kritisk utbildningstidskrift donald broady, ”den dolda läroplanen” · 2020. 6. 20. · redo...

1

Utbildnings- och kultursociologi, Uppsala universitetwww.skeptron.uu.se/broady/sec/

faksimil

Donald Broady, ”Den dolda läroplanen”,Kritisk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4–55

Artikeln här publicerad f.f.g. Utan ändringar senare omtryck i bokutgåvan D. Broady,Den dolda läroplanen. KRUT-artiklar 1977–80 (Symposion Bokförlag, 1 uppl. 1981,därefter på samma förlag ett antal följande upplagor, några förkortade) samt i Kritiskutbildningstidskrift nr 49, 1988 och nr 63, 1991. Finsk övers. i D. Broady, Piilo-opetussuunnitelma (Vastapaino, Tampere 1986, pp. 96-173).

DonaldBläckpenna (penna)

Donald Broady, "Den dolda läroplanen",Kritisk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4-55



NT 16Innehåll:

Tema

Donald Brondy: Den dolda läroplanen .. 4I. Den dolda läroplanen .............. 62.. När blev den dold? ---------------- 103. Kan den avskaffas?---------------- 204. Nej. men göras mindre dold 325. [len progressiva pedagogikendå? ...................................... 40

Lean Heflhfrnn of!! Arm Perre'r'ssfrn.* Brå-ka inte. vi är ju vänner. vi har ge-mensammakampanjer mmm....56

Lena Hellhlnm: Skjut inte upp livet! EnFran Johannes Becks Stockholmsshesük .................................... 70

Aktuellt

Bo .H'ílfi'rrIJere' Regeringens sparplanhårda bandage for lärarna . . . . . .78

Hm Hillrrrp .' Konsten att bli enmiljofara äl

Lon-'n Hedsfrnm: Självförsürjning. själv-förvaltning. självförtroende ..äE

Henrik Wrsmn:ferr'f'lrfrns Elm: Ämneskurspå folkhögskola: Vad vet du om .Sve-rige? ........... . ...... 85

Jonna Form'r's: Att borja gjuta grunden.MarsistiskaelrklariGülehorg ...än

Klipp m'r't kommentarer .................. 88Hans Berg: Pedagogikens onda cirklar 89

Skolan lever - l'iör oeh mot en demokratiskskola - l morgon kapitalism - Saknar bild-ning - Lekar for livet Sid, QILIJÜ

AnslagstavlanSid. 97-98

('Jrnsfnysñno: rim: Christine Iz'rHSnflrn

.lat-lohan url: A'ur'rref-'rfr Å'rupfrslrun ffrfrn'rrrurrrr-nrr inn hur” HUFJJ.Rr'frrmhn'rrml'lrnn l'mn'nnfr: .S'nrrerft'rr e! fm-m'r. lir-firman' finlf'frrnmf WH.


s M:

*2%

:l i Mogård och

Skoldebatten just nu är sådan att det finnsskäl att påminna om den dolda läroplanen.Debattörerna som attackerat den progressivapedagogiken som de (lögnaktigt) påstår domi-nerar verksamheten i dagens skola, och somkrävt den traditionella skolan åter, dessa de-battörer tycks tro att läraren kan förmedlakunskaper utan att det händer något annatmed eleverna. Men det är om detta ”något

2;Skjutinte upp livet!Fostran av de människor som växer upp är “

något av det viktigaste värv vi kan ägna oss åt.Skolan kan t o m bli en plats att leva här ochnu. Och inte bara en förberedelse för det som

Se- skolministern hon dansaroch sträcker på halsen och ler.Hon tänker på inkomster lättanär Stålmannens muskler hon serBritt lockas' av knogarnas pansaroch våldets lätt köpta logik.Hon famnar sin hjälte med hettaoch drunknar ipenningmasik.

De valsar så nära varandrai kommersens gyllene bur.Men bakom hans rygg står andraoch lömskare våldsmän i tarredo att lära elevenfly nuet till fördomens landdärfrihet ska skapas med näven,proflter och makt skakar hand.

Så blundar hon hårt för att tänkapå tröja och knapp, magasinsom snabbt åt vår skola ska skänka'en stämning så våldsfri och fin.Så slipper hon tackla besväreni en skola hon ej vill förstå.Hon får krämarens "tack för affä-ren”och samhällets våld ska bestå.

Text: Christer HallqvistJan HolmqvistBild: Paul M. GrahnMelodi: Se svarte Rudolf han dansar

r

I-KRUTIó

Donald Broady,Kritisk utbildningstidskrift,

_ Den dolda läroplanenannat” som hela diskussionen om den doldaläroplanen handlar! Ar den dolda läroplanenegentligen värst dold? När blev den i så falldold? Hur ser den ut, vad säger den nyareklassrumsforskningen? Kan den dolda läro-planen avskaffas, kanske med hjälp av för-ändrad lärarutbildning eller progressiv peda-gogik? Eller har också den progressiva peda-gogiken sin dolda läroplan?

S_d 4i .

kommer sen. Så säger den tyske folkskollära-ren och lärarutbildaren Johannes Beck. Hantalar mycket om att lära något meningsfulltoch göra något meningsfullt i skolan.

Sid. 70

StålmannenOffentligheter som vi inte

' själva kontrollerar, som rek-

. lam och massmedia, styr vårttänkande. Nu har också sta-ten gått in i köpslåendet omvåra själar. Med hjälp av rek-

lambyrån Uni-Media villskolministern få oss att be-kämpa våldet i skolan. Vi tit-tar-närmare på vilka reaktio-ner kampanjen har väckt.

Sid. 56

"Den dolda läroplanen",Inr 16, 1980, pp. 4-55


Den dolda läroplanen

När blev den dold?

Kan den avskaffas?

Nei, men göras mindre

dold.

Bari araarëssiva pedago-giken då?



Foto: Gunnar Sm

Donald Broady, "Den dolda läroplanen",Kritisk utbildningstidskrift, nr l6, 1980, pp. 4-55

olianskv/Bíldhuset


i/ 6 Dolda läroplanen

1. Den dolda

Md artonhundratalet föddes en ny hjälte-typ: lÄpptäcktsresanden, han som rustad medelefantbössor, malariatabletter, benlindor ochbärare letade upp kartans vitaste fläckar för att ireserapporter hem till geografiska sällskap och enhäpen allmänhet berätta om dittills okända folk-slag och deras märkliga sedvänjor. Som att läsaen av dessa reseberättelser känns det att läsaPhilip Jacksons Life in Classrooms', den bok omlärares och elevers livsföring i några amerikanskaklassrum under 1960-talet som gjorde begreppet”den dolda läroplanen” känt i vida kretsar.

Som en gäst från en främmande kultur, okun-nig men vetg-irig, som inte tog någonting för givet,så försökte Philip Jackson bete sig. Det folkslaghan utforskade trängde ihop sig 25w30 stycken ialldeles för små rum. Där försiggick riter ochceremonier som inte föreföll syfta till att lära ut såvärst mycket matematik eller historia eller så,men däremot helt andra saker. Som att vänta:

Något av det märkvärdigaste Jackson iakttog,var att så kopiöst mycket tid ägnades åt att tränaelevernas förmåga att vänta.

De väntade utanför klassrummet innan lektio-nen började; väntade sen på dem som kom för-sent; väntade på lärarens instruktion; väntade påatt få frågan - det var inte ovanligt att lärarenfrågade eleverna en och en, rad upp och rad ner,medan de 25 övriga väntade.

Eller, om eleverna hade frihet att röra sig iIklassrummet, observerade Jackson ofta en gruppsom flockades kring läraren, där en och en fickhjälp medan resten väntade på sin tur. Medansamtidigt ytterligare andra satt i sina bänkar medhänderna i vädret väntande på att läraren skulle

komma till dem.

När några elever var färdiga med sin arbets-uppgift och läraren var upptagen av annat, kundehan säga: ”Hitta på något att göra”. Och elever-na såg kanske sysselsatta ut; som när man ärsysselsatt med att läsa gamla veckotidningar itandläkarens väntrum.

Eller också, om alla elever hade samma upp-gift, frågade läraren efter en stund: “Behöver nimer tid? Räck upp handen när ni är färdigal” OchIfler och fler elever satt med uppsträckta händeroch väntade på de långsammare. Till sist väntadetjugofem elever på den tjugosjätte.

Konsten att vänta tränades tydligen grundligt idessa klassrum. Men också annat:O Att ständigt bli avbruten i arbetet.O Att göra saker man inte är intresserad av

eller ser någon mening med. Själva lek-tionssystemet, fyrtiominutersterrorn, göratt man börjar innan man vet riktigt varför

' och slutar innan man är färdig.0 Att strunta i kamraterna runtomkring. In-

bördes hjälp är fusk.0 Att underkasta sig makt.

Med ett ord menar Jackson att dessa krav handlarom inövning i tålamod - förmågan att tåla, att ståut:

' ”Utan den här förmågan skulle livet bli mise-rabelt för de som måste tillbringa sin tid ivåra fängelser, våra fabriker, våra kontoroch våra skolor.”2

Detta var den dolda läroplanen (the hiddencurri-

culum) sådan Philip Jackson iakttog den.

Foto: Björn Myrman/Bildhuset


ll

_,

l.______.,.A

-4

M-qwh-h

-

_

.._;

a--i-


:s Dolda läroplanen 7



8 Dolda läroplanen

Hans material var begränsat: ett par ärs obser-vationsstudier i ett fåtal skolklasser i Californienoch Chicago under sextitalets förra hälft. Menandra har gjort snarlika listor över de krav somklassrumssituationen ställer på eleverna. I detallra första KRUT-numret som för fyra år sedanintroducerade begreppet ”den dolda läroplanen”i Sverige, skrev bl a Mette Bauer och Karin Borgom sin observationsundersökning i några danskaskolklasser, de flesta på lågstadiet. Ett resultat avden undersökningen var följande lista över kravsom klassrumssituationen ställde på eleverna:

0 Kravet att arbeta individuellt0 Kravet att vara uppmärksam0 Kravet att kunna vänta0 Kravet att kontrollera sig motoriskt och

verbalt,O Kravet att undertrycka sina egna erfa-

renheter0 Kravet att underordna sig lärarens osynliga

auktoritet

Det är alltså den sortens krav som brukar kallas“den dolda läroplanen”.

Skoldebattenjust nu är sådan att det finns skälatt påminna om den dolda läroplanen. Debattö-rerna som attackerat den progressiva pedagogi-ken som de (lögnaktigt) påstår dominerar verk-samheten i dagens skola, och som krävt den tradi-tionella skolan åter, dessa debattörer tycks tro attläraren kan förmedla kunskaper utan att det hän-der något annat med eleverna.

Men det är om detta ”något annat” som heladiskussionen om den dolda läroplanen handlar.

Om man blundar för att skolans matematikun-dervisning utöver räknefärdigheter också lär vis-sa elever att ”matte, det begriper en sån som jagmig inte på”, i så fall blir man oförmögenatt sehur skolan fungerar och vad den gör med elever-na. Om man slår sig till ro med att den traditionel-la skolan är bra, att undervisningens innehåll ärbra, och ändå finner att vissa elever, oftast urarbetarklassen, är föga mottagliga för den under-visning de utsätts för - då måste man ju dra slut-satsen att det är eleverna det är fel på; en slutsats

som passar som hand i handske med det alltmerpolariserade arbetslivet. den krympande arbets-marknaden, ungdomsarbetslösheten. Eftersomskolan faktiskt inte kan vara en stege till kvalifi-cerat arbete, hög lön och inflytande för alla ele-ver, är det bekvämt att skolan lär dem som "miss-lyckas” att det är deras eget fel. Att inte duga ärkanske den mest genomgripande lärdomen dessaelever får med sig från skolan. Medan andra fåttlära sig att just de tillhör den sort som är berätti-gad till makt och inflytande.

Skolan fostrar således. Men i det senaste åretsvulgära skoldebatt har kunskapsförmedlingställts mot fostran. Som om man som lärare kun-de välja det ena eller det andra! Som vore fostrannågonting man kunde addera till undervisningenom man har lust! Självklart fostrar man som lära-re, vare sig man vill eller inte. och allt tyder på attden viktigaste fostran i skolan sker i undervis-ningen. Jag minns när läraren till ett av mina egnabarn inkallade oss till ett föräldramöte för att.som det stod på kallelsen, diskutera problemet attarbetet med att få barnen uppmärksamma tog såmycket tid från undervisningen. - Men just denhär dagliga attitydträningen. bl a att få barnenuppmärksamma på vad skolan har att erbjuda. ärundervisning och ofta undervisningens viktigasteinnehåll. Och det är inte alltid fel. Barnen måstelära sig arbetsrutiner och vanligt folkvett: att inteprata i munnen på varandra, passa tider. hållaingångna överenskommelser. Alla den doldaläroplanens krav är inte i sig av ondo.

Av ondo är att den dolda läroplanen är dold. attman som lärare så ofta tror sig lära ut svenska.matematik eller geografi, punkt och slut, och inteundersöker vad eleverna lär sig därutöver.

Ta som exempel grammatikundervisningen.ett kärt och alltid lika aktuellt samtalsämne blandwsvensklärare och språklärare. Men diskussionenbrukar gälla hur mycket eller hur litet grammatikeleverna bör få sig till livs, eller vilken metod somär effektivast. Mer sällan diskuteras den funktionsom förefaller vara grammatikundervisningensallt överskuggande, nämligen att sortera elever-na. På högstadiet lägger de flesta svensklärare inungefär samma grammatikkurs i årskurs 7 som iårskurs 8 som i årskurs 9, och somliga elever lärsig det väsentliga ganska snabbt, andra inget alls.Ungefär samma elever som inte lär sig något isjuan lär sig inget i nian heller, vilket kan förkla-ras på olika sätt: utvecklingspsykologer hänvisartill att många barn i dessa åldrar helt enkelt inte ärmogna för den typ av abstrakta operationer som


.ÉJt

\

~

-9-

--_*_-

___

-__...

.-


IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII----------------________|

ii

Dolda [äro lanen 90/

P

traditionell grammatikundervisning innebär. so-i ciologer pekar på att i synnerhet arbetarbarn be-

höver ett konkret användningssammanhang för

g att lära. Men det som verkligen kräver sin förkla-ring är att man som sven sklärare ägnar så mycket

'j möda åt att lära ut grammatik till elever som inte' lär in grammatik.

l Visst finns det argument för att svenskämnetska innehålla grammatikundervisning redan i

T grundskolan: spräkkänslan bättras på. menar

. somliga. Andra häller fast vid den gamla formal-f bildningstanken att grammatikstudier och andral formella övningar bibringar barnen en allmän

tankereda. Inlärning av främmande språk under-lättas (ur den aspekten förefaller det kanske inef-fektivt att förlägga grammatikundervisningen till

just svensklektionerna).

_ Men även om det ligger någotidessa argument,g är de av måttligt intresse för de barn som inte lär

sig grammatik. Genom att undervisas i gramma- fl tik lär de sig varken tankereda eller språkbe-

i

1 härskning. Däremot lär de sig att de inte kan lära' '

l sig grammatik; att de är korkade. Medan de duk-tiga eleverna när de lär sig skillnaden mellan ad-jektiv och adverb, samtidigt lär sig att de tillhörden sort som har anledning att räkna' med fram-

; gångar inom utbildningsapparaten och senare iä livet. Det förbluffande är alltså att vissajämförel-i sevis marginella funktioner hos grammatikunder-

visningen ständigt diskuteras. men inte dessai genomgripande. fostrande, socialiserande funk-

tioner.

Begreppet ”den dolda läroplanen” kan vara ettI redskap när vi vill få ögonen på hur fostran kon-

kret går till i klassrummet.

Det kan alltså vara dags att återvända till ”denl/ dolda läroplan'eiiloch ställa några frågor: Är den

dolda läroplanen egentligen så värst dold? Har* den i så fall alltid varit dold? Hur ser den egentli-

gen ut, vad säger den nyare klassrumsforskning-' en? Kan den dolda läroplanen avskaffas, kanske

med hjälp av förändrad lärarutbildning eller medhjälp av progressiv pedagogik? Eller har ocksåden progressiva pedagogiken sin dolda läroplan?

__..

4.. Foto: Sven Oredson/Bildhuset

IDonald Broady, "Den dolda läroplanen",“

Krltlsk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp.


10 Dolda läroplanen

2. När blev dendold?

Det var alltså amerikaner som under 60-taletl”upptäckte” den dolda läroplanen (the hiddencurriculum). Under sjuttiotalet importerades ut-trycket till Europa. Men hur dold är egentligenden dolda läroplanen, och dold för vem?

”En hemlig läroplan?T o rn de borgerliga pedagogerna och skol-forskarna har nyligen upptäckt vad man re-dan vetat i över hundra år (Wander, Marx,W. Liebknecht osv), att eleverna inte baralär sig vad som ståri läroplanen utan allt detsom herrar och slavar måste lära sig för attockså fortsätta vara det.

De betraktar det som en pedagogiskolycka i arbetet, hojtar våldsamt om sin”upptåckt”, som uppenbarligen berederdem en voyeurs nöje och säkrar karriären åtsomliga. De sätter nu igång med ett forsk-ningsprojekt för att uppfinna några förslagtill botemedel. Dessa barn av Sisyfos ser inteatt den ”hemliga läroplanen” som de kallarden, inte alls är hemlig, utan efter den all-männa skolans införande: en borgerlig ut-bildningsprincip, en verklig läroplan och enförskräcklig erfarenhet. Vem kan mäta detlidande bourgeoisins pedagogiska hjälpredortillfogat generation efter generation av barnoch unga, i första hand från arbetarklassen,med klasskolans ack så ”hemliga läroplan”,alltså dess andliga och kroppsliga prygel, ge-nom kuggníng, genom eländiga skolförhål-landen, genom kvarsittning, planmässig för-dumning, nationalistisk och chauvinistisk in-doktrinering och lögnaktighet, genom pres-tationshämmande ångest- och svettframkal-lande examination.

Den som talar om en hemlig hemlighet, hargått ut ur denna skola med gott resultat -eller också är han en cynisk skälm.

Den ohyggliga läroplanen för produktion iarbetskrafts- och undersåtefabriken är enoffentlig hemlighet inom den härskande klas-sen.

Eleverna har vetat det länge."anmärkte Johannes Beck när uttrycket ”den dol-da läroplanen” började dyka upp i den västtyskaskoldebatten.2 Dendoldaläroplanen är inte doldför alla elever, enligt Beck. Kanske har han rätt.För pedagogerna har den hur som helst varitdold.

° I

Låt oss gå vidare och ställa frågan: När blevden dolda läroplanen dold?

Den har inte alltid varit dolt. I dessa sena tiderkan en utbildningsminister känna sig manad attlåta ge ut en programskrift med titeln ”Skolanskall fostra”, men för hundra år sedan, eller bara



_

Dolda läroplanen II

Klassfoton från sekelskiftet. Då förbe-reddes barn ur olika samhällsklasserför sina framtida samhällspositioner iolika slags skolor.

Foton flån Nordiska Museet.

Donald Broady, "Den dolda läroplanen",Kritisk utbildningstidskrift, nr l6, 1980, pp. 4-55



t'emti, behövdes knappast sådana påpekanden.Det var självklart att folkskolläraren skulle fo-stra: lära barnen hålla sig hela och rena, hut ochhyfsning, gudsfruktan och respekt för ståndsper-soner och överhet. Sådana var hans uppgifter och

de __var inte dolda.

Annu längre tillbaka, i Kants pedagogiska före-

läsningar från sekelskiftet 1800. kan vi läsa:Så skickar man t ex i början inte barnen tillskolan med avsikten att de ska lära sig något

där, utan för att de ska vänja sig att sitta stillaoch punktligt iakttaga det som föreskrives

dem /.../”~*- och så vidare. Kant konstaterade alltså som ett

föga uppseendeväckande faktum det som PhilipJackson och andra amerikaner med buller och

bång ”upptäckte” halvtannat århundrade senareoch gav namnet den dolda läroplanen.

Kants pedagogiska föreläsningar är represen-

tativa exempel på klassiskt borgerligt pedago-giskt tänkande, och liknande tankegångar finner

vi hos Kants närmaste efterträdare på filosofipro-fessuren i Königsberg: Johann Friedrich Her-

bart.

Herbart och hans lärjungar kom att prägla den

teoretiska överbyggnaden till folkskolepedagogi-ken och lärarutbildningen, inte bara i Tysklandutan under det sena artonhundratalet även i Sve-

rige och ända borti USA. Det är ett inflytande

som sträcker sig långt in i vårt sekel. Fortfarandekan man här i landet stöta på gamla folkskolläraresom kan sin Herbart. Det var först under efter-

krigstiden som den gamla disciplinerande folk-skoleideologin defintivt fick stryka på foten för”den nya skolan” och än idag återfinner vi iskoldebatten frontlinjer mellan å ena sidan före-trädare för en ”disciplinerande” pedagogik, åandra sidan en nyare, progressivistisk ideologi.

Vilket inte kan förklaras i första hand idéhisto-riskt; det är inte så att Herbarts idéer lever kvar

inuti huvudet på människor rätt och slätt. Snarareär det så att folkskolan redan från början hadedisciplinerande funktioner - man talade då gärnaom nödvändigheten av att slipa av barnens ”rå-het” - som fortfarande är viktiga funktioner hosden obligatoriska skolan, även om både språk-bruk och de samhälleliga förhållandena föränd-rats. Därför kan det vara nyttigt att dröja någotvid det klassiska borgerliga pedagogiska tänkan-det sådant det tog sig uttryck hos Kant och Her-bart:

Att Kant såg skolans disciplinerande funktio-ner som självklara hade med tidens syn på bild-

ning att göra, eller rättare sagt synen på de nöd-

vändiga förstadierna innan en individ kunde “bil-

das”. Först skulle ”råheten” avslipas. ”Männi-skan är den enda varelse som måste uppfostras” ”,

fastslog Kant som upptakt till sina pedagogiska

föreläsningar. Detta till skillnad från djuren som

använder sina krafter så att de inte skadar sig

själva,”Det är i sanning beundransvärt när man

t ex iakttar svalungar som nätt och jämt kru-

pit ur äggen och fortfarande är blinda, hur de

inte desto mindre vet att låta sina exkremen-ter falla ut ur redet. /- - -/ De flesta djurbehöver matas men ingen omvårdnad. Medomvårdnad förstår man nämligen att föräld-rarna sörjer för att barnen inte gör något

skadligt bruk av sina krafter. Skulle t ex ett

djur skrika så snart det kommer till världen,

så som barnen gör, skulle det ofelbart bli ett

rov för vargarna och andra djur som lockats

dit av dess skrik.HDjuren har alltså från början sina instinkter,

”ett främmande förnuft har redan sörjt för

detta. Men människan behöver eget förnuft.

Hon har ingen instinkt, och måste själv ska-

pa åt sig planen för sitt uppförande. Menemedan hon inte genast är i stånd att åstad-komma detta, utan kommer rå till världen, så

måste andra göra det åt henne.H4

Råheten. djuriskheten hos barnet måste nedkäm-pas innan fortsatt fostran och undervisning blirmöjlig, menade Kant: ”Hos människan är, till

följd av hennes dragning till frihet, en avslipningav hennes råhet nödvändig. Däremot inte hosdjuren, på grund av deras instinkter.

995

Samma föreställning finner vi hos Herbart:

”Viljelöst kommer barnet till världen", och för

en vällyckad uppfostran krävs att barnets vildhetoch häftighet bringas till underkastelse.

“Underkastelsen sker genom våld; och vål-det måste vara tillräckligt skarpt och uppre-pas ofta nog, för att lyckas fullständigt, innanspår av en äkta vilja visar sig hos barnet./- _ -/ Men fröna till denna blinda häftighet,de råa begären, förblir i barnet, ja de förökasoch förstärkes med åren. För att de inte skage viljan, som höjer sig mitt bland dem, en

asocial inriktning, är det fortsättningsvisnödvändigt att hålla dessa råa begär underett ständigt kännbart tryck. -

w

I I Donald Broady, "Den dolda läroplanen"rKrltlsk utblldningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4-55

\


;otettrn,

ettits

UI 2.30

I-

Den vuxne och till förnuft bildade övertarmed tiden kontrollen Över sig själv.”h(Herbart, Allgemeine Pc'idagogík, 1806)

Parallella tankegångar är allmängods inom nyatidens västerländska pedagogiska tänkande. Re~dan Luther motiverade studiet av de klassiskaantika författarnas språk med att människornablivit bestar och odjur på grund av medeltidensdegenererade tyska och ”munklatin”; med stu-diet av klassikerna kunde människan, Guds av-bild, lyftas upp ur det djuriska tillståndet.7 Ochordet ”bildning” som fick sin nutida innebördunder 1700-talet har rötter i mystikens föreställ-ningar om människan som den fallna ängeln somen gång ska återupprättas som den Guds avbildtill vilken hon en gång skapades.

Men för oss idag kan Herbarts tankegång kän-nas främmande. Vi uppfattar gärna artonhundra-talets folkskolepedagogik som kadaverdisciplinrätt och slätt. Det var den säkert oftai praktiken,men den teoretiska överbyggnad Herbart skapa-de åt den innefattade andra intentioner: När han idet citerade avsnittet ovan ur Allgemeine Pa'da-gogik skriver om ”kontroll”. ”våld”'och ”un-derkastelse” avser han inte att barnets vilja skaknäckas för gott. Tvärtom skriver han att ”en

Texten från nr21 av Folkskolans Vän 1898.”Kvarsíttníng”, reproduktion av en olje-målning från Nordiska Museet.

period och den tredje en ruktsättningsperiodi förhållande till de två föregående.

grunddrifter hos människan, lusten att njutaoch driften att vara fri.frodas, mynnar den ut i njutningslystnad,i någon af dess finare eller gröfre former,fråsseri, dryckenskap, otukl o. s. v. Ochnär driften till frihet får fritt lopp, ut-vecklar denna den tredje af de nämdaungdomsperioderna till en sannskyldig slvn-och slyngelperiod. Njutningslystnad ochauktoritetsförakt, se där grundkarakterernai den vanart, som i vår tid röjes hos

._ ungdomen.\ Frågar man efter orsakerna till ungdo-

-werïvanart, har man at

sperioden så goh .

. 'HEM-r t/ .TI omfattaritñ. \ “n orstš _

groning'sperio't".";~--r en växandets ' 11

Mångfaldig är ungdomens vanart, men l;-dess yttringar kunna så. godt som utan ;.undantag ledas tillbaka till endera af tvenne

ajg-ai..-

Dolda läroplanen 13

äkta vilja” kan växa i barnet först i och med att

”de råa begären” nedkämpas.

Och, frestas man tillägga, så långt som till ”enäkta vilja” och ”bildning” kom aldrig barnen urde lägre samhällsklasserna. De klassiska borger-liga pedagogernas skräck för ”råheten” och”djuriskheten” gällde nog inte bara det lilla bar-net utan även proletariatet. Det är omöjligt attförstå den klassiska borgerliga pedagogiken omman inte håller isär de olika samhällsskikten.Alltför ofta har man tagit Rousseau, Pestalozzi.Herbart på orden och trott att de skrivit om”Människan” i största allmänhet. Låt oss somexempel närläsa några intressanta paragrafer motslutet av Herbarts Umriss Pädagogiselzer Var/e-sungen (1835. 1841):

”Staten behöver soldater, bönder, hantver-kare, ämbetsmän o.s.v., och den är angelä-gen om vad de uträtta”

skriver Herbart och fortsätter med avväpnandeöppenhjärtighet:

”En mängd människor, vilkas personligaexistens endast betyder något i trängre kret-sar, överblickar staten i allmänhet långt merför att förebygga den skada de skulle kunnaanstifta än för att direkt komma dem tillhjälp.”8

Artonhundratalets borgerliga stat hade alltså in-tresse av att ge sina egna funktionärer utbildning i

egentlig mening. När det gällde övriga medborga-re däremot hade staten främst intresse av ”attförebygga den skada de skulle kunna anstifta”.

Får den förra




(Här återspeglas en uppfattning som dominera-de också i Sverige långt in i artonhundratalet;nämligen att staten saknar skyldighet- och kan-ske inte ens har rätt - att ordna och bekostautbildning för andra än de människor som tjänaallmänna, offentliga intressen. De andra skikten isamhället: de ”näringsdrivande”. '”arbetande”.“obildade” (dit även t ex köpmän och industriid-kare räknades) hade att själva organisera sin ut-bildning. Och när den svenska folkskolan tillkomvar den en gren av fattigvården och kan knappastkallas en utbildningsinrättning.)

Ännu intressantare är att Herbart fortsätt-ningsvis slår fast att den statliga utbildningenssyfte bör vara begränsat också i ett annat avseen-de: Staten och därmed den offentliga skolan ochdess lärare skall nöja sig med att s a s i blindodistribuera fostran och undervisning till elevernai klump, och sedan hålla tummarna för att någotfastnar hos en tillräckligt stor procentsats blanddessa:

“Staten prövar vad som kan prövas. nämli-gen det yttre av uppförande och vetande.Den tränger ej in i det inre. Lärarna i offentli-ga skolor kunna ej intränga stort mera. ävenför dem kommer det mera an på summan avdet vetande de distribuera än på de enskildaindividerna och det sätt varpå de i det inreförarbeta sitt vetandef”

Att behandla eleverna som individer och ta hän-syn till vars och ens särart. erfarenheter och be-hov. är inte den statliga skolans uppgift. Det ärdäremot en uppgift för undervisningen i hemmet:

”För familjerna däremot kan ingen utom-stående ersätta det som fattas hos en dessmedlem och för dem blir det inre så synligtoch ofta märkbart. att det blott yttre ej räck-er för dem. Det är således tydligt. att upp-fostran alltid till störstadelen blir en hem-mets uppgift och att anordningarna från sta-tens sida för detta endast böra användas medutgångspunkt från hemmen.H10

I hemmet kan och skall barnet behandlas somindivid. Hemmets undervisning och fostran ska”tränga in i det inre”. inte bara fästa sig vid detyttre beteendet, enligt Herbart. Och när man lä-ser Herbart finner man att han som regel med”hem” eller ”hus” avser bourgeoisins elleraristokratins hushåll. Han intresserar sig i sam-manhanget för den undervisning som bedrivs avinformatörer och huslärare.

Detta är viktigt och såvitt jag vet inte alls upp-märksammat. När Herbart skriver om fostranoch undervisning i hemmet avser han bourgeoi-

sins eller aristokratins hem och då uttrycker hansig så att han ibland påminner om John Deweyeller någon annan sentida progressivistisk peda-gog.

Med progressivistisk pedagogik avser jag härde strömningar som bröt fram på bred front i U SAkring senaste sekelskiftet. på sina håll i Central-europa något senare. och som statligt sanktione-rad utbildningsideologi i Sverige efter andravärldskriget. Dessa strömningar innebar ett brottmed den gamla Herbart-traditionens föreställ-ningar om en systematisk och konform. för allaelever lika och av moralfilosofin överbestämdundervisningf'

Med progressivismen kom i stället individu-alismen att prägla den offentliga och allmännaskolans ideologiska överbyggnad. ”Barnet icentrum” blev slagordet. Undervisningen skulleta utgångspunkt i den enskilde elevens erfarenhe-ter och behov. innebära en förening av teori ochpraktik, vara grundad i tidsenlig psykologisk ve-tenskap osv. Med andra ord den typ av pedagogiksom fortfarande kallas progressiv. Med “pro-gressivism” avserjag alltså inte med nödvändig-het vänsterorienterad pedagogik. och progressi-vismens genombrott gällde inte i första hand hurundervisningen utformas, utan snarare hurundervisningsmetoder och -innehåll kunde moti-veras; Efter progressivismens genombrott harman oftare hänvisat till individens personlighets-utveckling etc. och mindre ofta t ex till moralfilo-sofin. vilket varit en självklarhet för Herbart ochhans skola. (Se vidare avsnitt 5 nedan.)

När blev nu den dolda läroplanen dold? Ettrimligt svar är att den blev dold i och med pro-gressivismen.

Den dolda läroplanen var som vi sett inte allsdold 'i artonhundratalets folkskolepedagogik.Tvärtom hade - som hänvisningarna till Kant ochHerbart fått illustrera - den öppna disciplinering-en sin bestämda funktion i samtidens tankevärld.Den gamla ”svarta skolansH förtryck och straff-system sticker oss sena tiders barn i Ögonen. menvi missförstår funktionen om vi här inte ser annatän sadism eller okunnighet om barns utvecklingoch behov. Och det är inte alldeles säkert att våregen tids dolda disciplinering är mer upplyst och

Donald Broady, "Den dolda läroplanen",Kritisk utbildningstidskrift, nr 16, l980,“ pp. 4-55


*I

Üuídn HHWJJ'HHFH H'ï

Den :ful-:fu Ifirnpffmfn har inte flHIfu' mn] dum. Sääf-'M eh-f'jr Stifrffxen. SAFI=Swrígf=x.4 Hmfimm Fflkk::Härmförfil ing J.



I16 Dolda läroplanen

hedervärd. Förmodligen fanns förr större möj-ligheter för elever att undandra tankar och käns-lor, erfarenheter och privatliv från skolans kon-troll. Hur som helst. vad vi än tycker om dengamla folkskolepedagogiken så började grundenför den oåterkalleligen att frätas sönderi och medindustrialismens och kapitalismens genombrott.Det är i denna samhällsomvandling vi har att sökarötterna till l900-talets progressivistiska idéeroch uppgörelsen med den tidigare herbarttradi-tionen. Så länge samhället var någorlunda sta-tiskt och det därför var givet vad slags normerskolan skulle förmedla till det uppväxande släk-tet, var det knappast möjligt att tänka progressi-vismens tankar om en undervisning som skullesörja för varje enskild individs maximala utveck-ling utifrån dennes psykologiska förutsättningar.Det är först när alltfler barn ska bli ”fria” lönar-betare som sådana tankar blir möjliga att tänka(- gällande folkflertalets barn; det expansiva bor-

gerskapets ideologer hade sedan sekler odlatföreställningar om individens fria växt).

I Sverige kan kanske den officiella övergångendateras till när 1946 års skolkommission linjeradeupp enhetsskolereformen. Den närmast före-gående stora utredningen, 1940 års skolutred-ning, hade kunnat döpa ett av sina betänkandentill ”Skolan i samhällets tjänst”. Några år senarehade en sådan titel knappast längre varit möjlig.nu skulle i stället skolan stå i individens tjänst.

Denna ”individualisering” möjliggjorde denpartipolitiska enigheten i skolfrågorna ända framtill för bara något år sedan. De överordnade frå-gorna om skolans innehåll och organisation harkunnat framställas som tekniska och opolitiska,som angelägenheter för administratörer, ämnes-experter och psykologer. Därmed blev också dendolda läroplanen ”dold” såtillvida att man intetalade om eller undersökte skolans sorterande

Annons ur tidningen Fackföreningsrörelsen I 945 . Strax därefter slog progressivismen ige-nom som officiell skolideologi.

Alla väga likaAlla äro lika välkomna att diskutera sina eko-nomiska angelägenheter med Handelsbanken,som vill vara och är de många kundernas bank.

SVENSKA HANDELSBANKEN

Donald Broady, "Den dolda läroplanen",Kritisk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4-55 f


och socialiserande funktioner sådana. de fram-trädde i klassrummet, eller också uppfattades desom beklagliga störningar som förhindrade för-verkligandet av de officiella läroplanernas målmen snart skulle vara undanröjda.

Den dolda läroplanen blev dold i och med pro-gressivismen. Men kanske var övergången tillprogressivismen inte enbart ett brott med, utanäven ett bevarande av klassiskt borgerligt peda-gogiskt tänkande? I nya former självfallet. l an-slutning till resonemangen ovan ska jag prövatanken att den pedagogiska progressivismens ide-ologi var en transponering av den borgerliga famil-jens socialisationsmönster till att gälla en skola föralla.

Vad som bland annat tog fart i och med pro-gressivismen, var förstatligandet av barnets själ.

Herbart beskriver ju hur kontrollen över bar-nets ”inre” var förbehållen undervisningen i(borgar)hemmet. Den statliga skolan fick nöja sigmed att kontrollera elevernas yttre beteende ochprestationer. I och med progressivismen övertarskolan delvis hemmets funktion - och med stän-digt ökande effektivitet, eller åtminstone stigan-de ambitionsnivå. Tänka bara på skarorna avpsykologer, kuratorer, speciallärare. Eller alladiagnoser: IQ, läs- och skrivsvårigheter, MBD,varmed barnets inre klassificeras. Tidigare an-vände man uppförandetermer (flitig kontra lat)eller högst allmänna karaktäristika (ha gåvan, haläshuvud kontra vara dum) eller rättframmasociologiska kategorier (vara av god familj kontrafrån underklassen).

Också under den klassiska borgerliga eranfanns det undervisning som tog sikte på barnetsoch den unges ”inre”; Herbart intresserar sigsom nämnts i det avseendet för den undervisningsom huslärare och informatorer bedriver, alltså iborgarklassens eller aristokratins hem. Men intebara i hemmen utan också i vissa andra institutio-ner förekom undervisning som har likheter medprogressivismens ideologi: tydliga exempel ärphilantropinerna, bland vilka Basedows i Dessauvar det mest berömda. Dessa undervisningsan-stalter kännetecknades av en myckenhet prak-tiskt arbete varvat med teoretisk undervisning.Verkstäder, trädgårdar osv uppfördes i anslut-ning till philantropinerna, som dock inte alls lik-nade fabriksskolorna som samtidigt växte upp iPreussen och annorstädes och som var tvångsar-bets- och disciplineringsanstalter för proletär-

Donald Broady,Kritisk utbildningstidskrift, nr 16,

Dolda läroplanen l7

barn. Philantropiner var också något annat än deidealistiska mönsterfarmer de pedagogikhistoris-ka handböckerna gjort dem till. Enligt t ex denschweiziska socialisationsteoretikern DonataElschenbroichs undersökningar var philantropi-nerna inrättningar som fyllde den framväxandeindustribourgeoisins behov: Pojkar som skulleöverta pappans fabrik behövde lära respekt förmanuellt arbete och att kunna "tas med folk".Den gamla handelsbourgeoisins och aristokratinslättjefulla livsstil och förakt för kroppsarbete döginte längre. Därmed dög inte heller överklassensgamla socialisationsformer.12

Genomgående gäller, tycks det mig, för de so-cialisationsformer, undervisningsinrättningaroch tänkare (Rousseau är ett tydligt exempel)som brukar anföras som progressivismens före-gångare, att det här handlar om borgerlig skikt-specifik socialisering. Men urkunderna talar omMänniskan och Bildning i allmänhet. Föreställ-ningen att bildningen borde gälla envar, Männi-skan kort och gott, var central för den ideologisom spanns kring den klassiska borgerliga socia-lisationen. Man hade ett motsättningsfyllt be-grepp om människan: å ena sidan talade man ommänniskan, var och en, den bildade allmänheten,tout le monde, å andra sidan avsåg man därmedborgerskapet. Det var inte länge sedan vi här iSverige talade om det allmänbildande gymnasietoch menade borgarklassens och medelklassensskola; den bildning som ansågs böra vara ”all-män” var ett klassprivilegium.

Tidiga och tydliga svenska uttryck för det mot-sättningsfyllda i det borgerliga bildningsbegrep-pet finner vi hos de radikaler som under någotdecennium efter 1809 dominerade den utbild-ningspolitiska diskussionen. Exempelvis hos enman som Carl Ulric Broocman som kunde skrivaatt de Pestalozzi-inspirerade ”elementarskolor”han förespråkade var till för fattiga barn, samti-digt som han om och om igen framhöll att de är tillför alla nationens barn oberoende av samhälls-klass. Vidare skulle de ”medborgarskolor” somlåg honom mest varmt om hjärtat enligt hansprogram vara till för var och en (utom flickorförstås) som önskade tillägna sig allmän humanis-tisk och medborgerlig bildning - samtidigt somhan föreslog att dessa ”medborgarskolor” skullefå en inriktning i förlängningen av de gamla bor-gar- och stadsskolorna, och att de skulle förläg-gas till alla rikets städer med minst 2 000 innevå-nare där det bedrevs handel. Hur går detta ihop?

"Den dolda läroplanen",

pp-1980, 4-55



Elementarskolorna skulle vara till för alla barnmen samtidigt bara för de fattiga; medborgarsko-lorna skulle vara öppna för alla bildningstörstan-de men i praktiken inrättade för borgerskapetsbehov? Det går förstås inte alls ihop. Bildning varå ena sidan vad varje Människa behövde, å andrasidan ingenting för de lägre samhällsklasserna.

Broocman är ett exempel, det fanns andra sam-tida (Gustaf Abraham Silverstolpe är den mestkände) som efter 1809 ivrade för allmän medbor-garfostran och bildning i statlig regi, men reaktio-nen knäckte snart dessa radikaler, och på allvarkom inte dylika tankar att genomsyra den offent-liga diskussionen om folkflertalets skola förränunder nittonhundratalet. U

nske tycker någon läsare att det här ärhistorisk kuriosa. Det tycker intejag. Vi bär medoss det klassiska borgerliga pedagogiska tänkan-det vare sig vi vill eller inte, och i sammanhangdär det kanske inte alls längre är funktionellt. Detberor inte på att vi läst Locke eller Herbart. Detberor på att vi lever i ett varuproducerande bor-gerligt samhälle. Idealet om den borgerligejagin-dividen lever i högönsklig välmåga, vilket fåttsmått absurda konsekvenser och ibland slår ossmed blindhet för de faktiska förhållandena. Ettenda avslutande exempel:

En central ingrediens i det klassiska borgerligabildningstänkandet var lärare-lärjunge-dyaden,dvs föreställningen om ett idealt en-till-en-förhållande mellan en elev och en lärare. Syste-met med huslärare, informator eller guvernantetc byggde på en sådan relation, med rötter iaristokratins socialisationsformer: den ungemannen skall ledas av en äldre, invigas i de kon-ster och vetenskaper han bör behärska, fostrastill korrekt uppförande, världsvana...

Just denna föreställning om lärare- lärjunge-dyaden är än idag fullt levande i progressivismenstradition. Så uppfattades exempelvis 70-talets”dialogpedagogik” ofta i individtermer, som ettdialogiskt förhållande mellan två subjekt, enMänniska och en annan Människa, en lärare ochen elev - trots att ju undervisningssituationensom regel handlar om helt andra sammanhang,

om att en grupp om 25-30 människor med skiftan-de bakgrund ska fungera ihop och styras av lära-ren; vilket innebär helt andra krav än varje en-skild individs maximala utveckling. Föreställ-ningen lever kvar fast den inte längre är funktio-nell så som den en gång var när huslärare fanns atttillgå för aristokratins och borgerskapets barn.Idag råkar den lärare i svårigheter som i enlighetmed idealbilden av den gode pedagogen strävarefter att upprätta personliga relationer till var ochen av eleverna i klassen. Om en sådan lärare ochhennes problem kan man läsa i slutrapporten frånen dansk klassrumsundersökning:

”Hon använder sig av organisationsformenklassundervisning vilket innebär att den tidsom en elev ägnar åt intensiv kontakt per-son-till-person med läraren, är ren väntetidför alla de andra. Det normala sättet att lösadetta dilemma är att låta interaktionen mel-lan elev och lärare vara ”exemplarisk” i be-tydelsen att det som försiggår lika väl kundeförsiggå mellan en annan elev och läraren,mellan varje annan elev och läraren. Mendetta skulle sudda utjust barnens individu-alitet och därmed förneka lärarens intimastil.

Det är förstås ingen tillfällighet att dennakonflikt mellan individ och helklass synstydligast i första klass. Sjuåringarna förhål-ler sig till lärarinnan mer eller mindre utpräg-lat som till en mor, de uppfattar henne i varjefall som en person, inte som en institution:

Elev (rasande): Du glömde säga “god-dag” till mej!Lärarinnan: Ja men det var väl förskräck-ligt.En annan elev: Du glömde - du glömdemej också!

Blotta tanken på den tid som skulle krävasför att säga ett personligt goddag till allaelever - för att inte tala om principen somgenerell kommunikationsform - skulle få hå-ret att resa sig på varje rationaliseringsex-pert. Hela poängen är ju att barnen ska lärasig att de är utbytbara, för att klassundervis-ningen överhuvudtaget ska fungera.””(Projekt Skolesprog)

Eleverna ska alltså lära sig att de är utbytbara.Detta är en central ingrediens i skolans doldaläroplan. I klassundervisningen sitter läraren oftai katedern och ställer frågor som inte är formule-


_

[/.

ä-àw--

1-

y

rade för att passa bestämda elever. (Kalle, dusom varit i England, kan du berätta...) utan iprincip riktas till vem som helst: Vad heterhuvudstaden i England? Kan någon berätta...?Enligt ideologin ska var och en (som t ex lästläxan) kunna svara. Läraren kastar alltså ut sinafrågor på en anonym ”marknad”, och det'gällerför eleverna att ha tillräcklig ”köpkraft” (veta deträtta svaregför att våga träda in på denna ”mark-nad” (räcka upp handen) och skaffa sig de ”var-or” (lärarens välvilja; prestige; betyg) som därutbjudes. Det är samma princip som fungerar påvarumarknaden. Varje konsument som kan beta-la föisig är utbytbar mot vilken som helst annankonsument.

I klassrummet gör denna utbytbarhetsprincipdet möjligt för läraren att samtidigt-kontrolleratjugofem eller tretti barn. Särskilt i småklassernautkämpar lärarna en hård kamp för att ”mark-nadsanpassa” barnen, lära dem att de är utbytba-ra. Det är en inlärning som inte nämns i kurspla-nerna, som är ”dold” och ofta sker” bakom ryg-gen” på både läraren och eleverna, men som tarsig uttryck i lärarens ständiga påminnelser: Räckupp handen först! Vänta på din tur! Prata inte imunnen på varandra! Jo, det var roligt att höra,men det varju egentligen inte det vi skulle prataom! Läraren liknar köpmannen på den gamla go-da tiden som satte tänderna i myntet för att kon-trollera att det var gångbart; elevernas replikeraccepteras av läraren, duger som ”betalningsme-del”, enbart om de har en viss bestämd form.Eleven ska ha räckt upp handen först, fått lära-rens tillåtelse att' svara, helst hålla sig på ett all-mänt ”anonymt” plan och inte som barn gärnagör halka in på sina egna upplevelser (Fröken, närjag var hos mormor...). Och så vidare.

Att sådan träning förekommer är inte märkligt.Det märkliga är att den så ofta är ”dold” , samt attde ideologiska föreställningarna om ett personligten-till-en-förhållande mellan lärare och elev är såseglivade; kanske som nämnts som rester av ide-ologin kring den klassiska borgerliga socialisatio-nen då en elev faktiskt hade en lärare. Den stack-ars lärare som försöker leva upp till detta ideal,och kanske odlar en ”moderlig” undervisnings-stil med personliga relationer till varje barn, ham-nar ganska snart i svårigheter med att kontrolleraklassen.

I det här avsnittet har jag velat peka på att dendolda läroplanen blev ”dold” i och med progres-

2-»KRUT16


sivismen. Jag har också prövat tanken att dennaövergång till progressivismen bl a innebar att denklassiska borgerliga socialisationsformernas ide-ologi transponerades till att gälla en skola för alla,vilket'resulterat i en hel del motsättningar ochproblem; till exempel att det dialogpedagogiskaidealet uppfattats som ett personligt en-till-en-förhållande mellan två människor - en lärare ochen elev - samtidigt som klassrumssituationenhandlar om något helt annat: att en grupp omminst ett tjog människor ska fungera ihop underbestämda betingelser.

Skolgossen Eric Zetterströms subjekt - .subjekt-förhållande till sin informator Filip.Illustration ur ”Två år i varje klass."

Donald Broady, "Den dolda läroplanen",IKritisk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4-55



k/

3. Kan denavskaffas?

Kan vi avskaffa den dolda läroplanen, kan-ske med hjälp av en annan lärarutbildning eller enannan pedagogik? Nej. inte om vi med ”den dol-da läroplanen” menar de krav som skolsituatio-nen ställer på eleverna. Sådana krav är ofrån-komliga. Den dolda läroplanens krav är direktförbundna med undervisningens ramar (tid. mo-ment som ska genomgås, undervisningslokaler.antal elever. undervisningsgruppens samman-sättning...) och hur skolan som institution funge-rar.

Indirekt är den dolda läroplanens krav för-bundna med skolans samhälleliga funktioner (attsortera eleverna och förbereda dem för livet somlönarbetare och samhällsmedborgare...) Där-emot är det inte en gång för alla givet hur dessakrav utformas och det är heller inte givet i vilkengrad den dolda läroplanen måste förbli Hdold”.

(\//¶an behöver inte prata skola länge, innan sam-talet halkar in på lärarutbildningen. Finns detnågonting som alla är överens om såär det attlärarutbildningen är usel och måste reforme-ras. Förändringar av lärarutbildningen kunde nog

bidra till att göra den dolda läroplanen mindre” ”dold” ” men knappast avskaffa eller förändra deni grunden. Att överdrivna förhoppningar brukarknytas till just reformer av lärarutbildningen be-ror nog på att man överskattar attitydförändring-arnas betydelse och underskattar betydelsen avde faktiska villkoren för arbetet i skolan. Bland

Donald Broady,

annat brukar man glömma att läraren efter avslu-tad utbildning underkastas en hårdhänt resociali-sering, att skolan formar inte bara eleverna utanäven lärarna. Det har gjorts en del undersökning-ar av vad som händer när nykläckta lärare börjarsin yrkesbana. I synnerhet de som är fyllda avgoda föresatser brukar drabbas hårt av den s k”'praxischockenw. Såhär har ett typiskt förloppbeskrivits:

”I hemlighet föraktar han sina kolleger. Ald-rig ska han bli en sådan disciplinryttare somde. I undervisningen försöker han vara med-görlig, han behandlar eleverna som likabe-rättigade. Men det går inte, de jäklas medhonom. Han utgör en spricka i pansaret pådet system som förtrycker dem. Till att börjamed betraktar han kampen om kontrollenöver eleverna som ett spel. Det gör de också.

Skolans institutionelladcrav kan inte avskaffas,men det är inte likgiltígt hur de' utformas.Bilden föreställer en byskollärare i Westerwald1914.Foto: August Sander

I I"Den dolda läroplanen", .

Kritisk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4-55



Sedan blir han trött. Kollegerna grinarskadeglatt. Rektorn tycks honom märkligtkylig då han hälsar godmorgon. Spel är spel,tänker den unge läraren, men dom här lym-larna, dom verkar inte fatta var gränsernagår. Och när skoldagen är slut har han ingenenergi alls kvar, kan inget förnuftigt ta sigföre. Efter att ha tillbringat första veckan avsommarlovet i sängen, beslutar han att görasom en vänlig kollega föreslagit- visa lym-larna att han är herre i huset! Efter ungefärett år, om han inte kvalificerat sig för attlämna skolan, är den unge läraren en discip-linryttare liksom sina kolleger.”3

Att denna beskrivning gjordes av en brittisksociolog för tjugo år sedan, hindrar inte att förfat-taren till dessa rader igenkänner sig själv somnykläckt lärare i Sverige för tio år sedan. Kanskegäller beskrivningen också idag. För några årsedan lade Dagmar Hänsel i Dortmund fram enavhandling i vilken hon medstöd av egna ochandra västtyska och amerikanska undersökning-ar kunde särskilja fyra faser i den ”idealistiske”lärarens inträde i läraryrket:

l. Nyss kommen från lärarhögskolan, i denidealistiska fasen, behandlar den nye läraren ele-verna som jämlikar och ser i dem den grupp hanska liera sig med. Därmed försummar han att vidförsta tillfälle statuera exempel inför klassen' närnågon elev bär sig otillbörligt åt. Och sen är detförkylt. Hans strävan att gå eleverna till mötesuppfattas av dessa som svagheter att utnyttjas. lsynnerhet arbetarbarnen ser saken så; de begri-per att han egentligen inte tillvaratar deras verkli-ga intressen, att han inte angriper orsakerna tillskolans tvång utan vill fortsätta förtrycket, låtvara med andra medel. Undervisningen får for-men av ständigt nya försök att avgöra frågan omvem som har makten i klassrummet.

2. Den marginella fasen. Eleverna tillbakavisaralltså den nye läraren. Det gör också kollegerna,mot vilkas värderingar han har förbrutit sig. ln-genstans hör han hemma. Samtidigt som hanhamnar i denna marginella position finner han attde ambitioner han fått med sig från lärarhögsko-lan inte står i samklang med skolverkligheten.Det är just sådana situationer som sociologernakallar anomiska: det invanda orienteringsmön-stret för lärarens handlande har brutit sammanutan att han ännu byggt upp något nytt.

Den här marginella fasen är den mest plågsam-ma och tillika den mest kritiska, påpekar Hänsel.Lyckas läraren att se sina havererade ambitioneri ett samhälleligt sammanhang, att se att skolan

återskaper samhälleliga motsättningar som ocksåmåste prägla socialisationen i skolan, att se denpolitiska funktionen hos de falska ambitionerna(t ex lärarens ambition att befrämja varje elevspersonliga utveckling, oberoende av klassbak-grund) - om läraren lyckas med detta kan hananvända sina erfarenheter av läraryrket till attgöra motstånd. En förutsättning är då att han kanhämta stöd någonstans ifrån, kanske från någonkritisk organisering vid högskolan eller elevgrup-per på skolan eller en grupp lärare. I annat fall blirsom regel kollegerna den avgörande socialisa-tionsinstansen för den unge läraren.

3. Och i så fall vidtar den tredje fasen, identifi-kationsfasen. Läraren börjar identifiera sig medsina kolleger och imitera deras beteende. Vadeleverna tycker om honom blir mindre viktigt ändet anseende han kan vinnai kollegiet. ”Överan-passning” är inte ovanligt; som rastvakt kan hanförsäkra sig om att det ska synas ordentligt frånlärarrummets fönster när han tar elever i upptuk-telse.

4. Internaliseringsfasen. Snart simulerar haninte längre lärarrollen. Han är lärare.

Att genomlöpa dessa fyra faser tar ett halvåreller ett år, har Dagmar Hänsel iakttagit .4 Hennesundersökning gällde visserligen inte svenska lä-rare utan västtyska under de extremt pressadeförhållanden som deras ”zweite Ausbildungs-phase” innebär (motsvarande det gamla provåreti Sverige), men så mycket annorlunda är kanskeinte förhållandena hos oss. Det är nog så att för-ändringar av lärarutbildningen får begränsade ef-fekter inte bara på grund av hur lärarkåren rekry-teras, utan även på grund av lärarnas erfarenhe-ter efter utbildningen. Skolan som institution fo-strar läraren, först i och med ”praxischocken”,därefter i det dagliga arbetet år ut och år in.

Att ” ' skolan - som institution - fostrar” '5 häv-dade Siegfried Bernfeld 1925 i en berömd boksom handlade om ”den dolda läroplanen” ävenom uttrycket ännu inte var uppfunnet. Bernfeldanvände ett annat och kanske bättre uttryck, hanskrev om skolans ”institutionella förväntning-ar' '. Skolan fostrar som institution, dvs inte för attexempelvis enskilda lärare vill ha det så, utangenom själva skolans organisation, de hierarki-ska strukturerna, verksamhetsformerna. EnligtBernfeld leder det alldeles vilse att försöka förståskolan utifrån den enskilde lärarens intentioner.



Inte desto mindre är detta tänkesätt vanligt, ja detär regel: ”Därigenom att didaktiken /undervis-ningsvetenskapen/ försöker tänka sig den enskil-de lärarens undervisning målrationellt /.../, för-blir skolan som helhet, skolväsendet som system.orubbat, otänktf”6

Och det skolan fostrar till är, enligt Bernfeld,anpassning och underkastelse under maktförhål-landen, stick i stäv med officiella läroplaner ochstick i stäv med många lärares avsikter;V

”Läraren /.../ har en lång rad uppgifter attfylla, som hans överordnade uppdragit åthonom och vars genomförande de kontrolle-rar. Framför allt ska han undervisa om ettvisst stoff och sörja för att eleverna ”kan”det. Men därutöver måste han sörja för att enhel rad regler och lagar efterlevs, som intehar ett dugg med denna undervisningsupp-gift i sig att göra. Eleverna sitter i bänkar sominte bara är obekväma, utan vars egenartadeform knappast har någonting alls med under-visningens mål att göra; man kan lära sig påopatenterade britsar eller i klubbfåtöljer.Men i skolan ska det nu engång finnas”sundhetsbänkar”. Eleverna sitter där en-ligt en bestämd placering, som är permanent,även om omväxling därvidlag inte skulleändra något när det gäller läroprocessen; ele-verna är ålagda att sitta 'ordentligt°, även omdet bevisligen befrämjar tänkandet att manlägger benen på bordet, ligger ned eller gåromkring. ”Självklart” måste golvet vara rent,får man inte klottra på väggarna, eftersom -enbart eftersom det hör till borgerlig hut ochhyfsning, men säkerligen inte för att det skul-le befrämja undervisningen; måste tavlan,kritor och svamp vara iordningställda för lä-raren, även om det inte skulle störa honomnämnvärt att själv göra ren tavlan - eftersomhan är 'herre”, inte för att detta föjer ur un-dervisningens mål, osv osv. Läraren ska intebara undervisa utan även sörja för att rumoch beteende motsvarar vissa fastställdaordningsregler. Denna ordning har knappastnågot samband med betingelserna för under-visning, och föga samband med nödvändig-heten att 30 människor i samma rum måste tavissa hänsyn till varandra - utan denna ord-ning är helt godtycklig om man inte härlederden ur två ursprung: Sakförhållandet att ele-verna inte lär sig och inte vill lära sig (för-hindrade att finna annan förströelse måstede, för att inte dö av långtråkighet, upp-bringa ett minimum av flit); Avsikten att ut-


rusta läraren med härskarattribut som heltenkelt upphöjer honom till onåbar gudomligauktoritet. Eleverna meddelas inte att dettasakförhållande och denna avsikt är ändamå-let med disciplinen i klassen. Tvärtom döljsbägge så grundligt att varken lärare eller ele-ver eller föräldrar någonsin funderar på

i dessa aspekter, och kanske to m vid läs-ningen av dessa rader känner motstånd motatt tro på dem.”7

Läsaren kanske tycker det är ojust mot dagenssvenska skola att citera en karaktäristik av dentyska skolan ett halvsekel tillbaka i tiden. Kada-verdisciplinen har vi som bekant avskaffat.Många lärare torkar av tavlan själva nuförtiden,och mer sällan betraktas lärare som gudomlighe-ter; auktoritetsförhållandena tar sig andra ut-tryck. «

Men Bernfelds perspektiv är nyttigt: Mångainslag i undervisningen och skolans sociala livförblir oförståeliga så länge vi tolkar dem somuttryck för medvetna avsikter hos lärarna ochandra, men blir begripliga som led i upprättandetav maktförhållanden. Som exempel minns jag hurjag själv som nybliven lärare på flera olika skolor

'

förundrades över den frenesi mina kolleger upp-bådade i kampen mot elever som tuggade tug-gummi och hade jackorna på i klassrummet. Var-för skulle just sådana frågor stjäla så mycket en-ergi och avhandlas på var och varannan konfe-rens? Och varför utgjorde de en prövosten förkollegialiteten: själv höll jag väl inte alltid eftereleverna när det gällde tuggummina och jackornaoch ådrog mig snabbt kollegernas misshag. med-an ingen brydde sig om ifall jag bedrev undermå-lig undervisning. Var fanns proportionerna i det-ta? Det var förbryllande. Men så märkte jag efter-hand en förändring i mitt eget förhållande tilleleverna: Jag gick in för att tvinga dem spotta uttuggummina och ta av jackorna. Dels kanske avkollegiala skäl men framför allt för att elevernaskulle veta vem som var herre på täppan så attundervisningen kunde rulla lite bättre. Härba-kom fanns alltså ingen medveten avsikt. Det vardet gradvisa utvecklandet av ett ”praktiskt be-härskande” av undervisningssituationen somgjorde att jag anslöt mig till härnadståget mottuggummina och jackorna. Först långt senare harjag förstått hur utomordentligt viktiga sådanasymboliska bataljer är för att konfirmera makt-förhållandena på en skola. Dessa maktförhållan-den är nämligen inte givna en gång för alla. Demåste ständigt bekräftas, konsolideras och preci-

IDonald Broady, "Den dolda läroplanen",'

Krltlsk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4-55


34' Ütiltftt ft'ii'tiplttittvt

seras. varie dag ska niaktförhållantlena erövri-tseller förhandlas fram pä nytt.

Üeh för tlet ändamålet duger inte vilka kamp-frägor som helst. Lärarkåren behöver ett hestänttslag av kam pfrågor. Jag minns tle till synes futtigafrågorna tim tuggummin oehjaekör. nagra deeen-nier dessförinnan handlade det kanske om htireleverna tittileratle lärarna eller rökte eigarrett pagalan. idag är kanske frågorna helt andra. (ie-mensamt ärjust att det är "fattiga" frägori bety-delsen ofarliga: De fär inte leda till onödig splitintim kollegiet eller kontroverser med inflytelse-rika föräldrar. och det ska va 'a fragor stim gerlärarna goda ehanser att föra kampen till en äro-ftill seger - som väl att märka skall vara endasttemporär. inte slutgiltig! Kt-tnipen fär inte hli av-gjord en gäng för alla [i sit fall vore frågan förhru»kad oeh skulle snabbt falla i glömska oeh mistasitt symholvärdel. titan skall hypotetiskt kunnahryta ut på nytt varje gång Pelle släntrar in iklassrummet metljaekan på. Lisa tuggar tuggum-mi eller Kalle lägger iii en prilla.

lvlaktförhållandena blir tieksä synliga i de"stelnatle ritualer" stim kännetecknar livet i sko-

Donald Broady,

.-'-.

l/lan. Alltif'ån lärarens "Godmorgon". stim intebetyder god morgon utan: Nu ärjag här. sä nti skani vara tysta så vi kan höija. är skolvardagen fylldav ritualer; Som när en elev går fram tieh viskar"Jag måste gå på ttialetlen" till läraren. stim sva-rar "Jal" trots att eleven inte framställd någonfråga. - Varför är eleven lättad nät' han går til oehinte när han återkommer från toalettent undrarJohannes Beek stim beskrivit tlessa "stelnatleritualer". "Vatl är det för märkliga untgängesfor-tner i skolan. vilkas innehåll betyder något heltannat än de titger sig förïl'"lt

Skolans ritualer later sig inte avskalfas titanvidare. Psykoanalytiskt orienterade skolforska-rej har fäst uppmärksamheten vitl ritualernt-ts oeheeremoniernas funktion som nödvändiga skytltlmot driftsimpulser. Att livet i skolan är så genom-ritualiserat sktille i så fall sammanhänga med attdriftslivet i så hög gratl är förträngt: ritualernatjänar till att hålla åtskilt det som hör ihop. Üehfrån Siegfried Bernfeltl oeh framåt har psykoana-lytiker liknat skolans ritualer vitl de mer ellermindre blodiga manharhetsriterna hos primitivafolkslag. i vilka "fäderna" symboliskt dödar sti-nerna för att de ska hli män och samtidigt grund-

Ulitimi Hill Him: Mikael tlillitßrgi'ilit't'i'tiI I

t

"I

"Den dolda läroplanen",Kritisk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4-55

f


ligt lära .Hig att aldrig. altlt'ig Hatta I'fadernaH"mal-tt i fraga.

1 var kultur haller vi 1.1HH inte längre med valdFHamma eeh Hpel-ttakulara tnitfitiunHi ti1.r J111.111 ärfarbjudet i Hkiilan 11eh nitmer nekHa i hemmet.kunfitmattan 11eh Hiudenteitamen hat fatlurat ibet1d1.lHe l gengäld utveeklai vi alltmer Htthtila11eh 11H11nliga tiiek11niH|11er lat 1len vardagligamaktutavning H11m fran det barnen ar Hmii f'1'11l1e-

reder dem fiir inträdet i de vtt11naH värld. HelHt

använder vi vanliga ft1rmer: EHempelviH kannHdet angeläget fat' 11HH larare att pi'emiera elever

Hurri "i alla fall fai'Hal-ter". 1att en elev "i alla fall

farHakt" innebiir att han gjni'i Hina hemuppgiftertfaHt felt. 'äekt upp handen tfaHt Hvaret vanligenblivit fell. Huttit med näHan i bal-:en tiitan att viin-

tla blad varHt uftal'". med antlra 11rd tillägnat Higett idi11tiHltt beteende. Huni iag H11m pedagugegentligen barde ha Hltvltlighet att med all kratt

beivra. Elevent lriiga hat ju iignat Hig at titt Hv Hte-

matit lurtlai v11 Hin farmitga att |ar11.1151nd1'i vet

iag av egen erfarenhet att iagaldrig kunnat latinamig 1ttt ge enelev"H1:1miall1tta|l t11tH11kt 1.111.tt111betvg. "'v'artdr'? "1111retarf1'1rHtaH att det eleven "i

lJriltftt li'it'tija'ttrttttt 2.5

alla fall" gi11rt. är att ha underliaHtat .Hig Hlt11lanHinHtitutiunella förväntningar.

Maltift'irhallantlena betingar del-:Ha HktilanH ku-rit'iHa v'iHl-ta utf11rmr1ing: tivHiiknitdeti av Hitm-

lingHutrvmnien 11eh t 11 in av t'ejala-arbetIatHerfür eleverna. katedernH plaeering i ltlaHHrummet.lararrummetH i Hktilbvggnaden 11Hv:

1 itlaHHrunimet ar katedervaggen med Httrivtav-lan en platH H11m rumHligt repreHenterar den punktvarifran ltuntrullen 1'1ver itnderviHningHHituatia-nen utgar. 1'11 1.n H11m mudern lärare H11m 11g111n11Hittet i ltatedern plaeeiar jag mig galna i deHHnärhet dä 11eh da. 11eh jag britt-tar an viHa elver HemHka tala inft'ir klaHHen 11eh alltHi'i tillfälligt avertalararaitlttnriteten Harnnia platH.

'v'arie gangjag trädet 1'1vei itaHkeln till ett latar-

ritm far jag Hamnia ltanHla av att inträda i Hltul-

bvggnadenH Hjälva' 'hjäit1t" ltntttpttnl-tten tat

kietHluppet i Hkulan. 'fill lärarrunimet beger .Higmanga larate varje raHt httr langt 't111rt l-:laHHrttni-men an ligget hat diHl-tuteraH 1.li.vein11 hat i11r-

mitleraH 11eh hat kalibrerttH en gemenHam a pa

eleverna 11eh pä HltulanH uppgift. innan |11r1tt 1111

Kurri'tfta'. Sattaatttllx 14.1111111111'1'11111 HIT-'11 .Fate-.- Martti N11'anta-'111141111



Ef: Hulda lr'implnnen

liter eirkulerar genam karriddrerna ut ull klass-

rummen.(Jm man nu~ sam skett pa nagra skalar. uppha-

ver lararrummets karaktar av fredad plats dit ele-verna inte age r tillträde. sa maste man vara ahser-vant på Iart den nvssnamnda funktianen hns la-rarrummel. att vara den plats dar skalans nehlararkåirens "sjalvfürstaelse" furmuleras aeh ka-]ibreras. tar vagen. Denna funktiun finns fürstt'iskvar. men kanske i mindre synliga fdrmer.

Ûeh em man ställer undan katedern i ett hat-nav klassrummet ueh placerar harnen i ring. blir

man fundera över vilka nva mdnster fdr makt eeh

kann-ell sam utvecklas. Erfarenheter pekar l es

pi'i risker für att en slürre del av barnets persernhlir fdremiil för skdlans tlararensl kantrull. att

elevens möjligheter att freda sig minskar.Kart sagt: Om man lvekas avskaffa vissa far-

mer für makt aeh kentrull trader andra i deras

stalle. På den punkten har manga l'tirsük att fdr-

a'mdra skalan kanneteeknats av hlindhet. satillvi-

da att man tagit skdlans "sjalvft'irslaelse" fdrgiven deh blandat fiir funktionen has det man villavskaffa.

I IDonald Broady, "Den dolda läroplanen",

Kritisk utbildningstidskrift, nr 16, 1980, pp. 4-55


-trmtiafiW

I

w.

För att hålla fast vid sknlans fysiska miljö semesentpel: l Sverige finns numer en del s k öppnasknlnr med ödsliga studie hallar sam ingen använ-der eeh lyhörda dragspelsväggar mellan klass-runtmen sunt inga andra än husiga elever gläntarpå. Baknm dessa innevatiener låg säkert tankenatt skalan är till för att eleverna ska få i sig kun-skaper eeh färdigheter under så effektiva nehangenäma fernter sem möjligt - så trnskyldig ärjuskeians nffieiella självförståelse. Ur det perspek-tivet ärklassrttmmets privatisering kanske ittte sälyekad. Från .amerika imperterade man så den

as iöre-

"IlätI

treraaien af

I lat',

"DenDonald Broady,Kritisk utbildningstidskrift, nr 16,

' Want-.at intar a s .

Üölrfn lörnplrnten 2?

öppna skelans ide - sem förresten lär ha uppståttsem ett ekönnntiskt fördelaktigt utnyttjande avde många urmediga flyghangarerna runtnm iUSA. Men man blundade för de "dölda" funktiu-nerna hes klassrummet: hl a att utgöra det Hpri-vataH revir där läraren kan känna sig fredad förkellegernas insyn. Denna lärarens "privata" sfärutgör sidnstyeket till ueh förutsättningen för den"effentliga" förmuleringen av en skölas siälvför-stäelse. Lärarkåren på en skala utveeklar en ge-mensant självförståelse. dvs en unifnrm syn påsina uppgifter sem lärare öeh inte minst en uni-ferm syn på eleverna. tláriterierna för ett götteller "nerntalt" elevheteende tjänar öekså till attdeñniera ahnnrmaliteten. avvikelserna. de "ahe-gävade". Hemntiverade". “eintresserade“ ele-verna - vilket på många skelur får den märkligakönsekvensen att de "nörmala" eleverna utgörminnriteten öeh "avvikarna" majnritetenl.

Denna skulans eeh lärarl-.arens självförstaelsekan utveeklas förhållandevis knnlliktfritt sä länge

f_önfrnnrrnsris frin' i;lassrii:ns-sim:Hfmn-nnfjfrnrlig. Ürrfning rritfer mir Ifi:singrnl'rndenna er pri besök.Fran: Gunnar H.fnnli'nn.vätt-"Bildlnrsrtl'lv'erfnn en nrnis nr Frifl's'tlmlnns l-"r'in fñ'fv'ål.

fnnd alrela stipendier utdelas ät mindre hemed-lade elever vid fnlkhögalrnlnn.

Utah-:ligt uppträda i :hel-al.. Kristi-anstads sknlräd har hus stadafisltnlen anmält,att hustrun Karna Berglund. född fntlrasnu1 däri staden den l aistl. fehrnari inlremmit i enaf läreealarne ä N. fnlkslmlan under pågåendelektinn neh därvid afhrntit undervisningensamt öfveröat tjänstgörande lärarinnan medgrefva eltviivdinsnrd1 hvarmed hun fnrtfarit enlängre stund1 trets tillsägelse att aflägsna sit-llt-.elrtldetI sem ansett, att ett dylikt kränkanal' aknlans rl'ltt till hemfrid ieke får lämnanstrafl'adt1 har med anmälan em det slteddhes allmänna åklagaren anhållit, att sakenmätte genuin hans försorg heifras vid rådhus-rätteu. anledningen till hustru Berglundsuhehöriga eeh utillständiga tilltag uppgifves havarit vrede öfver att en hennes detter i skalan af ifrågavarande lärarinna tilldelats argaIhvilken nga deelr varit i laga erduiug utdeladnelt dessutom endast bestått i ett lindrigt slagà kinden.

Skalle-.el i Jönköping. Jönköpings lryr-kesttlmma har anslagit 2,01% l-tr. för annrd'nande af skelhad.

dolda läroplanen",1980, pp. 4-55


m

»ewa-*10.1

:i'-"3fim=äitïeïoueä

man sitteri lärarrummet oeh diskuterar obildbaraelever. ansvarslösa föräldrar. oförstående skolle-dare. SÜ-byråkraternas senaste påhitt. allmänhe-tens brist på förståelse för lärarnas svåra arbeteoeh alla andra "störfaktoret" som hindrar ge-nomförandet av den enskilde lärarens intentioneroeh undervisning. Skulle lärarna i stället börja ien annan ände. skaffa sig tillträde till varandrasklassrum och lägga synpunkter på hur kollegernautformar sin undervisning. då skulle denna själv-förståelse bryta samman - den förutsätter nämli-gen ett alldeles bestämt perspektiv: att intentio-nerna bakom undervisningen. läroplanens ellerden enskilde lärarens intentioner. år den självkla-ra oeh odiskutabla utgångspunkten. medan annatsom exempelvis elevernas beteende betraktassom "störfaktorer". - Man kunde annars tänkasig helt andra perspektiv. som kanske bättre för-klarar vad som händer i skolan: Om exempelvis

elevernas vardag. Hpedagogiken under bänk-loeket". elevernas planering för festen på fre-dagskvällen toges till utgångspunkt för analysen.så skulle ur detta perspektiv läroplanens intentio-ner oeh lärarens hemödanden att undervisa fram-stå som "stt'irfaktorer".

Det är således ingen tillfällighet att klassrums-dörrarna på de flesta .skolor hålles stängda förkollegerna. Det ingåri mönstret av "institutionel-la krav". Det är fritt fram att lärarna diskuterarläromedel oeh planering oeh utväslar tips oehsteneiler - men inte att skärskåda varandrasundervisningspraxis. Där går gränsen. 'fill de all-ra mest graverande förhrytelserna hör att införsina elever framföra åsikter om hur deras övrigalärare undervisar.

Oeh var oeh en som vill bidra till skolans demo-kratisering genom att bryta upp skolans speeielladialektik mellan "privat" oeh noffentlig". som



lfrtlrt: Ãft11lt (llattlsrtlllfllltfltlnyttl

alltsä vill öppna klassrumsdörrarna eteh ge öffent-lighet ät den ttndervisningsprt-tsis sam elevernautsätts för. mäste vara klar över att han därmedbryter med en grundläggande askriven regel öehäventyrar den självförstäelse skölan öeh lärt-trkä-ren ödlar.

Därmed inte sagt att man ska avstä frän allförsöka. Själv ärjag övertygad öm nödvändighe-ten av att det sam sker i skalan göres “öffent-ligt". eftersöm skölan knappast kan demökrati-seras öm inte elever. deras föräldrar öeh lönarbe-tarna sam köllektiv börjar ställa krav. Üelt dettakan inte ske nted nägön framgång sä länge skö-lans egen självförstäelse förblir den bild sam gäl-ler. lvlen för all ha nägön ehans all lyekas öffenl-liggöra ellert ö rn förändra skalans institutiönellaförväntningar. 1'den dölda läröplanenH mäste

Üuldrtlrimplrntett 29

man vara klar över hur den är direkt betingad avhur ske-lan söm institutiön fungerar.

eh ytterst har den dölda läröplanen medskölatts funktiönet' i samhället att göra. Ûm sl-:ödlans fu nktiöner i samhället har mye ket skrivits päsenare är. öeksä i KRU'l's spalter. söm jag intebehöver upprepa här. lvlenjag vill gärna passa pätillfället att kömmentera dessa analyser. eftersömjag vet att mänga söm arbetar i skalan uppfattardem sam "pessimistiska". sam tämligen fjärranfrän den egna dagliga verkligheten öeh abstraktaöeh öanvändbara i största allmänhet.

Allra först bör man hällai minnet att "funk-tiön" i dessa analyser har ett alldeles bestämdbetydelse. l vardagslag talar vi lite lösligt ömfunktiöner i betydelsen att nägnt funkar rätt öehslätt:

"En flygterminal fungerar sant en kedja avlögiska funktiöner: passageraren anländer.eheekar in. gär gen-am passknntröllen. köpertullfri sprit. tar en espartöl i baren. kissaröeh ställer sig i kö vid utgängen lör att kunnavälja plats i planet. gärna nära nödutgäng-en".

skrivet' Pf. Jersild i början av römanen Brtör'lslms. lvlen inöm samhällvetenskapen har i synner-het Durkheim lanserat en helt annan betydelse:nägöntings lt es den dnlda läröplanensl l'unktia-ner är detsamma söm dess bidrag till upprätthåll-landet aeh tttveeklingen av antingen det egna sys-temettt es skölsystemetlellerandrasystent lt es.arbetsmarknadssystemet. klasskiktningen ellersamhällssystemet söm helhetl.

Hittills har vi uppehällit ass vid den dölda lära-planens direkta futtktiön att upprätthälla skölarts”egna” system. skölan söm institutiön. .att sköl-systemet därutöver har "samhälleliga funktiö-nerH innebär framför allt att eleverna förvaras.söt'teras öel't söeialiseras sä att de rädande makt-förhållandena. klasskiktningen. tillgången pä ar-betskraft. arbetsdelningen öeh ytterst samhälls-ördningen sam helhet upprätthälles öeh utveek-las.

Det är inte könstigt att mänga lärare. även prö-gressiva. inte vill veta av analyserna av skölanssamhällsfunktiöner. Det tar naturligt nög etttöt attbetrakta sig själv söm agent för kapitalet ellerstaten eller den bargerliga samhällsördnirtgen.l'vlan ser sig hellre söm en söm förser enskildaelever med kunskaper. färdigheter öeh föslran.

|lIIIeh det med rätta. menarjag! Det vare mänsk-




ligt och teoretiskt ohållbart att uppfatta sig självsom en vanmäktig marionett. Att skolan som sys-tem fyller vissa bestämda funktioner i samhällethindrar inte att jag själv, beroende på de konkretalokala förhållandena, kan åstadkomma väsentli-ga ting tillsammans med just mina elever, föräld-rar, kolleger. Att även radikala lärare haft svårtatt acceptera - och framförallt använda _ analy-serna av skolans samhällsfunktioner, tror jaghänger samman med oklarheter kring dessa ana-lysers räckvidd.

Ofta har räckvidden överskattats. Den doldaläroplanen och andra fenomen i skolan har förkla-rats med hänvisning till samhällsfunktionerna:arbetskraft som ska kvalificeras, positioner i ar-betsdelningen och klasskiktningen som ska be-sättas, borgerlig ideologi som ska förmedlas.Men det är ingen tillräcklig förklaring att hänvisatill att skolan fyller sådana samhällsbevarandefunktioner. Man måste försöka gå vidare och visavarför och hur - och om! Det är långtifrån själv-klart att skolan i alla sammanhang är samhälleligtfunktionell; när exempelvis undervisning här ochvar blir sysselsättningsterapi, har det nog mer attgöra med lärarnas behov att få verksamheten attrulla än med statens och kapitalets behov. l sko-lan sker åtskilligt som varken är bra för kapitaleteller för eleverna. Somligt är förmodligen t o mbra för eleverna men inte för kapitalet.

I vilka avseenden skolorna är funktionella ellericke-funktionella för den bestående samhällsord-ningen är en empirisk fråga. Detta har en delskolkritiker förbisett, som därmed gjort sig skyl-diga till ett funktionalistiskt felslut; nämligen attensidigt fokusera intresset till skolsystemetsfunktioner i betydelsen ”out-put”-effekter, bi-drag till upprätthållandet av samhällssystemet.”Att visa vad ett faktum har för funktion är intedetsamma som att förklara hur det uppstått ellervarför det ser ut som det gör.”" (Durkheim). Attvisa att den dolda läroplanen fyller vissa sam-hällsfunktioner som att sortera och socialiseraelever är en sak. En helt annan sak är att förklarahur den dolda läroplanen uppstår i klassrummetoch varför den ser ut som den gör. För sådanaförklaringar måste man - som den här artikeln germånga exempel på - också undersöka skolan sominstitution, ritualerna i klassrummet, lärarnasoch elevernas behov osv.

I sin fixering vid skolans ”output-effekter” ris-kerar de funktionalistiska analyserna att tappabort skolans ”input”, t ex de problem elevernabär med sig in i skolan och som har sin grund ikonflikter mellan familjens och skolans normer

Donald Broady,Kritisk utbildningstidskrift, nr 16, 1980,

och andra konflikter som kännetecknar uppväxt-villkoren. Också att hantera dessa ”input”-problem tillhör skolans samhälleliga uppgifter;att exempelvis få eleverna att stanna kvar i klass-rummet är ett fundamentalt åliggande för lärarna.

Funktionsanalyserna har alltså ensidigt uppe-hållit sig vid skolans ”output”. l stället tror jagatt vi i själva förhållandet mellan ”out-put”-kraven på skolan och ”input”-problemenkan finna en grundbult för förståelsen av skolansplats i samhället. Låt oss som exempel välja en avskolans funktioner nämligen den som brukar kal-las kvalificering: att förbereda eleverna för ar-betsmarknaden och arbetsplatserna. En i dåligmening funktionalistisk analys säger att näringsli-vet kräver vissa typer av arbetskraft och därförser skolan ut som den gör; när kapitalet kräveranpasslig, flexibel, flyttbar, omskolningsbar ar-betskraft, då får vi dialogpedagogik i skolorna -läsaren känner säkert igen argumentationsmön-stret. Men dylika hänvisningar till en eventuelloutput lämnar oförklarat varför t ex lärarna i såfall beredvilligt skulle agera hjälpgummor åt kapi-talet eller åt statens arbetsmarknadsplanering.

Poängen är att lärarna faktiskt inte tar direktorder från kapitalet eller staten. Som lärare ärman dels upptagen av sina egna problem, delstänker man på sina elever som individer: På Cal-les och Evas problem och kanske på deras fram-tidsutsikter. Ty i ett samhälle som det svenska ärarbetskraften individens privategendom, och nu-förtiden har barns och ungdomars arbetskraft in-get försäljningsvärde. Arbetskraften måste, bl amed hjälp av utbildning, kvalificeras innan denkan säljas på den marknad som kallas arbets-marknaden, och först därefter. efter försäljning-en på arbetsmarknaden, hamnar individen på enarbetsplats.

Skolan förbereder alltså direkt för arbetsmark-naden, dvs arbetskraftsförsäljningen, och baraindirekt för arbetsplatserna, yrkesutövningen.Förmodligen fungerar mycket mer än vi vanligentror av verksamheten i skolan som förberedelseinför arbetsmarknaden -t ex träningen i att upp-fatta som självklart, natur-likt att arbetskraften ärprivategendom som kan och skall säljas, så dyrtsom möjligt, varför varje individ i konkurrensmed andra ska försöka maximera försäljningsvär-det av sin egen arbetskraft.

Och grundbulten för att förstå skolans roll här-vidlag är: Kapitalets och statens kvalifikations-krav slår in i skolan indirekt, via elevernas indivi-duella kvalifikationsbehov. För att bli läkare mås-te Calle få goda grunder inför gymnasiet. För att

"Den dolda läroplanen",pp. 4-55


/_,/

V

1/ha någon chans att få ett jobb måste Eva åtmins-tone ha avgångsbetyg från nian... En väsentligmekanism i sammanhanget är att föräldrarna sät-

ter press på lärarna, men som regel har också

lärarna själva, om de har hjärta i kroppen (vilket

de oftast har) intresse av att det ska gå Calle och

Eva så väl som möjligt i livet.

En brukbar analys av skolan i samhället kandärför inte ske enbart ”uppifrån” som en härled-ning ur samhällets, kapitalets eller statens krav.Inte minst inom marxistisk tradition har det fun-nits en dålig "centralistisk” tendens att uppfattamakten inte som ett förhållande utan som enegenskap hos den härskande klassen, kapitaleteller staten som s a s droppar nedåt genom skol-systemet. På senare år har främst MichelFoucault gjort inspirerandel analyser av “mak-tens mikrofysik” och hur makten växer frams a s ”underifrån”, i förhållanden mellan männi-skor och i de ritualer och kunskapssystem somkännetecknar de olika institutionerna i samhället;Foucault har skrivit mest om dårhus, sjukhus,fängelser, familjen, men för den som arbetar iskolan är det lätt att finna paralleller dit, och demånga undersökningar som gjorts av ”den doldaläroplanen” är exempel på just Foucaults typ avanalyser av "maktens mikrofysik”.

Och Foucaults grävande i arkiven har uppda-gat viktiga förfenomen till våra dagars ”dolda läro-plan” och andra former av modern osynlig discipli-nering. Redan 1767 framställdes följande framsyntaförslag till en moderniserad straffrätt inriktad påkontroll av själen i stället för kroppen:

”När Ni sålunda format idekedjan i Eramedborgares huvuden, kan Ni skryta medatt kunna styra dem och vara deras härskare.En korkad despot kan tvinga slavar medjärnkedjor, men en riktig politiker binderdem mycket starkare med kedjan av derasegna idéer. Det är på förnuftets fasta markhan fäster kedjans ände, en boja som är destostarkare som vi är okunniga om dess upp-byggnad och som vi tror den vara vårt egetverk. Hopplöshetens och tidens tand gnagerpå bojor av järn och stål, men förmår intetmot idéernas vanemässiga förening, knyterdem bara ännu fastare samman; och på hjärÜnans mjuka fibrer vilar den orubbliga grun-den för de mest stabila imperier." l'L

Det är alltså otillräckligt att anlägga ”upp-ifrån” '-perspektiv på skolan, dvs att börja i ”sam-hållet” och därefter peka på paralleller eller ef-fekter i skolan: att skolan liknar en fabrik, att

Donald Broady,I

"Den dolda läroplanen",Kritisk utbildningstidskrift, nr 16,

V/Dolda läroplanen 31

betygen liknar arbetslönen, att skolan ser ut somden gör för att vi lever i ett klassamhälle... lutbildningslitteraturen förekommer t o m figurerdär skolan ritas som en box och ”Samhället”

” somen annan box, med en pil emellan - vilket är uppåtväggarna. Samhället är ingen mystisk överord-nad storhet. Samhället är bland annat just skolansom institution. Skolan är ingen ”avspegling” avsamhället eller effekt av samhället. Skolan är endel i samhället och som sådan måste den analyse-ras, med alla sina motsättningar och friktioner.”Maktens mikrofysik" i klassrummet utgör ettunderlag för, men kan inte här

kritisk utbildningstidskrift donald broady, ”den dolda läroplanen” · 2020. 6. 20. · redo...

Documents