kit de evaluación secundaria

Demostrando lo que aprendimos

Nombre del docente:

Kit de Eval u ac i ó n

Manua l de uso d e lk it de sa lida

2

MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDA

El presente documento describe y explica los usos de la segunda parte del Kit de Evaluación DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS. Está dirigido a los docentes del área de Comunicación y Matemática que tienen a cargo la enseñanza a estudiantes de quinto grado de secundaria.

Esta segunda parte del Kit de Evaluación es un conjunto de instrumentos que sirven para monitorear los aprendizajes de los estudiantes a la salida de quinto grado de secundaria. Además, sobre la base de los resultados derivados de su aplicación, el docente puede reflexionar sobre su práctica pedagógica y tomar decisiones que mejoren el desempeño de los estudiantes: reajusta estrategias didácticas, diversifica materiales educativos, enfatiza el desarrollo de ciertas capacidades, etc. Asimismo, le permiten medir el logro de las capacidades de los aprendizajes esperados e identificar aciertos y dificultades en los estudiantes.

El objetivo global del Kit de Evaluación es brindar al docente de quinto de secundaria en las áreas de Comunicación y de Matemática una herramienta de evaluación que le permita conocer cuánto saben sus estudiantes. Esta segunda parte ha sido diseñada de acuerdo con las metas esperadas de los estudiantes al finalizar el quinto año de secundaria. Su aplicación permitirá al docente conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperandos para el quinto grado de secundaria de tal modo que pueda tomar acciones para consolidarlos.

¿Qué es y para qué sirve el Kit de Evaluación?

¿Cuál es el objetivo del Kit de Evaluación?

RECORDEMOS

Este kit es solo un apoyo a la evaluación que hace el docente en el aula. La evaluación de aula debe ser permante, formativa, diversa y auténtica. Por tanto, no debe reducirse solo a la aplicación de pruebas, sino que debe estar presente en todas las actividades que el docente desarrolla en el aula. La evaluación de aula debe entenderse como un proceso que puede realizarse de diversas formas, de manera contextualizada y que exige la aplicación de habilidades complejas para la solución de problemas reales o la generación de respuestas originales.

3

“DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS”

Un manual de uso del kit de salida para el docente

Cinco instrumentos de evaluación: • Una prueba individual de Comprensión de textos escritos (consta de 2

cuadernillos) • UnaactividadgrupaldeExpresióndetextosorales(constade1cuadernillo) • UnapruebadeProduccióndetextosescritos(constade1cuadernillo) • UnapruebadeMatemática(constade2cuadernillos) • UnaactividaddeResolucióndeproblemasenequipo(constade1cuadernillo)

Registros de logros: • TresparaComunicación • DosparaMatemática

Las pruebas del kit de salida miden aquellas capacidades de las áreas de Comunicación y Matemática que los estudiantes deben haber desarrollado durante el quinto grado de secundaria.

A continuación, se presentan cuadros de capacidades con sus respectivos indicadores para lasáreasdeComunicación (Comprensión de textos escritos, Expresión de textos orales y Producción de textos escritos) y Matemática (Resolución de problemas de Número y operaciones; Resolución de problemas de Cambio y relaciones). Estas capacidades e indicadores guardan correspondencia con lo establecido en los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje.

¿Qué evalúan las pruebas del kit de salida?

Este kit de salida contiene los siguientes instrumentos:

¿Qué contiene el kit de salida?

4


Cuadro 1: Capacidades e indicadores evaluados en Comprensión de textos escritos y Expresión de textos orales

Capacidad Indicador

Comprensión de textos escritos

Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura compleja y, vocabulario variado y especializado.

Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado y especializado.

Infiere el significado del texto.

Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, carga irónica y doble sentido, a partir de información explícita.

Deduce atributos, características, cualidades y funciones de personajes(personas,animales),objetosylugaresendiversostiposdetextos con estructura compleja.

Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución, comparación y descripción entre las ideas de un texto con estructura compleja y con vocabulario variado y especializado.

Deduce el tema central, subtemas, la idea principal, la tesis, los argumentos y las conclusiones en textos de estructura compleja y con diversidad temática.

Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.

Reflexiona sobre la forma, contenido y el contexto del texto.

Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y conclusiones de textos con estructura compleja, comparándolo con el contexto sociocultural.

Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.

Expresión de textos orales

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir de sus saberes previos y fuentes de información, evitando contradicciones.

Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.

Aplica variadosrecursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar el significado de su texto.

Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales.

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

Participa activamente en interacciones, dando y solicitando información relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento intervenir.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática, brindando información adecuada en cuanto a calidad y cantidad.

Producción de textos escritos

Planifica la producción de diversos tipos de textos.

Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará de acuerdo con su propósito de escritura.

Seleccionademaneraautónomaelregistro(formaleinformal)delostextos que va a producir, en función del tema, canal o propósito.

Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.

Textualizaexperiencias,ideas,sentimientos,empleando lasconvencionesdel lenguaje escrito.

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y fuentes de información.

Mantiene el tema cuidando no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o vacíos de información.

Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos: puntuación, pronombres, conectores, referentes y sinónimos en la medida que sea necesario.

Usa los recursos ortográficos de puntuación y tildación en la medida que sea necesario, para dar claridad y sentido al texto que produce.

5


Capacidad Indicador

Resolución de problemas de número y operaciones

Matematiza

Representa

Comunica

Elabora diversas estrategias para resolver problemas

Argumenta

Utiliza expresiones simbólicas

Comprensión y uso de los números

Identifica números irracionales en un conjunto de números reales.

Representa en forma gráfica cantidades expresadas en fracciones.

Representa números reales presentes en su entorno, usando intervalos.

Comprensión y uso de las operaciones

Formula situaciones problemáticas referidas al pensamiento proporcional (porcentajes), que demandan integrar información ylas resuelve.

Resuelve situaciones problemáticas que implican usar las nociones multiplicativas y aplicar un patrón multiplicativo dado.

Resuelve situaciones problemáticas que implican la interpretación yelcálculodeporcentajes(tasasdeinterés)endiferentescontextos

Resolución de problemas de cambio y relaciones

Interpretación y generalización de patrones

Resuelve situaciones problemáticas que demandan inferir el patrón de una secuencia y establecer relaciones entre un término de la progresión geométrica y el orden de dicho término.

Infiere una regla general para encontrar cualquier término de una sucesión numérica creciente o decreciente.

Interpreta el patrón en una secuencia de números reales dada y aplica dicho patrón.

Interpreta la regla de formación y determina algunos términos faltantes en una sucesión creciente o decreciente (sucesiónrecurrente).

Comprensión y uso de igualdades y desigualdades

Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones cuadráticas.

Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta los valores obtenidos de acuerdo al contexto del problema.

Resuelve situaciones problemáticas que implican modelarlas usando inecuaciones lineales con dos variables e identificar la gráfica del conjunto solución.

Demuestra una identidad algebraica a partir de una condición dada.

Comprensión y uso de las relaciones y funciones

Resuelve problemas referidos a usar la relación proporcional de hasta tres magnitudes empleando diversas estrategias.

Resuelve situaciones problemáticas que implican la comprensión y uso de los porcentajes en situaciones de incrementos y disminuciones.

Identifica y relaciona variables presentes en una situación problemática que involucra funciones lineales y /o cuadráticas.

Interpreta una situación problemática mediante una función lineal, analizando su comportamiento.

Modela mediante una expresión algebraica una situación problemática que involucra a una función lineal o función cuadrática.

Resuelve situaciones problemáticas suceptibles de ser resueltas usando una expresión lineal y que implican establecer relaciones proporcionales entre magnitudes dadas.

Identifica la gráfica en el plano cartesiano de una situación que se puede modelar por medio de una función exponencial.

Formula y resuelve problemas referidos al uso de relaciones proporcionales entre magnitudes en situaciones de la vida cotidiana.

Cuadro 2: Capacidades e indicadores evaluados en Matemática

DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOSKit de Evaluación para quinto grado de secundaria

APLICACIÓN¿Cómo se aplican las pruebas?

SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS

RETROALIMENTACIÓN CON LOS ESTUDIANTES

REFLEXIÓN DOCENTE: ¿QUÉ DEBO MEJORAR?

Usar el Registro de logros.

Hable con los estudiantes sobre sus pruebas corregidas, repregunte y re�exione con ellos sobre sus aciertos y errores.

Escriba comentarios y sugerencias en las pruebas de los estudiantes para que ellos re�exionen sobre sus aciertos y errores.

1

Siga los pasos de este esquema.

Carlos Zavaleta Peralta

Pamela Castillo Farfán

¿Estamos trabajando con textos de diversos tipos, como noticias, artículos de divulgación cientí�ca, ensayos, etc.?¿Estamos trabajando problemas relacionados con cantidades, regularidades y cambio?

Puede hacer preguntas como las siguientes:

CORRECCIÓN2

3

5

6

ANÁLISIS DE RESULTADOS

¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes? ¿A qué indicadores corresponden estas preguntas?

¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupos todavía no lo logran?

¿Cuáles son las di�cultades particulares de cada estudiante?

4

¿CÓMO USAR ESTE KIT DE EVALUACIÓN?

LecturaExpresión Oral

30 minutos40 minutos

LecturaEscritura

30 minutos60 minutos

Día 2Día 1Comunicación

Cuadernillo Matemática 1

Cuadernillo Matemática 2

Cuadernillo Matemática 360 minutos 60 minutos 60 minutos

Día 2Matemática

Día 1 Día 3Usar el manual de corrección del Kit.

8


Dado que las pruebas buscan recoger información sobre los aprendizajes que los estudiantes han logrado durante el año, se le sugiere que aplique la prueba en el momento que considere conveniente durante el tercer trimestre.

1.1 ¿Cuándo aplicar las pruebas del kit de salida?

1.2 ¿Cómo aplicar las pruebas del kit de salida?

1 APLICACIón: ¿CóMO y CUánDO APLICAR LAS PRUEbAS DEL KIT DE SALIDA?

ComunicaciónDía 1 Día 2

Cuadernillos a aplicar Tiempo de desarrollo de los cuadernillos Cuadernillos a aplicar Tiempo de desarrollo de

los cuadernillos

Cuadernillodesalida1(Demostrando lo que

aprendimos - Comunicación)30 minutos

Cuadernillodesalida2(Demostrando lo que

aprendimos - Comunicación)30 minutos

Cuadernillo de salida 3 (Expresamos nuestras ideas

sobre los textos leídos)40 minutos Cuadernillo de salida 4

(Escribamos un cuento) 60 minutos

•Antesdeempezar,eldocentedebeevaluarsieltiempopropuestoessuficienteparaquesugrupodesarrollelaprueba.Encasodequenolosea,puedeasignarhasta10minutosmásalosestudiantes.

MatemáticaDía 1 Día 2 Día 3

Cuadernillos a aplicar

Tiempo de desarrollo de los

cuadernillos



cuadernillos



cuadernillos

Cuadernillo de salida1

(Demostrando lo que aprendimos -

Matemática)

60 minutos

Cuadernillo de salida2

(Demostrando lo que aprendimos -

Matemática)

60 minutosCuadernillo de salida 3

(Resolvemos problemas en equipo)

60 minutos

•Antesdeempezar,eldocentedebeevaluarsieltiempopropuestoessuficienteparaquesugrupodesarrollelaprueba.Encasodequenolosea,puedeasignarhasta10minutosmásalosestudiantes.

Organice adecuadamente el espacio para que los estudiantes desarrollen las pruebas con comodidad y de manera individual.

Propicie un ambiente adecuado para que los estudiantes desarrollen las pruebas sin distracciones y en un clima de confianza.

Antes de iniciar la prueba, dé algunas indicaciones a los estudiantes y asegúrese de que las hayan entendido.

Responda con claridad las consultas que sus estudiantes tengan sobre cómo marcar o contestar la prueba, pero en ningún caso debe decirles la respuesta.

Para las pruebas grupales en ambas áreas (Resolvemos problemas en equipo en Matemática y Expresamos nuestras ideas sobre los textos leídos en Comunicación), forme grupos de trabajo de, preferentemente, cuatro estudiantes cada uno.

9


Para la corrección de las pruebas de Compresión de textos escritos y de Matemática, se utiliza un manual de corrección, en el cual encontrará los criterios para corregir cada pregunta(verAnexos).

Una vez aplicadas las pruebas, el docente debe corregir las respuestas de acuerdo con los MANUALES DE CORRECCIÓN de las pruebas de salida. Estos manuales se encuentran en la sección Anexos.

Cada manual de corrección contiene los criterios generales para saber si una respuesta es adecuada o no. La tabla siguiente muestra los tipos de respuesta que se considerarán en cada área y las marcas o puntajes que se utilizarán para representarlos.

Como se puede observar, en el área de Comunicación, se considerarán dos tipos de respuestas: lasqueseajustanalcriteriodecorrección(respuestas adecuadas) y las queno(respuestas inadecuadas). En el área de Matemática, se hará una distinción adicional: además de las respuestas adecuadas e inadecuadas, se considerará respuestas que cumplen en parte, pero no totalmente, con el criterio de corrección (respuestas parciales).

Si sucediera que la respuesta de uno de los estudiantes no está contemplada claramente en los criterios de corrección, utilice su juicio pedagógico para saber si el estudiante, con esa respuesta, está demostrando el logro del aprendizaje señalado por el indicador.

2 CORRECCIón

¿Cómo usar el manual de corrección?

En las secciones siguientes, se proporcionará un procedimiento detallado para la corrección, la sistematización, el análisis y la reflexión relacionados con las pruebas de Comprensión de textos escritos y de Matemática. Para conocer los procedimientos relacionados con las pruebas de Expresión de textos orales y Producción de textos escritos, lo invitamos a revisar las secciones específicas sobre estas pruebas al final delAnexo1.

Tipos de respuesta por área Marcas/Puntajes

Pruebas de ComunicaciónRespuesta adecuada

Respuesta inadecuada

Prueba de Matemática

Respuesta adecuada 2

Respuesta parcial 1

Respuesta inadecuada 0

10


Huanca Sivana, Luz María

Alfaro Rodríguez, Cristóbal MateoAsaro Quispe, Elena ClotildaCastro Videla, Rafael

El registro nos ayuda a obtener información sobre las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes?

¿A qué indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?

¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo ha hecho?

¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?

¿Para qué sirve el registro?

Para la sistematización de los resultados, se registrará el puntaje obtenido por los estudiantes en cada pregunta en un cuadernillo especial, que llamamos registro. En este kit, cada prueba tiene su propio registro, que encontrará junto con los demás cuadernillos.

3 SISTEMATIzACIón

¿Cómo usar el registro?

En función de las respuestas a estas preguntas, el registro permitirá determinar el nivel de logro en el que se encuentran los estudiantes. La forma en que se determinarán estos niveles de logro varía según el área evaluada (Comunicación oMatemática). Acontinuación, detallamos cómo usar los registros de cada área para determinar los niveles de logro alcanzados por los estudiantes en las distintas pruebas.

Utilice los MANUALES DE CORRECCIÓN de los cuadernillos de las pruebas de salida que se encuentran en la sección Anexos para corregir las pruebas de sus estudiantes.

Al finalizar, continúe con el paso 3: SISTEMATIZACIÓN.

En COMUnICACIón

Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.1

Trasladealosregistroslasmarcasqueustedhahecho(√o—)encadapreguntade los cuadernillos.

2

11


Alfaro Rodríguez, Cristóbal MateoAsaro Quispe, Elena Clotilda

Cuentelasrespuestasadecuadas(√)yanoteelresultadoenlacolumna“Cantidadde aciertos de cada estudiante”. Este es el puntaje final del estudiante.

Con este puntaje final, determine el nivel de logro que ha alcanzado cada estudiante y consígnelo en la columna correspondiente del registro (bajo elrótulo“¿Enquénivelseencuentracadaestudiante?”).Paradeterminarelniveldelogro del estudiante, utilice la tabla siguiente.

Cantidad de aciertos del estudiante nivel del estudiante

27amásrespuestasadecuadas DESTACADO. El estudiante ha logrado aprendizajes por encima de lo esperado para esta etapa del año.

Entre21y26respuestasadecuadas

LOGRADO. El estudiante está aprendiendo lo que se espera en esta etapa del año.

Entre16y20respuestasadecuadas

En PROCESO. El estudiante está en proceso de lograr lo que se espera en esta etapa del año. Por ello, requiere acompañamiento.

15omenosrespuestasadecuadas

En InICIO. El estudiante no está aprendiendo lo que se espera. Tiene muchas dificultades para responder incluso las preguntas más sencillas. También podría estar respondiendo al azar.

3

4

5 Finalmente, cuente las respuestas correctas de cada columna y anote el número en la última fila. Este conteo le permitirá determinar cuáles son los puntos fuertes y débiles de los estudiantes en su conjunto.

27


Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.

En MATEMáTICA

1

12


Trasladealosregistroslospuntajes(0,1o2)quehacolocadoencadapreguntade los cuadernillos.

Sumelospuntosyanoteelresultadoenlacolumna“Cantidaddepuntosobtenidospor cada estudiante”. Este es el puntaje final del estudiante.

Con este puntaje final, determine el nivel de logro que ha alcanzado cada estudianteyconsígneloenlacolumnacorrespondientedelregistro(bajoelrótulo“¿Enquénivelseencuentracadaestudiante?”).Paradeterminarelniveldelogrodel estudiante, utilice la tabla siguiente.

Tabla de niveles de logro

Cantidad de aciertos del estudiante nivel del estudiante

De58amáspuntos. DESTACADO. El estudiante ha logrado aprendizajes por encima de lo esperado en esta etapa del año.

Entre49y57puntos. LOGRADO. El estudiante está aprendiendo lo que se espera en esta etapa del año.

Entre33y48puntos.En PROCESO. El estudiante está en proceso de lograr lo que se espera en esta etapa del año. Por ello, requiere acompañamiento.

32omenospuntos.En InICIO. El estudiante no está aprendiendo lo que se espera. Tiene muchas dificultades para responder incluso las preguntas más sencillas.

Cuente lasrespuestasadecuadas(aquellasquevalen2puntos), lasrespuestasparciales (aquellas que valen 1 punto) y las respuestas inadecuadas (aquellasque valen 0 puntos). Anote las cantidades en las casillas correspondientes del registro.

2

3

4

5

13


¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes? ¿A qué indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?

Responder estas preguntas nos ayudará a identificar en qué están fallando más los estudiantes de nuestra sección y a reflexionar sobre las posibles causas de esta situación.


Responder esta pregunta nos ayudará a identificar cuál es el grupo de estudiantes con más dificultades y que requiere atención prioritaria, y cuál el grupo que ha logrado lo esperado y requiere mayores retos.


Responder esta pregunta nos ayudará a identificar las debilidades y fortalezas de cada uno de los estudiantes para así ofrecerles atención diversificada.

4 AnáLISIS DE RESULTADOS ¿CóMO InTERPRETAR LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIAnTES?

Luego de sistematizar los resultados, responderemos estas preguntas:

a)

b)

c)

En COMUnICACIón


Observemos la última fila del registro de logros. Recuerde que en esta fila usted anotó la cantidad de aciertos de cada pregunta. A partir de esta información, hagamos el análisis.

Como habíamos señalado, en el registro de Comprensión de textos escritos, las preguntas están agrupadas por capacidad. Teniendo en cuenta esto, analicemos los resultados obtenidos:

• Encadacapacidad,¿cuálesson laspreguntasquemenos responden losestudiantes?, ¿a qué indicadores pertenecen estas preguntas?

• Entodalaprueba,¿hayalgunacapacidadoalgúnindicadorqueseamenoslogrado por los estudiantes? Es decir, ¿cuál es el menos respondido o el que tiene menos respuestas adecuadas?

• ¿Hayalgúntextoenelcuallamayoríadelaspreguntastienepocosaciertos?

a)

14



Para determinar esto, identifique cuál es el nivel en que se ubica cada uno de sus estudiantes, utilizando la última columna del registro.

Teniendo en cuenta esto, analicemos los resultados obtenidos:

• ¿Enquénivelesdelogroseencuentransusestudiantes?

• ¿Qué estrategias de intervención puede usted implementar para cadagrupo de estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de logro en los que se encuentran?

b)

Este análisis favorecería que reflexionemos acerca de si estamos ofreciendo a los estudiantes textos variados, o si estamos promoviendo una lectura inferencial y reflexiva de los textos.

27 Destacado


Alfaro Rojas, CarlosBernales Alva, AlejandraChoquehuanca Pérez, Mariana


Es importante no solo saber cuál es el desempeño del grupo de estudiantes, sino también cuáles son las mayores dificultades de cada uno. De esta manera, podremos hacer una retroalimentación más individualizada. Por ejemplo, considere la situación siguiente en el registro:

Analicemos los resultados obtenidos por la estudiante Alejandra Bernales. En la capacidad“Realizainferenciasparaconstruirelsentidoglobaldeuntexto”,nohalogradoresponderadecuadamentelaspreguntas9 y 13delcuadernillo1ni lapregunta3delcuadernillo2,quecorrespondenalosindicadoressiguientes:

- Interpreta frases con sentido figurado.

- Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.

Sobre esta base, podremos desarrollar estrategias de retroalimentación adecuadas para esta estudiante en particular.

c)

15


En MATEMáTICA


Como habíamos señalado, en el Registro de Matemática, las preguntas están organizadas en Número y operaciones y Cambio y relaciones. Al interior de estos, se han organizado según los aspectos considerados en el Mapa de Progreso del aprendizaje de IPEBA:

a)

Aspectos

Número y operaciones •Comprensiónyusodelosnúmeros•Comprensiónyusodelasoperaciones

Cambio y relaciones•Interpretaciónygeneralizacióndepatrones•Comprensiónyusodelasdesigualdades•Comprensiónyusodelasrelacionesyfunciones

Tomando en cuenta lo anterior, observemos las últimas filas del Registro de logros. Recuerde que en estas filas usted anotó la cantidad puntos obtenidos en cada pregunta así como la cantidad de respuestas parciales. A partir de lo anterior, analicemos los resultados obtenidos:

• Para cada fila, ¿cuáles son las preguntas que menos responden losestudiantes? ¿A qué aspectos e indicadores pertenecen estas preguntas?

• En toda la prueba, ¿hay alguna aspecto o algún indicador queparticularmente sea menos logrado por los estudiantes? Es decir, ¿que sea el menos respondido o el que tenga menos respuestas adecuadas?

• ¿Qué dificultades especificas evidencian los estudiantes en esteaspecto?

• ¿Hayalgún indicadorqueparticularmenteesmenos logradopor losestudiantes(porejemplo,podríaocurrirquelaspreguntasdelindicador“Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltasmediante sistemas de ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta los valores obtenidos de acuerdo al contexto del problema” sean las menos respondidas de la prueba)?

Este análisis nos permitirá identificar los aspectos en los que los estudiantes aún no han desarrollado una comprensión o capacidad adecuada para quinto de secundaria, así mismo nos ayudará a identificar aquellos aspectos en los que se han alcanzado logros importantes.Similarmente nos permitirá identificar con qué tipo de tareas están más familiarizados nuestros estudiantes: tareas que demandan analizar y modelar, o tareas rutinarias y poco significativas.Probablemente, las tareas con las que estén más familiarizados nuestros niños sean aquellas que les estemos ofreciendo en clase.

16


¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo han hecho?

Recuerde que los estudiantes que se encuentran en INICIO son los que tienen mayores dificultades y que si continúan en este nivel sus posibilidades de seguir aprendiendo serán limitadas.

Los estudiantes que se encuentran en PROCESO tampoco están aprendiendo lo que se espera, si bien tienen menos dificultades que los estudiantes que están en el nivel INICIO, igualmente presentarán dificultades para continuar aprendiendo.

Finalmente, los estudiantes que están en un logro DESTACADO o LOGRADO, están aprendiendo adecuadamente, en este caso se deben seguir estimulando a este grupo de estudiantes con mayores retos.

Teniendo en cuenta lo anterior es importante identificar en qué nivel se encuentra el grupo de estudiantes para poder tomar decisiones sobre cómo garantizar que los estudiantes continúen aprendiendo y superen sus dificultades. Para ello, identifique cuál es el nivel en el cual se ubica cada uno de sus estudiantes. Utilice la última columna del registro, donde ha consignado el nivel de logro de cada uno de sus estudiantes.

En el área de Matemática, analizaremos los resultados obtenidos por la estudiante Alejandra Bernales.

Luego, analicemos los resultados obtenidos:

• ¿Enquénivelesdelogroseencuentransusestudiantes?

• ¿Quéestrategiasdeintervenciónpuedeustedimplementarparacadagrupode estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de logro en los que se encuentran?


Es importante no solo saber cuál es el desempeño del grupo de estudiantes, sino también cuáles son las mayores dificultades de cada uno y, de esa manera, poder hacer una retroalimentación más individualizada.

En el área de Matemática, analizaremos los resultados obtenidos por el estudiante Carlos Alfaro.

b)

c)

17


• EnComprensiónyusode losnúmeros,Carlosnoha logrado responderadecuadamentelaspreguntas14delcuadernillo1nilaspreguntas2y15delcuadernillo2quecorrespondenalosindicadores:

• Identificanúmerosirracionalesenunconjuntodenúmerosreales.

• Representanúmerosrealespresentesensuentorno,usandointervalos.

De esto inferimos que Carlos Alfaro aún no logra consolidar la comprensión de los números reales, por lo tanto presenta dificultades al identificar números irracionales buscar otras representaciones de números reales mediante intervalos.

Según lo conversado anteriormente, podemos entonces aproximarnos mejor a las dificultades y potencialidades de Carlos, para a partir de ello, pensar en estrategias o actividades específicas que atiendan a las necesidades de este estudiante.

5 REfLExIón COn LOS ESTUDIAnTES ¿CóMO REALIzAR LA RETROALIMEnTACIón COn ELLOS?

La evaluación no termina al momento de colocar una nota al estudiante. Es necesario que el estudiante sepa qué es lo que está logrando y qué no ha logrado todavía. A partir de esta reflexión, el docente debe conducirlo hasta conseguir que el mismo estudiante supere las dificultadesquetenía.Aesteprocesolollamamos“retroalimentación”yesmuyimportantepara conseguir aprendizajes de calidad. Además, gracias a la retroalimentación, el estudiante puedeirincorporandoelhábitodeevaluarseasímismo(darsecuentadesuserrores)y,deesa manera, mejorar su aprendizaje.

La retroalimentación a los estudiantes debe llevarse a cabo con ciertos cuidados. Le sugerimos seguir las siguientes recomendaciones:

Los estudiantes que reciben retroalimentación de sus evaluaciones aprenden mejor que aquellos que no la reciben.

¿Cómo dar una buena retroalimentación? ¿Qué nO hacer durante la retroalimentación?

• Estimuleloslogros.Losestudiantesdebensaberque usted también se está dando cuenta de sus avances y que ello es el punto de partida para mejorar.

• Dedicarseúnicamenteaobservarlasfallas.Pensar que la única forma de mejorar es señalando solamente los errores es una equivocación, pues se intimida y debilita la confianza del estudiante.

• Busqueentenderelmotivodelbajorendimientode sus estudiantes; este se puede deber a muchas causas. Entenderlas le permitirá orientar la retroalimentación e intervenir de manera acertada.

• Descalificaralestudiantedebidoa subajorendimiento. No parta de la idea de que los estudiantes con bajo rendimiento son flojos, distraídos o poco inteligentes.

• Dele pistas al estudiante para que encuentrela respuesta. La retroalimentación es hacerle al estudiante nuevas preguntas que lo ayuden a encontrar la respuesta a la pregunta qué falló.

• Dar la respuesta. Si usted da la respuestaquita la posibilidad de que el estudiante la piense y descubra.

18


Comentario: Vuelve a leer el texto pensando en esta frase. ¿A qué crees que se refiere el autor cuando menciona que las canciones de Arjona son chistes?

Ejemplo

1Texto: Payasos: un alegato en favor de Ricardo ArjonaCapacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce los valores o ideología que están implícitos en el texto.Cuadernillo: 2 pregunta: 12

El autor piensa que Arjona es un gran artista.

Podemos dar retroalimentación tanto de manera oral como por escrito.

Ambas formas de dar retroalimentación son importantes y complementarias. Por ello, deben utilizarse de acuerdo con las circunstancias.

La retroalimentación escrita

Son los comentarios que los docentes escribimos al lado de la respuesta del estudiante. Esta práctica es muy común; sin embargo, muchas veces, desperdiciamos el verdadero potencial deestoscomentariosescribiendogeneralidades.Porejemplo,comentarioscomo“Pococlaro”,“Mejorar”o“¡Incompleto!”dicenpocoonadaalestudianteacercadecómollegaraconstruirunarespuesta adecuada.

Por ello, debemos acostumbrarnos a elaborar comentarios que permitan al estudiante fijar su atenciónenelorigendesuerror.Porejemplo,comentarioscomo“Leedenuevo,¿estássegurodeque...?” obligan al estudiante a regresar sobre su prueba y reflexionar sobre el paso que dejó de hacer o que no realizó correctamente.

Es importante que les otorgue a los estudiantes un tiempo en el aula para asegurarse de que lean los comentarios que usted escribió. Oriéntelos las veces que sean necesarias para reflexionar sobre ellos.

A continuación, veremos algunos ejemplos tomados de las pruebas del presente kit. Estas son respuestas reales a algunas preguntas de las pruebas. ¿Qué comentarios podríamos agregar a estas respuestas? ¿Cómo debemos orientar la atención del estudiante para que encuentre la respuesta por sus propios medios?

Veamos algunos ejemplos de comentarios en las pruebas de Comprensión de textos escritos:

19


Enesteejemplo,vemosqueelestudianterespondióequivocadamente“Elautorpiensaque Arjona es un gran artista”, porque probablemente se ha dejado llevar por el título del texto o ha leído la frase propuesta de manera aislada y sin relacionarla con el sentido globaldeltexto.Uncomentariodeltipo“Vuelvealeereltextopensandoenestafrase.¿A qué crees que se refiere el autor cuando menciona que las canciones de Arjona son chistes?”, llevará su atención de vuelta al texto. De esa forma, al volver a leer, el estudiante podrá darse cuenta de que en varios pasajes del texto los comentarios del autor denotan que no valora a Arjona como compositor sino que, más bien, considera sus composiciones como piezas cómicas.

Comentario: Releeeltítulo.¿Existerelaciónentre“dietamental”y“variadomenú”?Según lo que conoces, ¿de qué se compone un menú?

En este ejemplo, nos damos cuenta de que el estudiante ha dado una respuesta superficial. Debemos formular algunas preguntas que lo ayude a interpretar mejor el sentidodel texto. El comentariodebe activar su saberprevio sobre “dieta” y“menú”paraquedescubralarelaciónentreestos.

De esa forma, al volver a leer el texto, el estudiante podrá mejorar su respuesta. Por ello, el comentario que estamos proponiendo induce al estudiante a profundizar más en la lectura y a encontrar algunas relaciones que anteriormente no había encontrado.

Ejemplo

2Texto: La dieta mental para tener un cerebro sanoCapacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.Cuadernillo: 1 pregunta: 9

Varios ejemplos que mostrar

20


Ejemplo

1Capacidad: Comunica y representaIndicador: Representa en forma gráfica cantidades expresadas en fracciones.Procesos Evaluados: • Interpretalasituaciónpropuesta,losdatosyloqueselepiderepresentar.• Interpretalarepresentacióngráficadelaunidaddelafiguramostrada.• Representagráficamentelafracciónsolicitada• Compruebasilarepresentaciónrealizadasatisfacelascondicionesdadasenelenunaciado.Cuadernillo:2 Pregunta: 1Respuesta correcta: Ver manual de codificación

Ahora, veamos algunos ejemplos de comentarios escritos en las pruebas de Matemática:

Analicemos la siguiente respuesta de un estudiante:

En este caso, pareciera que el estudiante solo está observando el numerador de la fracción, concluyendoque si son tres cuadraditos sombreados, serían5cuadraditos sombreados.

Esto se debe a que el estudiante no interpreta adecuadamente la noción de la fracción como parte-todo no pudiendo, por ello, identificar a la unidad. Lo que no le permitiría representar la fracción pedida.

Para orientarlo, podría plantearle las siguientes preguntas: ¿Cuánto representa un cuadradito? ¿Cuántos cuadraditos representan la unidad? ¿ es mayor o menor que una unidad?

Por último, le puede preguntar por la cantidad de unidades que necesitará para representar los .

34

52

52

52

Comentario: ¿Porquésombreaste5cuadraditos?En tu dibujo, ¿qué representa un cuadradito?

21


Observemos esta otra respuesta de un estudiante:

Ejemplo

2

En este caso se recomienda indagar para identificar el procedimiento que llevó al estudianteaconcluirquelacapacidaddelestadioseincrementóen14%.Talvezlohayaobtenidomedianteunasituaciónaditivadecomparación,donderestó48000de62400,obtuvo14400yporlimitacionesenlainterpretacióndelporcentajeconcluyóqueestadiferenciarepresentael14%.

Para que pueda enfrentar situaciones como esta, primeramente debemos ayudarlo a identificarqueel100%es lacapacidadactualdelestadio (48000personas)yaqueerróneamente, puede estar pensando que es la capacidad que tendría en el futuro (62400personas). Estodebidoaqueasumenqueel 100%siempre correspondea lamayor cantidad. Le sugerimos realizar las siguientes preguntas: ¿Cuál es la cantidad de personasquerepresentael100%decapacidaddelestadio?¿48000ó62400personas?

Finalmente, sugiérale que determine el 10% de la capacidad actual del estadio y, apartirdeella,el20%dedichacapacidad.Oriénteloparaqueatravésdeunprocesodeestimaciónoaproximación,sepercatequeaúnconunincrementodel20%nosellegaalas62400personas,porloquedichoincrementonopodríaserdel14%.

Capacidad: MatematizaIndicador: Resuelve situaciones problemáticas que implican la comprensión y uso de los porcentajes en situaciones de incrementos y disminuciones.Procesos Evaluados: • Interpretalasituaciónpropuesta,losdatosyloqueselepiderepresentar.• Determinalarelaciónentrelacapacidaddelestadioexpresadoencantidaddepersonas.• Calculaelporcentajedeaumentoreferentealacapacidadactualdelestadioexpresadoencantidad

de personas.• Analizasurespuestaenelcontextodado.Cuadernillo:1 Pregunta: 10Respuesta correcta: S/. 30

Comentario: ¿Cuántaeslacantidaddepersonasquerepresentael100%delacapacidadactualdelestadio?¿48000ó62400personas?

22


La retroalimentación oral

Hemosvistocómoretroalimentarlasrespuestasdelosestudiantesescribiendocomentariosque los conduzcan a volver sobre sus respuestas. Ahora, veremos como podemos hacer ese proceso de forma oral. En el ejemplo siguiente, mostramos cómo dialogar con un estudiante si este da una respuesta inadecuada en Comprensión de textos escritos.

Podríamos iniciar el siguiente diálogo:

PROfESOR: Leamos nuevamente los dos primeros párrafos de la noticia y pensemos ¿cuál fue el motivo del ajusticiamiento de los delincuentes?

ESTUDIAnTE 1: Porque eran malos.

PROfESOR: Esa puede ser una razón general, pero no es tan precisa. Veamos nuevamente. De acuerdo con la información del texto, ¿específicamente por qué los pobladores lincharon a los delincuentes?

ESTUDIAnTE 1: Porque hacían daño a la gente.

PROfESOR: De acuerdo, pero ¿de qué manera hacían daño a la gente?

ESTUDIAnTE 1: Robaban.

PROfESOR: Es correcto. ¿A quién y qué le robaron?

ESTUDIAnTE 1:¡Sucelularauncomerciante!

PROfESOR: Entonces, ¿por qué los pobladores ajusticiaron a los delincuentes?

ESTUDIAnTE 1:¡Porquelerobaronsucelularauncomerciante!

PROfESOR:¡Muybien!

Ejemplo

1Texto: Pobladores linchan a delincuentes Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce relaciones lógicas (causa-consecuencia,intención-fin, oposición, semejanza, etc.) entre las ideas del texto.Cuadernillo: 2 pregunta: 6

porque hacían dano a la gente.

23


Podríamos iniciar el siguiente diálogo:

PROfESOR: Luego de haber leído todo el texto, revisemos juntos nuevamente el tercerpárrafoypensemos¿quésignifica“mostrarpulcritudenrostro,uñasyhastaen los zapatos”?

ESTUDIAnTE 1: Que hay que ser pulcro en rostro, uñas y zapatos.

PROfESOR: Es cierto, pero eso es lo que dice el texto de manera literal. ¿Qué crees que significa esa frase?

ESTUDIAnTE 1: Que hay que cuidar la imagen personal, que debemos ser limpios.

PROfESOR:Deacuerdo,peropensemos¿quésignifica“hastaenloszapatos”?

ESTUDIAnTE 1:Hastaelúltimodetalledelaimagen.

PROfESOR: Eso es. Ahora, ¿para qué se recomienda hacer eso en una entrevista de trabajo?

ESTUDIAnTE 1: Para dar una buena impresión.

PROfESOR: Muy bien. Entonces, ¿qué significará toda la frase?

ESTUDIAnTE 1: ¡Queunodebe irmuy limpioa laentrevistay cuidar todos losdetallesdesuimagenpersonalparadarunabuenaimpresión!

PROfESOR:¡Excelente!

Ejemplo

2Texto: Sepa qué detalles debe tomar en cuenta para enfrentar con éxito una entrevista de trabajoCapacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.Cuadernillo: 2 pregunta: 3

Que hay que ser pulcro en rostro, unas y zapatos.

24


Ahora, veamos ejemplos de cómo dialogar con un estudiante si da una respuesta inadecuada en Matemática:

Observe la siguiente respuesta de un estudiante:

Ejemplo

1Capacidad: Comunica y RepresentaIndicador: Identifica la gráfica en el plano cartesiano de una situación que se puede modelar por medio de una función exponencial.Procesos Evaluados: • Interpretalasituaciónpropuesta,losdatosyloqueselepideencontrar.• Modela lasituaciónplanteadacomofunciónexponencialquerelaciona lasvariablesdelproblema

(díasypersonas)• Resuelvelasituaciónidentificandocuáleslagráficaquerepresentaadecuadamentelarelaciónentre

lasvariables(díasypersonas)Cuadernillo:2 Pregunta: 11Respuesta correcta: Laalternativa“a”

Entregue al estudiante su prueba corregida, permítale que la vea por un tiempo y dialogue con él.

PROfESOR: Veamos… ¿de qué se trata el problema? Leamos.

ESTUDIAnTE: El problema nos cuenta la historia de un estudiante que propone realizar una “cadenade favores” a diferentes personas cada día.

PROfESOR: ¿Pero cómo se formaría esta cadena de favores?

ESTUDIAnTE: Se formaría de esta manera, una persona haría un favor a 3 personas distintas y al día siguiente cada persona que recibió el favor, haría un favor a otras 3 personas diferentes que no estaban en la cadena y así sucesivamente día a día se armaría la cadena.

PROfESOR: ¡Muy bien! Ahora analicemos el esquema… si una persona les hace un favor a 3 personas diferentes el primer día, ¿cuántas personas recibirán un favor el segundo día?

ESTUDIAnTE: Uhmmm… como cada una de las 3 personas tendrá que hacer un favor a otras personas, entonces el segundo día, 9 personas recibirán un favor.

PROfESOR: ¿y el tercer día?

25


En este caso podemos observar cómo el profesor puede aprovechar una situación real para analizar las características de una función tales como el crecimiento o decrecimiento

ESTUDIAnTE: Uhmmm….como cada una de las 9 personas realizará un favor a otras 3 personasentonceseltercerdíahabrán27personasquerecibiránunfavor.

PROfESOR: ¡bien!, ahora quiero que analicemos y organicemos mejor la información. Cuéntame ¿cómo ha ido creciendo la cadena día a día?

ESTUDIAnTE:Enel1erdía,3personasrecibieronunfavor,enel2.°día,9personasdiferentesrecibieronunfavor,enel3.erdía,27personasrecibieronunfavor…

PROfESOR: Ajá, entonces ¿en el 4to día?

ESTUDIAnTE:Ah,enelcuartodía,81personas,yel5.°,243personas,yasísucesivamente….

PROfESOR: Entonces, ya que te diste cuenta de la relación entre los días transcurridos y las personas que reciben un favor… ¿cuál de las cuatro gráficas representaría mejor esta relación?

ESTUDIAnTE: Yo marqué la alternativa “d” pero ahora me doy cuenta que no haycorrespondencia entre los valores de cada variable. Solo cumple para para el primer día ya que este día son tres las personas que reciben un favor, y eso es cierto. Sin embargo, para el resto de valores no corresponden a la relación que habíamos encontrado.

PROfESOR: ¿y cuál de las gráficas representa mejor la relación entre las personas y los días transcurridos?

ESTUDIAnTE:Meparecequeeslagráficadelaalternativa“b”

PROfESOR: ¿y por qué elegirías esta gráfica?

ESTUDIAnTE: Porqueestagráfica representa la relaciónque ya conocemos…para el 1erdíatresinvitados,parael2dodía9invitados,esdecirlacantidaddeinvitadosvienenaserpotencias de 3: 31= 3; 32= 9; 33 =27;34 =81;etc.

PROfESOR: ¿y por qué para el día cero hay 1 persona? ¿Qué significa el día cero?

ESTUDIAnTE:Uhmmm…eldía“cero”esenrealidadelmomentoenelquelaprimerapersonatodavíanoiniciala“cadenadefavores”

PROfESOR: bien, muy bien.

Ejemplo

2Capacidad: Comunica y representaIndicador: Representa números reales presentes en su entorno, usando intervalos.Procesos Evaluados: • Interpretalasituaciónpropuesta,losdatosyloqueselepideencontrar.• Interpretalassituacionesaditivasdecomparaciónentrelostiemposrealizadosporcadacorredor.• Determinaeltiempoquedemoraelestudiantequellegóeneltercerpuesto.• Interpretaydeterminaelrangodetiempodelestudiantequeocupóelsegundolugar.• Verificasilosposiblesvaloresencontradossatisfacenlascondicionesdelproblema.Cuadernillo:2 Pregunta: 2Respuesta correcta: Ver manual de codificación

26


Entregue la prueba corregida al estudiante, bríndele un tiempo prudencial para que la vea e inicie el siguiente diálogo:

PROfESOR: Veamos… ¿de qué se trata el problema?

ESTUDIAnTE:Tratadeunacompetenciadenataciónde50metroslibresqueserealizóenuncolegio y se describe los tiempos que tardaron los tres primeros puestos en llegar a la meta.

PROfESOR: bien, ¿y se conocen los tiempos que tardaron los tres?

ESTUDIAnTE: No. Solo se conoce que el estudiante que llegó en primer lugar tardó 31segundos.

PROfESOR: y los otros dos estudiantes, ¿tardaron más o menos tiempo?

ESTUDIAnTE: Mmmm, deberían tardar menos, creo.

PROfESOR: ¿Crees? , haber piénsalo un poquito. Imagínate que tú estás en la competencia, el que llega a la meta después que tú, ¿tardará más o menos tiempo en llegar a la meta?

ESTUDIAnTE: Tardarámás tiempo, demorarámás en llegar a lameta. Entonces, ¡ya sé!...eltiempoquetardaronlosotrosdosestudiantestendríaquesermayorque31segundos.

PROfESOR: Muy bien, entonces, ¿cuánto tiempo demoró el tercer estudiante?

ESTUDIAnTE:Sielprimerpuestotardó31segundosyhubounadiferenciade7,8segundosentre el primer puesto y el tercero, entonces el tercer puesto tiene que tardar más, exactamente tuvoquetardar38,8segundos.

PROfESOR:¡Muy bien!, ¿y cómo podemos hacer para determoinar el tiempo que demoró el estudiante que llegó en el segundo lugar?

ESTUDIAnTE: Mmmm… bueno, me dicen que el estudiante que llegó en el tercer puesto fue superadoporelsegundopuestoconunadiferenciademásde5segundos.Estoquieredecirque el tercer puesto demoró 6 segundos más que el segundo puesto.

PROfESOR: Mmmm… haber analicemos juntos lo último que acabas de decir. Sabemos que el tercer puesto tuvo que tardar más tiempo en llegar a la meta que el que llegó en segundo puesto, ¿sí?

ESTUDIAnTE: Así es maestro….y como me dicen que hubo una diferencia de más de 5segundos, entonces consideré 6 segundos adicionales.

PROfESOR: Ajá, pero referirnos a una diferencia de más de 5 segundos, ¿implica solo 6 segundos?

ESTUDIAnTE: Ah, no. Creo que no. No, necesariamente.

PROfESOR: ¿y podría haber una diferencia de 5 segundos entre el segundo puesto y el tercer puesto?

Respuesta del estudiante:

Respuesta del estudiante:

Le sacó una diferenciade7,8s

Primer puesto: 31s

32,8s

38,8s

Segundo puesto:Diferenciademásde5s

Tercer puesto:

27


6 REfLExIón DOCEnTE ¿QUé DEbO MEjORAR?

Como ya hemos señalado, la evaluación nos permite conocer qué es lo que cada uno de nuestros estudiantes ha aprendido y qué es lo que todavía no logra. Como hemos visto, la evaluación es de gran utilidad para mejorar el desempeño del estudiante. Sin embargo, no debemos perder de vista que también permite al docente reflexionar sobre lo que hace falta en el aula.

Consideremos los siguientes casos:

La profesora Margarita, después de evaluar el nivel de Comprensión de textos escritos de sus estudiantes, reflexionaba.

Entonces, se dio cuenta de que la mayoría de textos que les estaba ofreciendo a sus estudiantes eran del primer tipo.

“Mis estudiantes tienen mejores resultados cuando se enfrentan a textos narrativos. No les va tan bien cuando se trata de textos argumentativos o expositivos”.

En COMUnICACIón

Caso 1:

ESTUDIAnTE: No

PROfESOR: ¿y por qué no?

ESTUDIAnTE: Porquedebentenerunadiferenciademásde5segundos,esdecirmayorque5segundos.

PROfESOR: y si tuvieran una diferencia de 5 segundos exactamente, ¿cuánto tiempo tardaría el segundo puesto?

ESTUDIAnTE:Uhmmm….aver…a38,8leresto5segundos…¡yasé!Tardaría33,8segundos

PROfESOR: ¿Pero realmente podría tardar 33,8 segundos el segundo puesto?

ESTUDIAnTE: No, porque ya sabemos que la diferencia entre el tercer y segundo puesto debe sermayorque5segundosyno5segundosexactos.

PROfESOR: ¿Entonces?

ESTUDIAnTE:Entonces,eltiempoquetardaríadebeseruntiempomenorque33,8segundos

PROfESOR: Entonces, ¿cuáles son los posibles valores del tiempo que tardará el estudiante que llegó en segundo puesto?

ESTUDIAnTE: Losvalorestienenquesermayoresque31segundosperomenoresque33,8segundos,yaquedebetenerunadiferenciademásde5segundos.

PROfESOR: ¡Muy bien!. Lo lograste.

Con este tipo de retroalimentación podremos lograr que valoren la importancia y el significado de los intervalos en contextos de su vida diaria.

28


Margarita decidió cambiar la situación.

y en la siguiente evaluación…

El profesor juan, después de evaluar el nivel de Comprensión de textos escritos de sus estudiantes, reflexionaba.

“Creo saber la razón. Hemos estado trabajando sobre todo con textos narrativos y he dejado de lado la variedad de textos que existe”.

“Mis estudiantes tienen mejores resultados cuando deben obtener información literal de los textos que leen. No les va tan bien cuando deben inferir o reflexionar sobre estos”.

“Les presentaré una variedad de textos”.

“Mis estudiantes mejoraron y ahora comprenden todo tipo de textos”.

Caso 2:

Entonces, se dio cuenta de que la mayoría de preguntas que estaban trabajando eran del tipo literal.

El profesor juan decidió cambiar la situación.

y en la siguiente evaluación…

“Creo saber la razón. Hemos estado trabajando sobre todo preguntas sobre información literal y no hemos trabajado lo suficiente con preguntas de inferencia o de reflexión”.

“Les presentaré preguntas que les permitan comprender los textos que leen en todos los niveles”.

“Mi grupo ha mejorado en inferencia y en reflexión. Seguiré trabajando con este tipo de preguntas”.

¿Qué cambió? ¿Qué hizo la diferencia?

Como vemos, las evaluaciones que aplicaron los profesores Margarita y Juan les ofrecieron elementos no solo para conocer los logros y necesidades de sus estudiantes, sino también para descubrir aspectos de su práctica pedagógica que debían ser

29


El profesor Víctor después de observar los resultados de sus estudiantes en Matemática, reflexiona:

“Mis estudiantes tienen buenos resultados cuando resuelven tareas de funciones lineales o cuadráticas basados en el uso de operaciones y tabulaciones de acuerdo a su regla de formación. Pero tienen dificultades para interpretar y modelar situaciones de contexto real mediante funciones de este tipo como por ejemplo los de compra y venta”.

En MATEMáTICA

Después de aplicar la siguiente evaluación, observa los resultados y reflexiona.

“Trabajaré con sus estudiantes situaciones que les permitan modelar funciones lineales o cuadráticas a partir de contextos reales. Analizar esta situación será más significativo para mis estudiantes”.

“¡Qué bueno! Mis estudiantes lograron interpretar y modelar situaciones de la vida cotidiana mediante funciones lineales y cuadráticas. Ahora sí, comprenderán cómo las funciones nos sirven para conocer y predecir situaciones de la vida real”.

Entonces el profesor decidió:

¿Qué cambió? ¿Qué hizo la diferencia?

Como vemos, la evaluación aplicada en el aula del profesor Víctor, le ofreció elementos no solo para conocer los logros y dificultades de sus estudiantes, sino también para descubrir aspectos de su práctica pedagógica que debían ser mejorados.

Por ello, es importante usar el Kit de Evaluación como un instrumento que les permita a los profesores reflexionar sobre su práctica en el aula.

Reflexiones en torno a los posibles hallazgos en Matemática

Caso 1: Los estudiantes pueden encontrar el patrón y el término siguiente en una situación que implica algún tipo de regularidad pero expresar la regla de formación algebraicamente no le resulta tan sencillo.

mejorados. En este caso, los ayudaron a descubrir que no estaban ofreciendo las oportunidades adecuadas de aprendizaje a sus estudiantes, lo que les impedía desarrollar sus capacidades de la mejor manera.

Por ello, es importante usar el Kit de Evaluación como un instrumento que les permita a los profesores reflexionar sobre su práctica en el aula.

30


Hayevidenciaquelosestudiantespuedenpercibirdemanerasencillaelpatrónydeterminareltérmino inmediato que sigue en la sucesión mostrada. Sin embargo lograr una generalización paraencontrarlaregladeformación(expresiónalgebraica)quepermitaencontrarcualquiertérmino de la sucesión por más distante que sea es una tarea de una dificultad mayor para el estudiante.

En una sucesión que utiliza un soporte gráfico como la siguiente:

, , , ,...

Caso 2: Los estudiantes tienen relativamente más éxito al resolver situaciones problemáticas que involucran un incremento o descuento único pero tienen dificultades cuando estas situaciones están referidas a incrementos o descuentos sucesivos.

El estudiante es capaz de encontrar la secuencia numérica que corresponde a la cantidad de triángulos del mismo tamaño que compone cada figura, además que la diferencia entre cada término es a la vez una secuencia de números impares a partir del 3. Luego cuando la tareaimplicaqueencuentreneltérminodelaposición50delasecuencia,estosemuestrade mayor complejidad para los estudiantes, algunos tratarán de encontrar dicho término de unoenuno,utilizandounareglarecursiva,loqueimplicamuchoesfuerzodesplegado(¿ysieltérminopedidofueraeldelaposición200?),sonmuypocoslosestudiantequeanalizanlas relaciones existentes y a través de la inducción expresan algebraicamente una regla de formación. Por ello, conviene identificar lo siguiente:

¿Qué tareas estamos abordando con los estudiantes respecto a las regularidades? ¿Estamos brindando las oportunidades para que los estudiantes parafraseen o generalicen los patrones numéricos involucrados en situaciones que implican regularidades?

¿Hemos identificado las dificultades que tienen nuestros estudiantes en el proceso de inducción para pasar de lo particular a lo general?

Trataremos de ilustrar esta idea con el siguiente caso: La profesora Andrea presenta una situación problemática en la que una persona debe decidir en comprar una prenda que la vendenendostiendasdiferentes,conelmismopreciodelista,perocondescuentosdel50%enlaprimeratiendaycondescuentosdel30%+20%enlasegundatienda.Losestudiantesposiblemente responden que da lo mismo comprar en cualquiera de las tiendas ya que para ellos30%+20%esigual50%,ynoadviertenqueestosdescuentossucesivosequivalenaundescuentoúnicodel44%porloquelesconvendríacomprarenlaprimeratiendadondeeldescuento es mayor.

¿Hemos identificado en qué etapa de la construcción del significado de porcentaje se encuentra cada uno de los estudiantes que tienen dificultades y qué aspectos debemos trabajar con ellos?¿Estamos ofreciéndoles las oportunidades suficientes para que aborden situaciones problemáticas que involucren descuentos o aumentos sucesivos con porcentajes?

Esimportantereconocerqueestos“errores”sonpartedelprocesoquesiguenlosestudiantesen la comprensión de los porcentajes. Por tanto, ellos requieren de nuestro apoyo para seguir avanzando en este propósito. Por ello:

31


AnExO 1 MAnUAL DE CORRECCIón

COMPREnSIón DE TExTOS ESCRITOS

CUADERnILLO 1 - SALIDA

Pregunta 2 Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.Indicador: Emite un juicio crítico sobre la estructura u organización de la información del texto..

Claves de las preguntas cerradas

Criterios de corrección de las preguntas abiertas.

Recuerde que esta prueba solo mide las capacidades comprensión lectora. Por lo tanto, no tome en cuenta la ortografía, la gramática y la puntuación en las respuestas de sus estudiantes.

Salid

a1

N° clave1 b6 a7 2,5,4,1,38 d11 c13 b14 a

El estudiante reconoce la relevancia de incluir dicha información para resaltar las bondades del evento publicitado y, de esta manera, convencer a las personas de asistir. Es necesario que ambas ideas, resaltar las bondades del evento y convencer al público, sean explícitas. Por ejemplo: • Paradarmayorrealcealmensajedondecomentanimportantespersonasacercadela

película, así como también invitar a los lectores captando su atención con dichas frases.

Respuesta adecuada

LaspruebasdeComprensiónde textos escritos contienenpreguntas cerradas (deopciónmúltiple) y abiertas (en las que el estudiante debe redactar su respuesta). Las claves derespuesta de las preguntas cerradas están consignadas en una tabla al inicio de este manual de corrección. Encontrará los criterios para corregir las preguntas abiertas a continuación de la tabla.

32


Pregunta 3 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce la estructura retórica del texto.

Otras respuestas • Porquesonejemplosaseguirparatriunfar. • Porqueesimportanteponeresainformación. • Porqueeshermoso.

Respuestas inadecuadas

El estudiante deduce que los amantes de la cocina representan a los destinatarios principales del aviso publicitario y fundamenta su respuesta utilizando la información sugerida en el texto. Otras respuestas serán aceptadas si están debidamente fundamentadas. Por ejemplo:

• Elegí a Rosa, porque al ser un documental, sumensaje es dirigido a personas querealmente estén interesadas en el tema.

• YoelegíaRosa,porqueenelavisodice“sitegustalacocina,notelapuedesperder”.Entonces, a los amantes de la cocina les gusta la cocina y, por eso, no se la pueden perder.

Respuesta adecuada

• Porquesequiereresaltarqueesunabuenapelículaparaquelagentevaya. • Porque son comentarios importantes que sirven para que el público sepa que la

película es buena y hay que ir a verla.

Otras respuestas: • ElijoaPaula,porqueestádirigidoalosque • Yoelegíalasmujeresperuanas,porqueellasestáninteresadasenlacocina. • ElegíaRosa,porqueelaficheesparalosamantesdelacocina.


Pregunta 4 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce relaciones lógicas (causa-consecuencia, intención-fin, oposición, semejanza, etc.) entre las ideas del texto.

33


El estudiante reconoce la relación entre el subtítulo y la imagen que está detrás del plato, ya que deduce el significado de esta imagen e interpreta la relación de complementariedad que tiene con el subtítulo. Deduce que la multitud que aparece en la imagen es la base del cambio o revolución que revaloriza la gastronomía peruana, y que este cambio involucra a cada vez más personas. Por ejemplo: • Laimagenmuestraunamultituddegenteylagenteestárevolucionandolacocina. • La imagenda la idea de una revolución, pues haymucha gente involucrada en los

cambios de la gastronomía peruana. • Lafrasesecomplementaconlaimagen,porquehaymuchagentequehahechoposible

la revolución de la gastronomía.

Respuesta adecuada

Otras respuestas • Laimagenesdeunenormegrupodegente. • Sonpersonasquequierenrevolucionarlacomidaperuana. • Enquehaymuchaspersonasquequierenverlapelícula.


Pregunta 5 Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.Indicador: Utiliza información del texto para sustentar opiniones de terceros.

El estudiante explica el porqué de la inclusión de los tres elementos propuestos, y en cada uno de ellos explicita la intención de usarlo como forma de persuasión para que el público vea el documental. Considera los siguientes argumentos:

Respuesta adecuada

34


Pregunta 9 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce las características de los personajes de una historia.

Otras respuestas • Premiodelpúblico:esunconcursodenivelmundial. • LogotipodelMinisteriodeCultura:apoyanuestracomidaparaquesalgaadelante. • Información:seencargadequeesteeventotodaslaspersonaslopuedanver.


El estudiante deduce que el rol de la sacerdotisa en la historia de Yoveraqué es influir en él mediante los augurios que pronostica y que Yoveraqué toma en cuenta para actuar. Además, el estudiante puede señalar que considera a la sacerdotisa una mujer sabia, razón por la que influye en Yoveraqué. Por ejemplo:

• Influyeengranmedida,debidoaqueellaledicequeYiralacdeberáserasesinadaparaproteger a su pueblo y él cumple con lo que le indica.

Respuesta adecuada

• Premiodelpúblico:porqueeldocumentalhamerecidoelreconocimientodelpúblicopor su gran calidad.

• Logotipo delMinisterio de Cultura: porque así buscan convencer a las personas deque es un evento artístico de calidad, ya que el Ministerio de Cultura es la institución encargada de promover y apoyar los eventos culturales.

• Información: porque presenta al director del documental, quien, de ser alguienreconocido, aumenta su valor.

Por ejemplo: • Premiodelpúblico:paraconvencerdequeesunabuenapelículayasílagentelavaya

a ver. • Premiodelpúblico:altenerlapelículaalgúnreconocimiento,estimulalaatencióndel

público para asistir. • LogotipodelMinisteriodeCultura:porquesielMinisteriodeCulturaloapoya,deser

bueno. • LogotipodelMinisteriodeCultura:altenerellogotiposepuedeinferirqueestapelícula

ha sido revisada y registrada por el ministerio. • Información:porqueeldirectordeldocumentalesunapersonamuyreconocidapor

hacer buenas películas. • Información:parasaberquiénfueeldirector. • Información: se agregó debido a que si se conoce la trayectoria del director y es

considerada buena, atraerá al público.

35


Otras respuestas • Influyedemanerapositiva,yaqueledafuerzasparaquecontinúeadelante. • Enquegraciasaellaseganabanlasguerras. • Ellainfluyeenélsiempre.


Otras respuestas • YoveraquésuspiraalalunaparaqueimpidaelsacrificiodesuhijaYiralac. • Esque,cuandolosdiosespidenalgo,lopiden. • Cuandolosdiosespidenalgo,debemosobedecerlos.


Larespuestahacereferenciaalossiguienteshechos:(i)Alnacer,Yoveraquéyatienemarcadosudestino,seráelúltimodesuestirpe.(ii)LosdiosesexigenaYoveraquéelsacrificiodeYiralacacambiode lavictoria. (iii)Losdioseshandado laespaldaa los incasypermitiránqueelinvasor funde ciudades sobre las del imperio. Por ejemplo: • Porquealfinaldecuentasnosepudoimpedirelsacrificioylosdiosespudieronobtener

lo que pidieron. • Porejemplo,cuandolepidenquesacrifiqueasuhija.Pobrecito,quépadrevaquerer

sacrificar a su hija, eso no lo decidió él. • Desdeelprincipiodelahistoria,sedicequeYoveraquéseráelúltimodesudinastía. • Lahijaaceptasinprotestarsudestino.

Respuesta adecuada

Pregunta 10 Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.Indicador: Emite un juicio crítico sobre la estructura u organización de la información del texto.

• Yoveraquésiemprepreguntabaalasacerdotisaquédebíahaceryleobedecíaentodolo que esta le indicaba, por el poder que tenía para comunicarse con los dioses.

• Alserunamujersabia,lasacerdotisapuedecontactarseconlosdiosesytransmitirleaYoveraqué sus planes.

Pregunta 12 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce el tema o los subtemas del texto.

36


Respuesta adecuada

El estudiante deduce el tema central del texto. Para ello, identifica, primero, la idea principal de cada párrafo.Ideasprincipales(Larespuestadelestudiantedebereflejarlaideaprincipal;noseesperaunarespuesta que corresponda de manera exacta con los criterios dados). Por ejemplo:

• 1ºpárrafo: Introducción:presentacióndeltema(Unbesonosolodejarastroennuestramemoria,

sino que interviene en un gran número de circuitos neuronales). • 2ºpárrafo: En un beso, hay varios elementos: agua, grasa, sal, bacterias, etc. • 3ºpárrafo: Con un beso, se produce un efecto estimulante del sistema nervioso central que genera

una sensación de bienestar. • 4ºpárrafo: Un beso permite detectar en la otra persona muchos datos, como la temperatura, el

gusto y el olor. • 5ºpárrafo: Los besos aumentan la secreción de saliva, que drena las células muertas y las bacterias,

lo que mejora el aliento, y se disminuye el nivel ácido, que causa caries y placa dental. • 6ºpárrafo: Al parecer, el beso, sobre todo el primero que se tiene con alguien, debe remover lo

más profundo del propio ser para ser efectivo.

Tema central (La respuestadel estudiantedebe reflejar el tema central, no se esperaunarespuesta que corresponda de manera exacta con los criterios dados). Por ejemplo: • Elbesoysusefectos. • Característicasdelbeso. • Ventajasdelbeso. • Beneficiosdelbeso. • Losefectosdelbeso.

El estudiante no deduce el tema central, ya sea porque no identifica alguna o ninguna de las ideas principales, o porque no es capaz de vincularlas y frasearlas adecuadamente para construir el tema central. Reconoce la información de los párrafos, pero no identifica el tema central.


37



El estudiante deduce que las razones por las cuales el autor compara el efecto del beso con elefectodeunasobredosissebasanenqueunbesoproduce“unaauténticaconmociónenel organismo” en el sistema nervioso central, porque aumentan en el cerebro los niveles de dopamina(sustanciaasociadaconlasensacióndebienestar)yseestimulala liberacióndeendorfinas(hormonasdelafelicidad)quegeneranunasensacióndebienestar.Porejemplo: • Paracompararla intesidaddelbesoconunadroga,dandomayorsolidezyunaidea

general de su argumento. • Paradarnosunaideamásomenosdecómoeslasensaciónquesetienealdarunbeso. • Porque cuando te dan un beso sientes como una descarga, que se parece a una

sobredosis.

Respuesta adecuada

Otras respuestas • Porquetieneunarelaciónconelcerebro,yaquealbesardaunasensación. • Porquecuandobesamossentimosunadescarga.


MAnUAL DE CORRECCIón

COMPREnSIón DE TExTOS ESCRITOSCUADERnILLO 2 - SALIDA

LaspruebasdeComprensiónde textos escritos contienenpreguntas cerradas (deopciónmúltiple) y abiertas (en las que el estudiante debe redactar su respuesta). Las claves derespuestas de las preguntas cerradas están consignadas en una tabla al inicio del manual de correción. Los criterios para corregir las preguntas abiertas las encontrará a continuación de la tabla.

38


Pregunta 1 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Interpreta frases con sentido figurado, cuando hay algunas pistas en el texto.

El estudiante interpreta la figura literaria, pues deduce la metáfora entre “conocimiento”y “fuentedeagua”,yentre lasaccionesde“aprender”y “saciar la sed”parasatisfacerunanecesidad vital. La riqueza (“ricas”) puede ser interpretada como un vasto bagaje deconocimientos que encierra el patrimonio. Por ejemplo: • Quelosjóvenesoalgunaspersonasnoestáninformadassobrelariquezaculturalque

poseemos, ya que el estado no nos brinda el apoyo necesario. • Significa que la gente no aprende de los muchos conocimientos que hay en el

patrimonio porque no conoce el patrimonio. • Significaque los jóvenesnosabenque losmonumentosantiguos lespuedenservir

para aprender muchas cosas sobre su país y su cultura.

Respuesta adecuada

Criterios de corrección de las preguntas abiertas.

Recuerde que esta prueba mide las capacidades comprensión lectora. Por lo tanto, no tome en cuenta la ortografía, la gramática y la puntuación en las respuestas de sus estudiantes.

Otras respuestas • El patrimonio cultural debe estar al alcance de todas las personas, sin importar su

condición socio-económica. • SignificaqueenelpatrimoniohayriquezaporqueenmuchoscasoshayorocomoenEl

Señor de Sipán. • Significaquelaspersonastienenseddeconocimientodeestasriquezas.



Salid

a2

N° clave2 d3 c4 d6 c9 a11 b

39


Pregunta 5 Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.Indicador: Emite un juicio crítico sobre el contenido del texto.

Otras respuestas • No,porqueelpatrimoniovaleporqueescomounaherenciadelosantiguos,noporque

genere cultura. • No,porqueelpatrimonioesimportanteensímismo,asíalagentenoleintereseigual

tenemos que conservarlo.


El estudiante expresa su acuerdo con la postura del autor y justifica su opinión aludiendo a que el patrimonio debe conservarse para conocer nuestra cultura, educar a los ciudadanos y generar una identidad histórico - cultural. En su argumento, debe relacionar la idea de patrimonio con la de cultura. Por ejemplo: • Sí estoy de acuerdo, porque al ser peruanos debemos conocer lo que tenemos e

interesarnos por ello, pero el estado no nos da la facilidad para hacerlo. • Sí estoy de acuerdo. Vale la pena conservar el patrimonio porque así las personas

aprenden sobre su historia.

Respuesta adecuada


Elestudianteidentificaqueelnombrehacereferenciaaloscriteriosparaclasificarlosvirus:(i)lasdiferenciasantigénicasenlasproteínasdelamembranaodelasnucleoproteínasy(ii)lavariantede estas proteínas. Por ejemplo:

Respuesta adecuada

40


Otras respuestas • Porqueesunaenfermedadmuypeligrosaymuycontagiosa;poreso,seclasificaentipos. • Porqueseutilizanletrasynúmerosparanombraralosvirus. • Porquelosvirussonnombradosconlanomenclatura“H-Número”y“N-Número”.


Pregunta 8 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce la estructura retórica del texto.

Otras respuestas • EstoydeacuerdoconTeresa,porquemehaceentenderqueesaes la razónporque

estamos aprendiendo todos.


ElestudiantededucequeelpropósitodeltextoesexplicarcómoseproducelagripeAH1N1.En ese sentido, debe estar de acuerdo con la respuesta de Teresa. Y fundamenta su respuesta utilizando la información presentada en el texto. Por ejemplo: • Estoy de acuerdo con Teresa porque este tipo de afiche (infografía) es unode tipo

informativo. Ella presenta datos sobre el proceso de infección, etc. • EstoydeacuerdoconTeresa,porqueeltexto(lainfografía)presentainformaciónbásica

delagripeAH1N1comoquéesycuálessonlossíntomasparaluegoexplicarcómosecontagia y cómo se puede prevenir. Es decir, en síntesis, el objetivo del texto es explicar cómoseproducelagripeAH1N1.

• Estoy de acuerdo con Teresa, porque el texto (la infografía) explica qué es la gripeAH1N1ycómoseproduce.

Respuesta adecuada

• PorqueelvirusdelainfluenzaesdetipoA,consusdosproteínasenlamembrana,consuvariante1enHemaglobulinay1enNeuroaminidasa.

• Se llama A, porque el virus es del tipo A. La H es por la Hemaglutinina y la N por laNeuraminidasa.El1esporquesetratadelavariante1delaHemaglutinina(H)ylavariante1delaNeuraminidasa(N).

• SellamaasíporqueelviruspertenecealtipoAporquesusproteínasdemembranasonlahemaglutinina(H)yneuraminidasa(N)yporquelavariantedeestasdosproteínaseslanúmero1.

41


El estudiante establece que el autor incluyó esa frase para indicarles o advertirles a los lectores queeldatoseñaladodelos44fallecidosesunacifrarealhastalafechaqueseindica(09deagostode2009).Porejemplo: • Esafechaeshastael9deagosto • Elautorincluyóesafraseparaseñalarqueesaeslacantidaddefallecidossolohastala

fecha indicada. • Elautorincluyóesafraseparaprecisarquelosdatossonhastaesafecha.

Respuesta adecuada

Pregunta 10 Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.Indicador: Emite un juicio crítico sobre la estructura u organización de la información del texto.

Otras respuestas • Paradarnosaentenderqueelvirusseestádesarrollandoyhaciéndosemásfuertecadadía. • Elautorquierehacernossaberquesolohaydatosdeesedía.



• YoelegíaFrank,porqueeneltextosenarralahistoriayevolucióndelagripeAH1N1. • YoelegíaTeresa,porqueestoydeacuerdoconella. • YoelegíaTeresa,porqueellahaseñaladolocorrecto.

42


Otras respuestas • Sí,porqueseinstalanensucuerpoaparatostecnológicosquemejoransucapacidad

mental e intelectual. • Sí, porque el avance tecnológico nos lleva demanera cada vezmás acelerada a la

deshumanización. • No,porquelossereshumanosnopuedendeshumanizarse. • No,porquelatecnologíaesbuena. • No,porqueloscyborgsconservanpartedesucuerpohumano.


El estudiante integra los argumentos del autor a lo largo del texto para deducir que los cyborgs no pierden su humanidad porque esta reside, principalmente, en ciertas funciones cognitivas superiores como: la razón, la consciencia y la autoconsciencia. Por ejemplo: • No, porque reside en la posesión de funciones cognitivas superiores, autonomía,

conciencia y autoconciencia que cada persona tiene. • No,porquelahumanidadnodependedelatecnología,sinodelacapacidaddelser

humano para pensar y para sentir. • No,porquelahumanidadsedistingueporlarazón,laconscienciaylaautoconsciencia

y los cyborgs conservan estas capacidades.

Respuesta adecuada

Pregunta 13 Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.Indicador: Emite un juicio crítico sobre el contenido del texto.

Reconoce que el entrevistado no responde directamente la pregunta sobre los riesgos de generar diferencias entre las personas por razones económicas, sino que más bien expresa su voluntad de ser un cyborg sin importar lo que opinen o quieran los demás. Por ejemplo: • No,porquelapreguntaessobrelasposiblesdiferenciasentrelaspersonasquepueden

ser cyborgs porque tienen dinero y los que no pueden hacerlo por ser pobres, mientras que Warwik responde diciendo que el quiere ser un cyborg.

• No,nohaycorrespondencia,porquelapreguntabuscaconocersuopiniónsobrelasposibles diferencias que se pueden producir entre humanos producto de los cyborgs y Kevin responde defendiendo su postura de ser un cyborg.

• No,porqueaKevinsolo le interesaseruncyborg.Élnoestápensandoenqueestopuede hacer que haya diferencias entre humanos y tampoco le interesa. Por eso, no reflexiona sobre la pregunta ni la responde directamente.

Respuesta adecuada

43


Pregunta 14 Capacidad: : Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.Indicador: Deduce relaciones lógicas (causa-consecuencia, intención-fin, oposición, semejanza, etc.) entre las ideas del texto.

Otras respuestas • No,segúnélnoleinteresaseruncyborgynadamás. • Sí,porqueKevintomaunamaladecisión,queríasercyborg,noqueríaserhumano. • Sí,porquelepreguntanporlosdostiposdepersonasyélrespondesobreeso. • No,porquelepreguntanunacosayélrespondeotra.


Marca NO: Elestudiantededuceelsentidodelafrase“sereshumanosmásevolucionadas”eneltexto1yconcluye que esta se refiere a que el cyborg es un tipo de humano superior al humano que no lo es(enunsentidodesuperioridadvsinferioridad).Luego,deduceelsentidodelafraseeneltexto2y concluye que esta se refiere a que los cyborgs son seres humanos mejores, ya que han mejorado su calidad de vida. Luego, las compara y establece que estas no tienen el mismo significado en ambos textos. Por ejemplo: • No,porqueKevinsuponequeloscyborgssonsuperioresaloshumanos,encambio,enel

segundo, se refiere a un posible desarrollo para la humanidad. • No,porqueenelprimertextoserefiereasereshumanossuperiores,comosifueranuna

raza superior, mientras en el segundo se refiere a que los seres humanos mejoran su calidad de vida.

• No,porqueenelprimerohabladelascapacidadesintelectualessuperioresdeloscyborgsy en el segundo habla de que nuestras capacidades como seres humanos pueden mejorar.

Marca SÍ: El estudiante justifica haciendo referencia a la mejoría en la calidad de vida. • Sí,porquenoshabladequeelhumanopuedeevolucionarmássussentidosatravésdeeste

aparato.

Respuesta adecuada

44


Pregunta 15 Capacidad: Identifica información explícita.Indicador: Extrae información explícita.

El estudiante señala que en ambos textos se aborda el tema de los beneficios de convertirse en cyborgs, porque permitirá mejorar la calidad de vida al mejorar todas nuestras capacidades en general. También, puede referirse a la idea de que un cyborg es una persona que ha incorporado un aparato cibernético en su cuerpo. Por ejemplo: • Los cyborgs poseen diversas capacidades que los humanos no poseen, esto es un

desarrollo cyber-humano. • Losbeneficiosparaelserhumanodeconvertirseenuncyborg. • Mejorasenlacalidaddevidahumanaaltransformarseencyborg.

Respuesta adecuada

Otras respuestas • Nodeberíaexistiryaqueloshumanossoloestamosaquíporquetenemosquecumplir

un propósito. • Lomaloquepuedeserconvertirseencyborg. • Queloscyborgspuedenconectarsuscerebros. • Quehaymuchadiscriminacióncontraellos.


Introducción

Elkitdeevaluaciónincluyedoscuadernillos(unodeentradayotrodesalida)paraevaluarlas competencias comunicativas orales de sus estudiantes. Con las actividades propuestas en dichos materiales, usted puede tener un acercamiento al desarrollo de las capacidades de expresión oral. A pesar de que se le propone una secuencia de evaluación en este kit, usted puede elegir el momento más adecuado para su aplicación. En esta sección, le explicamos en qué consiste la actividad de expresión oral, y cómo nos puede ayudar a evaluar y mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.

Cómo evaluar la expresión de textos orales

Otras respuestas • Porqueenambosnosdanaconocercomounapersonapuedeseguirconsuvidanormal

pero con mayores beneficios en ella. • Sí,porqueamboshablandequeelserhumanovaaevolucionar. • No,porqueenelprimeroelcyborgtendrádineroyenelsegundonosehabladeesetema.


45


Las pruebas y sus actividades

En la actividad de salida de oralidad, la lectura que sirve de estímulo para la discusión oral es la obra teatral Yoveraqué. Esta actividad recrea un debate en el que participan los estudiantes. Para ello, la actividad contempla un conjunto de interrogantes a propósito de la pieza teatral para que sirva de guía en la discusión. Las preguntas contenidas en las pruebas NO son preguntas de comprensión lectora. A partir de las interrogantes planteadas, se busca que los estudiantes puedan organizar las ideas que utilizarán posteriormente para exponer sus ideas de manera oral.

Puesto que se trata de formar varios grupos de discusión que trabajarán de manera simultánea, se le recomienda organizar a sus estudiantes en grupos de 4 integrantes. Es necesario que al interior de estos grupos dos estudiantes asuman los roles de moderador y de secretario: mientras el primero se encarga de asignar los turnos y conducir la discusión de manera ordenada, el segundo ayuda en el registro de las ideas expuestas.

Luego de que los estudiantes hayan trabajado sus ideas en soporte escrito con la ayuda de las actividades propuestas, usted puede proceder al trabajo para evaluar las competencias orales. Usted puede asignarle un tiempo a cada grupo para que, de forma ordenada, recreen un debate a partir de cada una de las preguntas del material. Recuerde que lo importante de la actividad de oralidad de este kit es la comunicación oral que realicen sus estudiantes. Las preguntas que encontrará en cada prueba solo tienen por finalidad permitirles a sus estudiantes organizar sus ideas sobre las cuales debatirán.

La lista de cotejo

Conlafinalidaddefacilitarelprocesodeevaluación,selepresentala“Listadecotejoparalaevaluación del desempeño de la expresión comunicación oral”.

Uso de recursos expresivos Expresión de ideas Interacción

¿La entonación es adecuada para el contexto comunicativo?

¿Utiliza gestos y ademanes para enfatizar las ideas que transmite?

¿Presenta sus ideas organizadas sin contradicciones o vacíos de información durante su intervención?

¿Emplea un vocabulario adecuado para la situación comunicativa?

¿Respeta el turno de intervención de sus interlocutores?

¿Es cortés al brindar o solicitar información?

SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO

Como usted puede apreciar, esta lista de cotejo considera tres de las cinco capacidades señaladas en las Rutas del aprendizaje en la matriz de expresión oral.1 Cada una de estas capacidades presenta un par de indicadores que han sido formulados como pregunta para que usted señale si el estudiante cumple o no dicho indicador. Puede usar SÍ / NO o una simple X para marcar la situación de su estudiante en relación con el indicador correspondiente. De este modo usted podrá distinguir en qué nivel se encuentran sus estudiantes en el desarrollo de su expresión oral.

1 Usted puede consultar para más detalle Rutas del aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Fascículo 2.ComprensiónyexpresióndetextosoralesVIIciclo(MinisteriodeEducación,2013).

46


Corrección

Le ofrecemos aquí una explicación más detallada de lo que debe considerar para cada criterio de la lista de cotejo.

• ¿La entonación es adecuada para el contexto comunicativo?

La modulación de la voz nos puede comunicar la emoción o la intención del hablante cuando trata de comunicar un mensaje. La entonación que el estudiante realice durante su comunicación oral debería enriquecer las ideas que este expresa. A partir de ella, por ejemplo, podríamos reconocer el sentido irónico de sus palabras o la importancia de un argumento en el caso de un debate.

• ¿Utiliza gestos y ademanes para enfatizar las ideas que transmite?

Estos elementos del lenguaje no verbal corresponden a los recursos expresivos a los que el estudiante recurre para lograr que su intención comunicativa sea entendida por sus interlocutores. Así, la mirada, la sonrisa o la postura también refuerzan el sentido que comunica con sus palabras, además de lograr una mejor empatía con sus oyentes.

• ¿Presenta sus ideas organizadas sin contradicciones o vacíos de información durante su intervención?

Teniendo en cuenta la situación comunicativa en la que se encuentra, el estudiante debe organizar sus ideas de manera que sus oyentes puedan comprender su intención comunicativa, las ideas importantes de su discurso, así como que estas presenten información suficiente y no entren en contradicciones.

• ¿Emplea un vocabulario adecuado para la situación comunicativa?

En este punto, su atención debe dirigirse a reconocer la pertinencia de las palabras empleadas por el estudiante. Dependiendo de la situación comunicativa propuesta, el uso de palabras técnicas o de un vocabulario más especializado pueden ser pertinentes, mientras que en otros contextos un lenguaje más coloquial puede ser igualmente efectivo para la comunicación de sus ideas.

• ¿Respeta el turno de intervención de sus interlocutores?

Con la finalidad de lograr una interacción eficaz de ideas, los estudiantes utilizan formas corteses para interactuar con sus interlocutores.

• ¿Es cortés al brindar o solicitar información?

El diálogo para la construcción de un conocimiento implica que los interlocutores involucrados se preocupan por comprender cabalmente el sentido de aquello que los otros exponen. Ello significa que, por ejemplo, solicitar información relevante en caso de duda se realice de modo que la interacción no se vea afectada.

47


Análisis y retroalimentación

A partir de uso de la lista de cotejo, usted puede identificar los logros que han alcanzado sus estudiantes y aquellos en los que aún deben trabajar. Con este instrumento usted puede realizar análisis individuales o grupales y, en consecuencia, planificar las acciones pedagógicas correspondientes.

En Rutas del aprendizaje (p. 103), se presenta un conjunto de situaciones de aprendizajepara que usted pueda emplearlas o adaptarlas para seguir desarrollando las capacidades involucradas en la expresión oral. Tenga en cuenta en la lista de cotejo que aquí se le presenta solo ha cubierto tres de las cinco capacidades. Usted puede tomar dicha lista como ejemplo y formular una nueva que contemple las otras capacidades e indicadores que sus estudiantes deben desarrollar.

Algunas consideraciones finales

Le ofrecemos aquí una explicación más detallada de lo que debe considerar para cada criterio de la lista de cotejo.

• La actividadpropuesta enelpresente kit consiste en lageneracióndeunespaciode diálogo. Por ello, es importante alentar a todos los estudiantes para que, a través de su participación en la comunicación oral, construyan un saber, descubran nuevas inquietudes que los conduzcan a investigar de manera autónoma o cuestionen prejuicios. Asimismo, la actividad que aquí se presenta es un espacio para escuchar, con empatía y apertura intercultural, las múltiples voces y puntos de vista de los estudiantes, las mismas que contienen saberes, posturas o sesgos. Se trata, en otras palabras, de un espacio de intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista que pueden aplicar/trasladar a otros espacios de su vida diaria y social.

• La“Listadecotejo”esuninstrumentodeevaluaciónqueustedpuedeadaptarparaotros contextos. Puede usar alguna noticia polémica para discutir sobre tal o cual idea que divide a la población. Puede recurrir a alguna escena de alguna película, teleserie o telenovela que le sirva para reflexionar sobre un tema en particular. Lo invitamos a generar sus propios temas e insumos textuales para generar espacios en los que sus alumnos demuestren sus competencias comunicativas orales. Puede revisar la página24deRutasdelaprendizajeenlaquesepresentauncuadroconejemplosdesituaciones comunicativas propicias para la comunicación oral.

Introducción

El kit de evaluación de salida incluye un cuadernillo con una prueba de escritura, que usted puede usar para realizar una aproximación al desarrollo de las capacidades de sus estudiantes en producción de textos. Aunque recomendamos aplicar la prueba de escritura después del segundo cuadernillo de lectura, la prueba misma es autónoma y usted puede elegir aplicarla en cualquier momento que le parezca conveniente. En esta sección, le explicamos en qué consiste esta prueba, y cómo nos puede ayudar a evaluar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

La consigna

La consigna de la prueba de escritura del kit de evaluación de salida es la siguiente:

Cómo evaluar la producción escrita

48


“Vas a participar en un concurso de cuentos organizado en tu escuela. Para participar, tu cuento debe partir de la siguiente situación: jugando en el recreo, te haces una herida en la rodilla y descubres con susto que, en el fondo de la herida, hay una serie de circuitos electrónicos. Desconcertados, tus padres te llevan a un hospital y el diagnóstico no tarda en llegar: eres un robot. Debes contar qué haces primero al enterarte de que eres un robot, qué sucede luego y cómo termina tu historia.”

Esta consigna le pide al estudiante que redacte un cuento de ciencia-ficción, en el que la situación problemática es especificada de antemano: es imposible que la vida continúe igual cuando uno descubre que es en realidad un robot. En este contexto, esperamos que el estudiante aproveche la consigna para explorar las consecuencias que este descubrimiento tendría para un adolescente de su edad – consecuencias que pueden ser felices, o no serlo. La consignaempujaademásalusodelaprimerapersona(elpuntodevistainterno),loquepuedeser explotado por el estudiante para describir los estados emocionales de un personaje que descubre súbitamente que es distinto de los demás. Como el género es el cuento, esperamos quelasituaciónseresuelvadealgunamanera(exitosaono),aunqueenelniveldequintodesecundaria cabe esperar que los estudiantes opten por finales abiertos que dejen al lector en suspenso.

La rúbrica

Recuerde que los estudiantes tienen una hora para producir un texto que responda a la consigna (usted puede darlesmás tiempo si lo juzga apropiado). Luego, para evaluar lasproducciones de los estudiantes, le proponemos tomar como punto de partida la rúbrica siguiente.

nivel Esperado nivel En Proceso

Uso del borrador como insumo

El texto escrito en el espacio de borrador es un insumo del texto final.

El texto escrito en el espacio de borrador no es un insumo del texto final, o bien el espacio de borrador no fue usado.

Género cuento

Elautorproponeundesarrollo(exitosoono) de una situación problemática, que no tiene que ser necesariamente la de la consigna.

El autor no presenta un nudo narrativo. Si introduce alguna situación aparentemente problemática, se limita a mencionarla, y no la desarrolla como motor de los eventos en el texto.

Adecuación al tema

El autor ajusta adecuadamente su texto al tema propuesto en la consigna.

El autor no logra adecuar su texto al tema propuesto en la consigna.

Coherencia

El autor presenta un texto bien organizado, en el que los temas y subtemas se desarrollan de manera natural, sin digresiones o vacíos notorios que dificulten la lectura.

El texto está generalmente bien organizado, aunque presenta digresiones o vacíos que dificultan su comprensión.

Uso de conectores

Las oraciones del texto están adecuadamente conectadas entre sí.

Existe uno o más problemas de conexión entre oraciones, ya sea por el uso fallido de un conector o por su ausencia.

PuntuaciónLos signos de puntuación han sido usados adecuadamente, siempre que se necesitan.

Existe uno o más signos de puntuación que no han sido usados correctamente.

Ortografía El autor presenta un texto sin errores de ortografía.

El autor ha cometido uno o más errores de ortografía.

49


Como usted puede apreciar, esta rúbrica incluye ocho criterios. Estos criterios fueron elaborados de tal manera que apunten a desempeños específicos mencionados en el fascículo I de las Rutas del Aprendizaje (Comprensión y producción de textos escritos) del Ciclo VII. Cada criterio distingue dos niveles: el nivel esperado para la salida de quinto de secundaria y el nivel en proceso, que indica sencillamente que el estudiante no alcanza lo que esperamos en el criterio correspondiente.

Corrección

Usando el registro, usted puede aplicar la rúbrica individualmente a las producciones de sus estudiantes. Le proporcionamos aquí una explicación más detallada de la forma en que se debería aplicar cada criterio durante la corrección.

• Uso del borrador como insumo

Este criterio evalúa si el estudiante ha usado un borrador en el proceso de planificación de su texto. El uso de un borrador es un indicador de que el estudiante entiende que la escritura es un proceso distinto de la oralidad, que le ofrece tiempo para formular sus ideas de la manera que juzgue más efectiva. En este criterio se considera que el estudiante alcanza el esperado si su borrador sirve como insumo para el texto final.

• Género cuento

En este criterio se evalúa si el estudiante produce un texto que sea un cuento, por lo cual esperamos que plantee una situación problemática como motor de los eventos que narra. Para alcanzar lo esperado en este criterio, no es necesario que el estudiante desarrolle específicamente la situación problemática propuesta en la consigna. Lo importante es que introduzca y desarrolle un problema al que uno o varios personajes se deben enfrentar. Las desviaciones del tema propuesto en la consigna se considerarán en el criterio Adecuación al tema.

• Adecuación al tema

En este criterio se evalúa la adecuación del texto a la consigna más allá del desarrollo de la situación problemática propuesta. Se espera, por ejemplo, que escriba en primera persona,queelnarradorseaelpersonajequedescubrequeesunrobot,queseaun(a)estudiante de secundaria, etc. Las desviaciones notorias de la consigna pueden indicar que el estudiante no sabe adecuarse a la situación comunicativa.

• Coherencia

Este criterio evalúa si la información del texto está organizada claramente, sin digresiones o vacíos que dificulten su lectura. En esta categoría, nos preguntamos si el textomantieneeltema(sinoseva“porlasramas”)ysinosdatodalainformaciónquenecesitamos para entender lo que el autor quiere decir. Tome en cuenta que es posible que el estudiante haya decidido escribir un final abierto para crear suspenso: en esos casos hay que ser conscientes de que el estudiante ha elegido de manera voluntaria no ofrecerinformación(paraasícrearunefectoespecífico),ynosedeberíapenalizar.

• Uso de conectores

Enestecriterio (queestáemparentadoconel anterior)evaluamos si lasoracionesylos párrafos del texto están debidamente conectados. Esto no significa que siempre debe haber un conector entre las oraciones y los párrafos. Simplemente buscamos que no haya problemas de comprensión cuando pasamos de una oración a otra, y de un párrafo a otro. A menudo, al escribir, debemos especificar cuál es la relación entre una idea y otra para que quede claro cuáles son sus roles respectivos. En un texto bien

50


2 Enalgunoscasosnoessencillodeterminarsiun“bachedecomprensión”esunproblemadecoherencia(vacíodeinformación,ausenciadeunaideanecesariaparalacomprensión)ounproblemadeconexión(ausenciaomalusode un conector). En estos casos, le aconsejamos seguir el principio siguiente: si el bache de comprensión se puede arreglar agregando o quitando un conector, asuma que se trata de un problema de conexión. Si, en cambio, es necesario agregar más material que un conector para arreglar el problema, asuma que se trata de un problema de coherencia.

conectado,estasrelacionessiemprequedanclaras(nohay“bachesdecomprensión”).Cuando no lo son, a menudo se debe a la ausencia, o al mal uso, de un conector.2

• Puntuación

En este criterio, se evalúa el uso que hace el estudiante de los signos de puntuación (enparticularelpuntoylacoma)paraindicarelflujoo“ritmo”desutexto.Alasalidade quinto de secundaria, esperamos que el estudiante sepa usarlos adecuadamente, siempre que sean necesarios. Le aconsejamos no ser demasiado severo en este punto: no buscamos que la puntuación sea perfecta desde el punto de vista de un manual de estilo, sino que sea funcional para la comprensión del texto del estudiante, sin incurrir en errores graves como la ausencia de un punto o coma entre oraciones, o la ausencia de la coma enumerativa.

• Ortografía

La situaciónpropuesta en la consigna (presentacióndeunanarración conun temadeterminado a un concurso de cuentos) compele al estudiante a cuidar su ortografía normativa, dado que el destinatario de su texto será un juez del concurso literario – probablemente un adulto. Como sabemos, la ortografía normativa es difícil de dominar para los estudiantes, pero a la salida de quinto de secundaria deberíamos en principio apuntar a que el texto no contenga errores ortográficos. Siéntase en libertad de cambiar este criterio, si lo juzga pertinente, planteando un número máximo de errores (porejemplo,nomásdetres)paraelnivelesperado.

Al usar el registro, usted tiene la posibilidad de indicar si un estudiante en particular está en el nivel esperado o en proceso para un criterio determinado marcando la casilla correspondiente en la fila del estudiante.

Análisis y retroalimentación

A partir del uso combinado de la rúbrica y el registro, usted puede comenzar a identificar los puntos fuertes y débiles de sus estudiantes en producción de textos. El registro le da la posibilidad de hacer el análisis tanto individual como grupal, y de planificar acciones pedagógicas como resultado de este análisis.

Para planificar sesiones de retroalimentación, usted puede usar los diversos insumos proporcionados en el fascículo I de las Rutas del Aprendizaje (Comprensión y producción de textos escritos) del Ciclo VII. Para saber qué secciones de este fascículo sería mejor usar, considere la división siguiente:

• Los problemas observados en los criterios uso del borrador como insumo, género cuento y adecuación al tema están asociados a capacidades de planificación.

• Los problemas observados en los criterios coherencia, uso de conectores, puntuación y ortografía están asociados a capacidades de textualización.

En ambos casos aconsejamos consultar las secciones correspondientes del fascículo como punto de partida para planificar sesiones de retroalimentación.

51


Lo que la prueba no cubre

Comosabemos,laescrituraesunacompetenciamuycompleja.Hacerunarúbricaquecubratodos los aspectos de la competencia de producción de textos es imposible. La razón para ello esqueunarúbricapartedeunproductoterminado(eltexto)parainferireldesarrollodeciertascapacidades en el estudiante. Sin embargo, existen capacidades cuyo desarrollo no se puede inferir leyendo el texto, sino observando el proceso mismo de su escritura o entrevistando al estudiante. Entre estas capacidades, las más importantes son sin duda las de monitoreo y revisión del texto. Como mencionamos al comienzo, la escritura ofrece al individuo la posibilidad de formular el mensaje de la manera que uno juzgue más eficaz. Nos da la opción de reformular versiones previas para obtener un texto más acabado, más satisfactorio. La sola lectura de un texto no nos da la posibilidad de saber cuánto ha desarrollado un estudiante sus capacidades de monitoreo y revisión – es decir, su capacidad de reflexión crítica sobre su propia práctica como escritor. Para averiguarlo, debemos acercarnos al estudiante: observarlo mientras escribe, hacerle preguntas, invitarlo a que nos explique cómo va cambiando lo que escribe, si relee su propio texto desde una perspectiva crítica, etc. Solo así podremos aconsejarlo apropiadamente en estos aspectos, que son fundamentales para el desarrollo de todas las capacidades asociadas a la competencia de producción de textos.


MATEMáTICACUADERnILLO 1 - SALIDA


Criterios de corrección de las preguntas abiertas

UnO y OTRO DObLEzCambio y relacionesCapacidad: Elaboración y uso de estrategias y procedimientos matemáticos.Indicador: Resuelve situaciones problemáticas que demandan inferir el patrón de una secuencia y establecer relaciones entre un término de la progresión geométrica y el orden de dicho término.

Pregunta 1

Salid

a 1

N° Nombre clave2 Uno y otro doblez b10 Carrera de pista c11 Concurso de historia c12 Película familiar a

52


El estudiante identificó el patrón de la progresión geométrica que se formó al relacionar la cantidad de dobleces y la cantidad de partes que se formaron; pero no hizo explícito o no explicó el patrón o regla de formación. Por ejemplo:

Respuesta parcial

Aquella respuesta en las que se evidencia que el estudiante no comprendió la situación o no logró establecer el patrón de formación, y completó la tabla con números incorrectos usando otros criterios.


1

0

Respuesta adecuada

El estudiante identificó el patrón de la progresión geométrica que se formó al relacionar la cantidad de dobleces y la cantidad de partes que se formaron y además explicó dicho patrón o regla de formación. Por ejemplo:

* 1.erdoblez2.o doblez 3.er doblez 4.odoblez5.o doblez 6.o doblez 2partes4partes8partes16partes32partes64partes

212223242526

Luego,lacantidaddepartesesiguala2elevadoalnúmerodedoblecescorrespondiente. * 248163264128

x2x2x2x2x2x2

Entonces, la cantidad de partes que se forman se va duplicando por cada doblez.

2

1

2

3

8

5

32

2

4

4

16

6

64

7

128

53


Pregunta 3UnO y OTRO DObLEz

Cambio y relacionesCapacidad: Comunica y representa.Indicador: Infiere una regla general para encontrar cualquier término de una sucesión numérica creciente o decreciente.

Respuesta adecuada

El estudiante logró modelar la relación entre la cantidad de dobleces y la cantidad de partes, y la generalizó usando el lenguaje algebraico. Considere también como adecuada si expresó dicha regla de manera verbal. Por ejemplo:

* 2npartes,siendo“n”elnúmerodedobleces.

* x: cantidad de dobleces, y: la cantidad de partes

Entonces:y=2x.

* Elnúmerodepartesresultadeelevar2atantasveceselnúmerodedobleces.

* 2n

2

El estudiante identificó el patrón de la secuencia, pero no logró generalizarlo ni expresarlo usando el lenguaje algebraico. Por ejemplo:

* 2122232425

* Lacantidaddepartessevaobteniendoalmultiplicarpor2.

Respuesta parcial1

Otras respuestas en las que el estudiante no logró expresar una regla algebraica y tampoco dar cuenta del patrón de la secuencia.

Respuesta inadecuada0

UnO y OTRO DObLEzCambio y relacionesCapacidad: Comunica y representa.Indicador: Resuelve situaciones problemáticas que demandan inferir el patrón de una secuencia y establecer relaciones entre un término de la progresión geométrica y el orden de dicho término.

Pregunta 4

54


Respuesta adecuada

El estudiante, a partir de la interpretación del patrón de la secuencia, logró encontrar que paraobtener512partessedebedoblarlahoja9veces.Porejemplo:

2

* 1.o2.o 3.o 4.o5.o 6.o7.o8.o 9.o

248163264128256512

x2x2x2x2x2x2x2x2

HACER UnA TORTACambio y relacionesCapacidad: Elabora y usa estrategias y procedimientos matemáticos.Indicador: Resuelve problemas referidos a usar la relación proporcional de hasta tres magnitudes empleando diversas estrategias.

Pregunta 5

El estudiante evidencia que no comprendió la situación y propuso otras respuestas diferentes a la adecuada. Por ejemplo:

* 2+4+8+16+32+64+128+256+512=1022

* 512x2=1024


Identificalaposicióndeltérminoqueestáasociadoa512partes:9.Respuesta: 9 dobleces

* “n”:cantidaddedobleces2n=512; 2n=29; entonces: n = 9 Respuesta: 9 dobleces

55


Respuesta adecuada

El estudiante logró establecer las relaciones de proporcionalidad entre los tres elementos presentesen la tabla (cantidadde tortas,huevosyharina) y respondiócorrectamente:64huevosy12kgdeharina.Tambiénconsiderecomoadecuadasicomete1errordecálculoysieste error es evidente. Por ejemplo:

Multiplica

* Los datos numéricos de la primera columna por 16, pues el estudiante identificó larelacióndeproporcionalidadapartirdeldato:“Enlapreparacióndecadatortausalamisma cantidad de ingredientes”.

2

El estudiante relacionó solo dos de los elementos presentes en la tabla, pero no respondió la pregunta. Por ejemplo:

En estos ejemplos relacionó la cantidad de tortas y la cantidad de huevos.

Respuesta parcial1

12

6

48

12 48

12 48 64

16

12

+ + =

* El estudiante completó la segunda y cuarta columna, y sumó los valores respectivos de tortas, huevos y harina:

16

64

12

x16

56


Respuesta adecuada

El estudiante logró comprender la situación, formuló un problema factible de responder con la información de los carteles, y procedió a resolver el problema propuesto. Por ejemplo:

* Lucero desea comprar dos pantalones para su hijo Carlitos y observa las ofertas que ofrecenlastiendas“Marquitos”y“ModasLupe”.¿DóndeleconvienecompraraLucerosielpreciodelistadelpantalónenambastiendasesS/.80?

Resolución: Enlatienda“Marquitos”LuceropagaríaS/.80por2pantalones.Enlatienda“ModasLupe”sehacendescuentosde20%+30%,queesequivalenteal44%;luegocadapantalónlecostaríaS/.44,80ypor2pagaríaS/.89,60.

Portanto,leconvienecomprarenlatienda“Marquitos”.* Inés quiere comprar un polo para cada uno de sus mellizos. ¿En qué tienda debe comprar

sienlatienda“Marquitos”elpreciodelistadelpoloesS/.56yenlatienda“ModasLupe”elpreciodelistadelpoloesS/.50?

Resolución:Enlatienda“Marquitos”InéspagaríaS/.56por2polos.En la tienda “Modas Lupe”, si el precio de lista del polo es S/. 50, luego de aplicados losdescuentoscadapololecostaríaS/.28ypor2pagaríaS/.56.

Por tanto, da lo mismo comprar en cualquiera de las dos tiendas. * Juan quiere comprar una camisa, cuyo precio en ambas tiendas, es S/. 60 antes del

descuento. ¿En qué tienda le conviene hacer la compra?

Resolución:Depende, porque si quiere comprar una camisa y finalmente se anima por dos, le convendría comprarenlatienda“Marquitos”;perosiquierecomprarsolounacamisaleconvienehacerloenlatienda“ModasLupe”porquepagaríaS/.33,60.

2

Otras respuestas.


fORMULAnDO PRObLEMASnúmero y operacionesCapacidad: Matematiza.Indicador: Formula situaciones problemáticas referidas al pensamiento proporcional (porcentajes)que demandan integrar información y las resuelve.

Pregunta 6

57


El estudiante formuló un problema que se puede responder usando únicamente la información de uno de los carteles. Por ejemplo:

* ¿Cuánto pagará Daniel por un pantalón cuyo precio en la tienda “Modas Lupe” es S/.70?

Resolución:En“ModasLupe”20%+30%esequivalenteaunúnicodescuentode44%,luegoelpantalónlecostaríaS/.39,20.

* ¿CuántosepagaráporunpantalóncuyoprecioesS/.85enlatienda“Marquitos”?

Resolución:SepagaráS/.85porunpantalón,peroporlaofertasellevaría2pantalones.

También considere, como respuesta parcial, aquella en la que el estudiante formuló un problema factible de resolver con la información de los carteles, pero que no fue resuelto.

Respuesta parcial1

ESCRIbIEnDO UnA fóRMULACambio y relacionesCapacidad: Razona y argumenta.Indicador: Infiere una regla general para encontrar cualquier término de una sucesión numérica creciente o decreciente.

Pregunta 7

El estudiante no logró interpretar el significado de los porcentajes, debido a ello formuló una situación que no guarda relación con la información de los carteles o plantea un contexto diferente al presentado.


Respuesta adecuada

El estudiante modeló la relación entre la posición y el valor del término de una secuencia numérica, mediante una regla algebraica. Por ejemplo:

* 1.ertérmino:12+1=2

2.°término:22+1=5

3.er término: 32+1=10

4.°término:42+1=17

5.°término:52+1=26

n.°término:n2+1

El valor de cualquier término de la secuencia se podría encontrar con la expresión: n2+1* a1=2n>1

an = an-1+2n-1

2

58


Otras respuestas en la que el estudiante no logró expresar una regla algebraica y, tampoco, el patrón de la secuencia.


Elestudianteidentificóelpatróndelasecuenciaoencontróeltérminosiguiente(6.°términoo algunos más) de la secuencia, pero no logró expresar la regla de formación. Por ejemplo:

*2510172637

+3+5+7+9+11

+2+2+2+2

Respuesta parcial1

PROPORCIón áUREACambio y relacionesCapacidad: Razona y argumenta.Indicador: Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones cuadráticas.

Pregunta 8

Respuesta adecuada

El estudiante planteó la proporción áurea, utilizando una o dos variables, y aplicó un algoritmo de resolución de una ecuación cuadrática para calcular la longitud de los segmentos. Por ejemplo:

* SeanAB=10cm,AC=xyCB=10–x

La proporción áurea es:

Luego:AC=6,18cmyCB=3,82cm.

*

2

10xx10-x

x=6,18cm

=

x+y=10

10x y y=

59


10y=x2

10(10-x)=x2

100-10x=x2

x2+10x-100=0

x=6,18cm

Luego:AC=6,18cmyCB=3,82cm.

El estudiante planteó correctamente la proporción áurea utilizando una sola variable, pero no resolvió la ecuación cuadrática o tuvo errores de procedimiento. Por ejemplo:

* SeanAB=10cm,AC=xyCB=10–x

Luego la proporción áurea es:

* Sea la proporción áurea:

Resuelve: 100-10x=x2

x2+10x-100=0

(x+20)(x-5)=0

x=-20ox=5x=5

Respuesta:AC=5cmyCB=5cm.

10xx10-x

=

10xx10-x

=

Respuesta parcial1

El estudiante no planteó correctamente la proporción áurea o la planteó con dos variables y no la resolvió. Por ejemplo:


10x y y=

* SeanAB=10,AC=xyCB=y

Proporción áurea:

ALQUILER DE MOTOSCambio y relacionesCapacidad: Matematiza.Indicador: Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta los valores obtenidos de acuerdo al contexto del problema.

Pregunta 9

60


Respuesta adecuada

El estudiante logró establecer las relaciones entre los dos costos dados. Realizó comparaciones y determinó de manera algebraica o aritmética para qué distancias conviene alquilar en el establecimiento“Motocicleando”.Porejemplo:

* Motocicleando:35+2xMotomotors:7+16x

Elcostoen“Motocicleando”debesermenorqueelde“Motomotors”,entonces:

35+2x<7+16x

x>2

Luego,convienealquilarenMotocicleandoparadistanciasmayoresa2km.

*

ConvienealquilarenelestablecimientoMotocicleandoparadistanciasmayoresa2km.

2

kilómetros recorridos Motocicleando Motomotors1 35+2(1)=S/.37 7+16(1)=S/.232 35+2(2)=S/.39 7+16(2)=S/.393 35+2(3)=S/.41 7+16(3)=S/.55

El estudiante modeló los costos de los dos establecimientos por medio de una expresión algebraica, pero no encontrópara quédistancias conviene alquilar en “Motocicleando” oencontró un único valor y no un intervalo solución. Por ejemplo:

* Motocicleando:35+2xMotomotors:7+16x

* Para10km,porque:

Motocicleando:35+20=S/.55Motomotors:7+160=S/.167

ConvienealquilarenMotocicleandosideseorecorrer10kmdedistancia.

Respuesta parcial1

Otras respuestas que da el estudiante.


fUnCIón CUADRáTICACambio y relacionesCapacidad: Matematiza.Indicador: Identifica y relaciona variables presentes en una situación problemática que involucra funciones lineales y /o cuadráticas.

Pregunta 13

61


Respuesta adecuada

El estudiante logró identificar F como la función cuadrática y justificó su decisión. También considere como adecuada si justificó que G es una función lineal y, por tanto, que F es la función cuadrática. Por ejemplo:

* La función cuadrática es F porque su gráfica es una parábola, mientras que G es lineal (puedeonorepresentarenunplanoambasfunciones).

* Feslafuncióncuadráticaporqueparacadavalorde“x”queseelevaalcuadradoysemultiplicapor2,seobtieneunvalordeF(x).

* LafuncióncuadráticaesFporquesuregladeformaciónesF(x)=2x2.

* GesunafunciónlinealyaquesuregladeformaciónesG(x)=2x+2,entoncesFeslafunción cuadrática.

* Al graficar G, se obtiene una línea recta por tanto F es la función cuadrática.

2

El estudiante afirmó que G es la función cuadrática o concluyó que las dos o ninguna de las funciones son cuadráticas. También considere inadecuada si concluye que F es la función cuadrática pero su argumento es incorrecto o, también, cualquier otra respuesta que evidencie que no logró identificar la función cuadrática. Por ejemplo:

* LafuncióncuadráticaesFporque12es2.


nÚMEROS IRRACIOnALESnúmero y operacionesCapacidad: Comunica y representa.Indicador: Identifica números irracionales en un conjunto de números reales.

Pregunta 14

El estudiante identificó a F como la función cuadrática, pero no brindó una justificación para sustentar su posición. Por ejemplo:

* La función cuadrática es la función F.* F es la función cuadrática, porque G no lo es.* F es la función cuadrática porque crece más rápido que la otra. Este argumento no es

suficiente pues podría tratarse de una función exponencial.

Respuesta parcial1

62


Respuesta adecuada2

El estudiante logró identificar y marcar solo los números irracionales presentes en el conjunto de números mostrado. También considere como adecuada si marcó como números irracionales:6π,10yademáscualquieradelosotrosdos:2√10o√3.Puedeequivocarseenmarcar como máximo un número racional. Por ejemplo:

12

Respuesta parcial1

Toda aquella respuesta que evidencie que el estudiante no logró identificar los números irracionales. Por ejemplo:

El estudiante logró identificar solo los números irracionales más evidentes. Marcó como irracionales6π,2√10y√3omarca2√10y√3,pudiendomarcarporerror1o2númerosracionales. Por ejemplo:

CURIOSIDADES COn EL UnOCambio y relacionesCapacidad: Razona y argumenta.Indicador: Interpreta el patrón en una secuencia de números reales dada y aplica dicho patrón.

Pregunta 15


63


Respuesta adecuada2

El estudiante logró identificar el patrón numérico que existe al elevar al cuadrado un número conformadoúnicamente por cifras 1 y escribe como resultado de 11 111 1112 el número123456787654321.

El estudiante dio otras respuestas diferentes a la respuesta adecuada.

SUCESIónCambio y relacionesCapacidad: Comunica y representa.Indicador: Interpreta la regla de formación y determina algunos términos faltantes en una sucesión creciente o decreciente(sucesiónrecurrente).

Pregunta 16

Respuesta adecuada2

El estudiante logró interpretar la regla de formación dada y obtuvo los 4 términos siguientes de la sucesión recurrente dada. Considere también como adecuada si escribe los 3 términos siguientes omitiendo el último término solicitado.

*

*


35813

358

Respuesta parcial1

El estudiante no logró interpretar la regla de formación y, por tanto, obtiene una respuesta equivocada. Por ejemplo:

*

*

*

35712

2334

35812

64



MATEMáTICACUADERnILLO 2 - SALIDA


Criterios de corrección de las preguntas abiertas

Salid

a 2

N° Nombre clave10 Costo de impresión d11 Cadena de favores b13 Ahorros c14 Caída libre a

fRACCIOnESnúmero y operacionesCapacidad: Comunica y representaIndicador: Representa en forma gráfica cantidades expresadas en fracciones.

Pregunta 1

65


Respuesta adecuada

El estudiante identificó que la unidad está conformada por 4 cuadrados y a partir de ello representólafracción5/2dibujandoysombreandodosunidadesymediao10cuadrados.Por ejemplo:

El estudiante no logró comprender la situación, dibujó una cantidad de cuadrados diferente alos5/2delaunidad.Porejemplo:


2

0

*

*

* *

*

*

66


COMPETEnCIA DE nATACIónnúmero y operacionesCapacidad: Comunica y representaIndicador: Representa números reales presentes en su entorno, usando intervalos.

Pregunta 2

Respuesta adecuada

El estudiante logró interpretar y modelar las relaciones y comparaciones entre los tiempos dados, y obtuvo el intervalo de los posibles valores del tiempo que tardó quien llegó en el segundo lugar. Por ejemplo:

* Silapersonaqueocupóelprimerlugarllegóalametaen31segundos,yquienocupóeltercerlugarllegó7,8segundosdespués,entoncestardó38,8segundos.Porsupartelapersonaqueocupóelsegundolugarsuperóaquienllegóterceropormásde5segundosde diferencia. Entonces, la persona que ocupó el segundo lugar llegó después de los 31segundos,peroantesdelos33,8segundos.

* Los posibles valores del tiempo que tardó la persona que llegó en segundo lugar pertenecenalintervalo]31;33,8[.

* El estudiante que ocupó el segundo lugar demoró en llegar a la meta más de 31segundos,peromenosque33,8segundos.

2

El estudiante utilizó uno de los extremos abiertos del intervalo para expresar los posibles valores del tiempo que tardó el segundo lugar. También considere como parcial si el estudiante mencionósolounoomásvaloresdelintervalo]31;33,8[.Porejemplo:

*Elestudiantequeocupóelsegundolugarenlacompetencia,tardómásde31segundos.

*Untiempomenora33,8segundosfueloquetardólapersonaquellegóensegundolugar.

*El estudiante que ocupó el segundo lugar llegó a la meta en 32 segundos,aproximadamente.

Respuesta parcial1

Elestudianteseñalóvaloresqueseencuentranfueradelintervalo]31;33,8[paraeltiempoque demoró quien ocupó el segundo lugar en llegar a la meta. Por ejemplo:


67


LA MOTOCICLETAnúmero y operacionesCapacidad: Elabora y usa estrategias y procedimientos matemáticosIndicador: Resuelve situaciones problemáticas que implican la interpretación y el cálculo de porcentajes (tasasdeinterés)endiferentescontextos.

Pregunta 3

Respuesta adecuada

Se evidencia que el estudiante comprendió la situación planteada, hizo las comparaciones respectivas entre los montos que corresponden al interés, y respondió que es conveniente el préstamo del primer Banco, justificando su elección a partir de la comparación de los intereses generados en ambos préstamos. Por ejemplo:

* Banco1:préstamodeS/.8000aunatasadeinterésde20%,despuésde3años.

P1=8000(1+0,2)3=S/.13840

Interés:13840–8000=S/.5840

2

* Elestudiantequeocupóelsegundolugarllegóen33,8segundos.

* Quienocupóelsegundolugartardó26segundosenllegaralameta.

*Los posibles valores que tardó quien llegó, en segundo lugar son: 32, 33, 34 y 35segundos.

Banco2:préstamodeS/.10000aunatasadeinterésdel25%,despuésde3años.

P2=10000(1+0,25)3=S/.19531,25

Interés:19531,25-10000=S/.9531,25

Al comparar se concluye que, conviene más el préstamo de primer Banco, ya que por el préstamo del segundo el interés es mayor.

* Conviene el préstamo del primer Banco porque cobra aproximadamente S/. 5 500,mientrasqueelotrobancotecobraalrededordeS/.9500deinterés.

68


El estudiante no interpretó el significado del interés compuesto y respondió que le conviene el primer Banco a partir de la comparación directa de las tasas de interés. También es inadecuada aquella respuesta en la que menciona como conveniente el préstamo del segundo Banco porque le dan más dinero. Por ejemplo:

* Convieneelprimerbancoporqueel20%esmenorqueel25%.

* El préstamo del segundo banco es más conveniente porque tiene mayor cantidad de dinero.


LA MOTOCICLETACambio y relacionesCapacidad: MatematizaIndicador: Interpreta una situación problemática mediante una función lineal, analizando su comportamiento.

Pregunta 4

Respuesta adecuada

Elestudiantededujoquecadavezquevadisminuyendoelvalordelamotocicletaen25%,enunacantidadcrecientedeaños“n”,estevalordelamototiendeacero.Porejemplo:

* Silamotocicletavaperdiendoanualmentesuvalorenunacuartaparteoen25%,vaallegar un momento en que la motocicleta valdrá casi nada o nada.

* El25%de$5000es$1250.Luego,el25%de$3750es$937,50.Enelsiguienteaño,el25%de$2812,50es$703,50yasíseobservaquevadisminuyendoelvalordelamotocicletahastaquesuvalorcadavezseacercamása$0.

* Añotrasañovaquedandoel75%delvalordelamotocicleta.Transcurridoelprimerañoquedael75%de$5000quees$3750;enelsiguiente$2812,50;luegoenelquesiguequeda$2109,37yasísucesivamentedisminuyeaproximándosea$0.

2

El estudiante comprendió que el valor de la motocicleta va disminuyendo año tras año; y muestra cálculos al menos para dos años transcurridos; sin embargo, no concluye que al transcurrir“n”años,elvalordelamotocicletatiendea0.Porejemplo:

*El25%de$5000es$1250;luegoel25%de$3750es$937,50,vaquedandoentonces$2812,50,yasívadisminuyendo.

Respuesta parcial1

69


Respuesta adecuada

El estudiante logró interpretar la información presentada en la situación y planteó una estrategia(numérica,algebraicaoheurística)quelepermitióobtenerqueelcostodelrefrescodechichaesdeS/.2.Porejemplo:

2

Otras respuestas del estudiante que evidencien que no comprendió la situación planteada.

* Enelprimeraño:$5000–$25=$4975;luego,enelsegundo:$4975-$25=$4950,y así durante muchos años.

* El25%de$5000es$3750.


CIRCO “CARCAjADAS”Cambio y relacionesCapacidad: Elabora y usa estrategias y procedimientos matemáticos.Indicador: Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta los valores obtenidos de acuerdo al contexto del problema.

Pregunta 5

* Sea“x”elcostodelabolsadecanchitae“y”elcostodelrefrescodechicha.Deacuerdoa los datos:

Luegoy=2;entonceselrefrescodechichacuestaS/.2.

* SilabolsadecanchitacostaraS/.2,50yelrefrescoS/.2,setieneque:

5(2,50)+7(2)=26,50

3(2,50)+3(2)=13,50

Vemosquesicumple;portanto,elrefrescodechichacuestaS/.2.

5x+7y=26,50

3x+3y=13,50

70


5x+7y=26,50

3x+3y=13,50

El estudiante logró interpretar la situación y plantea una estrategia correcta, pero no la completa. Por ejemplo:

*Sea“x”elcostodelabolsadecanchitae“y”elcostodelrefrescodechicha.Entonces

Respuesta parcial1

El estudiante no interpretó correctamente la situación problemática presentada y ejecutó procedimientos errados. No justifica su respuesta. Por ejemplo:

* ElcostodelrefrescodechichaesS/.7oS/.3.

*ElcostodelrefrescoesS/.10.


COnSTRUyEnDO CAjASCambio y relacionesCapacidad: Elabora y usa estrategias y procedimientos matemáticos.Indicador: Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones cuadráticas.

Pregunta 6

* Antes de armar la caja, quitamos el área de los cuadrados de laesquinas;deberesultar144cm2(lasuperficietotal).

160–4x2=144,x=2

Portanto,lasdimensionesdelacajason:6cm,12cmy2cm.

Respuesta adecuada

Elestudiantelogrócomprenderlasituaciónyplanteóunaestrategia(aritméticaoalgebraica)quelepermitióencontrarlasdimensionesdelacaja:12cm,6cmy2cm.Tambiénesrespuestaadecuada si solo encuentra el valor de la altura de la caja. Por ejemplo:

x2 x2

x2 x2

2

71


El estudiante comprendió la situación, por ello planteó una ecuación que representa la superficie total de la caja mostrada en la figura; sin embargo, no obtuvo la solución de dicha ecuación. Por ejemplo:

*2x(16-2x)+2x(10-2x)+(16-2x)(10-2x)=144

*160–4x2=144

Respuesta parcial1

Otras respuestas del estudiante en las que se evidencia que no comprendió la situación planteada, ni planteó una estrategia correcta de solución.


12cm2

12cm2

72cm

2

24cm

224cm

2

bAnDERInESCambio y relacionesCapacidad: MatematizaIndicador: Identifica y relaciona variables presentes en una situación problemática que involucra funciones lineales y /o cuadráticas.

Pregunta 7

* Al sumar la superficie de cada una de las partes de la caja debe resultar144cm2. Entonces:

2x(16-2x)+2x(10-2x)+(16-2x)(10-2x)=144

Efectuandoresultax=2.

* Lasdimensionesdelacajason:12cm,6cmy2cmporqueseverificaqueparalasuperficietotaldelacajaes144cm2.

Siendox=2,entonces2(12cm2)+2(24cm2)+72cm2=144cm2

Respuesta adecuada

El estudiante logró relacionar las dimensiones del banderín rectangular y su respectiva área, y completó al menos dos columnas con valores correctos. Por ejemplo:

2

72


El estudiante registró la medida del ancho y del largo del banderín rectangular, sin tomar en cuenta que se pidió área. Por ejemplo:

Respuesta parcial1

2

8

4

5

2

32

10

8

5

50

6

1

72

2

3

18

2

10

4

8

20

32

1

2

5

7

10

14

*

*

*

*

El estudiante no logró relacionar las dimensiones del banderín y el área del mismo. Tampoco registró la medida del ancho y del largo del banderín. Por ejemplo:


2

4

2

4

3

18

7

49

4

28

9

81

5

38

5

25

*

*

bAnDERInESCambio y relacionesCapacidad: Comunica y RepresentaIndicador: Modela mediante una expresión algebraica una situación problemática que involucra a una función lineal o función cuadrática.

Pregunta 8

73


Respuesta adecuada

El estudiante logró modelar la relación entre las dimensiones del banderín y su área respectiva, medianteunaexpresión algebraicaque considera a “x” o cualquierotra variable comoelancho del banderín rectangular. Por ejemplo:

* Sea“x”elanchodelbanderíny“2x”ellargo,luegoeláreaes:F(x)=2x2.

* Sea“a”elanchodelbanderíny“b”ellargo,dondeb=2a,entonceseláreaes:F(a)=2a2.

* F(x)=x(2x)

* F(x)=2x.x

2

El estudiante escribió cualquier otra expresión que no modela la situación planteada. Por ejemplo:

* Área = largo x ancho

* F(x)=x2


COSTO DE IMPRESIónCambio y relacionesCapacidad: MatematizaIndicador: Modela mediante una expresión algebraica una situación problemática que involucra a una función lineal o función cuadrática.

Pregunta 9

Respuesta adecuada

El estudiante logró establecer relaciones de proporcionalidad directa entre el costo de un libro(C),elnúmerodepáginas(p)ylacantidaddeejemplaresimpresos(n),representándolamediante una expresión algebraica que toma en cuenta la información dada en el problema. Por ejemplo:

2

74


El estudiante logró establecer las relaciones de proporcionalidad entre las variables, pero no consideró la información dada en el problema. Por ejemplo:

*Sea“C”elcostodeunlibro,“p”elnúmerodepáginasy“n”lacantidaddeejemplaresimpresos. La relación de proporcionalidad es: = k

* = k C p.n

C p.n

Respuesta parcial1

Otras respuestas que evidencian que no logró relacionar correctamente las variables de la situación planteada. Por ejemplo:

* C = p.n

*C+p+n=48000+240+4000=52240


fORMULAnDO PRObLEMASCambio y relacionesCapacidad: MatematizaIndicador: Formula y resuelve problemas referidos al uso de relaciones proporcionales entre magnitudes en situaciones de la vida cotidiana.

Pregunta 12

Respuesta adecuada

El estudiante logró identificar las relaciones de proporcionalidad existente entre las dos variables presentes en la tabla (cantidad ymonto), y formulóunproblema cotidianoqueinvolucra: la información proporcionada por la tabla y una pregunta o consigna que sea posible de responder. Por ejemplo:

2

= k expresa la relación de proporcionalidad.

Con la información proporcionada: =k, de donde se obtiene k =

Entonces la expresión algebraica es: = o C = p.n

= Luego: = p.n = C

C p.n

C p.n

C p.n

C p.n

120

120

120

120

C = p.n120

120

48000240.4000

48000240.4000

*

*

75


* Jaime anota en una tabla las rifas que vende y el monto recaudado en cada venta. Determina el precio de cada rifa.

Resolución:

En12rifaslograrecaudarS/.18,estoquieredecirquecadarifalavendeaS/.1,50.

El estudiante logró relacionar correctamente las variables presentadas y formuló un problema que involucra la información proporcionada en la tabla; sin embargo, la pregunta se responde directamente de dicha información. También considere como respuesta parcial si no muestra su resolución. Por ejemplo:

*Dianasabequesicompra5kgdenaranjas,gastaS/.7,50.¿Cuántogastasicompra9kgde naranjas?

Resolución

9kgdenaranjascuestanS/.13,50.

*¿Cuántocuestan7galletas,sisabemosque5galletascuestanS/.7,50?

Respuesta parcial1

Cuando el estudiante no logró interpretar la relación de proporcionalidad entre las variables presentadas en la tabla. Por ejemplo:

* Enlatablasemuestraque5alumnossacaron7,5denota.¿Cuálfuelanotaqueobtuvieron9 alumnos?

* Daniel anota en la tabla la cantidad de canicas y de dinero que tiene. ¿Cuántas canicas y cuánto dinero tiene en total?


* Andrea ahorra una misma cantidad de dinero cada día y anota en una tabla los montos quetienesegúnlosdíastranscurridos.¿Cuántodineroahorróen15días?

Resolución:

Sien5díasellaahorraS/.7,50yen9díasahorraS/.13,50,estoquieredecirquepordíaahorraS/.1,50.Entonces,en15díasahorraráS/.22,50.

¿QUé nÚMERO DECIMAL ES?número y operacionesCapacidad: Comunica y RepresentaIndicador: Identifica números irracionales en un conjunto de números reales.

Pregunta 15

76


Respuesta adecuada

El estudiante identificó que las expresiones decimales infinitas y no periódicas son los números irracionales y marca solo los números irracionales presentes en el conjunto de números mostrado. Considere como adecuadas si marca solamente dos números irracionales. Por ejemplo:

2

El estudiante identificó almenos 2de los números irracionales y se equivocó almarcar 1número racional. Por ejemplo:

Respuesta parcial1

El estudiante no logró identificar los números irracionales. Por ejemplo:


¿SERá CIERTO?Cambio y relacionesCapacidad: Razona y argumentaIndicador: Demuestra una identidad algebraica a partir de una condición dada.

Pregunta 16

77


Respuesta adecuada2

El estudiante respondió que nO es cierto que se cumpla la proposición para todo a, b, c enteros y lo justifica escribiendo al menos un caso que respalda su punto de vista. Por ejemplo:

* Seaa=4,b=-2yc=-2,donde4–2–2=0

Luego,(4)2+(-2)2=(-2)2nosecumple,pues20=4

Entonces, la proposición no es correcta.

* No es cierto porque solo se cumple cuando a, b y c son iguales a 0. Con otros valores no se cumple.

* Noesciertoporqueparaa=1,b=2,c=-3,nosecumplelaproposición.

El estudiante señaló que nO es cierta la proposición, pero no justificó o dio una explicación incoherente con su respuesta. También considere inadecuada si el estudiante responde que SI es cierta la proposición. Por ejemplo:


porque cuando a, b y c son iguales a 0, sí cumple.

*

*

Durante el desarrollo de los cuadernillos de resolución de problemas en equipo, acompañe de cerca el trabajo de sus estudiantes, para poder orientar su trabajo, realizar una retroalimentación y evaluar su trabajo individual y en equipo.

La rúbrica que se presenta a continuación, permite evaluar el desempeño de los estudiantes eneldesarrollodel cuadernillo3 (Resolvemosproblemasenequipo)categorizándolosencuatro niveles: En inicio, en proceso, satisfactorio y sobresaliente según las descripciones específicas brindadas. Es decir, al desempeño de cada estudiante y de cada equipo, se le asignará un nivel en cada uno de los criterios evaluados.

Así mismo, se presentan en los anexos dos fichas de registro, una correspondiente al desempeño individual del estudiante y otra para el desempeño del equipo. Al momento de evaluar asigne en las fichas de registro el nivel que le corresponde a cada estudiante y a cada grupo respectivamente. Esto le permitirá identificar las dificultades de los estudiantes en función a los criterios considerados, para poder implementar estrategias pertinentes.

Por ejemplo:

¿ Cómo evaluar la resolución de problemas en equipo?

Si analizamos el desempeño individual de Lucia Delgado, observamos que sus principales dificultades están asociadas a las capacidades de argumentación y de justificación de procesos, a partir de esto podemos pensar en estrategias específicas que atiendan esta necesidad.

78

MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDARú

bric

a de

la p

regu

nta

de re

solu

ción

de

prob

lem

as e

n eq

uipo

Valo

raci

ón d

el tr

abaj

o in

divi

dual

Crit

erio

sn

ivel

es

InIC

IOPR

OCE

SOSA

TISf

ACT

ORI

OSO

bRES

ALI

EnTE

Com

pren

sión

de

la ta

rea

•Id

entifi

cación

de

dato

s, c

ondi

cion

es

e in

terp

reta

ción

de

rela

cion

es e

ntre

las

varia

bles

invo

lucr

adas

.

•M

uestra

dificu

ltade

spa

ra

com

pren

der g

loba

lmen

te la

si

tuac

ión.

•N

oiden

tifica

nlasva

riabl

es

invo

lucr

adas

en

las

situ

acio

nes

prob

lem

átic

as p

lant

eada

s.

•N

ologr

ancom

pren

der

com

plet

amen

te la

situ

ació

n,

iden

tifica

n lo

s da

tos,

las

gráfi

cas

dada

s, la

s co

ndic

ione

s; si

n em

barg

o,

no lo

gran

est

able

cer t

odas

las

rela

cion

es e

ntre

las

var

iabl

es

invo

lucrad

as(E

spac

io–tiem

po,

Velo

cida

d –

tiem

po,

Velo

cida

d –

espa

cio)

•In

terp

reta

lasitu

aciónto

man

do

en c

uent

a lo

s da

tos,

con

dici

ones

y

varia

bles

, y lo

gran

est

able

cer

las

rela

cion

es n

eces

aria

s pa

ra

resp

onde

rlas

situ

acione

s.(Es

pacio

– tie

mpo

, Vel

ocid

ad –

tiem

po,

Velo

cida

d –

espa

cio)

; sin

em

barg

o no

mue

stra

n so

lven

cia

o le

s cu

esta

ex

plic

ar d

icha

s re

laci

ones

.

•In

terp

retala

situ

aciónto

man

doen

cuen

ta lo

s dat

os, c

ondi

cion

es y

var

iabl

es,

y es

tabl

ecen

las r

elac

ione

s nec

esar

ias

para

tod

as la

s var

iabl

es in

volu

crad

as e

n la

s situ

acio

nes p

robl

emát

icas

pla

ntea

das

y fo

rmul

an si

tuac

ione

s hip

otét

icas

y

su a

nális

is es

tá c

entr

ado

en e

l cam

bio

y la

s var

iaci

ones

de

las m

agni

tude

s in

volu

crad

as.

Dis

eño

y ap

licac

ión

de

estr

ateg

ias

•Ape

rtur

aen

la

búsq

ueda

de

estr

ateg

ias

heur

ístic

as•

Pertinen

ciade

la

resp

uest

a •

Justifica

ción

de

proc

edim

ient

os o

pa

sos

real

izad

os y

fu

ndam

enta

ción

de

los

re

sulta

dos

•Inte

ntaab

orda

rlasitu

ación

sin

crite

rios

ni u

na e

stra

tegi

a de

finid

os. S

u ap

roxi

mac

ión

a la

so

luci

ón n

o es

tá c

entr

ado

en la

s re

laci

ones

ent

re la

s va

riabl

es o

m

agni

tude

s in

volu

crad

as.

•Noob

tiene

resp

uestas

ysilas

ob

tiene

no

tiene

sen

tido

en e

l co

ntex

to d

ado.

•Nologr

aex

plicarsu

razo

nam

ient

o ni

la v

alid

ez d

e su

re

spue

sta.

•Mue

stra

una

estra

tegiaintu

itiva

que

só

lo a

tiend

e pa

rte

de la

s co

ndic

ione

s o

que

le p

erm

iten

esta

blec

er a

lgun

as

relacion

es(las

más

sen

cilla

s).

•Obt

iene

resp

uestas

ynoto

dasso

npe

rtin

ente

pue

s no

ha

logr

ado

esta

blec

er la

s re

laci

ones

ade

cuad

as.

•Arg

umen

tacon

deb

ilida

dsu

sre

sulta

dos,

tien

e di

ficul

tade

s pa

ra

just

ifica

r su

proc

edim

ient

o.

•Es

tabl

eceyap

licaun

aes

trateg

ia

apro

piad

a qu

e to

ma

en c

uent

a to

da la

info

rmac

ión

y so

bre

todo

la

s re

laci

ones

ent

re la

s va

riabl

es

dada

s. A

lgun

as d

e es

tas

rela

cion

es

son

intu

itiva

s.•

Prop

onere

spue

stas

ade

cuad

as.

•La

may

oríadeve

cesjustifica

su

s pr

opue

stas

. Y a

rgum

enta

co

n co

here

ncia

la v

alid

ez d

e su

re

spue

sta,

aun

que

pued

e te

ner

algu

nas

impr

ecis

ione

s.

•Su

estrate

giade

solución

estáce

ntrada

en

el a

nális

is de

l cam

bio,

es d

ecir

inte

rpre

ta e

n ca

mbi

o y

la re

laci

ón e

ntre

la

s var

iabl

es c

on so

lven

cia.

•Obt

iene

más

deun

resu

ltado

ace

ptab

le

en lo

s cas

os d

onde

es p

osib

le. A

naliz

a la

va

lidez

de

sus r

espu

esta

s en

el c

onte

xto

de la

situ

ació

n.•

Justifica

deb

idam

entesus

pro

pues

tas

y ar

gum

enta

con

solv

enci

a la

val

idez

de

sus r

esul

tado

s.

Com

unic

ació

n de

av

ance

s y

resp

uest

as•

Expr

esiónor

al

•In

tent

aex

plicarsura

zona

mient

oa

sus

com

pañe

ros,

y lo

hac

e de

man

era

des

estr

uctu

rada

, si

n es

tabl

ecer

rela

cion

es n

i co

nclu

sion

es, s

olo

repr

oduc

e la

in

form

ació

n pa

rcia

l dad

a en

el

enun

ciad

o.

•Pre

sent

aav

ance

sy/ore

sulta

dos,

y lo

gra

expl

icar

sol

o al

guna

s de

la

s re

laci

ones

de

las

varia

bles

. Su

expl

icac

ión

pued

e se

r inc

ompl

eta

e in

cone

xa.

•Prese

ntaresu

ltado

sper

tinen

tes

expo

ne c

lara

men

te la

est

rate

gia

y su

razo

nam

ient

o, p

ero

con

algú

n as

pect

o no

fund

amen

tado

co

mpl

etam

ente

.•Pu

edepr

esen

tara

lgun

asim

prec

ision

es

en la

term

inol

ogía

usa

da.

•Pre

sent

are

sulta

dosc

onla

info

rmac

ión

com

plet

a, e

stru

ctur

ada

y pe

rtin

ente

.•Exp

osiciónclara,fluida

ycom

plet

a,con

un

a se

cuen

cia

lógi

ca li

mpi

a.•U

saellen

guajem

atem

áticope

rtinen

te.

Act

itud

hac

ia e

l tra

bajo

•

Com

prom

isoco

nla

tare

a•

Apo

rtepe

rson

ale

nla

reso

luci

ón d

e la

tare

a•

Escu

chaaten

tadelas

opin

ione

s de

l otr

o y

valo

ra e

inte

grac

ión

de

los

apor

tes

pers

onal

es

de c

ada

uno

de lo

s in

tegr

ante

s•

Lide

razg

o

•Nose

com

prom

ete;re

alizaot

ras

activ

idad

es s

in v

íncu

lo a

lgun

o co

n la

tare

a o

espo

rádi

cam

ente

si

mul

a cu

mpl

ir su

rol a

sign

ado.

•Noha

yap

orte

que

ben

eficieel

desa

rrol

lo g

rupa

l de

la s

ituac

ión.

•Nom

uestra

inte

résen

la

expl

icac

ión

de lo

s co

mpa

ñero

s ni

por

inte

grar

la in

form

ació

n re

cibi

da p

ara

enco

ntra

r la

mej

or

solu

ción

.•

Noas

umeun

rola

ctivoen

el

trab

ajo

grup

al

•Pa

rticip

airr

egularoin

cons

tant

een

las

activ

idad

es, g

ener

alm

ente

por

pre

sión

de

l otr

o in

tegr

ante

o d

el d

ocen

te.

•Dapo

casi

deas

ysoluc

ione

s.

•Nore

spet

aidea

soapo

rtes

delotro(

s),

o no

se

inte

resa

en

esto

s, sa

lvo

los q

ue

tiene

n id

eas s

imila

res a

las s

uyas

.•

Nom

uestra

inte

résp

orin

tegr

arla

spr

opue

stas

de

los c

ompa

ñero

s.•

Noas

umeun

rola

ctivoen

eltra

bajo

grup

al y

dej

a qu

e ot

ro a

sum

a su

rol.

•Pa

rticip

aac

tivam

ente

enla

may

oría

de

activ

idad

es, s

egún

el

rol a

sign

ado.

•Pr

opor

cion

aidea

sysu

gier

eso

luci

ones

en

gran

par

te d

el

trab

ajo,

recu

rrie

ndo

a to

mar

•

Gen

eralm

ente

esc

ucha

yvalor

ael

apor

tedelotro(

s),int

egra

lasidea

sde

los

com

pañe

ros

para

ele

gir l

as

dos

solu

cion

es.

•Mue

stra

inte

résen

que

ele

quip

olo

gre

resu

ltado

s.

•Pa

rticip

aac

tivam

ente

ento

daslas

activ

idad

es, s

egún

el r

ol a

sign

ado.

•

Tom

alain

iciativ

a,pro

porciona

idea

sy

solu

cion

es c

onst

ante

men

te.

•Es

cuch

aalotro(

s),reg

istraeinte

gra

avan

ces

o ap

orte

s y

prop

one

solu

cion

es d

e có

mo

inte

grar

dic

has

idea

s.

•Pr

omue

vela

par

ticip

aciónco

nstruc

tiva

del o

tro

inte

gran

te d

el e

quip

o.

79


VALO

RACI

ón

DEL

TRA

bAjO

En

EQ

UIP

O

Crit

erio

sn

ivel

es

InIC

IOPR

OCE

SOSA

TISf

ACT

ORI

OSO

bRES

ALI

EnTE

Arg

umen

taci

ón d

el

trab

ajo

indi

vidu

al•

Dis

cusi

ón y

aná

lisis

de

las

prop

uest

as

indi

vidu

ales

•Notie

nencrite

riospr

eviam

ente

es

tabl

ecid

os p

ara

disc

utir

las

prop

uest

as in

divi

dual

es

•Asu

men

arg

umen

tossu

elto

s,

inco

nsis

tent

es.

•Apl

ican

crit

eriosno

con

sens

uado

s.

No

anal

izan

la p

ropu

esta

s in

divi

dual

es, s

olo

las

escu

chan

.•S

uar

gum

enta

ción

noat

iend

e

a to

dos

los

proc

esos

ni

razo

nam

ient

os q

ue d

eben

atr

aves

ar

para

reso

lver

la s

ituac

ión.

•Ele

quip

oes

tabl

ececrite

rios

pert

inen

tes

de a

nális

is d

e la

s pr

opue

stas

.•L

aar

gum

enta

ción

atie

ndelo

esen

cial

. Exp

lica

las

rela

cion

es y

ar

gum

enta

su

razo

nam

ient

o so

n su

ficie

ncia

.

•Acu

erda

ncrite

riosde

valor

aciónqu

eva

nm

ás a

llá d

e lo

ped

ido.

Se

disc

uten

las

prop

uest

as y

las

retr

oalim

enta

n.

•Laar

gum

enta

ción

esco

here

nte,

com

plet

a y

clar

a.

Des

arro

llo d

el p

robl

ema

grup

al•

Com

pren

sión

dela

situ

ació

n•

Diseñ

oyap

licac

iónde

es

trat

egia

s•

Aná

lisisyre

flexión

sob

re

la re

spue

sta

obte

nida

•Co

mun

icac

iónde

av

ance

s y

resp

uest

as

•Mue

stra

ndific

ulta

despa

ra

com

pren

der g

loba

lmen

te la

si

tuac

ión.

•

Inte

ntan

abo

rdarla

situ

aciónsin

crite

rios

ni u

na e

stra

tegi

a de

finid

os•

Noob

tiene

nre

spue

stas

ysilas

ob

tiene

n no

tien

e se

ntid

o en

el

cont

exto

dad

o y

no v

erifi

can

sus

resp

uest

as e

n fu

nció

n al

con

text

o da

do

•Nologr

ancom

pren

der

com

plet

amen

te la

situ

ació

n, n

o co

nsid

eran

toda

s la

s c

ondi

cion

es

invo

lucr

adas

en

la re

solu

ción

de

la

situ

ació

n.•

Mue

stra

nun

aes

trateg

iain

tuitiva

qu

e só

lo a

tiend

e pa

rte

de la

s co

ndic

ione

s o

que

no c

onsi

dera

la

dist

ribuc

ión

más

just

a el

gas

to d

el

tras

lado

. •

Obt

iene

nun

are

spue

staqu

eno

es

la m

ás ju

sta

y no

refle

xion

an s

obre

su

s pr

oces

os o

razo

nam

ient

os.

•Inte

rpre

tanlasitu

ación

cons

ider

ando

los

dato

s,

cond

icio

nes

y va

riabl

es d

e la

si

tuac

ión.

Con

vers

an s

obre

la

situ

ació

n.•

Esta

blec

enyapl

ican

una

estra

tegia

apro

piad

a co

n to

da la

info

rmac

ión

y re

sulta

ser

una

dis

trib

ució

n ju

sta

del g

asto

real

izad

o la

dis

tanc

ia

tota

l rec

orrid

a po

r cad

a un

o.•

Obt

iene

nun

are

spue

sta,

refle

xion

an s

obre

est

a, p

ero

solo

pa

ra v

erifi

car l

os c

álcu

los r

ealiz

ados

.

•Inte

rpre

tanlasitu

aciónlosda

tos,

cond

icio

nes

y va

riabl

es,

form

ulan

hi

pote

sis

para

gar

antiz

ar la

co

mpr

ensi

ón d

e to

dos.

•Es

tabl

ecen

yapl

ican

var

iases

trateg

ias

de s

oluc

ión

con

adic

iona

l al d

e la

di

stan

cia

reco

rrid

a po

r tod

os. P

or

ejem

plo,

con

side

ra q

ue e

l aut

o ta

mbi

én

tiene

un

desg

aste

adi

cion

al.

•Obt

iene

nva

riasre

spue

stas

cor

rect

as

que

cons

ider

an v

ario

s crit

erio

s, v

erifi

can

y re

flexi

onan

sob

re s

us re

sulta

dos

en

func

ión

al c

onte

xto

dado

.

Org

aniz

ació

n de

l gru

po

para

la re

aliz

ació

n de

la

tare

a•

Capa

cida

dde

in

tegr

ació

n y

disp

osic

ión

haci

a el

trab

ajo

en

equi

po•

Capa

cida

dpa

rala

or

gani

zaci

ón d

el

equi

po d

e tr

abaj

o y

la

dist

ribuc

ión

de la

s ta

reas

o

los

role

s•

Com

prom

isode

los

inte

gran

tes

•Uso

yopt

imizac

iónde

ltie

mpo

•Noha

ypr

edispo

sición

atr

abajaren

grup

o.•

Hay

resisten

ciaen

sus

inte

gran

tes

por a

sum

ir la

coo

rdin

ació

n de

l eq

uipo

o a

lgún

otr

o ro

l.•

Lata

reano

seab

orda

sinopo

rin

sist

enci

a de

l apl

icad

or. P

ocos

in

tegr

ante

s pa

rtic

ipan

en

la

ejec

ució

n de

la ta

rea,

alg

unos

pe

rman

ecen

indi

fere

ntes

.•

Sedila

taeltiem

poeneldes

arro

llo

de o

tras

act

ivid

ades

.

•Noha

ypr

edispo

sición

atr

abajaren

grup

o, u

nos

tom

an la

inic

iativ

a co

n po

co é

xito

.•

Hay

resisten

ciapo

rasu

mirro

les,

o lo

s ac

epta

n y

no c

umpl

en s

us

func

ione

s.

•Lo

sm

ásin

tere

sado

syel

coor

dina

dor i

nici

an e

l tra

bajo

m

otiv

ando

el r

esto

per

o po

cos

part

icip

an, a

lgun

os s

on

indi

fere

ntes

.•

Sedila

taeltiem

poenot

ras

activ

idad

es, o

no

cont

rola

n el

tie

mpo

y le

s es

insu

ficie

nte.

•Elgru

posere

únese

gúnlas

indi

caci

ones

del

doc

ente

y e

stá

mot

ivad

o en

reso

lver

la a

ctiv

idad

.•

Org

anizan

elg

rupo

asign

ando

ro

les

y es

tos

cum

plen

con

sus

fu

ncio

nes.

•

Lata

rease

des

arro

llacon

la

part

icip

ació

n de

todo

s lo

s in

tegr

ante

s.•

Realizan

lata

reape

rodila

tanla

realizac

ión(sob

reto

doalinicio)de

la ta

rea;

sin

em

barg

o, c

umpl

en c

on

los

obje

tivos

del

gru

po.

•Elgru

posesien

tecóm

odotrab

ajan

do

en e

quip

o y

mue

stra

n un

a bu

ena

actit

ud.

•Elgru

poto

malain

iciativ

ayor

ganiza

co

n fa

cilid

ad, n

ombr

an u

n co

ordi

nado

r y

otro

s ro

les,

incl

uso

adic

iona

les

y se

dis

trib

uyen

las

tare

as e

n fo

rma

equi

tativ

a, c

onsi

dera

ndo

las

de lo

s in

tegr

ante

s.•

Tod

osapo

rtan

ycom

enta

nlosap

orte

s.

Trat

an d

e co

nstr

uir u

na id

ea s

obre

otr

a.

•Se

cen

tran

enlare

alizac

iónde

lata

rea

optim

izan

do e

l tie

mpo

.

80


Es probable que Fabio y Nicole se hayan desplazado a la escuela en bicicleta, corriendo o talvés utilizando algún medio que sea más rápido que el caminar, pero no tan rápido como el desplazarse en un auto. Se podría llegar a esta conclusión si analizamos lo siguiente:

• Nicole y Susana recorren lamismadistancia (2 km)para llegar a la escuela. Sin embargo, Nicole demora menos tiempo que Susana, lo que nos hace pensar que no caminó como sí lo hizo Susana. Es probable

A los tres minutos de iniciar su viaje, alcanzó una velocidadde2km/hyalencontrarseconunavía“enbajada” llegó a alcanzar una velocidad de 5 km/h.Luego ingresaaunapistaen“subida”por loquesuvelocidaddisminuyeyalos15minutosdesurecorridodobla en otra esquina y hace un esfuerzo más por tratar de aumentar su velocidad.

• Encontrándose algo cansada, su pedaleo sehace cada vez con menor fuerza, por lo que su velocidad disminuye aproximadamente a 4

Pedro Milagros

Susana

Fabio

Nicole

a. Analizando el recorrido de cada amigo b. Costototalinvertidoengasolinapordía:S/.13

c. Parte que le corresponde pagar a cada amigo:

* Pedro =x13=S/.6x5días=S/.30

*Nicole=x13=S/.4x5días=S/.20

*Susana=x13=S/.2x5días=S/.10

*Fabio=x13=S/.1x5días=S/.5

Recorrido desde la casa de cada amigo hasta la casa de Milagros (km)

Recorrido por día (Ida y vuelta-km)

Pedro 12 24Nicole 8 16Susana 4 8Fabio 2 4Total 52

24521652852 452

Solucionario del problema “Viajando a la escuela”

Problema 1: Problema 2:

Problema 3:

Problema 5:

Problema 4:

km/h. Dobla una esquina más y entra al último tramo de su recorrido y al cabo de unos minutosalcanzaunavelocidadde7km/h.

• Durantealgunosminutosmantieneestavelocidad,hastaquedecideirfrenandoparafinalmente detenerse al llegar a su escuela después de haber transcurrido 30 minutos.

queNicolehayautilizadounmediomásrápido(comounabicicletaopatinetas)paradesplazarse hasta su escuela.

• FabiotuvoquerecorrereldobledekilómetrosqueSusana(élrecorrió4kmyellasolo2km),sinembargoutilizómenostiempopara llegarasudestino.Asimismo,siFabiose hubiese desplazado en un auto, seguramente hubiera invertido menos tiempo que Pedro(quiensiviajóenauto)parallegaralaescuela,yaquesucasaseencuentramáscerca a la escuela, que la casa de Pedro.

kit de evaluación secundaria

Education