karİyer evrelerİne gÖre emeklİlİk evresİnde bulunan ... · yoğun bir iş temposundan sonra...

KARİYER EVRELERİNE GÖRE EMEKLİLİK EVRESİNDE BULUNAN ÖĞRETMENLERİN

GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN NİTEL BİR ÇALIŞMA

EĞİTİMDE PROFESYONEL GELİŞME

İPEK ARAÇ‐GÜRKAN SARIDAŞ

İSTANBUL, 2015

1

T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

EĞİTİMDE PROFESYONEL GELİŞME

KARİYER EVRELERİNE GÖRE EMEKLİLİK EVRESİNDE BULUNAN

ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN NİTEL BİR ÇALIŞMA

İPEK ARAÇ-GÜRKAN SARIDAŞ

PROF. DR. AYŞEN BAKİOĞLU

İSTANBUL, 2015

2

İçindekiler ÖZET .......................................................................................................................................... 3

GİRİŞ ......................................................................................................................................... 3

Problem durumu ..................................................................................................................... 3

Amaç ...................................................................................................................................... 4

Önem ...................................................................................................................................... 4

Sınırlılıklar ............................................................................................................................. 5

LİTERATÜR TARAMASI ........................................................................................................ 6

Kariyer kavramı ...................................................................................................................... 6

Emeklilik Kariyer Evresi ........................................................................................................ 7

Öğrenen Okul ......................................................................................................................... 8

Mesleki Gelişim ..................................................................................................................... 9

Okul Temelli Mesleki Gelişim ............................................................................................. 10

YÖNTEM ................................................................................................................................. 13

Araştırma modeli .................................................................................................................. 13

Evren ve örneklem ............................................................................................................... 13

Verilerin toplanması ............................................................................................................. 14

Verilerin çözümlenmesi ....................................................................................................... 14

BULGULAR ............................................................................................................................ 15

TARTIŞMA ............................................................................................................................. 25

SONUÇ VE ÖNERİLER ......................................................................................................... 28

KAYNAKÇA ........................................................................................................................... 31

EK-1 ......................................................................................................................................... 35

3

ÖZET

Bu araştırma, 26 yıl ve üzeri deneyimli emeklilik evresinde olan öğretmenlerin öğrenen

okul, mesleki gelişim ve okul temelli mesleki gelişim ile ilgili görüşlerini tespit etmek amacıyla

yapılmıştır. Araştırma kapsamında Tekirdağ ilinin Çerkezköy ilçesindeki 23 emekli öğretmenle

yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler neticesinde edinilen bilgiler, nitel araştırma

yöntemiyle, temalaştırılarak ve birebir alıntılar yapılarak aktarılmıştır. Konuyla ilgili literatür

incelenmiş, elde edilen veriler yorumlanırken literatürle karşılaştırılmış ve sonuçlar

kapsamında öneride bulunulmuştur.

GİRİŞ

Problem durumu

Ülkelerin kalkınma ve gelişmesi her şeyden önce insan kaynaklarının geliştirilmesine

bağlıdır. İnsan kaynakları geliştirilmedikçe sosyal, ekonomik, politik ya da kültürel yönden

ilerleyebilmenin mümkün olmayacağı, kalkınmada rol oynayan en önemli faktörlerden birisinin

nitelik ve nicelik yönünden yeterli insan gücü olduğu bugün hemen herkes tarafından kabul

edilmektedir (Erişken, 2015).

Teknolojinin, bilginin sürekli geliştiği ve değiştiği günümüzde, nitelik ve nicelik

yönünden yeterli insan gücünün yetiştirilmesi, toplumun bu değişime ayak uydurabilmesine

bağlıdır. Okulların bu değişime ayak uydurabilmesi, öğreten okuldan öğrenen okula geçmesi

ile mümkün olmaktadır.

1990’lı yıllarda Senge’nin ortaya koyduğu beş disiplinin okullara uyarlanması ile ortaya

çıkan öğrenen okullar, düşünmeyi, takım halinde öğrenmeyi ve ortak amaç için bir bütün olarak

gelişimi amaçlamaktadır. Öğrenen okulların oluşması, öğretmenlerin bu beş disiplini

benimsemesi özellikle mesleki gelişimi ve hayat boyu öğrenmeyi benimsemesi ile gerçekleşir.

Öğretmenler, okulların varlığında önemli bir role sahiptir. Onların bu rollerini etkili

olarak gerçekleştirebilmesi, kendilerini mesleki yönden geliştirmeleriyle doğrudan ilişkilidir

(Bozak & Yıldırım, 2011). Öğretmenlerin çağdaş eğitim anlayışını kazanabilmeleri, değişen ve

zenginleşen yöntem ve teknolojileri öğretimde kullanabilmeleri ve öğrencilerin farklılaşan

öğrenme gereksinmelerini karşılayabilmeleri, kendilerini mesleki yönden sürekli olarak

yenilemeleri ve geliştirmeleri ile olanaklıdır. Ancak bütün bunların öncesinde, öğretmenlerin

mesleki gelişime gereksinme duymaları, bunun gerekli olduğuna inanmaları ve sürekli

4

öğrenmeye istekli olmaları, kısacası mesleki gelişime güçlü bir ilgi duymaları gereklidir (Özer,

2005).

Öğretmenlerin mesleki anlamda profesyonel olarak gelişmesi ise, ancak yerelleşme ile

okul merkezli yönetimlerle ve okul temelli mesleki gelişim ile mümkün olmaktadır. Türkiye’de

öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemek ve onlara eğitim olanakları sunma amacıyla,

Temel Eğitime Destek projesi kapsamında Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve

Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeli (OTMG)

geliştirilmiştir (MEB, 2007).

Okul temelli olarak düzenlenen bu hizmetiçi eğitim etkinlikleri ile daha çok öğretmene

ulaşılabildiği gibi maliyet, zaman ve mekân sorunları çözülmüş, aynı zamanda öğretmenlerin

iş başında eğitimi gerçekleştirilmiştir. Dünyada birçok ülke tarafından denenmiş ve halen

uygulamada olan bu model öğretmenlerin mesleki gelişimlerini okulun gelişimi ile uyumlu bir

biçimde sürdürmelerine olanak sağlama yönünden özellikle etkili bulunmuştur (Owen, 2003;

Lewis, 2002; akt. Yüksel & Adıgüzel, 2012).

Okul temelli mesleki gelişim öğretmenlerin kariyer gelişimlerini destekler, öğretmenler

arası öğrenme toplulukları oluşturur ve okulda öğrenme kültürünün oluşmasını sağlar. Sürekli

öğrenme kültürü ve gelişimin olması öğretmenlerin öğrenen öğretmen olarak gelişmesini

destekler. Öğretmenlerin öğrenen olması okulların öğrenen olmasını sağlar. Bu kapsamda

çalışmamızda, emeklilik kariyer evresindeki öğretmenlerin; öğrenen okul, mesleki gelişim ve

okul temelli mesleki gelişim ile ilgili görüşlerini ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Amaç

Bu araştırmanın amacı; emeklilik evresinde bulunan, 26 yıl ve üzeri öğretmenlik

deneyimi olan öğretmenlerin öğrenen okul, mesleki gelişim ve okul temelli mesleki gelişim ile

ilgili görüşlerini tespit etmektir.

Önem

Araştırmanın önemi, emeklilik evresinde bulunan öğretmenlerin öğrenen okul, mesleki

gelişim ve okul temelli mesleki gelişim ile ilgili görüşlerini ortaya koyarak ilgili literatüre

destek sağlamaktır. Ulaşılan çalışmalar kapsamında öğretmenlerde emeklilik evresine ait

öğretmen görüşleri sınırlı durumdadır. Bu bağlamda çalışmamız ile birlikte emekli

öğretmenlerin görüşleri ile ilgili literatüre katkı sağlanacaktır.

5

Sınırlılıklar

Araştırma sonucunda elde edilen veriler görüşme soruları ile sınırlıdır. Araştırma

sonucu elde edilen veriler görüşmelerin cevapları ile sınırlıdır. Bu araştırma Tekirdağ ilinin

Çerkezköy ilçesinde bulunan 26 yıl ve üzerine denetime sahip 23 öğretmenle sınırlıdır.

6

LİTERATÜR TARAMASI

Kariyer kavramı

1970’li yıllarda ortaya çıkan kariyer kavramı ile ilgili literatürde pek çok tanım yapıldığı

görülmektedir. İngilizce “ career”, Fransızca “ carrierre” kelimelerinin karşılığı olarak

Türkçe’ye girmiştir (Bilen, 1998; akt.Bakioğlu ve Asyalı, 2005). Kariyer kelimesi sözlükte

“ Bir meslekte zaman ve çalışmayla elde edilen aşama, başarı ve uzmanlık” olarak

tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2015).

Bir insanın çalışabileceği yıllar boyunca herhangi bir iş alanında sürekli olarak

ilerlemesi, deneyim ve beceri kazanması olan kariyer; bireyin kamu veya özel çalışma

yaşamında bir başarı elde etmek amacıyla izlediği ve çalıştığı alandır. Greenhaus ve Schein ise,

kişinin yaşamı boyunca yaşadığı işle ilgili deneyimler bütünü olarak tanımladığı kariyeri,

çalışanın kurum içindeki yerini belirten ve bireyin mesleğindeki gelişmesini ve yükselen

başarısını anlatan bir kavram olarak ifade etmektedir (akt.Aytaç, 1997, s.17-18). Dünyadaki

hızlı değişim, kariyer kavramının da değişik açılardan ele alınmasına yol açmıştır. Hall (1996)

ise geleceğin kariyer kavramını “sürekli değişen” ve örgüt tarafından değil birey tarafından

yönlendirilen ve kendini tanıma, adaptasyon gerektiren bir süreç olarak tanımlamıştır (akt.Sav,

2008, s.6).

Öğretmenin profesyonel gelişmesi bağlamında da karşımıza kariyer kavramı

çıkmaktadır. Kariyer, bireyin yaşamının üretken yıllarını kapsayan, çalışma hayatının

başlangıcından sonuna kadar sürdürdüğü iş ya da meslektir. Bireyin çalışma yaşamı boyunca

bulunduğu pozisyonlar ve bu pozisyonlardaki davranışları kariyerini kapsamaktadır (Bakioğlu

ve Asyalı, 2005, s.91).

Literatürde kariyer evreleri ile ilgili çeşitli sınıflamalar bulunmaktadır. Bu evrelerin

ortak özelliklerini şu şekilde sıralanmaktadır (Erdoğmuş, 2003; akt.Sav, 2008):

- İnsanlar, her birisi belli görev ve meydan okumalardan oluşan bir dizi aşama boyunca

ilerlerler.

- Her aşama yaklaşık olarak belli yaş dilimlerine karşılık gelir.

- Her aşama bireyin iş, aile ve kişisel gelişimini dikkate alan bütün bir birey yaklaşımını

benimser.

Bakioğlu (1996), öğretmenlerin kariyer evrelerini; kariyer girişi, durulma, deneycilik,

uzmanlık ve sakinlik evreleri olmak mesleki kıdem yılına göre beş evre olarak açıklamaktadır.

7

Her evrenin belirli özellikleri bulunmaktadır ve öğretmenlerin mesleki öğrenmelerini

etkilemektedir.

Öğretmenlerin kariyer evreleri emekli olmaları ile bitiyor gibi görünse de, emekli

olmaları ile birlikte öğretmenler; yeni kariyer yollarının, yeni hedeflerin başladığı bir döneme

girmektedirler. Emeklilik, bireyin yaşamında yeni kariyer yollarının ve yeni hedeflerin

başladığı bir dönemdir. Bu dönemlerde, meslekte çalışırken yapma imkânı bulamadıkları çeşitli

hobilerini ve kendini gerçekleştirme ihtiyaçlarını gerçekleştirebilirler (Nomer, 2002; akt.Kaya,

2008). Çalışmamızda 26 yıl ve üstü deneyime sahip olan öğretmenlerin bulunduğu emeklilik

kariyer evresi incelenecektir.

Emeklilik Kariyer Evresi

İnsanlar, yıllarını belli alanlarda beceri geliştirmek için harcarlar, iş hayatına atılır ve

yoğun bir iş temposundan sonra aktif çalışma hayatının sonlandığı emeklilik dönemini yaşarlar.

Pek çok kişinin, emeklilik dönemine hazırlıklı olmadığı söylenebilir. Bu durum emekliliğin,

daima bir tür sorun ya da sorunlar dönemi olarak algılanmasından kaynaklanmaktadır (Harte,

1972; akt. Şahin ve Selvitopu, 2012).

Emeklilik, çalışma yaşamının son evresidir. Genellikle zamanı bilinmekle birlikte,

emeklilik genellikle bireylerde şok etkisi yaratmaktadır. Çünkü emeklilikle birlikte bireylerin

gücü, sorumlulukları ve kariyerleri azalır, iş kaybı bireylerde bir boşluk oluşturur (Sav, 2008).

Genellikle meslekten emekli olan bireyler, kendilerini hayattan da emekli etmekte ve ne

yapacaklarını bilememektedirler.

Her meslekte olduğu gibi öğretmenlerin de emeklilik evresinde pek çok sorun yaşadığı

bilinmektedir. Emeklilikle birlikte azalan maaş, yaşam şartlarını etkilemektedir. Ayrıca yoğun

bir temponun içinden çıkan, etrafında hem öğrenci hem öğretmen onlarca insan varken, birden

yanlızlığa ve boşluğa düşülmesi de emeklilik döneminde çoğu öğretmen için sıkıntı verici bir

durum oluşturabilmektedir. Bu nedenle yıllarca çalışma yaşamına alışan bireylerin durağan bir

döneme girmesi psikolojik olarak zor bir sürecin başlangıcıdır (Kaya, 2008).

Yaylacı (2006)’ya göre ise emeklilik; “ bireyin en çok olgunlaştığı, daha çok üreten ve

eğitici rolünü daha çok üstlendiği kendisine ve çevresine fayda sağlayabileceği bir dönemdir.”

(akt. Kaya, 2008). Bu nedenle, emeklilik döneminde öğretmenleri iş yaşamının dışında

bırakmak yerine, onları mentor ve koç olarak okullarda bulundurmak etkili bir uygulama

olacaktır. Böylece meslekte edindikleri deneyimlerden faydalanarak bireysel bazda

öğretmenlerin, kurumsal bazda okulların gelişmesi sağlanabilecektir.

8

Bakioğlu ve Uygur (2006)’un öğretmenlerin kariyer evrelerini temel alarak müfetişlerin

kariyer evrelerini araştırdıkları çalışmalarında emeklilik evresi 26 yıl ve üzeri deneyim olarak

ele alınmıştır. Bu çalışmadan yola çıkarak öğretmenler hakkında bir değerlendirme yapılırsa;

emeklilik evresindeki öğretmenler, mesleklerini önemli meslekler arasında görmekte, toplumun

gelişmesine katkıda bulunduğunu ifade etmekte, geçmişle bugün arasında sürekli kıyaslamalar

yapmaktadır.

Öğrenen Okul

Her şeyin hızla değiştiği günümüzde, bu değişime ayak uydurmak da oldukça zordur.

Örgütlerin de kendi aralarında rekabet edebilir veya kendini yenileyebilir hale gelmesi için

çözüm öğrenmedir. Örgütlerin, takımlarına, çalışanlarına ve bünyesinde barındırdığı herkese

öğrenme ortamı oluşturmalıdır (Braham, 1998).

Öğrenen örgütlerde görev yapan öğrenen kişiler, gerek kendi kuruluşundaki gerekse

toplumdaki bireylerle iletişim içine girerek öğrenme çabalarını yansıtmaya başlarlar. Toplum

içine giren bireyler toplumun öğrenen olmasına katkı sağlarken aynı zamanda toplumdan da

öğrenmeye devam ederler. Bu yüzden örgütlerin, öğrenen örgüt olması toplum için de oldukça

önemlidir (Öğrenen Organizasyonlar Uzmanlık Grubu, 2000).

Bir örgütün öğrenen örgüt olabilmesi için:

Sürekli öğrenme fırsatları yaratmak

Araştırma ve diyalogu geliştirmek

İşbirliği ve takımla çalışmayı özendirmek

Bilgiyi kazandırıcı ve öğrenmeyi paylaştırıcı sistemler kurmak

İnsanların ortak bir vizyon etrafında bütünleştirmek

Örgütü, çevresiyle ilgili/ilişkili kılmak

Hem bireysel hem de takım ve örgütsel düzeyde destekleyici liderliği kurmak

gibi yedi zorunlu eylemin varlığından söz edilmelidir (Cullen, 1999; akt. Balay, 2004). Öğrenen

örgütlerde uygulanan bu yedi eylem başlangıç niteliğindedir (Arastaman, 2013).

Öğrenen okul içindeki bireylerin sürekli öğrenmesini ve kendini geliştirmesini sağlayan

bir yapı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu da bireylerin kendini geliştirmesiyle birlikte örgütsel

gelişmenin de gerçekleşeceğini göstermektedir. Öğrenen okullara baktığımızda öğrenmeyi

öğrenme kavramının öne çıktığı görülmektedir. Okulların tam bir öğrenen örgüt yapısına

kavuşmasını içinde bulunduğumuz çevre şartları zorunlu kılmaktadır. Öğrenen örgütlerin

9

ortaya çıkmasında sosyal ve ekonomik iklim, çalışma çevresi ve müşteri beklentileri olmak

üzere üç faktör etkili olmaktadır (Lyle, 2012; akt.Yiğit, 2013). Çağımız insanın okullardan

beklentisi algılan beklentiden daha üst seviyelere çıkabilmektedir. Bu durum okulları

beklentilere cevap verebilmek için öğrenen örgütler olmaları durumuna sürüklemektedir.

Okulların öğrenen örgüt olabilmesi için öncelikle örgütsel öğrenme kültürüne sahip olmaları

gerekmektedir (Şimşek ve Yıldırım, 2004; akt.Yiğit, 2013).

Senge ve arkadaşları (2007)’na göre öğrenen okulların oluşumu sınıf, okul ve toplum

olmak üzere içiçe geçmiş üç dinamiğin etkileşimine bağlıdır. Değişim hareketleri,sınıf, okul ve

topluma ilişkin müdaheleler içeriyorsa sistematik bir gelişim ve örgütsel öğrenme mümkündür.

Diğer bir ifadeyle sınıfta öğretmenin, okulda yöneticinin ve toplumda velinin değişim ve

öğrenme sürecine katılması esastır. Ancak bu birliktelik sağlandığı zaman öğrenen okuldan

bahsedilebilir (akt.Banoğlu & Peker, 2012).

Senge (2014); öğrenen örgütler gibi öğrenen okullarında temelini beş disipline

dayandırmaktadır. Bunlar; takım halinde öğrenme; sistem düşüncesi, paylaşılan vizyon, zihni

modeller ve kişisel ustalıktır. Bu da göstermektedir ki okullarda, öğretmenlerin ortak bir amaç

için, ön yargılarını bir kenara bırakarak birlik ve beraberlik içinde çalışmaları öğrenen okul

olma yolunda atacakları ilk adımdır.

Mesleki Gelişim

Mesleki gelişim, okul içinde ve dışında öğretmenlerin mesleki bilgilerinin,

becerilerinin, değerlerinin ve tutumlarının gelişimini destekleyen, etkili öğrenme ve öğretme

ortamları oluşturmada öğretmene destek sağlayan süreçleri içerir (Milli Eğitim Bakanlığı,

2010). Öğretmenlerin mesleki gelişim süreçleri de hayatımızdaki kişisel gelişim süreçleri gibi

öğretmenlik hayatın her anına yayılan durumlardır.

Mesleki gelişim ile öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları temelinde öğretmenlerin kendini

geliştirmesi beklenmektedir. Öğretmenlerin günlük hayattaki veya okuldaki çalışmaları yine

mesleki gelişim ile bağlantılıdır. Öğretmenler kendi gelişimlerinde sorumluluk alarak, öz

değerlendirme yaparak ve elde ettiği sonuçları paylaşarak diğer öğretmenlere de katkıda

bulunur.

Öğretmenler mesleki gelişim süreçlerinde kendi mesleki gelişim planlarını yaparak

belirlenen kazanımlara ulaşmak için bu planlarını uygularlar. Ulaşılması gereken kazanımlar

1739 numaralı Milli Eğitim Temel Kanunu (TBMM, 1973) yasal dayanağına uygun olarak

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmektedir.

10

Mesleki gelişim kapsamında öğretmenlerin mesleki bilgiye, beceriye, yetkinliklere ve

değerlere sahip olmaları beklenir. Öğrenen öğretmen, etkili öğretmen veya etkin öğretmen

olarak tabir edilen öğretmen özellikleri de mesleki gelişimde bahsedilen genel yeterliklere sahip

öğretmen özellikleridir.

Mesleki gelişim, öğretmenlerin okul düzeyinde öğrenme ihtiyaçlarını karşıladığı,

teorinin kendi geliştirdiği modelle uygulamaya dönüştürüldüğü bir alandır (Milli Eğitim

Bakanlığı, 2010). Bu alanın devamlılığı için ise öğretmenlerin mesleki gelişimlerini okuldaki

uygulamalarına yansıtmaları için fırsat verilmeli, olanaklar sağlanmalıdır.

Mesleki gelişim planlaması yapan öğretmenlerin okul ve çevresini mesleki gelişim

süreçlerine dâhil etmesi gerekmektedir. Böylece okulların öğrenen örgütler olmaları da

sağlanmış olacaktır.

Okul Temelli Mesleki Gelişim

Dünya Bankası tanımına göre yerelleşme, “kamusal yetki ve sorumlulukların, merkezi

yönetimden taşra örgütüne ve yerel yönetimlere ya da yarı özerk yönetim örgütlerine ve/veya

özel sektöre devredilmesi” dir (worldbank.org, 2006; akt. Keskin, 2008). Yerelleşme, birçok

ülkede demokrasinin geliştiğinin ve toplumun güçlendiğinin bir kanıtıdır (Leu, 2005).

21. yüzyılda okulların, bilgi toplumuna ayak uydurabilecek bir gençlik oluşturmada

yetersiz kalmaları ve hızla değişen bilgi teknolojisinin, okulun bilgi aktarma işlevini

üstlenmeye başlaması, okulların toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak biçimde yeniden

yapılandırılmaları gerektiği konusunu gündeme getirmiştir. Bu konu özellikle son yıllarda

birçok ülkede üzerinde durulan önemli konulardan birisi olmaktadır. Başta ABD olmak üzere

batı ülkelerinde ve ülkemizde hep 2000’li yılların gerektirdiği insan, toplum, örgüt ve okul

modellerinin nasıl olması gerektiğinden söz edilmektedir. Okul yönetimlerinde yaşanan klasik

örgütlenmenin olumsuzluklarını vurgulayan görüşlerin artması dünyada, okul

örgütlenmelerinde ve yönetimlerinde yeni arayışlara gidilmesine neden olmuştur (Yalçınkaya,

2004).

Yeni yönelimlerin başında okul merkezli yönetimler gelmektedir. Okul merkezli

yönetimlerle birlikte okulların yeni rolleri şu şekilde sıralanmıştır (Güçlü, 2000):

-Öğrencinin eğitim ve öğretimi üzerinde odaklanmış açık bir misyonla işe başlanmalı,

-Karar vermenin gelişiminde açık ve net başarılar hedeflenmeli,

11

-Okula dayalı yönetimin yerleşip güçlenebilmesi için konseyler tarafından bir dizi

yenilik getirilmeli,

-Öğretmenlere, velilere ve diğer toplum üyelerine okulla ilgili işlerde yetki verilmeli,

-Velilerin ve okul ile ilgili diğer toplum üyelerinin sorumluluklarının farkına varmaları

sağlanmalı,

-Karar vermede yer alabilmeleri için program değişikliği yapmaları konusunda

öğretmenlere zaman tanınmalı,

-Yüksek kalitede profesyonel gelişmeler için aktivitelerde önemli değişiklikler

plânlanmalı, organize edilmeli ve yürütülmeli,

-Gerekli uzmanlardan temel konularda yararlanılmalı,

-Örgütün bütün safhalarında aktif destek sağlanmalı,

-Küçük veya büyük her başarı ödüllendirilmeli,

-Gelişme üzerine odaklanmış iş birlikçi bir okul kültürü oluşturmak için çalışılmalı.

Okulların değişen rolleri okul yöneticileri ve öğretmenlerinde rollerini değiştirmekte

öğretmenin yetki alanını genişletmektedir. Bu durumda okul temelli mesleki gelişim ortaya

çıkmaktadır. Dünyanın birçok ülkesinde uygulaması yapılmış olan “Okul Temelli Mesleki

Gelişim” modelinin, yapılan araştırmalar sonucunda, öğretmenlerin mesleki gelişimi açısından

oldukça etkili olduğu ortaya çıkmıştır (Owen, 2003; akt. Genç, 2015).

OTMG çalışmalarında yapılan uygulamalar, öğrencilerin öğrenmelerini geliştirme ile

doğrudan ilişkili olmalı ve uygulamanın odağında alan bilgisi, öğretim bilgi ve becerisi ile

öğrenciler hakkında bilgiler yer almalıdır. Mesleki gelişim, öğretmenin okul düzeyinde

öğrenme ihtiyaçlarını karşıladığı, teorinin kendi geliştirdiği modelle uygulamaya

dönüştürüldüğü bir alandır. Bu nedenle, öğrendiği mesleki bilgileri okuldaki uygulamalarına

yansıtmaları için öğretmenlere yeterince fırsat tanınmalıdır. OTMG ile öğretmenlere aşağıda

belirtilen konuları gerçekleştirebilmeleri için fırsat verilmektedir (MEB, 2007):

• Öz-değerlendirme yapabilmeleri ve öğrenmeyi yapılandırabilmeleri için zaman ayırma

• Mesleki gelişim planı yapması ve öğrenmenin değerlendirilmesi gibi uygulamalarla

öğrenme fırsatları oluşturma

• Kendisinin ve meslektaşlarının öğrenme ve gelişim ihtiyaçlarını tespit edebilme

becerisini geliştirme

• Bireysel öğrenme ve gelişim planı geliştirme

12

• Öz-değerlendirme, gözlem ve meslektaş değerlendirme becerileri geliştirme

• Rehberlik becerileri ile mesleki tartışma ve geri dönüt verebilme becerilerini geliştirme

• Uzun dönemli kariyer gelişim hedefleri planlama

OTMG, öğretmen gelişimi açısından önemli bir model olsa da, planlı bir şeklide

uygulanan bir süreç olamaması bakımından etkililiği olmayan bir programdır (Genç, 2015).

13

YÖNTEM

Araştırma modeli

Araştırmada nitel araştırmadır. Önceden yapılandırılmış (kapalı-uçlu) soru formlarının

kullanıldığı görüşme, ölçekler ya da anket tekniğinden farklı olarak, açık-uçlu soruların

yöneltildiği yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme

tekniğinde araştırmacı, önceden hazırladığı görüşme formuna bağlı kalarak, ek sorular sorma

esnekliği ile hareket edebilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005;119).

Görüşme tekniğine gönüllü katılımcı bulmak zordur. Bundan dolayı örneklemi

oluşturan öğretmenler ve okul yöneticileri görüşmeyi kabul edenlerden oluşmaktadır. Nitel

araştırma deseni olarak olgubilim deseni kullanılmıştır. Araştırma deseni, araştırmanın

yaklaşımını ve yaklaşımın tutarlı olmasına rehberlik eden stratejiyi belirler. Olgubilim deseni

ise derinlemesine ve ayrıntılı olarak olgulara odaklanır (Yıldırım ve Şimşek, 2005;72).

Evren ve örneklem

Bu araştırmanın çalışma grubunu Tekirdağ ilinin Çerkezköy ilçesinde bulunan 23

emekli öğretmen oluşturmaktadır.

Amaçlı örnekleme türlerinden biri olan ölçüt örnekleme, örneklemin problemle ilgili

olarak belirlenen niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulmasıdır

(Büyüköztürk, 2012). Bu kapsamda ölçütümüz; öğretmenlerin 26 yıl ve üzeri deneyime sahip,

emekliler olmasıdır.

Tablo 1. Çalışma grubunun cinsiyet dağılımı

Cinsiyet Yüzde (%) Frekans

Kadın 39,1 9

Erkek 60,9 14

Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin %39,1’i (f=9) kadın, %60,9’u (f=14) erkektir.

Tablo 2. Çalışma grubunun branş dağılımı

Branş Yüzde (%) Frekans

Sınıf Öğretmeni 47,8 11

14

Okul Öncesi

Öğretmeni

34,8 8

Branş Öğretmeni 17,4 4

Çalışma grubunda bulunan öğretmenlerin %47,8’i (f=11) Sınıf Öğretmeni, %34,8’i (f=8) Okul

Öncesi Öğretmeni, %17,4’ü (f=4) Branş Öğretmenidir.

Verilerin toplanması

Araştırmada nitel veri toplama araçlarından biri olan yarı yapılandırılmış görüşme

formu ile veriler toplanmıştır. Görüşmeler öncesinde katılımcılarla yüz yüze görüşülerek

görüşmenin konusu ile ilgili bilgi verilmiş ve görüşme için uygun zaman belirlenmiştir.

Sonrasında görüşmeler yapılarak görüşme esnasında kısa notlarla cevaplar kaydedilmiştir.

Görüşme sırasında net cevap alınamayan sorularda kısa açıklamalar yapılarak konu kapsamı

içinde kalınması sağlanmıştır. Görüşme sonrasında notlar hemen Microsoft Office Word

programına aktarılarak veri seti oluşturulmuştur. Veri setinde görüşme yapılan öğretmenlerin

kimliğinin gizli kalması amacıyla öğretmenlere birer kod verilmiştir. “Ö1” bir numaralı

öğretmenin görüşlerini belirtmektedir.

Verilerin çözümlenmesi

Veriler içerik analizi yapılarak temalara ve kodlara göre gruplandırılmıştır. Temaların

oluşturulmasında sorulardan ve kodların oluşturulmasında verilen cevapların vurgu yaptığı

noktalardan yararlanılmıştır.

15

BULGULAR

“Okulunuzun öğrenen okul olması yönetici ve öğretmenlere ne gibi katkı

sağlayacaktır?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-3’de verilmiştir.

Tablo-3: Okulunuzun öğrenen okul olmasının yönetici ve öğretmenlere katkısı

Kategori Tema Kod Öğrenen Okul Öğretmenlere Katkı Öğretmenlerin yenilenmesi

(f=18) Velilerin ve öğrencinin güveninin

artması (f=5) Öğretmenlerin birliği (f=11)

Yöneticilere Katkı Müdürü lider yapar (f=9) Yöneticiye katkısı olmaz (f=14)

Tablo-3 incelendiğinde öğretmenlere katkı olarak öğretmenlerin yenilenmesine

(%52,9), velilerin ve öğrencinin güveninin armasına (%14,7) ve öğretmenlerin birliğine

(%32,4) vurgu yaparken, yöneticilere katkı olarak yöneticiye katkısı olmadığına (%60,9) ve

müdürü lider yaptığına (%39,1) vurgu yapmıştır.

Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:

“…Öğrenen okul olmanın idarecilere bir katkısı olmaz. Sonuçta öğrenme öğretmen ile

öğrenci arasındadır. Öğrenen okul olan okullarda öğretmenler kendi branşında yeni bilgiler

öğrenerek kendini yenilemiş olur. Bu bilgilerini de öğrenciye aktarır (Ö11)…”

“…Öğrenen okulun en önemli özelliği bence velinin ve öğrencinin güvenini

kazanmasıdır. Yöneticilere yönelik katkısı az olsa da aslında yöneticinin öncü olması gerekir.

Öğrenen okulda öğretmenler yeni bilgiler öğrendikçe gençleşir. Yeni gelen öğretmenlerin sahip

olduğu bilgilere sahip olur (Ö23)...”

“…Öğrenen okulda sınıf benim düşüncesi yoktur. Öğretmenlerin birliği vardır. Amaç

bütün çocukların mutlu olmasıdır. Sonuçta bütün çocuklar bizim (Ö8)…”

“Öğrenen okulların öğrenci başarısına ne gibi katkı sağlayacaktır?” sorusuna ait emekli

öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-4’de verilmiştir.

Tablo-4: Öğrenen okulların öğrenci başarısına katkısı

16

Kategori Tema Kod Öğrenen Okul Öğrenci Başarısına

Katkı Öğrencinin ilgisini artırır (f=10) Saygı gördüğünü düşünür (f=8) Başarı %100 artar (f=19) Öğrenci mutlu olur (f=5)

Tablo-4 incelendiğinde öğretmenler, öğrenci başarısına katkıda öğrencinin ilgisini

artırdığına (%24,9), saygı gördüğünü düşüneceğine (%19), başarının %100 artacağına (%45,2)

ve öğrencilerin mutlu olacağına (%11,9) vurgu yapmıştır.


“…Öğrenen okul bizim zamanımızda yoktu fakat olduğunu düşünürsek aslında

öğrencinin ilgisini ve bilgisini artırır sanırım. Başarının da çok fazla artacağı kanısındayım.

Öğrencilerin severek geleceği okul olur bu okullar (Ö5)...”

“…Öğrenen okul olmak öğretmenin işini kolaylaştırır dolayısıyla verimlilik artar ve

öğrenciler mutlu olur. Böyle bir ortamda bütün öğretmenler çalışmak ister (Ö1)…”

“Yöneticilerin adil olmayan uygulamaları takım halinde öğrenme bağlamında size ne

ifade etmektedir?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-5’de

verilmiştir.

Tablo-5: Yöneticilerin adil olmayan uygulamalarının takım halinde öğrenme

bağlamında ifade ettikleri

Kategori Tema Kod Öğrenen Okul Adil Olmayan

Uygulamaların Takım Halinde Öğrenmeye Etkisi

Başarı elde edilemez (f=16) Çalışmayan öğretmenler

kollanabilir (f=7) Veli ve öğrenci güveni azalır

(f=4) Okulda huzursuzluk çıkar (f=11) Öğretmenler okuldan uzaklaşır

(f=8)

Tablo-5 incelendiğinde öğretmenler, adil olmayan uygulamaların takım halinde

öğrenmeye etkisinde başarı elde edilemeyeceğine (%34,8), çalışmayan öğretmenlerin

kollanabileceğine (% 15,2), veli ve öğrenci güveninin azalacağına (%8,7), okulda huzursuzluk

çıkacağına (%23,9) ve öğretmenlerin okuldan uzaklaşacağına (%17,4) vurgu yapmıştır.


17

“…Adaletsiz uygulamalar okullarda çokça yaşanan durumlardandır. Eğer bunu müdür

yapıyorsa o okulda başarı beklemeyin artık. Öğretmenler okula küser, birbirine düşman olur,

çalışmaz… Hele bir de çalışmayan öğretmenler kollanıyorsa okul kökten bitmiş demektir

(Ö12)…”

“…Takım halinde öğrenmeye etkisi öğretmenlerin birbirlerine karşı kinlenmesi şeklinde

olur. Veliler bu durumu hemen anlar. Veliler ve öğrenciler okula güven duymaz (Ö19)…”

“… İlk yıllarda belki bu tür uygulamalar öğretmenlerin kafasına takılabilir ve verimi

ile motivasyonunu düşürebilir ama ilerleyen yıllarda bu öğretmenler müdürden değil

öğrenciden motive olarak iş yaşamına devem eder (Ö10)…”

“Paylaşılan bir vizyona sahip bir okulda çalıştınız mı? Diğer okullarla karşılaştırınız.”

sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-6’de verilmiştir.

Tablo-6: Paylaşılan bir vizyona sahip okulun özellikleri

Kategori Tema Kod Öğrenen Okul Paylaşılan Vizyona

Sahip Okul Vizyon kağıt üzerindedir (f=21) Uyum ahenk artar (f=13) Başarı artar (f=4) Eksiklikler görülür (f=3) Okulun adı ön plana çıkar (f=6) Verim artar (f=11)

Tablo 6 incelendiğinde öğretmenler, paylaşılan vizyona sahip okulda vizyonun kağıt

üzerinde olduğuna (%36,2), eğer paylaşılan bir vizyon olsaydı uyum ve ahenkin artacağına

(%22,4), başarının artacağına (%6,9), eksikliklerin görüleceğine (%5,2), okulun adının ön plana

çıkacağına (%10,3) ve verimin artacağına (%19) vurgu yapmıştır.


“…Bu durum panolarda ve toplantılarda kağıt üzerindedir. Eğer böyle bir okul olsaydı

okuldaki verim artardı, eksiklikler görüldüğü için daha kolay giderilirdi ve okul merkez okul

olurdu. Böylece okul tanınan bir okul olurdu (Ö6)…”

“…Okula bir yazı gelir misyon, vizyon oluşturun diye. Müdür öğretmenleri toplar,

sorar, kimseden ses çıkmaz, o da başka bir okulunkine benzer bir şeyler yazar gönderir. Eğer

birlikte karar verilseydi okuldaki uyum artardı, başarı artardı, herkes çalıştığı için okul

çalışırdı (Ö2)…”

18

“Çalıştığınız okullarda öğretmen liderlerle karşılaştınız mı? Okul yöneticilerinin

öğretmen liderlere karşı tutumu nasıldır?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin

analizi Tablo-7’de verilmiştir.

Tablo-7: Öğretmen liderlere yöneticilerin tutumu

Kategori Tema Kod Mesleki Gelişim

Öğretmen Liderlere Yöneticilerin Tutumu

Öğretmenle görüş birliği sağlama (f=3)

Öğretmenle birlikte öğrenme (f=2)

Öğretmenin yapıcı çalışmalarını destekleme (f=6)

Müdür pasifse öğretmene engel olur (f=16)

Yönetici öğretmen arasındaki köprüdür (f=8)

Tablo-7 incelendiğinde öğretmenler, öğretmen liderlere karşı yöneticilerin tutumunda

öğretmenle görüş birliği sağladığına (%8,6), öğretmenle birlikte öğrendiğine (%5,7),

öğretmenin yapıcı çalışmalarını desteklediğine (%17,1) vurgu yapmıştır. Bununla birlikte bu

öğretmen liderlerin yönetici ile öğretmen arasındaki köprü olduğuna (%22,9), müdürün pasif

olduğu durumlarda öğretmene engel olacağına (%45,7) vurgu yapmıştır.


“…Bu öğretmenlerden birisi de bendim. İki okulda çalıştım. Birisinde müdür sürekli

engel oldu bana. Tabi ben onun takdiri ile hareket etmediğim için yine diğer öğretmenlere

öncülük ettim. Diğer okulda ise yönetici ile işbirliği yaptık ve birlikte birçok başarıya imza attık

(Ö13)…”

“…Bu öğretmen tipi müdüre bağlıdır. Müdür istemezse sürekli engel olur. Eğer müdür

de gelişmeye açıksa öğretmenler ile kendisi arasında köprü olarak görür ve onu destekler.

Benim müdürüm öğretmenle birlikte öğrenen bir müdürdü. Hiç bencillik yapmazdı. O yüzden

bu tip öğretmenleri desteklerdi (Ö23)...”

“Okulunuzda performansı düşük öğretmenler için ne tür uygulamalar yapılıyor?”

sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-8’da verilmiştir.

Tablo-8: Performansı düşük öğretmenlere yönelik uygulamalar

19


Performansı Düşük Öğretmenlere Yönelik Uygulamalar

Sınıf değişikliği (f=4) Başka okula gönderme (f=13) Hiçbir şey yapmama (f=23) Toplantılarda genel konuşma

(f=20) Zümre içi yardımlaşma (f=3)

Tablo-8 incelendiğinde öğretmenler, performansı düşük öğretmenlere yönelik

uygulamalarda sınıf değişikliği yapıldığına (%6,3), başka okula gönderildiğine(%20,6), hiçbir

şey yapılmadığına(%36,5), toplantılarda genel olarak konuşulduğuna (%31,7) ve zümre içi

yardımlaşma yapıldığına (%4,8) vurgu yapmıştır.


“… Benim okulumda çalışmayan öğretmenleri öncelikle başka sınıflara veriler, eğer

hala çalışmıyorsa o zaman başka okula gitmesi için zorlarlardı. Ama genel olarak konuşmak

gerekirse okullarda hiçbir şey yapılmadığı söylenebilir. Bu tür öğretmenlere toplantılarda

uyarılar yapılır, bu uyarıları da kimse üzerine alınmaz ve öyle gider (Ö18)…”

“…Çalışmayan öğretmen çalışmıyordur. Zaten devlet kadrosunda ne yapılabilir ki?

Zaten bu öğretmenler genelde kenar okullara gider. Gitmezse de gönderilir (Ö2)…”

“Okulunuzda takım çalışması ve fikir üretimi ile yaratıcılık desteklenir mi?” sorusuna

ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-9’da verilmiştir.

Tablo-9: Takım çalışmasının ve fikir üretiminin yaratıcılığa etkisi


Takım Çalışması ve Fikir Üretiminin Yaratıcılığa Etkisi

Diğer çalışmalardan feyz alma (f=18)

Daha etkili çalışmalar yapılır (f=7)

Birlik beraberlik yok (f=10) Müdür kendi düşüncelerini

uygular (f=11)

Tablo-9 incelendiğinde öğretmenler, takım çalışması ve fikir üretiminin yaratıcılığa

etkisinde diğer çalışmalardan feyz alındığına (%39,1), daha etkili çalışmaların yapılacağına

(%15,2) vurgu yapmıştır. Bununla birlikte okullarda birlik ve beraberlik olmadığına (%21,7)

ve müdürün kendi düşüncelerini uyguladığına (%24,4) vurgu yapmıştır.

20


“…Fikir üretilme konusunda öğretmenlerin fikirlerine başvurulmaz. İdareci kendi

fikirlerini uygular geçer. Bazen toplantı yapılır fikirlerden bahsedilir ve öğretmenlerin fikri

alınıyormuş gibi yapılır. Eğer böyle olmasaydı okulda bütünlük olurdu, güzel çalışmalar

yapılırdı (Ö17)…”

“…Takım çalışmaları dediğimiz çalışmalar okulda etkili olur. Bir öğretmen başka

çalışmaları görerek ondan yararlanır. O çalışmaları geliştirerek kendisi uygular. Böylece en

iyi çalışmaya doğru gidilir (Ö21)…”

“Okulunuzda öğretmenleri sürekli gelişime iten ne tür uygulamalar yapılıyor?” sorusuna


Tablo-10: Öğretmenleri sürekli gelişime iten uygulamalar


Öğretmenleri Sürekli Gelişime İten Uygulamalar

Seminer çalışmaları (f=18) Stajyer öğretmenlerin çalışmaları

(f=3) Hizmetiçi eğitimler (f=21) Sınıfının başarılı olması (f=7)

Tablo-10 incelendiğinde öğretmenler sürekli gelişime iten uygulamalar kapsamında

seminer çalışmalarına (%36,7), stajyer öğretmenlerin çalışmalarına (%6,1), hizmetiçi

eğitimlere (% 42,9) ve sınıfın başarılı olma durumuna (%14,2) vurgu yapmıştır.


“…Bizim zamanımızda öğretmenleri geliştiren tek çalışma hizmetiçi eğitimlerdi. Bu

eğitimler sene içinde yapıldığı için tatil olarak görülür ve etkili olmazdı. Hatta bilgisiz bir

müfettiş tarafından veriliyorsa o zaman hiç etkisi olmaz. Torpilli olmayan işini iyi yapan

hocalardan alınan seminerler etkili olur (Ö14)…”

“…Sene sonunda öğretmenlerce toplanır seminer çalışması yapardık. Bu çalışmalarda

öğretmenler birbirlerine birer konu seçer ve anlatırdı. Bunlar da öğretmenleri geliştirmeye

iterdi. Zaten öğretmen sınıfının başarılı olmasını istiyorsa kendini geliştirmek ister (Ö9)…”

21

“…Okula gelen stajyer bizim de gelişmemize neden oluyor. Sonuçta taze bilgi ile

geliyorlar ve gerçekten alanda iyiler. Eğer okul çok öğretmenli ise o da öğretmeni çalışmaya

iter (Ö7)…”

“Yerelleşmenin öğretmenler arasında işbirliğini artırma da nasıl etkisi vardır?” sorusuna


Tablo-11: Yerelleşmenin işbirliğine etkisi

Kategori Tema Kod Okul Temelli Mesleki Gelişim

Yerelleşmenin İşbirliğine Etkisi

İşbirliği olmaz (f=19) Siyaset çok etkili olur (f=11) Yerel politikalar geliştirilir (f=3) Rekabet artar (f=17)

Tablo-11 incelendiğinde öğretmenler, yerelleşmenin işbirliğine etkisinde işbirliğinin

yok olacağına (%38), siyasetin etkili olacağına (%22), yerel politikaların geliştirileceğine (%6)

ve rekabetin artacağına (%34) vurgu yapmıştır.


“…Türkiye’de bu işlemez. Öğretmenler rekabet edeceğiz derken birbirinin kuyusunu

kazar. Siyaset çok etkili olduğu için yandaş kişiler göreve alınır, işbirliği gider, başarı biter,

okullar dört duvara döner (Ö15)…”

“…Öğretmenler kadrosuna güvendiği için çalışmıyor zaten böyle bir sistem gelirse

öğretmenler birbiri ile yarışa girer ve başarılı olur. Bunun yanında Ankara sizin ilçenizi bilmez.

Her yer birbirinden farklı yerel çalışmalarla ilçenin ihtiyaçlarına göre çalışmalar yapmak daha

çok başarı getirir (Ö10)…”

“Okul temelli mesleki gelişimin size ne tür kazanımlar sağladığını düşünüyorsunuz?”

sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-12’da verilmiştir.

Tablo-12: Okul temelli mesleki gelişimin kazanımları


Okul Temelli Mesleki Gelişimin Kazanımları

Öğretmeni geliştirir (f=20) Hizmetiçi eğitim düzenlenir (f=3)

22

Tablo-12 incelendiğinde öğretmenler, okul temelli mesleki gelişimin sağladığı

kazanımlarda öğretmeni geliştireceğine (%87) ve hizmetiçi eğitimler düzenleneceğine (%13)

vurgu yapmıştır.


“…Okuldaki çalışmaları öğretmenlerin gelişmesini sağlar. Öğretmenler geliştikçe

öğrenciler de gelişir (Ö1)…”

“…Okul temelli çalışmalar öğretmenlerin eksiklerine göre çalışmasını sağlar. Hatta

müdür çoğunlukta olan bu eksikliklere göre hizmetiçi eğitim düzenler böylece tam gelişme

sağlanır (Ö5)…”

“Okulda gerçekleştirilen etkili mesleki öğrenme ve mesleki gelişim çalışmalarının

okulunuzda bir öğrenme kültürü yarattığını düşünüyor musunuz?” sorusuna ait emekli

öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-13’da verilmiştir.

Tablo-13: Mesleki gelişim çalışmalarının öğrenme kültürüne etkisi


Mesleki Gelişimin Öğrenme Kültürüne Etkisi

Herkesin gelişmesi ile oluşur (f=7)

Birlikte hareket edilirse oluşur (f=3)

Tablo-13 incelendiğinde öğretmenler, mesleki gelişimin öğrenme kültürüne etkisinde

herkesin gelişmesi ile oluşacağına (%70) ve birlikte hareket edilirse oluşacağına (%30) vurgu

yapmıştır.


“… Herkes gelişirse öğrenme kültürü oluşur. Diğer türlü biri çalışır diğer çalışmazsa

zamanla kolay olana yani çalışmayana uyulur (Ö18)…”

“…Öğrenme kültürü, okul temelli mesleki gelişim gibi kavramlar bize çok uzak. Şimdi

herşey yeni. Bu kavramlar da yeni. Herhalde birlikte hareket edildikçe böyle bir şey olur.

Herkes öğrendikçe öğrenme kültürü oluşur (Ö8)…”

23

“Okul temelli mesleki gelişim çalışmalarının kariyerinizin gelişimine katkı sağladığını

düşünüyor musunuz?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-14’da

verilmiştir.

Tablo-14: Okul temelli mesleki gelişimin kariyere etkisi


Okul Temelli Mesleki Gelişimin Kariyere Etkisi

Öğretmenin tanınmasını sağlar (f=11)

Yönetici olduğunda rahat eder (f=14)

Tablo-14 incelendiğinde öğretmenler okul temelli mesleki gelişimin kariyere etkisinde

öğretmenin tanınmasını sağlayacağına (%44) ve öğretmenin yönetici olduğunda rahat

edeceğine (%56) vurgu yapmıştır.


“…Bunlar öğretmenin tanınmasını sağlayan uygulamalardır. Öğretmenin sınıfı başarılı

oldukça ilçede duyulur ve herkes öğretmene özenir. Böyle gelişir gider (Ö22)…”

“…Öğretmenin kariyeri sadece müdür olana kadardır. Müdür olmak ile öğretmen

olmak arasında da bir fark yoktur. Öğretmen eğer mesleki yönden gelişmişse müdür olunca

okulu rahat yönetir. Daha çok sınıfta etkili olur bunlar (Ö1)…”

“Okul temelli mesleki gelişim çalışmalarının okulun öğrenen topluluk olarak gelişmesi

için rol oynadığını düşünüyor musunuz?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin

analizi Tablo-15’de verilmiştir.

Tablo-15: Okul temelli mesleki gelişimin okulun öğrenen topluluk olmasındaki rolü

F Kategori Tema Kod Okul Temelli

Mesleki Gelişim

Okul Temelli Mesleki Gelişimin Okulun Öğrenen Topluluk Olmasındaki Rolü

Okulun gelişmesini sağlar (f=7) Toplumu geliştirir (f=4) Çevresine faydalı olur (f=6)

Tablo 15 incelendiğinde öğretmenler, okul temelli mesleki gelişimin okulun öğrenen

topluluk olmasındaki rolünde okulun gelişmesini sağlayacağına (%41,1), toplumu

geliştireceğine (%23,5) ve çevresine faydalı olacağına (%35,4) vurgu yapmıştır.


24

“…Bir okul öğrenen topluluk olursa toplum gelişir. Okul çevresine faydalı olur.

Buralarda pek olmuyor ama sanayinin olmadığı yerel halkın olduğu yerlerde halk okullardan

daha çok faydalanıyor. Öğrenen topluluk olursa halkı da geliştirir (Ö13)…”

“…Öğretmen her yerde öğretmendir. Dolayısıyla öğrenen topluluk olduğunda

öğretmen halkın içine çıkınca orda da öğretmeye devam eder. Öğretmen öğrettikçe öğrenir,

öğrendikçe öğretir. Halkı da böylece geliştirir. Geçmişte halk öğretmenden öğrenirdi (Ö14)…”

25

TARTIŞMA

Emekli öğretmenler, okullarının öğrenen okul olması ile öğretmenlerin gelişeceği,

yenileyeceğini belirtmişler, öğretmenler arası iş birliğinin artmasıyla da veli ve öğrencilerin

güveninin kazanılmasının kolaylaşacağını düşünmektedirler. Yönetici açısından ise, okul

müdürlerini lider konuma getireceği konusunda görüş belirtmişlerdir. Bu bulgular; Doğan ve

Yiğit (2015)’in çalışmalarında bulduğu öğrenen okul, okullarda işlevsel bir yapıya sahiptir

bulgusu ile tutarlılık göstermektedir.

Görüşme yapılan öğretmenler, öğrenen okulun öğrenci başarısını etkili bir şekilde

artmasıyla, öğrenci mutluluğunun ve motivasyonununda artacağını belirtmiştir. Bu durum

öğrencinin derse karşı ilgisini, öğretmeninin ve arkadaşlarının ona karşı saygısının da artacağını

belirtmişlerdir. Güleş ve Çağlayandereli (2012) tarafından yapılan çalışmada öğrenen okulun

öğrenci başarısını artıracağı, öğrenci ve öğretmenlerin motivasyonunu geliştireceği bulgusu

elde edilmiştir. Bu noktada araştırmamız diğer çalışmalar ile tutarlılık göstermektedir.

Okullarda takımla birlikte yapılan çalışmalarda yöneticilerin adil olmayan tutumlarının

öğretmenler arasındaki ilişkileri bozacağı, huzursuzluk oluşacağı sonucunda hiç başarı elde

edilmemesine sebep olacağı vurgulanmaktadır. Bu durumun öğretmeni okuldan

uzaklaştıracağı, velinin ve öğrencinin güvenini azaltacağı görüşü ortaya çıkmıştır. Özgan ve

Bozbayındır (2011) tarafından yapılan çalışmada da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Bu noktada

araştırmamız diğer çalışmalarla tutarlıdır.

Öğretmenlerin paylaşılan vizyonla ilgili; vizyonun sadece kağıt üzerinde kaldığına

ilişkin görüş birliğine vardıkları göze çarpmaktadır. Doğan ve Yiğit (2015)’in yaptığı çalışmada

da öğretmenler, okullarında vizyon cümlesinin dahi olmadığını belirtmişler. Bu anlamda

çalışmamız tutarlılık göstermektedir. Eğer paylaşılan vizyon olsaydı diye sorduğumuzda ise,

okulda birlikteliğin artacağından, verim ve başarının da artacağı ve okulun adının ön plana

çıkacağı görüşü hakim olmuştur.

Meslek hayatlarında öğretmen lidere karşı sergilenen tutumları değerlendirdiklerinde,

müdürün kişilik özelliklerine göre değiştiği, müdür pasifse öğretmene engel olduğu, etkin ise

öğretmenin yapıcı çalışmalarını desteklediği söylenmiştir. Ayrıca öğretmen lider kavramı,

öğretmenler tarafından olumlu algılanmakta ve yönetimle öğretmenler arasında bir köprü

olarak görülmektedir. Beycioğlu ve Aslan (2012)’nın yaptığı çalışmada da 21 yıl ve üzeri

kıdema sahip öğretmenlerin, durağanlıkları kırabilmek ve mesleki gelişim adına öğretmen

26

liderlik rollerine daha açık olduğu görülmektedir. Çalışmamız, bu bulgularla tutarlılık

göstermektedir.

Okullarında performansı düşük öğretmenlere yönelik neler yapıldığı sorulduğunda tüm

öğretmenler öncelikle hiç bir şey yapılmadığı konusunda görüş birliğine varmıştır. Konuyu

biraz daha açtığımızda toplantılarda genel uyarılar yapıldığını ya da zümrelerin kendi aralarında

yardımlaşarak eksiklerin kapatıldığını belirtmişlerdir. Olması gereken sorulduğunda ise

hizmetiçi eğitimlere veya performans yükseltme çalışmalarına katılması gerektiğini

söylemişlerdir. Akşit (2006) tarafından yapılan araştırmada da öğretmenlerin performans

değerlendirmesini istedikleri, performans değerlendirmesinin okul müdürlerin tarafından

yapılmasını istedikleri ve performansı düşük olan öğretmenlerin performans yükseltilmesi için

eğitimlere alınması gerektiği bulgusu elde edilmiştir. Araştırmamız bu noktada diğer çalışmalar

ile tutarlıdır.

Okullarda takım çalışması yapılmak istense bile öğretmenler, birlik ve beraberlik

olmadığını dile getirmiştir. Doğan ve Yiğit (2015)’in yaptığı çalışma da öğretmenler, okulda

birlikte öğrenme ortamlarının oluşmadığı ya da verimli olmadığı konusunda ortak görüş

bildirmişlerdir. Yapılmış olan çoğu takım çalışmasında ise, müdürün öncülüğünde

gerçekleştiği ve müdürün düşüncelerinin uygulandığı belirtilmiştir. Takım çalışmasının,

birbirinden etkilenme olarak görmüşler ve daha etkili çalışmalar ortaya çıktığını söylemişlerdir.

Hopkins ve Stern (1996; akt. Altun & Cengiz, 2012) öğretmenlerin kendi uygulamalarını

geliştirmeleri için diğer öğretmenlerle fikir alışverişinde bulunmalarının okul ve mesleki

gelişim süreçlerinde çok önemli yere sahip olduğunu bildirmektedir bulgusu ile tuttalı bir sonuç

bulunmuştur.

Sınıfın başarı durumunun yüksek olması, öğretmenleri sürekli gelişime iten önemli bir

etken olarak görülmüştür. Seminer çalışmaları ve hizmet içi eğitimlerin öğretmenleri geliştiren

çalışmalar olduğu vurgulanmıştır. Hizmet içi eğitim Meb müfettişleri tarafından değil

akademisyenler tarafından verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca yeni atanmış

öğretmenlerin bilgilerinden faydalandıklarını söyleyen öğretmenlerde bulunmaktadır. Özer

(2005)’in yaptığı çalışmada, öğretmenlerin mesleki gelişime önemli amaçlarla gereksinme

duymaları ve mesleki gelişimi sağlayan hizmet içi eğitim programlarından değerli yararlar elde

etmeyi beklemeleri, öğretmenlerin mesleki gelişime olan ilgilerinin ve inançlarının yüksek

düzeyde olduğunu göstermektedir. Kayabaş (2008)’ın yaptığı çalışmada yapılacak hizmet içi

eğitimlerin üniverite destekli olması ve uzman kişiler tarafından yapılması gerektiği sonucu ile

de tutarlılık göstermektedir.

27

Yerelleşme, rekabeti artıracağı için işbirliğini olumsuz yönde etkileyeceğini

belirtmişlerdir. Siyasetin etkili olacağı ve yerel politikaların gelişeceğini ifade etmişlerdir.

Özdemir (1996)’e göre okula dayalı yönetimlerde örgüt içinde takım çatışmaları yaşanabileceği

gibi olumsuz bir iklim de oluşabilmektedir. Bunlar olumsuz yönleri olmakla birlikte olumlu

olarak ise örgütsel amaçların daha belirgin olacağı gösterilmektedir. Bu noktada araştırmamız

ilgili literatür ile tutarlılık göstermektedir.

Okul temelli mesleki gelişimin okulla uyumlu bir şekilde öğretmeni geliştireceği,

öğretmenlerin gelişmesi ile birlikte öğrenme kültürü oluşacağı ve birbirlerinin öğrenmesi

üzerinde etkili olacağını belirtmişlerdir. Ayrıca okul temelli mesleki gelişimin kariyere etkisi

anlamında yöneticilikte işe yaracağını vurgulamışlardır. Son olarak, okul temelli mesleki

gelişimin okulu, topluma ve çevresine faydalı olacak şekilde geliştireceği düşüncesi

oluşmuştur. MEB (2007;2008; akt. Kaya & Kartallıoğlu, 2010) İlköğretim Okullarında pilot

uygulamalar sonucunda oluşturulan Okul Temelli Mesleki Gelişim Raporlarında belirtilen

öğretmenlerin gelişimlerini olumlu etkilediği, öğretmenlerin özellikle bilgi, beceriye sahip

olmayı sağladığını, öğretmenler arasında bilgi paylaşımını sağladığı, okul kültürünü olumlu

yönde etkilediği sonuçlarıyla da benzer niteliktedir. Diken, Balıbey, Karaçam, Demir, Akgül

ve Yürük (2008; akt. Kaya & Kartallıoğlu, 2010) tarafından gerçekleştirilen araştırma

sonuçlarında da, öğretmenlerin çoğunun OTMG Modelinin öğrenme ve öğretme sürecinde

olumlu etkisinin olduğu bulunmuştur.

28

SONUÇ VE ÖNERİLER

Sonuç olarak emekli öğretmenler ile yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler

ışığında yapılan içerik analizi sonucunda öğretmenlerin bazı kavramlara çok uzak olduğu

gözlenmiştir. Kavramları anlayamadıkları gibi farklı anlamlar yükleyerek soruları yanıtlamaya

çalışmışlardır. Yapılan görüşmelerde emekli öğretmenlerin soruları yanıtlarken zorlandıkları

gözlenmiştir.

Öğrenen okul kavramının kendi çalışma zamanlarında olmadığını, duymadıklarını fakat

yapılan açıklamalar doğrultusunda öyle bir okul olsaydı öğretmenlerin birlik içinde

yenileceğini belirtmişlerdir. Aynı zamanda öğrenen okulun sadece öğretmenlerin öğrenmesi

olarak algılamışlar ve yöneticiye bir katkısı olmadığını vurgulamışlardır. Öğrenciye olan etkisi

göz önüne alındığında ise başarının yüksek oranda artacağını vurgulamışlardır. Bu da onların

çalışma zamanlarındaki başarının önemini ortaya koymaktadır. Öğrencinin veya öğretmenin

çok yönlü gelişmesinden çok öğretmenlerin kendi alanı ile gelişmesini, öğrencilerin de

akademik başarı elde etmesini vurgulamışlardır.

Okullardaki adil olmayan uygulamalar ile emekli öğretmenlerin tamamı karşılaşmıştır.

Bu tür uygulamaların okullarda huzursuzluk çıkardığına ve huzursuzluk ile birlikte başarının

da düştüğüne vurgu yapmışlardır. Buradan da öğretmenlerin başarısının okul ortamındaki

adalete bağlı olduğunu göstermektedir.

Okullarda paylaşılan vizyona yönelik çalışmalar sorulduğunda ise büyük çoğunluk

vizyonun kağıt üzerinde olduğuna vurgu yapmıştır. Fakat paylaşılan bir vizyonun olması

durumunda ise okullardaki uyum ve ahenkin artacağına vurgu yapmışlardır. Bu da paylaşılan

vizyonun tanımdan kaynaklanan “ortak hayal” noktasına dikkat çekmektedir.

Öğretmen liderlere yönelik yöneticilerin tutumu sorulduğunda emekli öğretmenlerin

okullarında en az bir tane lider öğretmen olduğunu söylemişlerdir. Hatta görüşme yapılan

öğretmenlerden birkaç tanesi kendini lider öğretmen olarak tanımlamıştır. Bu öğretmenlere

çalışmak istemeyen müdürlerin engel olduğuna söylemişlerdir. Buradan lider öğretmenlerin

çalışma alanlarının da okul yöneticilerine bağlı olduğu ortaya çıkmaktadır.

Performansı düşük öğretmenlere okullarda hiçbir şey yapılmadığına vurgu yapmışlar ve

bu öğretmenlerin de kendi hallerinde olduklarını genellikle çalışmaya yönelik olmayan kenar

okullarda görev istediklerini belirtmişlerdir. Bu da öğretmenlerin okul kültürüne göre tayin

istediklerini ortaya koymaktadır.

29

Okullardaki takım çalışmalarının fikir üretimine etkisi sorulduğunda okullarda

öğretmenlerin genellikle bireysel çalıştıklarını belirtmişlerdir. Yaratıcı fikir geliştirmek yerine

fikirlerin okul yönetimi tarafından ortaya atıldığını belirtmişlerdir. Bu da öğretmenlerin yaratıcı

fikirlerini sınıflarında uyguladıklarını okul bütününe yayamadıklarını göstermektedir.

Öğretmenlerin sürekli gelişmesi ile ilgili yapılan uygulamalarda öğretmenler hizmetiçi

eğitimlere veya seminer çalışmalarına vurgu yapmıştır. Bu da okul içinde herhangi bir

uygulama yapılmadığını, uygulamaların merkezi veya sene sonu seminer çalışmaları

zamanında okul idaresi zorunluluğu ile yapıldığını göstermektedir.

Yerelleşme ile ilgili soru sorulduğunda yerelleşme kavramını tanımlamakta

zorlanmışlar ve yerelleşmeyi genellikle belediyeler ile ilişkilendirmişlerdir. Bu nedenle

görüşülen öğretmenler iki görüşe odaklanmıştır. Görüşlerden birisi yerelleşme ile birlikte

siyasetin etkili olacağına, diğeri ise öğretmenlerin iş bulmak için rekabet edeceğine

odaklanmıştır. Bu da öğretmenlerin kamu personeli olma güvenini ortaya koymaktadır.

Okul temelli mesleki gelişim ile ilgili soru sorulduğunda okul temelli mesleki gelişim

kavramını tam olarak anlamlandıramamışlar veya okulda yapılan hizmetiçi eğitimler ile

eşleştirmişlerdir. Yapılan görüşmelerde cevap vermekte zorlandıkları ve öğretmenleri

geliştireceği noktasında görüş belirttikleri gözlenmiştir.

Okul temelli mesleki gelişimin öğrenme kültürüne etkisi sorulduğunda ise emekli

öğretmenlerin çoğunluğu cevap verememiş, öğrenme kültürü ile okul temelli mesleki gelişimi

birleştiremedikleri gözlenmiştir. Cevap verenler ise herkesin gelişmesini sağlayacağını

belirmiştir.

Okul temelli mesleki gelişimin kariyere etkisi sorulduğunda ise emekli öğretmenlerin

kariyer olarak idari görevleri gördükleri gözlenmiştir. Bunun dışında kariyer yapma olarak

öğretmenin ilçe çapında tanınması belirtilmiştir. Bu da öğretmenlerin dar bir kariyer

tanımlamasına sahip olduklarını ortaya koymaktadır.

Okul temelli mesleki gelişimin okulun öğrenen topluluk olmasındaki rolü sorulduğunda

ise öğretmenler genellikle etkili olduğu konusunda görüş belirtmiş fakat derinlemesine

inmemişlerdir. Derinlemesine inen emekli öğretmenler ise okulun gelişmesini sağlayacağını

belirtmiştir. Verilen cevaplar ışığında öğretmenlerin okulu çevresi ile bir bütün olarak gördüğü

gözlenmiştir. Bu da okulun açık sistem olmasının bir sonucudur.

30

Genel olarak görüşmeler incelendiğinde emekli öğretmenlerin çalışma zamanlarında

birlik ve beraberlik içinde oldukları, gerekli çalışmaları birlikte karar alarak yaptıkları, zümre

içi dayanışmaların yüksek olduğu, lider öğretmenlerin var olduğu ve okul yöneticisine bağlı

olarak desteklendiği, okullarında adil olmayan uygulamaların olduğu ve bunun da üstesinden

gelebildikleri, okulu çevresi ile bir bütün olarak gördükleri ve çevresini etkilediği gibi

çevresinden de etkilenen bir yapı olduğu gözlenmektedir. Öğretmenlerin gelişimleri ise sadece

kendi alanlarında olduğu, kendilerinin gelişmesi ile birlikte öğrencilerin de gelişeceği

görüşünde oldukları gözlenmiştir.

Araştırmaya yönelik bulgular ve sonuçlar kapsamında şu önerilerde bulunulmuştur:

1- Okulların, öğrenen okul olması yolunda gerekli okul iklimi ve okul kültürünün

oluşmasının sağlanması

2- Okullarda öğretmenlerin takım halinde çalışmaya yönelik olumlu tutum

geliştirmelerini sağlayacak etkinliklerin yapılması

3- Okullarda öğretmenlerin vizyonu oluşturma aşamalarına katılımının artırılması ve

demokratik bir okul kültürü oluşturulmasının sağlanması

4- Okullardaki öğretmen liderlerin çalışmalarının desteklenmesi

5- Okullardaki performansı düşük öğretmenlerin gerekli eğitimler yoluyla

performansının yükseltilmesi, takım desteği ile bütünlük bilincinin kazandırılması

6- Okullardaki takım çalışmalarının artırılması

7- Okul temelli mesleki gelişim uygulamalarının artırılması ve okula dayalı yönetime

yönelik olumlu tutum kazanmalarının sağlanması

8- Okullardaki okul kültürünün öğrenme odaklı olmasının sağlanması önerilmektedir.

31

KAYNAKÇA

Akşit, F. (2006). Performans Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri. Sosyal Bilimler

Araştırmaları Dergisi(2), 76-101.

Altun, T., & Cengiz, E. (2012). Upper Primary School Teachers’ Views about Professional

Development Opportunities. International Online Journal of Educational Sciences,

4(3), 672-690.

Arastaman, G. (2013). Yönetsel Teorinin Kuruluşu. F. C. Lunenburg, & A. C. Ornstein içinde,

Eğitim Yönetimi (s. 01-25). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Aytaç, S. (1997). Çalışma Yaşamaında Kariyer Yönetimi Planlaması Geliştirilmesi ve Sorunlar

. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Bakioğlu, A. (1996). Öğretmenlerin Kariyer Evreleri. II. Ulusak Eğitim Bilimleri Sempozyumu

Bildirileri. İstanbul: Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Yayını.

Bakioğlu, A., & Asyalı, S. G. (2005). Rehber Öğretmenlerin Bulundukları Kariyer Evrelerine

Okul Yönetimi Algılayışlarının Niteliksel Olarak İncelenmesi. Marmara Üniversitesi

Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi(21), 89-110.

Bakioğlu, A., & Uygur, N. (2006). Müfettişlerin Kariyer Evreleri. Marmara Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi(23), 19-50.

Balay, R. (2004). Öğrenen Örgütler. K. Demir, & C. Elma içinde, Öğrenen Örgütler (s. 11-50).

Ankara: Sandal Yayınları.

Banoğlu, K., & Peker, S. (2012). Öğrenen Örgüt Olma Yolunda İlköğretim Okul

Yöneticilerinin Okullarına ve Kendilerine İlişkin Algı Durumları. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 71-82.

Beycioğlu, K., & Aslan, B. (2012). Öğretmen ve Yöneticilerin Öğretmen Liderliğine İlişkin

Görüşleri: Bir Karma Yöntem Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,

18(2), 191-223.

Bozak, A., & Yıldırım, M. C. (2011). Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi İçin Alternatif Bir

Yöntem: Meslektaş Gözlemi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 65-

84.

32

Braham, B. (1998). Öğrenen Bir Organizyon Yaratmak. (A. Tekcan, Çev.) İstanbul: Rota

Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş. (2012, 5 14). Örnekleme Yöntemleri. 10 22, 2014 tarihinde

http://w3.balikesir.edu.tr/~msackes/wp/wp-content/uploads/2012/03/BAY-Final-

Konulari.pdf adresinden alındı

Büyüköztürk, Ş., Çakan, M., Tan, Ş., & Atar, H. Y. (2014). TIMSS Ulusal Matematik ve Fen

Raporu: 8. Sınıflar. Ankara: İşkur Matbaacılık Ltd. Şti.

Doğan, S., & Yiğit, Y. (2015). Öğreten Okulların Tamamlayıcısı: Öğrenen okullar. Elektronik

Sosyal Bilimler Dergisi, 14(53), 318-336.

Erişken, Y. (2015, Mayıs 03). Doç .Dr. Yavuz Erişen- Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim

Fakültesi. http://www.yavuzerisen.com:

http://www.yavuzerisen.com/files/egitimihtiyaci.pdf adresinden alındı

Genç, G. S. (2015). Mesleki Gelişim Seminer Çalışmalarının Öğretmenler Tarafından

Değerlendirilmesi Örneklemi. İstanbul: İstanbul Aydın Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.

Güçlü, N. (2000). Okula Dayalı Yönetim. Milli Eğitim Dergisi(148).

Güleş, H., & Çağlayandereli, M. (2012). Yönetici ve Öğretmenlerin Öğrenen Organizasyona

Yönelik Algıları. CÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 36(1), 183-197.

İnceçay, V. (2007). Öğretmenlerin Profesyonel Öğrenmesine Etki Eden Faktörlerin

İncelenmesi. İstanbul: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans

Tezi.

Kaya, G. (2008). Öğretmenlerin Kariyer Gelişimini Etkileyen Demografik Faktörler. İstanbul:

Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek

Lisans Tezi.

Kaya, S., & Kartallıoğlu, S. (2010). Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeline Yönelik

Koordinatör Görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi, 10(2), 115-130.

Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve esasları.

Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve esasları(2), 9-32.

33

Keskin, N. E. (2008). Dünya Bankası ve Eğitimde yerelleşme: Kamu Okullarında İşletmecilik.

Kürselleşme ve Demokratikleşme Uluslararası Sempozyumu Kitabı (s. 617-624).

Antalya: Akdeniz Üniversitesi İİBF Yayını.

Leu, E. (2005). The Role of Teachers, Schools and Communities in Quality Education: A

Review of The Literature. The United States: Academy for Educational Development

Global Education Center .

MEB. (2007). Okul Temelli Mesleki Gelişim Kılavuzu. Ankara.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2010). Yayınlar (Yeterlikler). OTMG:

http://otmg.meb.gov.tr/Yayin.html adresinden alındı

Öğrenen Organizasyonlar Uzmanlık Grubu. (2000). Öğrenen Organizasyonlar II. İstanbul:

Rota Yayıncılık.

Özdemir, S. (1996). Okula Dayalı Yönetim. Eğitim Yönetimi(3), 421-426.

Özer, B. (2005). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime Etkisi. Journal of Educational

Sciences & Practices, 1-11.

Özgan, H., & Bozbayındır, F. (2011). Okullarda Adil Olmayan Uygulamalar ve Etkileri. Dicle

Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi(16), 66-85.

Sav, D. (2008). Bireysel Kariyer Planlamada Etkili Olan Faktörler ve Üniversitelerin Etkisi

Üzerine Bir Araştırma. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.

Seng, P. (2014). Öğrenen okullar. (M. Çetin, Çev.) Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Şahin, H., & Selvitopu, A. (2012). Teachers’ Views about Retirement and Pre-retirement

Training. İlköğretim Online, 11(4), 1053-1065.

TBMM. (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu (1739). 12(14574), 2342. Resmi Gazete.

Türk Dil Kurumu. (2015, Nisan 20). Türk Dil Kurumu. www.tdk.gov.tr:

http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.5

551dc29483769.04040789 adresinden alındı

Yalçınkaya, M. (2004). Okul Merkezli Yönetim. Ege Eğitim Dergisi, 4(5), 21-34.

34

Yiğit, Y. (2013). Bazı Değişkenlere Göre Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Bilgi Yönetimi

Tutumları İle Öğrenen Okul(Örgüt) Algıları Arasındaki İlişki. Sivas, Türkiye: YÖK.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayıncılık.

Yüksel, İ., & Adıgüzel, A. (2012). Öğretmenlerin Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeline

İlişkin Görüşlerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Değerlendirilmesi. Mukaddime(6), 117-

134.

35

EK-1

Değerli öğretmenim;

Görüşme sorularına vereceğiniz cevapların samimiyeti araştırma sonuçlarının güvenilir olmasını

sağlayacaktır. Soruları cevaplandırırken ayırdığınız zaman ve gösterdiğiniz çabadan dolayı teşekkür

ederiz.

Gürkan SARIDAŞ, İpek ARAÇ Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU

Marmara Üniversitesi EYD YL Öğrencileri Marmara Üniversitesi

Atatürk Eğitim Fakültesi

BÖLÜM I

DEMOGRAFİK BİLGİLER

Öğretmenin kıdemi:

Cinsiyet :

Görev yaptığı kademe :

Okulundaki öğretmen sayısı :

BÖLÜM II

GÖRÜŞME SORULARI

ÖĞRENEN OKUL

Okulunuzun öğrenen okul olması yönetici ve öğretmenlere ne gibi katkı

sağlayacaktır?

Öğrenen okulların öğrenci başarısına ne gibi katkı sağlayacaktır?

Yöneticilerin adil olmayan uygulamaları takım halinde öğrenme bağlamında size

ne ifade etmektedir?

Paylaşılan bir vizyona sahip bir okulda çalıştınız mı? Diğer okullarla

karşılaştırınız.

MESLEKİ GELİŞİM

Çalıştığınız okullarda öğretmen liderlerle karşılaştınız mı? Okul yöneticilerinin

öğretmen liderlere karşı tutumu nasıldır?

36

Okulunuzda performansı düşük öğretmenler için ne tür uygulamalar yapılıyor?

Okulunuzda takım çalışması ve fikir üretimi ile yaratıcılık desteklenir mi?

Okulunuzda öğretmenleri sürekli gelişime iten ne tür uygulamalar yapılıyor?

OKUL TEMELLLİ MESLEKİ GELİŞİM

Yerelleşmenin öğretmenler arasında işbirliğini artırma da nasıl etkisi vardır?

Okul temelli mesleki gelişimin size ne tür kazanımlar sağladığını düşünüyorsunuz?

Okulda gerçekleştirilen etkili mesleki öğrenme ve mesleki gelişim çalışmalarının

okulunuzda bir öğrenme kültürü yarattığını düşünüyor musunuz?

Okul temelli mesleki gelişim çalışmalarının kariyerinizin gelişimine katkı

sağladığını düşünüyor musunuz?

Okul temelli mesleki gelişim çalışmalarının okulun öğrenen topluluk olarak

gelişmesi için rol oynadığını düşünüyor musunuz?

karİyer evrelerİne gÖre emeklİlİk evresİnde bulunan ... · yoğun bir iş temposundan sonra...

Documents