KEEFEKTIPAN MODEL REKONSTRUKSI KOGNITIF DAN TEKNIK-TEKNIK KOOPERATIF GI, MURDER, DAN STAD DALAM

PEMBELAJARAN FISIKA DI SMA

I Wayan Santyasa, Nyoman Subratha, I N P SuwindraJurusan Pendidikan Fisika FPMIPA IKIP Negeri Singaraja

AbstrakPenelitian ini bertujuan: (1) menganalisis secara deskriptif keefektifan Model

Rekonstruksi Kognitif (MRK) terhadap perubahan miskonsepsi siswa dalam pembelajaran fisika, (2) menjelaskan perbedaan hasil belajar siswa antara kelompok MRK dan Model Pembelajaran Linear (MPL), (3) menjelaskan perbedaan hasil belajar siswa antar seting pembelajaran Group Investigation (GI), MURDER (MDR), dan STAD (STD), (4) menganalisis keefektifan interaktif antara model dan seting pembelajaran terhadap hasil belajar, (5) menganalisis hubungan kausal antar variabel-variabel yang membangun MRK yaitu: pengetahuan awal, motivasi berprestasi, pesan pembelajaran, dan hasil belajar fisika.

Penelitian ini adalah jenis eksperimen kuasi versi faktorial 32 dengan model unequivalence pretest-posttest control group design. Populasi penelitian adalah 12 kelas siswa kelas I dari 4 SMAN di kota Singaraja semester II th. pelajaran 2002/2003. Berdasarkan teknik random kelompok bertahap, terpilih SMAN 3 Singaraja melaksanakan MRK dengan seting GI kelas I-4, MDR kelas I-3, dan STD kelas I-2 dan SMAN 4 melaksanakan MPL dengan seting GI kelas I-1, MDR kelas I-3, dan STD kelas I-2. Instrumen yang digunakan adalah tes hasil belajar fisika, angket persepsi, dan angket motivasi. Instrumen tes hasil belajar yang tersusun atas 12 butir tes pemahan konsep (internal consistency: r = 0,27 s.d r = 0,62, dan = 0,65) dan 13 butir tes aplikasi dan analisis konsep (internal consistency: r = 0,28 s.d r = 0,60, dan = 0,72) digunakan untuk mengunpulkan data pengetahuan awal dan hasil belajar siswa. Tes pemahaman konsep digunakan untuk menjaring miskonsepsi siswa. Angket persepsi terdiri dari 25 butir (internal consistency: r = 0,36 s.d r = 0,66, dan = 0,88) digunakan untuk mengumpulkan data persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran dan angket motivasi (internal consistency: r = 0,34 s.d r = 0,68, dan = 0,92) digunakan untuk mengumpulkan data motivasi berprestasi siswa. Analisis data dilakukan dengan statistik deskriptif, analisis kovarian, dan analisis jalur. Teknik analisis menggunakan program SPSS 10.0 FW dengan pengujian hipotesis dilakukan pada taraf signifikansi 5%.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) terungkap delapan tipe miskonsepsi dengan persentase siswa kelompok MRK berkurang dari 31,55% sebelum eksperimen menjadi 11,55% setelah eksperimen, sedangkan persepstase miskonsepsi siswa kelompok MPL berubah dari 25,51% menjadi 26,95%. (2) Terdapat perbedaan hasil belajar siswa antara kelompok MRK dan MPL (F = 255,031 dengan p<0,01), hasil belajar kelompok MRK lebih tinggi dibandingkan dengan MPL, (3) Terdapat perbedaan hasil belajar antar seting GI, MDR, dan STD (F = 7,756 dengan p<0,01), hasil belajar seting GI paling tinggi, disusul MDR kemudian STD. (4) Terdapat keefektifan interaktif antara model dan seting pembelajaran terhadap hasil belajar fisika (F = 4,716 dengan p<0,05). (5) Terdapat hubungan kausal antara pengetahuan awal, persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran, motivasi berprestasi, dan hasil belajar fisika (F = 60,015 dengan p<0,01). Secara bersama-sama varian ketiga prediktor dapat menjelaskan varian hasil belajar fisika sebesar 69,0%, dengan sumbangan efektif masing-masing adalah: pengetahuan awal 25,31%, persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran 34,63%, dan motivasi berprestasi 8,96%.

Kata-kata kunci: pembelajaran—model rekonstruksi—hasil belajar

1

Abstract

The purposis of this research were to: (1) analys an effectiveness of cognitive reconstruction model (CRM) descriptibely to students’ misconception change in physics instruction, (2) explain studnts’ achievement difference between the CRM and linear instruction model (LIM), (3) explain studnts’ achievement difference among group investigation, mood-understand-recall-detect-elaborate-review (MURDER), students-team achievement division (STAD) isntruction settings, (4) anlys an interactive effectiveness between the models and the settings to students’ achievement, (5) analys acausal realtion among the CRM variables, namely: prior knowledge, achievement motivation, instruction massage, and students’ achievement.

This research was a quasi experiemntal in factorial 32 version with unequivalence pretest-posttest control group design. The population were 12 classes of first grade students of four SMAN in Singaraja cotage in semester II in the academic years 202/2003. Based on a cluster random technique, there were selected SMAN 3 Singaraja conducted the CRM and I-4, I-3, and I-2 in the setting GI, MURDER,and STAD respectively, while SMAN 4 conduted the LIM and I-1, I-3, and I-2 conducted the setting GI, MURDER,and STAD respectively. A chievement test, perception and achievement motivation questionnaires were instruments in this research. The first instrument consisted of 12 concept understanding items (internal consistency: r = 0.27 s.d r = 0.62, dan = 0.65) and 13 concept application and anlysis items (internal consistency: r = 0.28 s.d r = 0.60, dan = 0.72) were used to colect the students’ prior knowledge and achievement. To explore the students’ misconception, the concept undestanding test was used. The second instrument consisted of 25 items (internal consistency: r = 0.36 s.d r = 0.66, dan = 0.88) was used to collect the students’ perception to the instruction massage To collect the students’ motivation, the third instrument (internal consistency: r = 0.34 s.d r = 0.68, dan = 0.92) was used. To analys the data, the descriptive analysis, the analysis of covariance, and the path analysis were used. Analysis technique used the SPSS 10.0 FW program. To test the hypothesis, a 5.0% of significance level was used.

The results of the study showed that: (1) there were eight misconception types which were the CRM group percentage were underwet of 31.55% befor to 11.55% after experiment, while the LIM group event change of 25.51% to 26.95%. (2) There was a deferent of the students’ achievement between RCM and LIM groups (F = 255.031; p<0.01), the RCM groups achiement was higher than the LIM groups. (3) There was a deferent of the students’ achievement among the GI, MURDER, and STAD groups (F = 7.756; p<0.01), the order of the achievement from highest to lower were achieved by GI, MURDER, dan STAD respectively.(4) There was an interactive effectiveness between the models and the settings to the students’ achievement (F = 4.716; p<0.05). (5) There were causal relations among the prior knowledge, students’ perception to instruction massage, achievement motivation, and students’ achievement (F = 60.015; p<0.01). The achievent variance can be explained of 69.0% by the predictors variances collectively. The effective contribution of each predictor was 25.31%, 34.63, and 8.96% by the prior knowledge, students’ perception, and motivation respectively.

Key words: instruction—reconstruction model—achievement

2

1. PENDAHULUAN

Model rekonstruksi kognitif (MRK) dibangun oleh variabel-variabel pengetahuan

awal siswa, motivasi belajar, interaksi sosial, dan pesan pembelajaran. Pengetahuan awal

merupakan spring board bagi siswa untuk mencapai hasil belajar yang lebih baik (Brook &

Brook, 1993). Dochy (1996) menyimpulkan bahwa pengetahuan awal dan miskonsepsi siswa

berkontribusi signifikan terhadap skor-skor pascates. Dia menemukan bahwa skor-skor

pascates dapat dijelaskan oleh skor-skor pengetahuan awal sebesar 50%. Motivasi berprestasi

muncul dari dalam diri siswa dalam bentuk motivasi intrinsik. Menurut Dole & Sinatra

(1998), motivasi berprestasi merupakan tonggak bagi siswa untuk memperbaiki prakonsepsi

yang berlabel miskonsepsi. Interaksi sosial mendasarkan diri pada paradigma peer mediated

instruction dalam bentuk pembelajaran kooperatif. Interaksi sosial yang terjadi dalam

pembelajaran kooperatif sangat mendukung pembentukan makna dalam belajar dalam rangka

pengkonstruksian pengetahuan melalui curah pendapat antar siswa. Costa (1999:27)

menyatakan meaning making is not just an individual operation, the individual interacts with

others to construct shared knowledge. Pesan pembelajaran terkemas dalam teks sangkalan

yang sarat dengan proses-proses sangkalan. Wright dan Govindarajan (dalam Lynch et al.,

2001) menyatakan bahwa penggunaan sangkalan dalam pengajaran konsep-konsep fisika

memberi peluang kepada siswa untuk mengembangkan pengetahuan dan pemahaman

konseptual secara lebih bermakna, keterampilan-keterampilan kognitif secara bebas,

pemikiran kreatif dan kritis, rasa percaya diri dalam menerapkan pengetahuan untuk

memecahkan masalah dan pengambilan keputusan dalam lingkungan yang senantiasa

berubah. Pengetahuan awal, motivasi berprestasi, interaksi sosial, dan pesan pembelajaran

secara bersinergi membangun MRK.

Permasalahan-permasalahan yang akan dicarikan solusinya dalam penelitian ini antara

lain: (1) bagaimana profil miskonsepsi siswa sebelum dan setelah pembelajaran? (2) apakah

terdapat perbedaan keefektifan antara MRK dan pembelajaran linier (MPL) dalam pencapaian

hasil belajar fisika? (3) apakah terdapat perbedaan keefektifan antar kelompok-kelompok

Group Investigation (GI), MURDER (MDR), dan STAD (STD) dalam pencapaian hasil

belajar fisika? (4) apakah terdapat pengaruh interaktif antara model dan seting pembelajaran

dalam pencapaian hasil belajar fisika? (5) apakah terdapat hubungan kausal antar variabel-

variabel pengetahuan awal, motivasi berprestasi, pesan pembelajaran, dan hasil belajar ?

3

Penelitian ini bertujuan: (1) mendeskripsikan miskonsepsi-miskonsepsi siswa, (2)

menjelaskan perbedaan hasil belajar siswa antara kelompok MRK dan MPL, (3) menjelaskan

perbedaan hasil belajar siswa antar seting pembelajaran GI, MDR, dan STD, (4) menganalisis

keefektifan interaktif antara model dan seting pembelajaran terhadap hasil belajar, (5)

menganalisis hubungan kausal antar variabel-variabel yang membangun MRK yaitu:

pengetahuan awal, motivasi berprestasi, pesan pembelajaran, dan hasil belajar fisika.

Manfaat penelitian ini adalah sebagai berikut. Pertama, hasil eksplorasi pengetahuan

awal dan miskonsepsi siswa akan sangat bermanfaat bagi para guru fisika SMU dalam

mewujudkan pembelajaran bermakna. Di samping itu, mereka memperoleh pengalaman dalam

mengimplementasikan MRK dalam pembelajaran dengan seting pembelajaran kooperatif.

Manfaat lainnya, bahwa teknik mengases pembelajaran yang meliputi pengukuran respon-

respon divergen, penilaian kelompok, dan penilaian perorangan sangat membantu para guru

dalam mengimplementasikan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Kedua, memfasilitasi

siswa untuk self directed learning, karena belajar dengan fasilitas MRK dengan seting

kooperatif dapat melibatkan aktivitas-aktivitas membaca, diskusi, pemecahan masalah secara

kolaboratif, berpikir kritis dan kreatif, menggunakan metakognisi, mengaitkan konsep dengan

fenomena dunia nyata. Ketiga, membawa perubahan dari pembelajaran yang bersifat rigidly

applied algorithms menuju flexibility applied algorithms. Keempat, memberikan latar dan

landasan teoretik pentingnya pembelajaran aspek sosial dalam pengajaran fisika dan untuk

lebih memahami pentingnya pergeseran paradigma dari teacher mediated instruction menuju

peer mediated instruction.

2. METODE PENELITIAN

Penelitian ini adalah jenis eksperimen kuasi versi faktorial 32 dengan model

unequivalence pretest-posttest control group design. Faktor pertama adalah model

pembelajaran, yaitu: MRK dan MPL. Faktor kedua adalah seting pembelajaran, yaitu: GI,

MDR, dan STD. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah hasil belajar fisika.

Populasi penelitian adalah 12 kelas siswa kelas I dari 4 SMAN di kota Singaraja

semester II th. pelajaran 2002/2003. Berdasarkan teknik random kelompok bertahap, terpilih

SMAN 3 Singaraja melaksanakan MRK dengan seting GI kelas I-4, MDR kelas I-3, dan STD

kelas I-2 dan SMAN 4 melaksanakan MPL dengan seting GI kelas I-1, MDR kelas I-3, dan

STD kelas I-2.

4

Sebagai bahan intervensi, dalam penelitian ini dikembangkan teks ajar fisika dan

lembaran kerja siswa. Teks ajar tersebut dibedakan atas dua jenis, (1) teks fisika bermuatan

MRK dan (2) teks fisika bermuatan MPL.

Instrumen yang dikembangkan dalam penelitian ini antara lain: angket persepsi siswa

terhadap pesan pembelajaran, angket motivasi berprestasi, dan tes hasil belajar fisika.

Angket persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran digunakan untuk mengumpulkan

data penilaian siswa terhadap pesan pembelajaran. Indikator-indikatornya adalah persepsi

siswa terhadap: permasalahan di awal teks, ungkapan miskonsepsi, sangkalan miskonsepsi,

sajian konsep dan prinsip yang menggoyahkan miskonsepsi, sajian penerapan konsep daam

kehidupan nyata, dan sajian pertanyaan di akhir teks. Konsistensi internal angket bergerak

dari r = 0,36 hingga r = 0,66 dengan koefisien reliabilitas 25 butir adalah = 0,88.

Angket motivasi berprestasi digunakan untuk mengumpulkan data motivasi siswa

dalam belajar dengan fasilitas MRK. Indikator-indikatornya adalah: merespon informasi baru,

memiliki kepentingan terhadap hasil belajar, personal relevamce, self-confidence, self-

monitor, self-regulation, penguasaan konsep, kebutuhan memperoleh peringkat, persepsi

terhadap teman sebaya, persepsi terhadap lingkungan kooperatif. Dari 40 butir yang diuji

coba, ditetapkan 32 butir untuk penelitian dengan konsistensi internal bergerak dari r = 0,34

sampai dengan r = 0,68 dengan koefisien reliabilitas = 0,92.

Tes hasil belajar fisika merupakan gabungan antara tes pemahaman konsep dan tes

aplikasi dan analisis konsep. Tes pemahaman konsep disusun berbentuk pilihan ganda

diperluas dan tes aplikasi dan analisis konsep dikonstruksi dalam bentuk esai dengan tipe

open-ended questions. Tes pemahaman konsep yang terdiri dari 12 butir menggunakan skala

penilaian 0-4. Konsistensi internalnya bergerak dari r = 0,27 sampai dengan r = 0,62 dengan

koefisien reliabilitas = 0,65. Tes aplikasi dan analisis konsep terdiri dari 13 butir yang setia

butinya mengunakan skala penilaian 0-5. Konsistensi internalnya bergerak dari r = 0,28

sampai dengan r = 0,60 dengan koefisien reliabilitas = 0,73.

Teknik analisis menggunakan analisis deskriptif, analisis kovarian faktorial 32 dan

analisis jalur. Sebagai unit analisis dalam analisis kovarians faktorial 32 tersebut adalah

enam kelas sampel dengan masing-masing kelas berjumlah 40 orang. Sebagai unit analisis

dalam analisis jalur adalah 85 orang siswa sebagai sampel dari kelompok pembelajaran

berbasis MRK. Analisis statistik inferensial menggunakan bantuan program komputer SPSS

FW 10.0 dengan keputusan hasil analisis ditetapkan pada taraf signifikansi minimal 5%.

5

3. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

3.1 Deskripsi miskonsepsi

Penelitian ini menerapkan dimensi konseptual getaran dan gelombang mekanik.

Berdasarkan hasil identifikasi jawaban siswa terhadap 12 butir tes pemahaman konsep,

terungkap 8 tipe miskonsepsi. Tipe-tipe miskonsepsi tersebut adalah: (1) frekuensi getaran

pegas tidak dipengaruhi oleh massa beban, (2) semakin besar massa beban, semakin besar pula

frekuensi getaran pegas, (3) frekuensi ayunan bandul dipengaruhi oleh massa bandul, (4)

frekuensi ayunan bandul dipengaruhi oleh simpangan bandul, (5) energi potensial pegas

besarnya selalu tetap di semua kedudukan, (6) perambatan gelombang diikuti oleh perambatan

partikel-partikel medium, (7) cepat rambat gelombang mekanik dipengaruhi oleh panjang

gelombangnya, (8) cepat rambat gelombang air tidak dipengaruhi oleh kedalaman air.

Persentase siswa kelompok MRK berkurang dari 31,55% sebelum eksperimen menjadi

11,55% setelah eksperimen, sedangkan persepstase miskonsepsi siswa kelompok MPL

berubah dari 25,51% menjadi 26,95%.

3.2 Pengujian hipotesis

Sebelum melakukan analisis kovarian dan analisis jalur, terlebih dahulu dilakukan uji

asumsi tentang normalitas, homogenitas, dan linnearitas. Berdasarkan hasil analisis, terungkap

bahwa nilai-nilai statistik Kolmogorov-Smirnov dan Levene menunjukkan angka signifikansi

lebih besar dari 0,05. Jadi, data penelitian berdistri normal dan homogen. Hasil scatter plot

menunjukan bahwa data tersebar merata yang mengindikasikan syarat linearitas terpenuhi.

Jadi anakova faktorial dan analisis jalur dapat dilanjutkan. Hasil anakova faktorial 32

ditunjukkan pada Tabel 01.

Tabel 01Ringkasan hasil analisis kovarian faktorial 3x2

Source Type III Sum of Squares

df Mean Square F Sig.

Corrected Model 10983,350 6 1830,558 52,407 ,000Intercept 15842,436 1 15842,436 453,554 ,000Y1 472,566 1 472,566 13,529 ,000X1 541,808 2 270,904 7,756 ,001X2 8908,111 1 8908,111 255,031 ,000X1 * X2 329,432 2 164,716 4,716 ,010Error 8138,584 233 34,930Total 630778,000 240Corrected Total 19121,933 239

6

Berdasarkan Tabel 01, dapat dirangkum hasil analisis sebagai berikut. (1) Kovariat

pengetahuan awal (Y1) berpengaruh signifikan terhadap hasil belajar fisika (F = 13,529

dengan p<0,05). (2) Ho yang menyatakan: “tidak terdapat perbedaan hasil belajar antara

kelompok MRK dan MPL”, ditolak [F(X1) = 255,031 dengan p<0,01]. Hasil belajar kelompok

MRK ( = 57,7) lebih tinggi dibandingkan kelompok MPL ( = 43,2). (3) Ho yang

menyatakan: “tidak terdapat perbedaan hasil belajar antar kelompok GI, MDR, dan STD”,

ditolak [F(X1) = 7,756 dengan p<0,01]. Hasil belajar paling tinggi ditunjukkan oleh kelompok

GI ( = 52,5), disusul MDR ( = 50,0), dan terendah STD ( = 48,9). (4) Ho yang

menyatakan: “Tidak terdapat pengaruh interaktif antara model dan seting pembelajaran

terhadap hasil belajar fisika”, ditolak [F(X1*X2) = 4,716 dengan p<0,05].

Gambar 01Model informal empirik hasil analisis jalur

Hasil analisis hubungan antara pengetahuan awal (Y1), pesan pembelajaran (Y3),

motivasi berprestasi (Y4), dan hasil belajar (Y2) ditunjukkan pada Gambar 01.

Berdasarkan Gambar 01, dapat dianalisis hubungan langsung dan tak langsung antar

variabel seperti pada Tabel 02.

Tabel 02Hubungan langsung dan tak langsung antar variabel MRK

Variabel Bebas Hubungan Variabel Bebas dengan Variabel TerikatHasil belajar siswa (Y2)

Langsung Tang Langsung TotalPengetahuan awal (Y1) 0,379 0,456x0,477=0,218

0,288x0,163=0,0470,5970,426

Persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran (Y3)

0,477 0,331x0,163=0,054 0,531

Motivasi berprestasi (Y4) 0,163 - 0,163

7

Y1

Y3

Y4

Y2

0,89

0,85

u

v

w0,56

0,456

0,288 0,331

0,379

0,477

0,163

Sumbangan efektif (SE) secara bersama Y1, Y3, dan Y4 terhadap variabel Y2 adalah

sebesar 69%. Artinya, secara bersama-sama variabel bebas tersebut dapat menjelaskan

variabel hasil belajar sebesar 69%, selebihnya dijelaskan oleh variabel lain di luar Y1, Y3, dan

Y4. Sedangkan SE masing-masing variabel adalah: Y1 sebesar 25,31%, Y3 sebesar 34,63%,

dan Y4 sebesar 8,96%.

3.3 Pembahasan

Penelitian ini mengungkap bahwa ternyata sebelum mengikuti pembelajaran para

siswa telah memiliki gagasan-gagasan yang cukup komplek. Gagasan siswa tersebut

kebanyakan masih berlabel miskonsepsi. Hasil penelitian ini sesuai dengan hasil-hasil

penelitian sebelumnya (Bern & Erickson, 2002; Dawson, 1992; Dochy, 1996; Duit, 1996,

Ramsey, 1993). Eksplorasi tipe-tipe miskonsepsi tersebut sangat penting dalam rangka

menetapkan pembelajaran yang lebih bermakna. Pembelajaran yang berorientasi pada

miskonsepsi siswa akan meningkatkan hasil belajar (Dochy, 1996; Duit, 1996).

Seting kooperatif GI, MDR, dan STD yang diterapkan sebagai seting pembelajaran

menunjukkan pengaruh yang berbeda dalam pencapaian hasil belajar. Teknik GI memberikan

peluang kebebasan lebih banyak kepada para siswa untuk berekspresi, menunjukkan gagasan,

berdiskusi, menyelidiki, menemukan, belajar bagaimana belajar, belajar dan bertindak, dan

berinteraksi sesama dengan kadar kolaborasi yang cukup tinggi. Dalam seting MDR, peluang

tersebut hampir 50% berkurang, dan dalam seting STD 75% berkurang. Perbedaan kadar

kolaborasi tersebut akan mewarnai proses pembelajaran dan hasil belajar. Hasil penelitian ini

menunjukkan bahwa hasil belajar tertinggi diraih oleh kelompok GI, disusul MDR, dan

terendah STD. Oleh sebab itu, pembelajaran fisika akan menunjukkan proses dan hasil belajar

efektif apabila menerapkan GI sebagai seting pembelajaran.

Dalam penelitian ini, MRK dikemas dalam bentuk refutational text sedangkan MPL

dikemas dalam bentuk linear text. Berdasarkan indikator-indikator bahwa belajar adalah

perubahan paradigma seseorang, pengetahuan fisika tidak fix, belajar fisika adalah aktivitas

mind-on dan hand-on, fisika adalah fenomena dunia nyata, dan konstruksi pengetahuan fisika

sebagian merupakan hasil dari aktivitas share knowledge, maka teknik-teknik kooperatif

tersebut akan lebih cocok menjadi seting MRK dibandingkan MPL. Secara empirik, penelitian

ini mengungkapkan bahwa hasil belajar kelompok MRK lebih tinggi dibandingkan dengan

kelompok MPL. Implikasinya, bahwa MRK akan memberi peluang terjadinya belajar

8

bermakna bagi siswa dan akan lebih bersinergi jika dikombinasikan dengan GI dalam

pembelajaran fisika dalam rangka menghasilkan hasil belajar yang lebih baik.

Variabel MRK dibangun oleh variabel-variabel pengetahuan awal, motivasi, pesan

pembelajaran, dan interaksi sosial. Siswa akan dapat belajar lebih bermakna apabila

pembelajaran mengaitkan antara pengetahuan baru dengan pengetahuan awal mereka. Belajar

bermakna juga akan terjadi apabila pengetahuan baru tersebut disajikan melalui pesan-pesan

pembelajaran dengan kemasan yang benar, ilmiah, menarik, menantang, proporsional, melatih

berpikir, dan membangkitkan rasa ingin tahu siswa. Kemasan pengetahuan baru seperti itu

dan yang koheren dengan pengetahuan awal siswa akan dipersepsi secara positif oleh para

siswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat hubungan positif dan signifikan antara

pengetahuan awal, persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran, motivasi berprestasi, dan

hasil belajar. Hasil belajar cenderung dapat dijelaskan oleh pengetahuan awal, pesan

pembelajaran, dan motivasi berprestasi.

Kemasan pengetahuan baru yang koheren dengan pengetahuan awal siswa juga akan

membangkitkan motivasi intrinsik para siswa. Artinya, pengetahuan awal dan persepsi yang

positif akan meningkatkan motivasi siswa untuk berprestasi. Pernyataan ini sesuai dengan

temuan penelitian bahwa terdapat hubungan positif dan signifikan antara pengetahuan awal

dan persepsi siswa dengan motivasi berprestasi. Ditemukan pula bahwa, pengetahuan awal

memiliki pengaruh langsung dan tak langsung terhadap motivasi berprestasi dan hasil belajar

fisika. Artinya, siswa yang memiliki keyakinan bahwa pengetahuan awalnya yang salah

adalah kurang bermanfaat, siswa itu akan semakin memiliki kesadaran menjalani konflik

kognitif, dan semakin termotivasi untuk berpretasi. Pengaruh tak langsung tersebut terjadi

melalui persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran. Kemauan siswa untuk berprestasi terjadi

sebagai akibat pesan yang dapat mengaktifkan secara optimal pengetahuan awal yang dimiliki

oleh siswa untuk berkembang. Peran para guru menurut perspektif ini adalah sebagai

fasilitator yang dinamis, utamanya dalam mengemas pesan yang benar, relevan, dan

komprehensif. Dengan demikian, guru akan memberi peluang kepada para siswa agar

memiliki persepsi positif terhadap belajar. Persepsi positif terhadap belajar akan memudahkan

para siswa mengintegrasikan pengetahuan baru pada pengetahuan yang telah dimiliki,

mengembangkannya, dan menerapkannya secara produktif dalam kehidupan nyata (Marzano

et al, 1993).

9

4. SIMPULAN DAN REKOMENDASI

4.1 Simpulan

Sebelum pembelajaran, para siswa telah memiliki konsepsi tentang fisika. Namun,

konsepsi tersebut kebanyakan berlabel miskonsepsi.

Terdapat perbedaan hasil belajar fisika antara kelompok MRK dan kelompok MPL.

MRK terevaluasi lebih efektif dibandingkan dengan MPL dalam pencapaian hasil belajar

fisika.

Terdapat perbedaan hasil belajar fisika antar kelompok-kelompok GI, MDR, dan STD.

GI terevaluasi paling unggul, disusul MDR, dan terakhir STD dalam pencapaian hasil belajar

fisika.

Terdapat pengaruh interaktif antara model dan seting belajar kooperatif terhadap hasil

belajar fisika. MRK cenderung berinteraksi dengan GI dan/atau MURDER dalam pencapaian

hasil belajar, sedangkan MPL cenderung berinteraksi dengan STAD.

Terdapat hubungan positif dan signifikan antar variabel-variabel pengetahuan awal,

persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran, motivasi berprestasi, dan hasil belajar fisika.

Ketiga variabel pertama dapat menjelaskan hasil belajar fisika sebesar 69%. Sumbangan

efektif masing-masing variabel tersebut terhadap variabel hasil belajar fisika adalah:

pengetahuan awal sebesar 25,31%, persepsi siswa terhadap pesan pembelajaran sebesar

34,63%, dan motivasi berprestasi sebesar 8,96%.

4.2 Rekomendasi

Rekomendasi yang dapat diajukan dari hasil penelitian ini adalah sebagai berikut. (1)

Pembelajaran fisika SMA hendaknya dirancang berbasis pengetahuan awal siswa, pesan

pembelajaran, motivasi berprestasi siswa, dan interaksi sosial antar siswa. (2) Pesan

pembelajaran hendaknya dikemas sesuai dengan kebutuhan para siswa. (3) MRK sangat layak

diterapkan dalam pembelajaran fisika sebagai upaya memfasilitasi siswa untuk memperoleh

hasil belajar yang lebih baik. (4) Penerapan MRK dalam pembelajaran fisika dapat dilakukan

dengan langkah-langkah: mengeksplorasi dan mengaktifkan pengetahuan awal, memelihara

persepsi yang positif, membangkitkan motivasi intrinsik, dan meningkatkan interaksi sosial

para siswa. Interaksi sosial siswa dapat dibangkitkan dengan penerapan seting kooperatif

Group Investigation.

10

DAFTAR PUSTAKA

Berns, R. G., & Erickson, P. M. 2001. Contextual teaching and learning: Preparing students for the new economy. http//nccte.com/publication/ infosystem/ highlightzone/highlight05-ctl.html.

Brooks, J. G. & Brooks, M. G. 1993. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Hammer, D. 2000. Student resources for learning introductory physics. Physiscs Education Research, Am. J. Phys. Suppl. 68(7). S52-S59.

Costa, A. L., (Ed.). 1999. Teaching for intelligence. Arlington Heights, Illinois: Skylight Training and Publishing, Inc.

Dawson, C. 1992. The scientific and the everyday: Two different ways of knowing. Some implication for science teachers. The Australian Science Teachers Journal, 38(1). 19-24.

Dochy, F. J. R. C. 1996. Prior knowledge and learning. Dalam Corte, E.D., & Weinert, F. (eds.): International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. New York: Pergamon

Dole, J. A. & Sinatra, G. M. 1998. Reconceptualizing change in the cognitive construction of knowledge. Educational Psichologist, 33(2/3), 109-128.

Duit, R. 1996. Preconception and misconception. Dalam Corte, E.D., & Weinert, F. (eds.): International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. New York: Pergamon

Hewson, P. W., & Thorley, N. R. 1989. The condition of conceptual change in the classroom. International Journal of Science Education. Vol.11. special issues. pp. 541-553.

Hynd, C. R., Whorter, J. Y. V., Phares, V. L., & Suttles, C. W. 1994. The role of instructional variables in conceptual change in high school physics topics. Journal of Research In Science Teaching. 31(9). 933-946.

Jacob, E. 1999. Cooperative learning in context: An educational innovation in everyday class-rooms. New York: State University.

Kerlinger, F.N. 2000. Asas-asas penelitian behavioral. Terjemahan: Foundation behavioral research, oleh: Simatupang, L. R., & Koesoemanto, H. J. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Lynch, M. D., Harris, C. R., & Williams, E. N. 2001. Stimulating the development of thalen for creative productivity in children through the use of refutational processess. Dalam Lynch, M. D., & Harris, C. R. (Eds.): Fostering creativity in children, K-8, Theory and practice. 40-48. Boston: Allyn & Bacon.

Marzano, R., Pickering, D., & McTighe, J. 1993. Assessing student outcome: Performance assessment using the dimensions of learning model. Alexandria, Va.: Associatiomn for supervision in curriculum development.

Mehrens, W. A. & Lehmann, I. J. 1984. Measurement and evaluation in education and psychology, Third edition. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Ramsey, J. 1993. Developing conceptual storylines with the learning cycle. Journal of elementary science education, 5(2). 1-20.

Slavin, R. E. 1995. Cooperative learning. Second edition. Boston: Allyn and Bacon.Tuckman, B.W. 1999. Conducting educational research. Fifth edition. New York: Harcourt

Brace College Publisher.

11