2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)

1. Die  Bedeutung  von  Kommunika3on  im  Lernprozess  

Viele denken beim technologiegestützten Lernen aneinsame Lernende, alleingelassen vor Bildschirmen inabgedunkelten Zimmern. Zwar kann das isolierte An-eignen von Informationen in manchen Fällen aus-reichen. Insbesondere für komplexe Themen undkompetenzorientiertes Lernen ist Kommunikationfür das (technologiegestützte) Lernen jedoch essen-tiell: Sozial-konstruktivistische Lerntheorien gehendavon aus, dass der Wissensaufbau vor allem anaktive Teilnahme und Partizipation gebunden ist. DieGestaltung von Lernumgebungen soll daher „dazuanregen, die Aktivität und Konstruktivität der Ler-nenden zu fördern“ (Gräsel et al., 1997). Dement-sprechend sollen Lernende unterstützt werden, ihreeigenen Vorstellungen zu artikulieren und sie mitdenen von anderen zu vergleichen (ebenda, S. 6).

In Diskussionen wird einerseits Erlerntes erprobtund Stellung bezogen, andererseits werden andereSichtweisen aufgezeigt. Insbesondere beim Erfassenvon komplexen Zusammenhängen steigern kommu-nikative und diskursive Elemente den Lernerfolg(Kerres, 2000). Schulmeister (2006) stellt zur Rolleder Kommunikation fest: „Kommunikation ist Dia-log, Dialog impliziert Rückmeldung, Lernen basiertauf Verstehen, Verstehen benötigt Rückmeldung.Ohne Rückmeldung ist demnach Lernen nichtmöglich“.

Gute Kommunikation zu ermöglichen ist eine derwesentlichen Anforderungen an erfolgreiche Lern-szenarien, das gilt gleichermaßen für Präsenzsitua-tionen wie auch Online-Arrangements. In diesemKapitel betrachten wir die Besonderheiten computer-vermittelter Kommunikation, sowie die Möglich-keiten und Formen der Unterstützung der Bildungvon Online-Lerngemeinschaften durch E-Mode-ration.

2. Computervermi;elte  Kommunika3on  

Bewegte sich computervermittelte Kommunikationanfangs auf schriftlicher Basis (E-Mail, Chats, News-groups, Mailinglisten) ist durch die stetig zunehmendverfügbaren Bandbreiten nun auch die Übertragungvon Ton und Bewegtbild (Podcasts, Videos, Life-

Streams; siehe Kapitel #educast und Kapitel #vi-deokonferenz) möglich und findet immer mehr Ver-breitung. Mit entsprechender technischer Ausrüstungist heute das Telefonieren im bzw. über das Internet(Voice-Over-IP) oder die Verwendung von Softwarefür Online-Videokonferenzen möglich.

Die zahlreichen Anwendungsformen computer-vermittelter Kommunikation im Internet umfassendiverse Tools und Medien, wie beispielsweise E-Mail,Diskussionsforen, Chats, Webkonferenzen, Blogs,Microblogs, Wikis und eine Vielzahl anderer webba-sierter Kommunikationsmöglichkeiten.

Zur Beschreibung und Differenzierung der vielfäl-tigen computervermittelten Kommunikationsmög-lichkeiten können mehrere Parameter herangezogenwerden (Beck, 2006; Hartmann, 2004; Hesse &Schwan, 2005): ▸ Zeitdimension (synchron versus asynchron), ▸ Zahl der Empfänger/innen beziehungsweise

Sender/innen (1:1, 1:N, N:N),▸ Symbolsystem (textbasiert, audio-visuell), ▸ Modus (schriftlich, mündlich, mit Video), ▸ Nutzungsmechanismen (auf Angebots- bzw.

Nachfragebetrieben), ▸ Informationsfluss (unidirektional, bidirektional,

polydirektional), ▸ Öffentlichkeitsgrad (persönlich, geschlossene Be-

nutzergruppe, öffentlich), ▸ Personalisierungsgrad (anonym versus identifi-

zierbar) und▸ Kopräsenz (kopräsent versus isoliert).

Computervermittelte Kommunikation hat eineVielzahl an Konsequenzen und Besonderheiten. Aufzwei Aspekte möchten wir dabei im Folgenden ge-nauer eingehen: die Symbole zur Darstellung von Ge-fühlen sowie die Kommunikation von Vielen.

Symbole  und  Codes  als  Ersatz  für  fehlende  Gefühlsdar-­‐stellungen  

Die Nutzung von computervermittelter Kommuni-kation bringt - nicht nur in Bildungskontexten -einige Besonderheiten mit sich. Rein textbasiertecomputervermittelte Kommunikation wird folgen-dermaßen charakterisiert (Döring 2003, 187; Misoch2006, 63ff): Sie erscheint aufgrund der wenigen ange-sprochenen Wahrnehmungskanäle im Vergleich zurPräsenzkommunikation als defizitär und unper-sönlich. Aus der Perspektive sozialer Interaktion be-trachtet, ermöglicht computervermittelte Kommuni-kation dadurch nur einen geringen Grad an so-zialer Präsenz, weil soziale Hinweisreize wie Mimik,Gestik oder Intonation ausgefiltert werden. „Internet

Computervermi<elte  Kommunika@on  (engl.  „Com-­‐puter-­‐mediated  communica@on“)  ist  die  Bezeichnungfür  unterschiedliche  Anwendungsformen  der  elektro-­‐nischen  Übermi<lung,  der  Speicherung  und  desAbrufs  von  Daten  zum  Zwecke  der  Kommunika@ondurch  Menschen  über  miteinander  vernetzte  Com-­‐puter  (nach  Pelz,  1995,  32).  

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Kommunika@on  und  Modera@on.  Internetgestützte  Kommunika@on  zur  Lernunterstützung  —  3

Relay Chat“, kurz IRC, war eine populäre netzwerk-gestützte Form der schriftlichen Echtzeitkommuni-kation in den 1980er Jahre. Hier verbreiteten und ent-wickelten sich eine Vielzahl zeichenbasierte Gefühls-äußerungen, die sogenannten Emoticons und andereZeichenkürzel, welche die eigenen Gefühle darstellensollen. So wird beispielsweise Freude durch die Zei-chenfolge :-) und Ironie durch ein Zwinkern ;-) dar-gestellt (siehe Abbildung 1). Diese Weitergabe vonsozialen Hinweisreizen scheint unter computerver-mittelter Kommunikation nicht weniger wichtig als inder Präsenzkommunikation (Derks et al., 2008).

Kommunika3on  von  und  mit  Vielen  Ein weiterer besonderer Aspekt von computerver-mittelter Kommunikation ist die hohe Zahl poten-tiell beteiligter Personen, die durch bestimmteFormen der computervermittelten Kommunikationerreicht werden können bzw. sich daran beteiligenkönnen. Ein Beispiel dafür sind Mailinglisten, Dis-kussionsforen oder Chats.

So ist zunächst davon auszugehen, dass mit derZahl der Beteiligten in Netzwerken die Möglichkeitender Interaktion und damit auch verbunden die Moti-vation zur Interaktion zum Quadrat steigt (siehe

Gesetz von Metcalfe sowie das Gesetz von Reed;Schaffert & Wieden-Bischof, 2009, 36ff). In derPraxis zeigt sich jedoch häufig, dass das Interakti-onsverhalten nicht (über-) proportional zu derZahl von Mitgliedern zunimmt. Auch dauert es oftlänger, bis überhaupt wahrnehmbare Kommuni-kation beginnt. Dieses bekannte Phänomen, dass nurein Teil der potentiell interessierten Personen aktiv anOnline-Interaktionen teilnimmt, greift die Theorieder kritischen Masse auf (Morris & Ogan, 1996):Erst ab einer bestimmten Zahl von Personen, die sichzum Beispiel für eine Mailingliste oder eine Gruppebei Facebook anmelden, beginnt die Interaktion.Diese Zahl ist von vielen Faktoren abhängig, sodasssie schwer zu erfassen ist.

Gleichzeitig können solche Kommunikations-formen keinen optimalen Kommunikationsflussmehr gewährleisten, wenn die Zahl der Teilneh-mer/innen zu sehr ansteigt. Zwei Theorien bietendafür Erklärungen (Beck, 2006, 26ff): Die Social-Loafing-Theorie führt aus, dass Menschen für ge-meinsame, kollektive Aufgaben weniger Aufwand be-treiben als für individuelle Aufgaben (Karau & Wi-liams, 2001). Dass eine wachsende Zahl von (potenti-ellen) Beitragenden nicht immer hilfreich ist, lässtsich auch mit Informationsüberflutung (engl. „in-formation overlad“) erklären: Menschen könnendemnach nur eine endliche Zahl von Informationenadäquat verarbeiten. Asynchrone Medien wie Diskus-sionsforen sind dabei prinzipiell hilfreich, weil Infor-mationseinheiten zeitlich gestaffelt wahrgenommenwerden können. Allerdings stoßen Nutzer/innen anGrenzen, wenn die einzelnen Diskussionssträngenicht mehr zu überblicken sind, also eine Informati-onsüberflutung statt findet. Auch große Mailinglistenziehen zwar kurzfristig viele Nutzer/innen an, ver-lieren aber auch viele wieder (Butler, 2001).

Dass bei großen Nutzerzahlen auch viele einfachnur lesen und passiv sind, überrascht nicht. Das Phä-nomen wird als Lurking bezeichnet (auf deutsch:„herumschleichen“, „verheimlichen“, „sich versteckthalten“). Lurking ist Gegenstand groß angelegter Un-tersuchungen (Nonnecke & Preece, 2001; Ebner &Holzinger, 2005). Als „Lurker“ bezeichnet man alljene, die in Foren zwar Beiträge lesen, aber sich selbstnicht aktiv beteiligen. Sie bleiben also im Hintergrundund werden üblicherweise von der Online-Gemein-schaft nicht als aktive Teilnehmer/innen wahrge-nommen. Lurking-Verhalten ist oft notwendig, umnicht in Informationsüberflutung zu ersticken (Taka-hashi et al., 2003). Es wäre beispielsweise regelrechtunproduktiv und störend, wenn jeder einfach inForen Nachrichten hinterlässt ohne bestehende Bei-

Abbildung  1:  Emoticons  und  Abkürzungen  

Der  Mangel  an  sozialen  Hinweisreizen  über  andereWahrnehmungskanäle  wird  in  textbasierter  computer-­‐vermi<elter  Kommunika@on  durch  Verwendung  vonspeziellen  Zeichenkürzel  und  Symbolen  kompensiert.  

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träge zu lesen und zu berücksichtigen (Preece et al.,2003). Für unterschiedliche Systeme und Anwen-dungsbeispiele gibt es Zahlen, wie groß der Anteilaktiv Beitragender ist, bei Wiki-Systemen liegt dieserAnteil oft im Prozent- bzw. Promillebereich.

3. LerngemeinschaIen  im  Web

Gruppenbasiertes Lernen wird im Unterricht seitvielen Jahren eingesetzt. Mit steigender Internet-nutzung und voranschreitenden technischen Mög-lichkeiten gewinnt die Zusammenarbeit in Online-Lerngemeinschaften in den letzten Jahren an Be-deutung. Online-Lerngemeinschaften basieren aufder Idee vom gemeinschaftsorientierten Lernen ineinem „virtuellen Raum“. Kommunikation ermög-licht dabei die Entstehung persönlicher Beziehungenund von Online-Lerngemeinschaften. Insbesonderein örtlich verteilten Lernsituationen ist die Bildungvon Lerngemeinschaften oft ein ausgewiesenes Zielder computergestützten Lehre.

Wesentlich erscheint der Hinweis, dass durch in-tensive Kommunikation in diesen Lerngemein-schaften trotz räumlicher Distanz eine persönlicheBeziehung zwischen Lehrenden und Lernendenebenso entstehen kann, wie zwischen Lernenden un-tereinander (Kerres & Jechle, 2000).

Online-Lerngemeinschaften unterscheiden sichvon traditionellen gruppenbasierten Lernformen infolgender Weise: ▸ Online-Lerngemeinschaften erlauben eine zeitlich

und räumlich flexiblere Gestaltung von Lehrenund Lernen, sowie eine stärker an individuelle An-sprüche ausgerichtete Auseinandersetzung mit In-halten.

▸ Lernen in Online-Lerngemeinschaften fördert dieMedienkompetenz und es können motivationale

Eine  Online-­‐Lerngemeinscha^  ist  eine  Gruppe  vonPersonen,  die  sich  formal  organisiert  oder  informell  zueinem  Themen-­‐  bzw.  einem  Lerngegenstand  aus-­‐tauscht,  sich  dabei  gegensei@g  kennt  und  gemeinsameinternetbasierte  Kommunika@onskanäle  nutzt(Schaffert  &  Wieden-­‐Bischof,  2009).

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In der Praxis : SamanthanetSamanthanet   ist   eine  Online-­‐Lern-­‐Community,   die   2010   ge-­‐gründet  wurde  und   sich  noch   in  der  Aucauphase  befindet.Ziel  ist  es,  besonders  Frauen  Weiterbildungsmöglichkeiten  zubieten,  die  aufgrund  hoher   zeitlicher  Belastung  oder  wegenFamilienzeiten   nicht   oder   nur   unter   erschwerten   Bedin-­‐gungen   in   der   Lage   sind,   an   Präsenzveranstaltungen   teilzu-­‐nehmen.   Zunächst   einmal   stand   die   Aufgabe   an,   dieLerngemeinscha^   bekannt   zu   machen,   für   die   ein   sozialesNetzwerk  konzipiert  wurde.  Dazu  wurden  unter  anderem  dieMicroblogging-­‐Plahorm   Twi<er   als   auch   Facebook   benutztund  bei  Koopera@onspartner/innen  und  anderen  um  Weiter-­‐leitung  und  Werbung  für  das  Angebot  gebeten  sowie  ständigüber  die  eigenen  Kanäle  informiert  und  kommen@ert.  Zudemwurden   auch   andere   Netzwerke   angesprochen.   Nebendiesen   Online-­‐Ak@vitäten   wurde   auch   in   tradi@onellenMedien   und   im   Bildungsbereich   geworben,   zum   Beispiel   inFrauenzeitschri^en,   Tageszeitungen   oder   auf   Bildungs-­‐messen.  Samanthanet   bildet   daneben   Trainer/innen   aus,   die   imdeutschsprachigen   Raum   Kurse   zur   Plahorm   anbieten.Durch   Koopera@onen   mit   Bildungsanbietern   wie   VHS   undAkademien   wird   die   A<rak@vität   des   Angebots   erhöht.   Be-­‐

reits  von  Anfang  an  wurde  auf  eine  sehr  strenge  Einhaltungder   Kommunika@onsregeln   geachtet   und   einen   wertschät-­‐zenden  Umgang  miteinander.  Die  Lernak@vitäten  selbst  finden  dabei  in  moderierten  Forenund   Gruppen   sta<   beziehungsweise   durch   Nutzung   einesLernmanagementsysteme  wie  Moodle   und   entsprechendenDemonstra@onen,  Simula@onen  und  Online-­‐Prüfungen.  Als   besonderer  Anreiz  wurde  ein  Ak@vitätsindex  entwickelt,der  individuelles  Engagement  einzelner  Mitglieder/innen  derGemeinscha^  anzeigt,  welches  dadurch  sichtbar  und  belohntwird.  Schließlich  sind  reale  Treffen  ein  wich@ger  Baustein  fürSamanthanet.de.

Abbildung  2:  Startseite  von  Samanthanet.de  

Eine  Lurking-­‐Phase  ist  für  das  Erfassen  von  computer-­‐vermi<elter  Kommunika@on  ein  notwendiger  Beginn,um  später  gegebenenfalls  ak@v  und  zielgerichtet  inden  Kommunika@onsprozess  einzusteigen.  

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Kommunika@on  und  Modera@on.  Internetgestützte  Kommunika@on  zur  Lernunterstützung  —  5

Impulse gesetzt werden (Hasan & Ali, 2007;Ehsan et al. 2008; Bodemer et al. 2009; Stahl et al.2006).

▸ Online-Lerngemeinschaften ermöglichen die In-tensivierung von sozialen Beziehungen und Wis-sensaustausch zwischen Mitglieder/innen auf-grund unterschiedlicher Kommunikations- undInteraktionsmöglichkeiten sowie hierarchieflachenOrganisationsformen.

▸ Lernräume für die Förderung kommunikativerund sozialer Kompetenzen entstehen, in denenLernprozesse für die im späteren Berufsleben es-sentielle Zusammenarbeit in heterogenen undräumlich verteilten Teams abgebildet werdenkönnen.

Computerbasierte Lerngemeinschaften sind keinganz neues Konzept (Schaffert & Wieden-Bischof,2009). Frühere Ansätze des Lernens mit dem Com-puter haben die Einbindung von anderen Lernendenzunächst nicht berücksichtigt. Die soziale Ein-bindung und das gemeinsame Lernen ist aber ent-scheidend für Lernerfolge (Pfister & Wessner, 1999).Im Fachgebiet „Computerunterstütztes koopera-tives Lernen“ (Computer Supported CollaborativeLearning; CSCL) wird so seit Anfang der 1990erJahre zum gemeinsamen, kooperativen Lernen ge-forscht. Beispielsweise wurde in einer Studie vonCampione, Brown und Jay (1992) die Gruppe derLernenden im Klassenzimmer mit Hilfe des Com-puters und des World Wide Web erweitert und damitandere Klassen aus anderen Ländern miteinbezogen:So korrespondierten Schüler/innen aus drei verschie-denen Städten via Quickmail, einem Mail-System, dasnoch vor der Einführung des World Wide Web ent-wickelt wurde, und konnten so erfolgreich ge-meinsame Projektarbeiten erstellen.

Die Forschung zur Entstehung von Online-Lerngemeinschaften zeigt, dass diese tatsächlich oftohne Zutun von Bildungseinrichtungen oder Leh-renden entstehen. Ein Beispiel dafür sind „Commu-nities of Practice“ (Lave & Wenger, 1991), die aus in-teressierten Personen, Expertinnen und Experten be-stehen, die zu einem bestimmten Themenfeld Erfah-rungen und Wissen austauschen.

Bezeichnend für Online-Lerngemeinschaften ist,dass sie in der Regel nur „auf Zeit“ gegründetwerden. Gerade bei für Bildungszwecke initiiertenOnline-Lerngemeinschaften steht für die stattfin-denden Lern- und Kommunikationsprozesse meistein vorab klar definierter Zeitrahmen zu Verfügung.Als Erfolgsfaktoren für Lerngemeinschaften werdendabei der von allen Teilnehmenden erkannte Zweck,

das Vorhandensein einer Netiquette und die Ge-staltung der Partizipation genannt (Johnson et al.,2009, 1172).

4. Kommunika3onsformen  beim  Online-­‐Lernen  undModera3on  von  Online-­‐LerngemeinschaIen  

Kommunika3onsformen  

Abbildung 3 zeigt eine reduzierte Darstellung derEingangs geschilderten Kommunikationsformen, dieheute typischerweise innerhalb einer konkreten Lehr-und Lernumgebung zum Einsatz kommen.

Herangezogen werden dafür die drei ParameterZeitdimension, Betreuung und Verhältnis der Betei-ligten: Zunächst unterscheidet man zwischen syn-chroner (zeitgleicher) und asynchroner (zeitver-setzter) Kommunikation. Aus Sicht der Lehrendengibt es Situationen in den sie betreuend tätig sindoder die ein Angebot an Lernende darstellen, ohnedass dabei eine zusätzliche Betreuung erfolgt. Dannwird die Art der Kommunikation im Hinblick auf dieZahl der Beteiligten und wer mit wem kommuniziertdargestellt. So können Einzelgespräche (1:1) statt-finden, sich einzelne Lehrende mehreren Lernendenaustauschen (1:n) oder auch eine Vielzahl von Betei-ligten auf einer Plattform in Austausch treten (n:n).Beispielsweise findet in Newsgroups in der Regelkeine Betreuung durch Lehrende statt, während Dis-kussionsforen, sofern sie in der Lehre eingesetztwerden, meist durch eine oder mehrere Lehrpersonenbetreut werden. Je nach didaktischer Zielsetzung istder Einsatz verschiedener Kommunikationsarten undMedien in einem entsprechenden Lernszenariosinnvoll.

Abbildung  3:  Kommunikationsarten  in  Lehr-­‐  undLernumgebungen  aus  Perspektive  Lehrender

Computervermi<elte   Kommunika@on   und   Prozessedes   Lernens   können  nach   verschiedenen  Parameternbeschrieben  werden.  Die   gebräuchlichsten   sind:   Zeit-­‐dimension,   Empfängerzahl,   Symbolsystem,   Informa@-­‐onsfluss,  Öffentlichkeitsgrad  und  Betreuung.

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E-­‐Modera3onDie ohnehin hohe Komplexität des gruppenbasiertenLernens wird durch die Besonderheiten der compu-tervermittelten Kommunikation oft noch zusätzlichverstärkt. Zur Strukturierung des gemeinsamen Lern-prozesses bietet sich daher der Einsatz von E-Mode-ratorinnen und E-Moderatoren an.

Diese erfüllen eine Reihe von Aufgaben, die sichden idealtypischen Betreuungsbereichen Inhalt, Orga-nisation, Technik und Lernklima zuordnen lassen, jenach Lernszenario aber natürlich kontextspezifischauszufüllen sind. Insbesondere das Lernklima, alsodie psychosoziale Betreuung und Motivation der Ler-nenden, ist für den Erfolg gruppenbasierter Lernsze-narien wichtig.

Gruppendynamisches  Ablaufmodell  

Viele Moderationsmodelle, so auch Vorschläge für E-Moderations-Abläufe beziehen sich dabei bewusstau f gruppendynamische Ablaufmodelle (vor allemauf Tuckmans Stufenmodell zur Gruppendynamik,1965): In der Formierungsphase (engl. „forming“)lernen sich die Gruppenmitglieder kennen, die Kon-fliktphase (engl. „storming“) ist durch unterschwel-lige Konflikte aufgrund der Selbstdarstellung der(neuen) Teammitglieder und Cliquenbildungen ge-prägt. In der folgenden Phase werden Regeln undNormen geklärt (engl. „norming“), so dass schließ-lich produktives Agieren (engl. „performing“) mög-lich wird und Zusammenarbeit und das zielgerichteteHandeln der Gemeinschaft im Vordergrund steht.Schließlich löst sich eine Gemeinschaft wieder auf(engl. „adjourning“). E-Moderation soll diese Grup-penprozesse nun bewusst unterstützen und opti-mieren.

Modera3onsabläufe  und  -­‐modelleLevin und Cervantes (2002) beschreiben den Le-benszyklus von Online-Lerngemeinschaften fol-gendermaßen (S. 207f): ▸ In der Antragsphase geht es darum, alle Mitglieder

der Lerngemeinschaft davon zu überzeugen, sichan einem gemeinsamen Lernprozess zu beteiligen,und die Lerngemeinschaft als solche zu initiieren.

▸ Darauf folgt die Verfeinerungsphase, in derenVerlauf die Idee eines gemeinsamen Lernpro-zesses konkretisiert und hinsichtlich der Zielset-zungen präzisiert wird.

▸ In der Organisationsphase werden die Formenund Arten der Kommunikation beschlossen, sowieZeitpläne vereinbart und ausgetauscht.

▸ Nun folgt die Ausführungsphase, in der die eigent-lichen Lernprozesse stattfinden, und die ge-meinsam festgelegten Ziele verfolgt werden.Während andere Online-Communitys in allerRegel ohne definierten Endzeitpunkt betriebenwerden, ist bei Online-Lerngemeinschaften oft einbestimmter Zeitraum für diese Phase vorgesehen.Die Ausführungsphase endet häufig mit einer Zu-sammenfassung oder einem Dankeschön der In-itiator/innen.

▸ In der letzten Phase, der Publikationsphase,werden schließlich die Ergebnisse des gemein-samen Lernens dargestellt und veröffentlicht, ge-gebenenfalls auch reflektiert.

Das wohl am weitesten verbreitete Modell für reineOnline-Veranstaltungen ist das von Salmon (2002).Sie empfiehlt ein sehr strukturiertes Vorgehen beimOnline-Lehren und -Lernen. Während jedes Ab-schnittes gibt es bestimmte Tätigkeiten seitens der E-Moderatorinnen und E-Moderatoren, wobei dieInteraktivität zwischen den Lernenden mit jederPhase stark zunimmt. Die fünf Stufen sind (sieheAbbildung 4): ▸ Die erste Phase betrifft Zugang und Motivation:

Am Beginn muss sichergestellt sein, dass alle Teil-nehmenden einen problemlosen und schnellenZugang zu den Online-Ressourcen haben. Dietechnische Komponente darf dabei nicht zumHindernis werden. Darüber hinaus sollten die Ler-nenden immer wieder ermutigt und motiviertwerden auf die Lernplattform zurückzukehren.Salmon weist auf die Bedeutung einer Vorstel-lungsrunde hin und auch auf eine explizite Ein-weisung und Erprobung der Kommunikations-möglichkeiten.

▸ In der Phase der Online-Sozialisation soll dielehrende Person versuchen, eine Gemeinschaft zu

E-­‐Modera@on   ist  die  ziel-­‐  bzw.  curriculumsorien@erteSteuerung   und   Leitung   der   Kommunika@on   und   desAustauschs  von  Lern-­‐  und  Arbeitsgruppen.  

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Lesen   Sie   das   Beispiel   von   Samantha.net   (siehe   Box„In   der   Praxis“).  Wie   würden   Sie   ein   Angebot   konzi-­‐pieren,   dass   den   Aucau   und   die   Pflege   von   Lernge-­‐meinscha^en   in   Ihrem   Studium   op@mal   unterstützt?Welche  Merkmale  und  Kommunika@onsmöglichkeitensollte  ein  solches  Angebot  haben?  Bi<e  illustrieren  SieIhren   Entwurf   und   vergleichen   Sie   ihn   mit   den   Vor-­‐schlägen  von  anderen.  Vergleichen  Sie  Ihren  Vorschlagauch  mit   dem  Entwurf   zur  Online-­‐Gemeinscha^  Me-­‐diencommunity  (Buchem  &  Hamelmann,  2010,  onlinezugänglich!)

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Kommunika@on  und  Modera@on.  Internetgestützte  Kommunika@on  zur  Lernunterstützung  —  7

bilden. Sozialisationsphase und Beseitigung kultu-reller Barrieren kennzeichnen diesen Schritt zurBildung der Lerngemeinschaft.

▸ Im Zuge des Informationsaustauschs sichten,sammeln und verarbeiten die Lernenden Informa-tionen. Es sollten vorwiegend asynchrone Kom-munikationstools verwendet werden, damit jederLernende sein Tempo selbst bestimmen kann undsich an die Nutzung der technischen Möglich-keiten gewöhnt.

▸ Erst in der Phase der Wissenskonstruktion wirdzuerkannt, dass die Lernenden das Potential derKommunikationstools ausschöpfen. Es erfolgtlaut Salmon aktiver Austausch. Das neu erworbeneWissen wird mit der eigenen Erfahrung und jenerder anderen kombiniert. Diese Phase ist durch In-teraktivität und Aktivität gekennzeichnet.

▸ In der Phase der Entwicklung übernehmen dieLernenden selbst die Verantwortung für dasLernen. Die Anwendung des neuen Wissens stehtab jetzt im Vordergrund. Reflexion und kritischeAuseinandersetzung sollten mit den entspre-chenden Applikationen unterstützt werden. E-Mo-derator/innen sollen Hinweise auf vertiefendeMaterialien geben und beenden die Veranstaltungmit einer Abschlussrunde.

5. Fazit

Zwar kann Online-Kommunikation zum Lernen unddas Lernen in Online-Gemeinschaften zu einemSelbstläufer werden, denn man möchte sich austau-schen, engagiert zeigen und auch anerkannt werden.Jedoch können durch die soziale Interaktion und Ex-position auch Ängste, Konkurrenzsituationen undFrustrationen auftreten, gerade wenn gemeinsameArbeiten und Ergebnisse vorgelegt werden müssen.Diese Probleme müssen frühzeitig erkannt und ange-messen behandelt werden, um ein „Einschlafen“ derKommunikation und damit ein Scheitern des Lern-prozesses zu verhindern. Im Unterschied zumPräsenz-Setting unterscheiden sich Online-Lernge-meinschaften auf der einen Seite in der wahrgenom-menen Verbindlichkeit und auf der anderen in derbesseren Transparenz der Beiträge und Aktivitätender Beteiligten.

Abbildung  4:    Das  Fünf-­‐Stufen-­‐Modell  der  E-­‐Moderation  nach  Salmon  (2002)

Entwerfen  Sie  einen  Ablaufplan  für  eine  gelungene  E-­‐Modera@on   einer   Lerngruppe   zu   einer   Lehrveran-­‐staltung   Ihrer  Wahl.   Bi<e   beziehen   Sie   sich   zunächstauf   ein   Kommunika@onsmedium,   dass   Sie   kennen.Welche  Fragen  stellen  Sie,  wie  gewährleisten  Sie,  dassalle  zur  Sprache  kommen,  wie  gehen  Sie  vor?  Präsen-­‐@eren  Sie  und  vergleichen  Sie  Ihren  Entwurf!

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