizar una tarea asumiendo formas cooperativas o de auto-regulación colectiva. C o n esto, queremos decir que el manejo o coordi­nación de un pequeño grupo constituye un terreno en el cual deberán existir decisiones relativas al tipo de "conducción"; "coordinación" o 'regulación in­terna de las relaciones".

Igualmente, esta opción implica tomar decisiones sobre el tipo de trabajo que tendrán los pequeños grupos. El tipo de tarea y la manera que ella sea abordada constituirá otra especificación adicional que caracteriza la adop­ción de esta forma de trabajo.

Por último, el m o d o de aprender que sea favorecido. Es decir, la lógica de capacitación con la cual se opere especificará el tipo de grupo con el que en definitiva se opte actuar. Será m u y distinto un grupo que procure aprender mediante la producción de conocimientos a partir de la experiencia, de aquel que opere mediante la transmisión de conocimientos.

La permanencia de un mismo grupo de trabajo, su relación con la organi­zación comunitaria, el grado de conocimiento de los participantes entre sí, el grado de heterogeneidad del grupo, etc. son algunos de los tantos aspectos que ilustran que la adopción por el trabajo en grupo constituye sólo una op­ción de carácter general que habrá que especificar, excluyéndose la idea que el pequeño grupo constituye de por sí un modelo o un método pedagógico estructurado.

Dentro de esa amplia gama de opciones, interesa remarcar especialmente aquella que se refiere a la necesidad que los sujetos comprendan los fenóme­nos grupales para potenciar su participación, la efectividad y crecimientos de un grupo cooperativo o auto-gestionado. U n a opción distinta es que los par­ticipantes delegen la capacidad de conducción sobre la base que basta que uno sepa para que un grupo funcione y sea efectivo. El papel del educador polivalente, c o m o ha sido previamente definido, más bien está destinado a apoyar a que el grupo se puede coordinar asimismo disponiendo de los ele­mentos teóricos para ir comprendiendo lo que se encuentran viviendo sus participantes en situaciones de interacción.

Entre los ejemplos que permiten ilustrar la diversidad de formas de traba­jo grupal se encuentran las diferentes modalidades de taller.

"Trabajamos en dos instancias: el taller pedagógico y el taller cultural. El taller pedagógico es un espacio de investigación y de acción participativa donde se reconstruye la práctica a partir de elementos que el educador co-

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munitario está viendo y expresando. El taller culturel es un espacio en el cual se asume el arte c o m o posibilidad de expresión humana para la recuperación de la historia y de expresión popular". (E .D. )

El uso de las aromatizaciones

L a incorporación de método y técnicas dramáticas está recomendado por el uso que las diversas experiencias de educación de adulto y educación po­pular han realizado. L a incorporación del cuerpo, de dramatizaciones, per­miten por una parte favorecer un desarrollo integral del individuo y por otra, beneficiar un reconocimiento de situaciones vividas por un colectivo. E n este último sentido, las dramatizaciones representan un interesante instrumento para observar la realidad a fin de ser reflexionada críticamente por quienes son sus propios actores.

"La enseñanza actual, en todos los niveles, depende de tres recursos: la voz, la tiza y la pizarra. E n raras ocasiones se incluyen otras modalidades de enseñanza. El sociodrama, la mímica, el teatro, son excelentes recursos que facilitan el trabajo independientemente de la edad. El circodrama es doble­mente efectivo con niños, al rescatar el juego. E n general, todas las dinámi­cas de grupo son aplicables, realizándoselas con contenidos específicos". (E .D. )

El uso de los medios de comunicación

Los medios de comunicación que llegan por regla general a las comunida­des rurales son escasos. Esto no obsta para que algún medio pueda ser utili­zado en la enseñanza. Se recomienda el uso de "cassettes", materiales de au­dio o audio-visuales para apoyar los procesos de enseñanza. Si bien no existe la T . V . en las comunidades rurales, se puede usar la radio-cassette en estas acciones.

U n a alternativa será utilizar programas disponibles de radio o impresos; otra complementaria puede ser favorecer la apropiación del medio por parte de los miembros de la comunidad para que asuman la comunicación interna y externa de ella con otros centros de población. E n este sentido, se trata que los participantes realicen programas grabados o periódicos, favoreciéndose así una educación en torno a la construcción del mensaje y a la utilización de medios de comunicación.

"Tradicionalmente la alfabetización se ha hecho en forma presencial y ac­tualmente se ofrece una forma semipresencial, hecha por cassettes y discos, y guiada por un tutor..." (E.D. )

La disponibilidad de materiales didácticos

"En la educación no formal es fundamental crear un paquete educativo para el grupo de base; sin ello, el grupo no es capaz de motivarse ni perseve­rar. L a unidad temática convoca, motiva; para que sea realmente eficiente en este aspecto, debe ser elaborada por personas de la misma comunidad". (E .D. )

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La participación de la comunidad en la nrganirarión de la escuela

El favorecer que sean los propios miembros de la comunidad los que se responsabilicen por sus procesos de aprendizaje, implica que la escuela -físi­camente hablando- sea administrada con participación de la propia comuni­dad. El espacio escuela debe ser abierto tanto para las actividades educativas con niños, jóvenes y adultos c o m o asimismo para todas aquellas actividades que a la comunidad le resulten conveniente. L a escuela no puede ser un es­pacio cerrado, no debe ser concebida como espacio vedado a los miembros de la comunidad en la medida que se esté procurando una modificación en la relación escuela y desarrollo comunitario. Junto a la apertura del espacio, se modifica y reformula el papel del maestro rural.

Sin perjuicio que el educador polivalente tenga que asumir la coordina­ción general de las actividades educativas de la comunidad, la transforma­ción de la escuela implica que la comunidad pasa a intervenir en su desarro­llo tanto en la toma de decisiones sobre el qué hacer c o m o sobre la distribu­ción de responsabilidad para llevarlas a cabo.

Incluímos este espacio entre los elementos pedagógicos de la educación polivalente, a pesar de formar parte de la estrategia institucional anterior­mente examinada, para enfatizar que en el terreno de la organización la es­cuela se esta jugando una importante situación de aprendizaje. A d e m á s , en esta acción está conformándose una base fundamental para el desarrollo de una pedagogía polivalente, donde la participación y co-responsabilidad de la comunidad en las actividades educativas resulta ser un aspecto esencial.

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