1  

INTRODUCCIÓN

En un mundo cada vez más complejo, en continua transformación y signado

por la incertidumbre, donde las respuestas elaboradas, en poco tiempo no satisfacen

las necesidades por las cuales fueron formuladas, con una producción y circulación de

información cada vez más acelerada, y avances tecnológicos que impactan diferentes

ámbitos de la vida del ser humano; caracterizado por profundas crisis en lo

económico, político, social que atentan contra la convivencia social y la calidad de

vida de un gran porcentaje de la población mundial, excluida de los beneficios

económicos del modelo imperante, que además acarrea consecuencias negativas por

el dominio y explotación de los recursos naturales; se requiere repensar los procesos

de socialización, para que den forma a una sociedad mas humana y garanticen la

sostenibilidad de la vida en el planeta como legado para las generaciones futuras.

La escuela, como una de las principales instituciones sociales, ejerce su

función socializadora respondiendo a la cultura social dominante en los contextos

políticos y económicos, perfilando las relaciones que en ella se producen, así como

los valores que impregnarán los intercambios y prácticas sociales.

En la actualidad, la escuela continua preparando a los individuos para que, de

acuerdo a los requerimientos del modelo económico, se incorporen al ámbito laboral,

impartiendo conocimientos instrumentales, disciplinares, parcelados y desvinculados

de la realidad social, desconociendo la multidimensionalidad y complejidad de los

problemas que toca afrontar y para lo cual se requiere de conocimientos pertinentes

que los vincule a los contextos particulares. Sin embargo, como señala Morín (2002),

la escuela, en lugar de corregir esta situación

Nos enseña desde la escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (más que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, más que a vincularlos a integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que le aporta desorden o contradicciones a nuestro entendimiento. (p. 15)

       

2  

En consecuencia, y ante la crisis de legitimidad de esta institución se hace

necesaria una revisión profunda de su razón de ser en la construcción de una

sociedad, que garantizando los derechos humanos fundamentales, asuma a la

educación como vía para lograr un mundo más viable, solidario, en el que cada ser

humano pueda desarrollar todas sus potencialidades en el marco de una sociedad

realmente democrática; porque, tal y como lo señala Freire (2006), “la educación

modela las almas y recrea los corazones, es ella la palanca de las transformaciones

sociales” (p. 116).

Lo anterior supone un reto para la escuela, que además de su función

socializadora y política, cumple la importante misión de “ofrecer a las futuras

generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de aquellos influjos

sociales, de reconocer y elaborar alternativas y tomar decisiones relativamente

autónomas” (Pérez Gómez, 1997, p. 48).

De allí que la escuela no puede seguir pensando en formar a un individuo

aislado e indiferente de su entorno social, que memoriza conocimientos sin valor

vital, producidos externamente y no reelaborados simbólicamente y que carecen de

significado para la comprensión e intervención de la realidad; formado para la

profesionalización y para el ejercicio de un empleo, respondiendo al modelo

económico imperante. Por el contrario, debe estar orientada a la formación integral

del ser humano, que contemple, no sólo los aspectos académicos y curriculares, sino

la posibilidad de construir y reconstruir conocimientos, a través del desarrollo de

competencias para la autonomía, el compromiso social, la creatividad, la

participación, y en especial, el sentido crítico dirigido a cuestionar, incluso los

procesos socializadores, el contexto y a sí mismo, con el propósito de potenciar su

transformación y la del entorno. Lo anterior supone atender una de las psicofunciones

cognoscitivas esenciales, el pensamiento, que le permite, no sólo reconocerse como

individuo, sino reflexionar acerca de sí mismo como sujeto social, de sus

pensamientos y conductas, así como de la realidad.

En este sentido, Vitoria (1997) se pregunta cómo puede contribuir el

pensamiento al cambio de rumbo que es necesario que la humanidad emprenda para

       

3  

garantizar su sobrevivencia, y su respuesta es: “Pensamiento crítico, modelos

civilizatorios alternativos y prácticas críticas y anticipativas parecen las únicas

propuestas de viabilidad para el cambio social” (p. 68).

A pesar de la importancia de que el ser humano utilice sus capacidades para

pensar, para resolver problemas, para crear y transformar su realidad, sin embargo es

frecuente encontrar afirmaciones que evidencian la dificultad que tienen los

estudiantes para analizar, comprender, definir, afrontar situaciones problemas de

manera efectiva y en general para pensar críticamente, y se llega a expresar que lo

que esta en crisis es precisamente el pensamiento. De allí que Morín (2002) hace un

llamado para una Reforma del Pensamiento que garantice una cabeza bien puesta, en

el sentido de que sea capaz de organizar los conocimientos pertinentes y evite su

acumulación estéril.

El interés por el desarrollo del pensamiento crítico y su utilización en los

procesos de reflexión y toma de decisión se ha acrecentado cada vez más y no existe

documento, tanto a nivel nacional como internacional, que no exponga dentro de sus

lineamientos o principios, la necesidad de promover el pensamiento crítico; por

ejemplo, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior realizada en París en

el año 2009 se expresa que estas instituciones tienen la responsabilidad de propiciar

la comprensión de problemas polifacéticos y multidimensionales, y de la creación o

producción de conocimientos vinculados a los problemas mundiales, para lo cual

deben “promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al

desarrollo sostenible, la paz, el bienestar, así como a hacer realidad los derechos

humanos” (p. 2). Además, cuando presentan los criterios de acceso, equidad y

calidad, plantean que estos deben “reflejar los objetivos globales de la educación

superior, en particular la meta de cultivar en los alumnos el pensamiento crítico e

independencia, y la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Deben estimular

la innovación y la diversidad” (p. 4).

Sin embargo, como en otros conceptos o categorías abstractas o constructos,

el significado del término pensamiento crítico es polisémico y ha sido asumido desde

diferentes interpretaciones y perspectivas. De allí que cuando se menciona al

       

4  

pensamiento crítico, no se hace desde la misma postura epistemológica, pudiendo

generar confusiones y malentendidos, que se evidencian tanto en su concepción como

en las prácticas pedagógicas y sociales que se derivan del mismo. De allí surgió la

necesidad de reflexionar en torno a este tipo de pensamiento y para ello se formularon

las siguientes interrogantes:

• ¿Cuál ha sido el recorrido histórico del pensamiento?, ¿Cómo se ha abordado

desde la modernidad y desde la Posmodernidad?

• ¿Cuál es la relación entre la educación, la racionalidad y el pensamiento?,

¿Cuáles son las perspectivas desde las cuales se analiza el pensamiento

crítico?, ¿Cómo se defina, caracteriza, y desarrolla el pensamiento crítico?

• ¿Qué caracteriza al pensamiento crítico desde la racionalidad técnica?,

¿Cuáles son los aspectos conceptuales y metodológicos asociados al

pensamiento crítico desde la racionalidad técnica?

• ¿Cómo se interpreta el pensamiento crítico desde la racionalidad práctica o

hermenéutica?

• ¿Cómo se evidencia el pensamiento crítico desde la racionalidad

emancipatoria?

Con base en lo anterior, el propósito de la presente investigación fue ampliar,

profundizar, escudriñar y reflexionar en torno a este importante concepto, a través de

una investigación documental, recurriendo a los textos escritos por autores que han

investigado acerca de esta temática o han incorporado dicho concepto o conceptos

similares en sus diferentes reflexiones, así como autores que interpretan sus obras.

Ahora bien, dada la gran cantidad de textos y referencias publicadas, así como

de autores que han estudiado o expresado alguna idea en torno al pensamiento crítico,

se utilizó como criterio organizativo, la propuesta de Habermas (1985) acerca de los

“intereses constitutivos del saber” que determinan diferentes formas de pensamiento

por medio de los cuales se constituye la realidad y se actúa sobre ella. Estos intereses,

asumidos por Giroux (1992) como tres tipos de racionalidad, se corresponden con el

técnico, el práctico y el emancipatorio. El interés técnico, esta orientado al dominio

objetivo de la naturaleza, en una relación sujeto-objeto, característico de la tradición

       

5  

positivista; el interés práctico, incorpora un esquema más amplio en el cual se

requiere del lenguaje y de la comunicación para interpretar y apropiarse del mundo en

correspondencia con la tradición hermenéutica; y el interés emancipatorio, que

persigue, a través de la reflexión crítica y de la praxis, liberar de la falsa conciencia o

de una comunicación que manipule los argumentos utilizados en procesos de toma de

decisiones, tanto de en qué creer como de qué hacer ante determinadas situaciones.

El surgimiento del interés o racionalidad emancipatoria no excluye los

anteriores, sino que sabiéndolos insuficientes, considera que este último complementa

las debilidades de éstos.

Una vez definido este criterio de organización de los autores consultados, se

fueron ubicando en cada categoría, conscientes de lo difuso de estas líneas que

pretenden separarlos, y agruparlos por cumplir con algunas de las características

prefiguradas. En ocasiones resultó fácil su ubicación, pero en otros se recurrió a las

características predominantes o esenciales, y en particular por la concepción asumida

al trabajar el concepto de pensamiento crítico o conceptos similares, sin desconocer

su relación con autores de otras racionalidades.

El arqueo de obras facilitó la recolección, organización, análisis,

interpretación y reflexión de los puntos de vista de los autores consultados, y con

base en este proceso se configuró un pensamiento propio en torno al problema,

reforzado por los discursos propios de los autores, característicos de las

racionalidades asumidas previamente.

Para la organización de la información que facilitara su interpretación

posterior, se utilizaron diversas técnicas y procedimientos sugeridos para realizar una

investigación documental, entre otros, la lectura, el fichaje, la elaboración de

esquemas, pero sobre todo, el análisis crítico de los textos dirigido a describir,

interpretar y confrontar los puntos de vista de los autores consultados con respecto al

problema central de esta investigación, el pensamiento crítico, asumiendo la reflexión

crítica como la herramienta fundamental.

Como técnica para el análisis de los textos se utilizó el resumen analítico de

las obras seleccionadas, procurando recurrir a la lectura de alguna de las obras de los

       

6  

autores referidos, lo cual permitió interpretar la totalidad del texto, identificando los

conceptos claves o esenciales propuestos por el autor, en particular los relacionados

con el abordaje del pensamiento crítico, para comparar las posturas asumidas por los

autores de acuerdo al criterio de organización seleccionado.

El análisis de los textos se realizó a través de una interpretación hermenéutica

y dialéctica, porque se llevó a cabo por medio del diálogo reflexivo con el texto,

respondiendo a las preguntas formuladas, porque

cuando se toma un texto como objeto de comprensión, el texto se plantea como respuesta a una pregunta, pero esta pregunta surge también desde nuestro propio horizonte como horizonte del preguntar, que sugiere la orientación del sentido del texto…Un texto se comprende cuando se ha comprendido la pregunta para la cual es respuesta; pero como la pregunta hay que ganarla desde el texto mismo, es necesario anticipar el sentido global del texto, el cual generalmente sobrepasa las intenciones del autor mismo. Por ello nuestra comprensión no tiene por qué coincidir con el sentido que su autor tuvo en mente; en vano tratamos de reconstruir la verdadera intención del autor. (Flórez Ochoa, 2001, p. 180)

Se utilizó el círculo hermenéutico, característico del método hermenéutico, en

el cual el movimiento del pensamiento va del todo a las partes, y de las partes al todo,

por lo que el significado de las partes está determinado por el conocimiento del todo,

y el conocimiento del todo es revisado y ampliado al conocer cada uno de los

componentes, facilitando la interpretación y la comprensión cada vez más profunda

del fenómeno, al alternar los procesos de análisis y síntesis.

El trabajo que se presenta se organizó en cinco capítulos. En el Capítulo I se

hace un recorrido sobre el pensamiento desde la edad antigua hasta la

contemporaneidad, tomando como referencia los filósofos y epistemólogos más

destacados cuyos planteamientos o ideas centrales influyeron en la construcción del

pensamiento. Además se realiza una mirada acerca de las características de la

racionalidad predominante en la Modernidad y las que se derivan de la

Posmodernidad, para culminar con los planteamientos relacionados con el

Pensamiento Complejo.

       

7  

El Capítulo II esta referido al análisis de los tipos de racionalidad y su relación

con la educación y el pensamiento, así como al análisis introductorio acerca del

pensamiento crítico partiendo de su definición, perspectivas, componentes o

elementos, características, proceso de desarrollo, abordaje en el aula y tendencias de

investigación en este ámbito.

En el Capítulo III se aborda la reflexión en torno al pensamiento crítico desde

la perspectiva cognoscitiva que se corresponde a la racionalidad técnica, revisando

los antecedentes de esta perspectiva así como los programas diseñados para

desarrollar el pensamiento.

El Capítulo IV se dedica a reflexionar acerca de la perspectiva hermenéutica

tomando como referencia las obras de tres autores significativos dentro de esta

racionalidad práctica: Hanna Arendt, Paul Ricouer y Hans-George Gadamer.

En el Capítulo V se presenta la reflexión de cómo se interpreta el pensamiento

crítico desde la perspectiva emancipatoria, haciendo un recorrido por los aportes de la

Escuela de Frankfurt y las tres generaciones que se identifican con sus

planteamientos, la pedagogía crítica, y los intereses que con respecto a este

pensamiento se evidencian en América Latina.

Se finaliza con las conclusiones y con la propuesta de futuras reflexiones

derivadas de las construcciones presentadas en este trabajo, que no debe ser

considerado como algo acabado sino como parte de un camino que se esta

recorriendo, comprendiendo y transformando, porque esta siendo y se esta haciendo

permanentemente.

Tomando las palabras de Agustín Martínez en el prólogo del libro de Ugas

(2005) este trabajo no es un

texto de logros y afirmaciones de tesis puntuales; es más bien un texto que, asumiendo comprometidamente la tarea de pensar, busca mostrar la libertad que yace en ese empeño, sabiendo, no obstante, que todo pretendido hallazgo de una u otra certeza debe ser entregada nuevamente al camino. De esa manera, es también invitación al pensamiento. (p. 6)

 

       

8  

CAPÍTULO I

LA AVENTURA DEL PENSAMIENTO

La aventura de pensar es el título del libro de Savater (2008), en el cual hace

un recorrido por la historia de la filosofía, a través de grandes filósofos “que con sus

preguntas, y en ocasiones con sus respuestas, han marcado el pensamiento

occidental”. En el presente capítulo se revisan los planteamientos filosóficos desde la

antigüedad hasta la actualidad, tomando como referencia algunos de los filósofos

trabajados por Savater así como los considerados por otros autores, dado que sus

aportes específicos a la reflexión en torno al pensamiento ayudan a comprender su

concepción desde diferentes miradas. No se pretende abarcar la totalidad de los

autores reseñados por este autor ni por otros autores consultados que se abocan a

dilucidar con mayor profundidad la problemática filosófica, sino destacar los

planteamientos vinculados con el pensamiento y sus implicaciones. Además se

reflexionará en torno a la racionalidad predominante en la Modernidad y la que se

está perfilando desde la Posmodernidad para culminar con algunas ideas sobre el

pensamiento complejo.

Aquí es importante destacar la relación entre la epistemología y el

conocimiento ontológico porque, tal y como señala Hegel (citado en Savater, 2008),

“en cada persona concreta, el pensamiento se despliega siguiendo casi los mismos

pasos que ha seguido a lo largo de la historia de la humanidad. Estos pasos no

configuran un diseño lineal y simplemente progresivo, acumulativo, sino que todo

avance se produce mediante conflictos. El movimiento del pensamiento se genera por

contradicciones” (p. 185). Y aunque en la mayoría de los casos esta referido a la

producción del conocimiento científico, este conocimiento y la construcción del

conocimiento individual recorren fases similares.

       

9  

La Historia del Pensamiento

La Edad Antigua

Presocráticos, llamados así por ser anteriores a Sócrates, incluyen a Tales,

Anaximandro, Anaxímenes, Pitágoras, Parménides, Heráclito, Empédocles, Leucipo,

Demócrito, y Anaxágoras. En general se preocuparon por conocer el origen del

universo y de los seres humanos, e intentaron dar una explicación racional acerca de

esto, con base a un principio material, además de asumir su permanente

transformación.

Sócrates (470-399 a de C.), sin pretensiones de sabio o de maestro, basaba su

actividad en la formulación de preguntas referidas a qué era la belleza, la libertad, la

justicia, entre otras, repreguntando ante cada respuesta dada, para evidenciar que no

se tenía la respuesta correcta, valorando en si misma la pregunta, que busca liberar de

las certidumbres sin buscar sustituirlas por otras. Porque son precisamente los

dogmas los que “taponan el libre juego de nuestros sentidos y la libertad de nuestra

razón…hay dogmas cuando se pretende públicamente imponer a otros que algo es la

roca del fondo y que ya no está permitido hacer más preguntas” (Savater, 2008, p.

14). La expresión “conócete a ti mismo” muestra su interés por dilucidar como el

hombre puede dirigir su conducta, identificando a la virtud como el principio

fundamental, al cual se accede a través del conocimiento del bien y del mal, lo cual

garantiza un actuar racional. Lo anterior muestra la correspondencia entre el

pensamiento y la virtud, haciendo énfasis en la ética, que posee como característica el

eudemonismo idealista, al asumir el logro de la felicidad a través de la virtud, y el

intelectualismo ético, al ser profundamente racionalista e inducir a actuar de acuerdo

al conocimiento de la virtud. (Marrero, 2010)

Sócrates, quien no escribió sus reflexiones filosóficas, encontró en Platón su

transcriptor, y por tanto no necesariamente fiel a todo lo ocurrido en los diálogos que

protagonizaba al caminar con sus discípulos; sin embargo, se le considera como uno

de los pioneros del pensamiento crítico porque cuestionó las ideas y pensamientos de

       

10  

su época y propuso la mayéutica como el método de análisis para dar respuestas

racionales a las preguntas formuladas, valorando el ser lógico y consistente, la

búsqueda de evidencias, el examen cuidadoso del razonamiento, el análisis de los

conceptos básicos, como muestra de un pensar claro. (Campos, 2007)

Platón (428-347 AC), fue discípulo de Sócrates y escritor de los diálogos

protagonizados por su maestro, los cuales representan para algunos el inicio de la

filosofía, heredó de éste el interés por la búsqueda conceptual y por la exigencia ética,

en especial por el respeto a la verdad y a la justicia. En los diálogos, divididos en tres

grupos, Platón expone diferentes problemas filosóficos: en los tempranos plantea la

necesidad de evidenciar la ausencia de reflexión que acompaña la asunción de

algunas nociones; en los medios o de madurez presenta su teoría de las ideas que son

objetivas, eternas y universales, y cuyas propiedades deben existir o ser evidentes

porque de lo contrario serían vistas “con el ojo de la razón” y serían sólo subjetivas,

impidiendo la vida en común y el compartir algunas ideas como base de toda

comunicación; y en los tardíos o de vejez, reformula algunos aspectos de su filosofía,

en especial reconoce que las ideas no son eternas, estáticas y autosuficientes, y más

bien se relacionan con otras, e introduce las leyes como instrumentos jurídicos

necesarios para gobernar y lograr una sociedad justa.(Savater, 2008)

Uno de los intereses fundamentales de Platón fue la reflexión orientada a la

organización y convivencia entre lo seres humanos, en la que cada uno tiene un papel

que desempeñar, convirtiéndose en algo rígido. Sin embargo, sus reflexiones en torno

a la búsqueda de lo común detrás de la aparente diversidad, organizándolas o

agrupándolas de acuerdo a sus características esenciales, constituyen lo que llamó

ideas, conceptos o categorías arquetípicas, que están más allá de lo que se percibe a

través de los sentidos. Esto fue explicado en su mito de las cavernas, así como que la

forma de no ver sólo sombras es a través del pensamiento, porque “la forma que tiene

el ser humano de liberarse es entregarse al pensamiento y salir a mirar las ideas”

(Savater, 2008, p. 20), siendo la filosofía la vía para lograrlo, además del estudio de la

realidad física.

       

11  

Al igual que su maestro, también abordó a la virtud, la cual define como el

acuerdo entre tres almas: la racional, que caracteriza al hombre sabio cuando este se

deja gobernar por la razón, construye argumentos y reflexiona acerca de su realidad;

la irascible, relacionada con la pasión y los afectos, entrando en acción cuando surge

un conflicto entre la razón y los deseos; y la concupiscible, que busca la satisfacción

de los deseos y pasiones poco nobles. (Marrero, 2010)

Platón encontró en los sofistas sus oponentes, porque estos estudiaban los

mecanismos de la persuasión y el lenguaje, y los enseñaban a los ciudadanos para que

pudieran valerse por sí mismos en comunidades discursivas igualitarias, ideas que

contradecían sus planteamientos de la organización de la polis. Para Savater (2008) la

obra de Platón ha sido de gran influencia para toda la filosofía y es el método

propuesto por él, basado en el diálogo y la discusión para el análisis y el

conocimiento de las cosas el “nervio mismo de la filosofía” (p. 29).

Aristóteles (384-322 AC) discípulo de Platón, es otro de los grandes filósofos

por su influencia en la filosofía occidental. Para él no existía diferencia entre

“ciencia” y “filosofía” porque todo era un continuo de conocimiento y de reflexión

con base en la realidad, partiendo de la observación y de la experimentación.

Clasificó a las ciencias de la Antigüedad en las productivas, porque generaban

objetos útiles y bellos; las prácticas, encargadas de la acción humana, la ética y la

política; y las teóricas, que se ocupan del conocimiento y entre las que se encuentran

la física, la matemática y la metafísica (lo que viene después de la física), y abarcó

ámbitos tan diversos pero siempre vinculados con lo real, buscando explicaciones a

los hechos, de definir y precisar en conceptos el mundo para adaptarse a él.

Una de sus pasiones era la educación que se desarrollaba en lo que se llamó

Liceo y como le agradaba llevarla a cabo mientras caminaba, a los asistentes a sus

clases se les llamó “peripatéticos”, y defendía la educación para todos e igualitaria,

comunitaria y oficial. Al contrario de Platón, para quien las ideas eran primero y a las

cuales se accedía a través de la razón, proyectándolas en el mundo de la materia,

Aristóteles desconfía de estas ideas por ser abstracciones y le da mayor importancia a

la materia y a la práctica; y aunque ambos coinciden en lo universal, el primero lo

       

12  

asume desde una visión trascendente (más allá de la materia) y el segundo desde una

visión inmanente (que está en la materia misma), lo cual influenció en su interés por

el conocimiento empírico, que parte de los sentidos por medio de la observación y de

la experiencia para luego llegar a la abstracción.

En este sentido, las ideas están en el mundo, y a partir de un conjunto de

procesos mentales, la mente busca el concepto y lo crea, porque “el concepto no está

en otro lugar ideal sino en nuestra capacidad de pensar sobre la diversidad del

mundo” (Savater, 2008, p. 38). De allí que para Aristóteles el hombre sea definido

como un animal racional y político al ser capaz de pensar y reflexionar acerca de lo

que se hace, y utilizar el lenguaje para compartir los símbolos con los otros en la

comunidad política o polis.

Otro de las áreas de interés fue la ética entendida como “una reflexión sobre la

acción humana en búsqueda de la libertad y la felicidad. Y para ello, dice, tenemos

que desarrollar las virtudes, es decir, los hábitos que nos dan fuerza, que nos ayudan a

vivir mejor” (op. cit., p. 42). La acción voluntaria es viciada o afectada por la

ignorancia y la fuerza. La primera, porque al actuar sin suficiente conocimiento o con

base en un concepto erróneo, el acto no es totalmente voluntario porque se hace lo

que se sabe hacer, pero no se sabe del todo lo que se hace, y si se sabe más se podría

actuar de otra manera. La segunda porque obliga a actuar de cierta manera y no de

otra, limitando las alternativas de acción y dirigiendo la decisión. Ahora bien, la ética,

que tiene que ver con la búsqueda del bien por medio de la virtud, no es una cuestión

teórica sino que se evidencia en la práctica, es decir, “la reflexión sobre la acción de

la virtud no es meramente teórica sino que busca modelos en la vida práctica” (op.

cit., p. 48). En cuanto a la acción, diferencia la potencia y el acto, en la medida en que

las potencialidades se van actualizando.

Concibe al hombre como un ser biológico, racional y social, por lo que la

principal virtud, la felicidad, debe estar ligada a la perfección de estos tres: como ser

biológico busca satisfacer sus necesidades básicas; como ser racional, el hombre

piensa y puede vivir de acuerdo a la razón al cultivar como virtudes intelectuales, la

sabiduría, la prudencia e inteligencia; y como ser social, requiere vivir en sociedad

       

13  

como condición de su existencia, para lo cual se requiere del respeto a la justicia y las

leyes., así como de la amistad como parte de la vida social. (Marrero, 2010)

Además, organizó la lógica y la concibió como un organón o instrumento que

servía para reconocer y diferenciar formas válidas o inválidas de pensamiento y

escribió un libro sobre “Lógica”, que representa un dogma central en el pensamiento

crítico.

La Edad Media, el Renacimiento y la Edad Moderna

Santo Tomás de Aquino (1225-1274), teólogo y filósofo de la fe, desarrolló

sus ideas acerca del pensamiento en la “Suma Teológica” y en otras publicaciones,

destacándose entre otras cosas por enunciar sus ideas, someterlas a consideración y

responder a las críticas antes de empezar a escribirlas, anticipándose al pensamiento

crítico. Su obra es considerada como uno de los momentos culminantes del

pensamiento en la Edad Media, al valorar tanto la experiencia sensible como a la

razón, y por ser el pensamiento cristiano el predominante en la Europa medieval,

donde la filosofía y la teología estaban estrechamente vinculadas. En la Suma expone

tanto la importancia de la fe como de la necesidad de explicar con razones los

dogmas aceptados, por lo cual, cada artículo lo estructura en cuatro partes: en la

primera, Question, se formula el problema de manera precisa; en la segunda,

Disputatio, se presentan los principales argumentos, tanto a favor como en contra; en

la tercera, Responsio, se presenta la solución razonada y justificada; y en la cuarta,

Vera Solutio, se revisan los argumentos de la segunda parte para descartar las razones

falsas y definir la solución al problema propuesto.

Defendió los planteamientos de Aristóteles a pesar de las fuertes críticas que

recibió, comprendiendo que no se puede renunciar a él, sólo que habría que revisar

los usos inadecuados de sus ideas. En la búsqueda de argumentos a la existencia de

Dios, formuló cinco vías que prueban su existencia, siendo su mayor esfuerzo el de

poner la razón al servicio de la fe, haciendo más comprensibles los dogmas del

cristianismo. (Savater, 2008)

       

14  

Thomas Hobbes (1588-1679), filósofo inglés comprometido con el

pensamiento político y con una filosofía práctica que permitiera desarrollar acciones a

partir de conocimientos, que en particular promovieran la convivencia entre los

hombres en la búsqueda de un bien común. Para Hobbes el interés central de la

filosofía deben ser los cuerpos en movimiento, sus causas y sus propiedades,

dividiéndolos en los naturales y los sociales, por lo cual habla de una filosofía natural

y otra civil, dividida ésta a su vez en ética y política. Su concepción en cuanto a que

si las causas de un fenómeno están presentes, éste ocurre siempre, marca su visión

determinista mecanicista, “según la cual toda realidad- física, psicológica o social- es

entendida como un mecanismo regido por procesos necesarios, rígidamente

determinados, aplicable tanto en la esfera humana como en la no humana” (Savater,

2008, p. 71).

Hobbes discrepa de Descartes en cuanto a no aceptar que existan dos

realidades, una sustancia pensante (res cogitans) y una sustancia extensa (res

extensa), considerando que sólo hay una existencia real representada por los cuerpos

con presencia espacial y sujeto a sensaciones, lo que lo ubica dentro de un empirismo

radical. Incluso, la sociedad es vista como un gran cuerpo material conformada por

los ciudadanos que la configuran y organizan, sin embargo, esta estructura social es

resultado de luchas y tensiones reflejadas en tres tipos de discordias: la competencia,

que busca un beneficio; la desconfianza, para lograr la seguridad; y la gloria, tras la

reputación.

Ahora bien, estas causas de disputa entre los seres humanos surgen en el amor

propio, que sin límites ni ilustración, pretende imponerse sobre los otros, de ahí que

plantea que será la experiencia reflexiva y el aprendizaje histórico lo que permitan

disolver esas causas. Es por ello que siente la necesidad de formular un conjunto de

leyes que orienten la vida en común, y que expuestas en el Leviatán “no son sino

conclusiones o teoremas relativos a lo que conduce a su conservación y defensa” (op.

cit., p. 76). Para Hobbes, considerado por algunos como un pensador revolucionario y

por otros como propulsor del totalitarismo, el poder radica en un soberano que los

represente, un hombre o una asamblea, elegido por el conjunto de la sociedad y no

       

15  

por los designios divinos, para protegerlos de sus propios miedos y luchas internas, y

el cual, una vez designado como tal, debe ser obedecido por todos mientras cumpla

con su deber de garantizar la paz, la seguridad y la justicia. Este artificio proviene de

un pacto entre los hombres para garantizar la seguridad y la prosperidad de todos,

“proponiendo que los hombres se pongan de acuerdo en ceder en sus desacuerdos,

para llevar a cabo discusiones o polémicas de carácter constructivo” (Savater, 2008,

p. 86).

René Descartes (1596-1650) es considerado el padre de la filosofía moderna y

quien marca el final del pensamiento antiguo y medieval, y es concebido como el

filósofo del método (op. cit., 2008). A lo largo de su vida Descartes se preocupó por

dilucidar cómo encontrar la verdad y cómo saber que ésta es sin ninguna duda. De allí

que no resultara suficiente el acogerse a lo dicho por la autoridad o por la tradición,

porque “el problema no es que exista la verdad, sino que nosotros podamos

reconocerla, que en nuestro pensamiento lleguemos a tener una visión, opiniones y

doctrinas que respondan y que nos tranquilicen, dándonos la verdad de una manera

indiscutible” (p. 92). De allí que confía en que a través del propio pensamiento se

pueda descubrir la certeza y se centra en conocer cuál es el camino que se puede

seguir para encontrar el conocimiento y la verdad, llegando a conclusiones fiables, y

con base en esto, organiza un discurso del método. En este sentido llega a expresar,

con respecto a la elección de la propia ocupación, que la suya será “emplear toda mi

vida en cultivar mi razón y avanzar tanto como pudiese en el conocimiento de la

verdad, según el método que me había prescrito” (Descartes, 1972, p. 109).

A este filósofo se le atribuye una de las frases mas célebres “pienso luego

existo”, que parte de la duda al preguntarse “¿de qué cosa puedo estar seguro. De la

única cosa que puedo estar seguro – llega a la conclusión – es de mi duda misma, de

que yo estoy aquí dudando, y si dudo, existo” (Savater, p. 95), esta duda la vincula a

las capacidades intelectuales, al pensamiento, y si se piensa, entonces existe. Sin

embargo, para Descartes, el cogito o el pienso, va más allá de lo que se asume como

pensamiento en la búsqueda del conocimiento y en la reflexión, e incluye la duda, los

sentimientos, lo espiritual, porque de lo que si se esta seguro es de la existencia, aun

       

16  

cuando la realidad no sea lo que se supone a partir de las sensaciones y

razonamientos.

Este filósofo separa el espíritu y la materia, siendo la materia lo que el espíritu

debe conocer y donde habita, sin embargo, mostró su interés por la materia y por las

explicaciones mecanicistas de su funcionamiento, e hizo importantes aportes en la

geometría, álgebra, física. Siempre será reconocido por su texto sobre el Discurso del

Método, que consta de seis partes en las cuales expone el método, y en cuanto a las

reglas fundamentales del mismo, considera cuatro:

el primero era no aceptar nunca como verdadera ninguna cosa que no conociese con evidencia….el segundo, dividir cada una de las dificultades que examinase, en tantas partes como fuera posible y como requiriese su mejor solución…El tercero, conducir por orden mis pensamientos, comenzando por los objetos más sencillos y más fáciles de conocer, para ascender poco a poco, como por grados….y el último, hacer en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que adquiriese la seguridad de no omitir nada. (Descartes, 1972, pp. 89-90).

Sin embargo, con respecto a este método, Descartes señala, que su propósito

“no es enseñar aquí el método que cada uno ha de seguir para conducir bien su propia

razón, sino tan sólo permitir ver de qué manera he tratado de conducir la mía” (op.

cit., p. 62); no obstante, se consideró como el método por excelencia para el

racionalismo filosófico.

Otro planteamiento que formula Descartes y que lo hace coincidir con Bacon,

empirista inglés, es la necesidad de “llegar a conocimientos muy útiles para la vida, y

que, en lugar de aquella filosofía especulativa que se enseña en las escuelas, se pueda

encontrar una filosofía práctica” (op. cit., p. 169). Su posición con respecto a la

relación con la naturaleza y el uso del conocimiento desde el punto de vista práctico

queda claramente expresada cuando señala que esos conocimientos ayudarían a

hacernos así dueños y poseedores de la naturaleza, cosa que hay que desear, no solamente para la invención de una infinidad de artificios que nos permiten disfrutar sin ninguna pena de los frutos de la tierra y de todas las comodidades que en esta se encuentran, sino principalmente también para la conservación de la salud, la cual es sin

       

17  

duda el primer bien y la finalidad de todos los demás bienes de esta vida. (Descartes, 1972, pp. 169-1970) John Locke (1632-1704), considerado el padre de la filosofía anglosajona de

corriente empirista, sostenía que las ideas y el razonamiento no son innatos sino que

se reciben del mundo en que se vive, y su interés estaba en la obtención de

conclusiones prácticas, de allí que fuera considerado un pensador pragmático. En la

realidad diferenciaba las cualidades primarias y secundarias de los objetos percibidos,

siendo en sí mismas subjetivas: las primeras, producto de los corpúsculos que la

componían, correspondían a la forma, extensión, figura y solidez; mientras que las

segundas eran el resultado de la combinación de las primeras dando lugar a

cualidades como el olor, sabor, color, entre otras.

Con base en estas cualidades se forman ideas simples que, por la acción de la

mente al compararlas, combinarlas o abstraerlas, producen ideas complejas, todas

surgidas de la experiencia, lo que lo hace rechazar cualquier consideración de ideas

innatas. Además, para Locke no existía ninguna experiencia de una sustancia sino que

la realidad está constituida por diversas cualidades sensibles que se organizan de

acuerdo a un orden no prefigurado sino construido a partir de la misma experiencia.

Este mismo planteamiento lo lleva a argumentar que los principios morales no son

innatos y que son convenciones que varían según la época y la sociedad particular

atribuyéndole al ser humano la libertad de decidir sus acciones de acuerdo a sus

motivaciones. (Savater, 2008)

Otros planteamientos interesantes de Locke se vinculan con su visión de un

Estado que vele por el resguardo de los derechos de los seres humanos, como seres

iguales y libres, destacando la idea de que se organicen para defender estos derechos,

entre los que propone la propiedad como resultado del trabajo que se realiza.

Asimismo introduce la idea de la tolerancia entendida como la posibilidad de

convivencia de diferentes ideologías en un mismo país, y no con la pretensión de que

exista una homogeneidad ni intelectual ni religiosa, y en este sentido es considerado

un pionero de los Derechos Humanos Universales

       

18  

En cuanto a la educación, y en particular su insistencia en promover el

razonamiento en los niños tomando en cuenta su nivel de desarrollo, menciona que

quizá pueda asombrar que recomiende razonar con los niños y, sin embargo, no puedo dejar de pensar que es la verdadera manera en que hay que comportarse con ellos…cuando hablo de razonamiento entiendo solamente los que se refieren a la inteligencia y están al alcance del espíritu del niño…lo único que hace falta es elegir las razones apropiadas para su edad y para su inteligencia, y exponérselas siempre claramente y con pocas palabras. (Locke, citado en Savater, 2008, pp. 115-116)

David Hume (1711-1776) radicaliza los planteamientos empiristas de los

anglosajones al afirmar que lo único que cuenta es la experiencia que, a través de los

sentidos capta los estímulos de lo que se encuentra en el entorno, deja impresiones y

provee del conocimiento. Esas impresiones pueden presentarse como recuerdos,

como proyecciones o como conceptualizaciones abstractas, y forman en la mente

alguna representación, que llamó “ideas”, y que se relacionan a través de asociaciones

para pasar de ideas simples a ideas más complejas; será el nivel de vivacidad y fuerza

o vigor lo que permitirá diferenciar una percepción real de un recuerdo o proyección,

insistiendo en que sólo existe aquello que se puede comprobar y verificar.

A diferencia de Descartes, no considera que la existencia del yo pueda

justificarse a través del pensar, porque considera que sólo se puede afirmar que se

tiene pensamiento, tenemos impresiones y sentimientos. Considera que “el yo es una

construcción que hacemos para sostener todas esas impresiones, pero no es algo a lo

que lleguemos en forma directa como llegamos al conocimiento que nos brindan los

sentidos” (Savater, 2008, p. 156), e incluso, al igual que Locke, llega a negar la

existencia de la sustancia al verla como ilusoria y por designar una creencia,

privilegiando las sensaciones que se tienen. Asimismo, concede gran importancia a la

parte irracional del ser humano representada por las emociones y afectos, y considera

que los sentimientos influyen en las decisiones acerca de las acciones que la razón ha

sugerido, llamando “simpatía” a la compasión o a ese sentir con el otro, siendo la

ética el reconocimiento de las necesidades que se satisfacen al estar en convivencia

con otros, y a la moral como basada no sólo en la razón sino también en la simpatía y

el interés.

       

19  

Immanuel Kant (1724-1804), importante filósofo del siglo de las Luces,

estudió qué quería decir ilustrado, frente a lo que consideró la minoría de edad por no

hacer uso del propio entendimiento de manera independiente. Afirmaba “¡Ten valor

de servirte de tu propio entendimiento!. He aquí la divisa de la Ilustración” (Kant,

citado en Savater, 2008, p. 165). Frente a las posturas que por un lado afirmaban que

todo lo que se sabe y se puede conocer proviene de los sentidos, y los que asumían

que el entendimiento era algo previo a la información de los sentidos, Kant propone

“una síntesis y una superación de las dos corrientes dominantes a lo largo de la

filosofía moderna: el empirismo de Locke y Hume, y el racionalismo o innatismo de

Descartes y Leibniz” (op.cit., p. 167). En su texto Crítica de la razón pura, hace un

análisis de cómo lo que se recibe a través de los sentidos se configura de acuerdo con

las formas particulares de conocer, al poseer una organización mental de las

capacidades de comprensión.

Para Kant, resulta muy difícil conocer la realidad en sí (noúmeno) porque esta

está limitada por la manera en que se recibe la información a través de los sentidos y

condicionada por la forma de comprender; y llama conocimiento a la mezcla entre lo

que dan los sentidos y lo que aporta la estructura cognoscitiva. Además, considera

que el objeto es constituido por el sujeto con base en los datos de la intuición sensible

que organiza las sensaciones, pero esta no será la cosa en sí, porque al percibir el

objeto, se produce una interpretación de los datos recabados y organizados, y a esto lo

llamó “Fenómeno”, que representa el objeto para un sujeto particular, siendo este el

objeto de conocimiento científico.

De allí su crítica de la razón pura, porque las cuestiones metafísicas, aunque

derivan de la estructura de la razón, no pueden ser objeto de conocimiento científico,

sin por ello desmeritar la importancia de la reflexión especulativa, siendo un logro

fundamental de Kant el diferenciar la razón instrumental de la dialéctica, dándole

valor a la reflexión metafísica como ejercicio de la razón pura.

Otro aporte importante son sus reflexiones en torno a la moral y propuso un

Imperativo Categórico, “lo que Kant busca, como base de la moral, es qué

imperativos hay que no tengan condiciones sino que tenemos que hacerlos sí o sí, no

       

20  

porque vayamos a conseguir tal o cual cosa sino porque somos seres humanos

racionales” (Savater, 2008, p. 173). En lugar de hacer algo para lograr otra, de manera

condicional, lo ético es lo que se debe hacer y no hacer otra por conveniencia, y la

conducta se adecua a una máxima racional que se presenta como imperativo

categórico, convirtiéndose en una ley universal.

Para Kant otro aspecto fundamental es la formación del hombre a través de la

educación, la cual no debe adecuarse sólo a los requerimientos del presente sino con

miras a un futuro posible y mejor, tomando como base los conocimientos adquiridos,

de allí que plantea que “las luces dependen de la educación y la educación dependen

de las luces” (citado por Savater, 2008, p. 176).

Wilhelm Hegel (1770-1831) es considerado el gran pensador del idealismo

alemán y su propósito fue poder alcanzar una síntesis del sistema filosófico que

abarcará la totalidad de lo conocido por el hombre. En su libro Fenomenología del

espíritu, describe las diferentes manifestaciones de la conciencia, desde la conciencia

sensible, pasando por la autoconciencia hasta la conciencia de lo Absoluto, que esta

representado en el todo. En su sistema filosófico, sus ideas fundamentales son dos

(Savater, 2008): “en primer lugar, lo infinito no se opone a lo finito como si fueran

cosas distintas…lo finito pertenece a lo infinito y éste se expresa en aquel” (p. 183).

De allí que conciba al hombre y a cada cosa que existe en su finitud como un modo

de ser de lo infinito. Y este infinito, el Absoluto, aunque es pensado como sujeto, no

esta separado de los otros.

La otra idea está referida a lo que llamó “movimiento dialéctico”, que se

evidencia en la relación dinámica entre las diferentes categorías, en el sentido de que

“una afirmación o tesis supone siempre su negación o antítesis, y la diferencia entre

ambas resulta superada en una síntesis, que a su vez supone su negación y así

sucesivamente” (op. cit., p. 184). A través de este proceso el pensamiento no se

detiene, se esta haciendo, y siempre esta en devenir, porque cualquier cosa que se

afirme tiene su negación y contradicciones, siendo lo verdadero el proceso mismo.

El proceso y avance del pensamiento se da por conflictos y contradicciones,

por lo cual ningún saber es definitivo, y está hecho por afirmaciones, negaciones y

       

21  

síntesis que superen a ambas, y por eso llamó a este movimiento, dialéctico, que

avanza, no en forma lineal, sino zigzagueante, y que al llegar a una realidad superior,

se enfrenta a nuevas contradicciones. Este es un pensamiento dialéctico.

Su preocupación por un espíritu universal y por la historia lo lleva a

considerar a ese espíritu como el espíritu humano “y los sujetos del despliegue de ese

espíritu a lo largo de los siglos son los pueblos, y cada uno de ellos va aportando

desde su peculiar forma de ver aspectos a ese espíritu universal” (Savater, 2008, p.

188).

Karl Marx (1818-1883). Concebido como el filósofo del cambio, se dedicó

principalmente al estudio económico de la sociedad, y junto Engels, sienta las bases

de lo que se consideraría como una pedagogía socialista. Para Marx, no es suficiente

conocer y comprender la realidad sino que es necesario transformarla, y tomó como

punto de partida la crítica al capitalismo que excluye a la clase obrera y la margina de

las posibilidades de alcanzar una plena humanización, y utiliza la dialéctica propuesta

por Hegel, pero no en el sentido idealista sino materialista, para defender sus

planteamientos. Al materialismo de la Antigüedad le añade la condición histórica,

porque son las condiciones materiales de una época las que determinan el desarrollo

de la sociedades, la naturaleza de los hombres, la ideología predominante, y las

visiones que se tienen del mundo en que se vive, siendo fundamental la base

económica que soporta dichas condiciones.

Según Marx, “los hombres sólo podrán realizarse plenamente en una sociedad

libre y racional” (Savater, 2008, p. 221), y es precisamente la sociedad capitalista, a

través de la división del trabajo, la cosificación venta de la fuerza del trabajo vista

como mercancía, la que imposibilita este logro, al excluir y explotar al proletariado,

proponiendo que sea a través de la lucha de clases y el acceso al poder de las clases

trabajadoras, que se logren superar los obstáculos que impiden un desarrollo pleno y

la emancipación. Asimismo, expone la relación dialéctica entre los cambios

educativos y los cambios sociales como vía para la transformación de la conciencia y

para dotar a la clase obrera de los mecanismos que le permitan liberarse, para ello la

       

22  

praxis constituye la vía al permitir reflexionar sobre una práctica históricamente

situada. (Palacios, 1997; Savater, 2008).

La Edad Contemporánea

John Dewey (1859-1952), educador, psicólogo y filósofo, considerado como

“el filósofo americano más conocido de finales del siglo XIX y comienzos del XX”

(Savater, 2008, p. 260). Su aporte fundamental es haber dado gran relevancia a la

filosofía educativa como fundamento para la democracia moderna. Seguidor de los

planteamientos de Hegel acerca de la realidad que se desarrolla en una creciente

racionalidad, y dada su inclinación por la biología, llamó a la realidad naturalismo

humanista. Se negó a las separaciones entre ciencia y moral, conocimiento empírico y

humanismo, y los vio como convergentes en la experiencia humana, en la cual

intervienen los objetos, el medio y la relación de los objetos entre ellos.

Defendió la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica; de allí

que conciba al pensamiento y a la conducta desde una doble matriz, “una biológica,

donde el pensamiento es producto de la evolución biológica, y otra cultural, porque el

pensamiento siempre va a ser un hecho también comunicativo y social” (op. cit., p.

264).

El conocimiento no persigue llegar sólo a verdades abstractas sino que ante

situaciones de incertidumbre pueda orientar a la acción o práctica humana, siendo

considerado el inspirador del pragmatismo y “desecha la idea de un pensar por

pensar. El pensamiento es una forma de obtener los resultados que necesitamos, un

dominio sobre la incertidumbre que nos es urgente” (p. 264). En este sentido, el

pensamiento es el instrumento que permite pasar de una situación dada, que es

ambigua, a una nueva que satisface una necesidad, al ser reconstituida y concederle

un significado más coherente.

Uno de sus planteamientos fundamentales es reconocer que aunque lo

verdadero es útil, lo útil o conveniente no siempre es verdadero, porque la eficacia de

la acción no es la verdad, pero la revela, de allí que “una proposición puede ser

       

23  

verdadera aunque no haya forma de reconocerlo porque falta una práctica eficaz, en

la que yo reconozca la verdad de la proposición” (Savater, 2006, p. 265). Esa

valoración de la acción fue fundamental en sus propuestas didácticas al referirse al

aprender haciendo, porque la finalidad del conocer esta en la acción.

Asimismo, propone el pensamiento reflexivo que para él es “la consideración

activa, persistente y cuidadosa de cualquier forma de conocimiento, a la luz de los

fundamentos que la sustentan y de las posteriores conclusiones que se desean extraer”

(Dewey, 1989, p. 9), diferenciándolo del pensamiento receptivo, en el cual la persona

recibe pasivamente la información. Esto hace que la persona reflexiva piense

detenidamente antes de tomar una decisión o de emitir un juicio; pero también supone

que debe criticar sus orígenes y consolidarse en una acción reflexiva.

Además, considera que la educación y la democracia están estrechamente

vinculadas porque la democracia, más que una forma de organización política,

representa una forma de vida y un ideal ético, en la cual se asume como condición la

igualdad de oportunidades para participar de los beneficios logrados, y para ello debe

ser preparado a través de la educación, valorando el trabajo y el esfuerzo creativo.

Wittgenstein (1889-1952), es considerado un filósofo ingeniero, porque

primero se dedicó a la aeronáutica y a la matemática pura, y luego, por influencia de

Russel, orientó su interés hacia la lógica y a la filosofía, siendo su mérito principal

que “puso el tema del lenguaje en el centro de la atención del pensamiento

contemporáneo” (Savater, 2008, p. 324). En su obra Tractatus Logico-Philosophicus

intentó formular una teoría del lenguaje en relación con los hechos del mundo, e

incluso llega a afirmar que los límites de mi lenguaje significan los límites de mi

mundo, que está representado por los límites de la lógica; ese mundo es el mundo de

cada uno y el lenguaje es comprendido como privado. En esta obra plantea siete tesis:

el mundo es todo lo que sucede, los objetos son pensados en relación con otros, se

define el pensamiento como figura lógica de los hechos, la relación entre lenguaje y

pensamiento, introduce los simbolismos lógicos, introduce la noción de proposición

elemental, y se analiza la forma general de las funciones de verdad y de las

proposiciones. Además en esta obra describe la estructura del lenguaje proposicional

       

24  

en general y presenta las tablas de verdad para su análisis, al mostrar de forma

gráfica las funciones de verdad de las proposiciones y de sus conectivos.

Sin embargo, estos planteamientos fueron revisados en sus obras posteriores,

en las cuales formula una filosofía completamente diferente, en especial al reconocer

que no hay una esencia pura del lenguaje así como un lenguaje privado, y si diversos

juegos de lenguajes a través de los cuales se interactúa con los otros, valorándolo en

la convivencia y las prácticas sociales así como en el uso cotidiano de las palabras en

situaciones concretas, por lo que el lenguaje no sólo representa los hechos del mundo,

a través de su función descriptiva o informativa, sino que cumple otras funciones,

siendo la principal su uso en la relación interpersonal.

Martin Heidegger (1889-1976), fue un hombre polémico, especialmente por

su cercanía y apoyo al régimen Nazi, sin embargo, sus aportes filosóficos para la

comprensión del ser son incuestionables. (Savater, 2008)

Con su filosofía pretende una renovación radical del pensamiento occidental,

superando el pensamiento metafísico, que según él confunde el ser con el ente, que

esta representado por Dios, la naturaleza y la sustancia, y aunque se pregunta por el

ser responde hablando del ente. No obstante, su pretensión de responder qué es el ser

no fue nada fácil, y en la última época de su pensamiento expresó que la filosofía

debía acercarse a la poesía para no olvidar la diferencia ontológica entre el ser, que es

nada de ente, y el ente. Pero para llegar al ser recurre a un ente que llamó “Dasein” al

ser del hombre, “el ser ahí o el ahí del ser” que esta en la existencia, o el lugar donde

se da el ser, donde éste se manifiesta, porque es un ser-en-el-mundo, en donde se es

cotidianamente. En cuanto al hombre este “es un ente, pero un ente cuyo ser

problematiza su ser constantemente, y que está de alguna manera vaciándose

constantemente de su ser, al intentar contemplarlo y aprenderlo” (Savater, 2008, p.

338). El ser-en-el-mundo representa las posibilidades que pueden asumirse y con las

cuales se involucra, reconociendo que siempre es un ser-con los otros, que suponen

las significaciones con las que se convive.

Esa existencia tiene temporalidad y por eso el hombre se angustia por su

mortalidad y finitud, pretendiendo negarla y siendo no auténticos. El modo propio de

       

25  

ser supone asumir la finitud y la dificultad para cumplir todas las posibilidades, y al

ser temporalidad, se reconoce la tensión entre el pasado, presente y futuro, así como

la muerte como el fin de las posibilidades que devuelve o retorna el ser a la nada. En

general, su pensamiento ha sido muy influyente y para Savater, Heidegger, “con una

mente superior y aun repugnándose uno, es una de las grandes figuras intelectuales y

uno de los grandes, probablemente no del siglo XX sino de la historia toda” (p. 343).

Bachelard (1884-1962) propone la Filosofía del No que en sí misma y de

manera dialéctica induce a la contradicción permanente e introduce una

epistemología histórica, abierta a la complejidad y a las transformaciones al

comprender los detalles del contexto particular que permitan detectar errores y

corregirlos. Esta filosofía representa una crítica al positivismo al considerar que las

ciencias, desde esta perspectiva, crean sus propias reglas de validación con base en

una visión simplista de la realidad.

En este sentido, “señala que la lógica conduce a un pensamiento de lo general

mediante supuestos de la identidad de la razón y la continuidad histórica que el

trabajo científico desmiente” (Ugas, 2005, p. 28). Es por ello que el racionalismo

dialéctico hace uso del “no” al evidenciar las diferentes interpretaciones y

surgimiento de teorías que se oponen a las vigentes y aceptadas hasta ese momento,

pero estas nuevas miradas no sólo influyen en la manera de interpretar la realidad

sino que también cambian a los sujetos colectivos y a las comunidades de científicos

desde una concepción histórica.

Considera tres tipos de sujeto: el sujeto social que tiene un pensamiento de

acuerdo a la conciencia común del saber; el sujeto escindido, no idéntico a sí y

dividido por los valores de la racionalidad; y el sujeto productivo de objetos

fenómeno-técnico.

Coincide con Heisenberg y su principio de indeterminación al pensar que

resulta inadecuado el separar al sujeto, como observador independiente y

contemplativo, de un objeto observado e independiente de su mirada, debido a que

este último resulta transformado y modificado.

       

26  

Desde el orden ontológico, considera que la imagen, que es anterior al

pensamiento, crea la realidad; de allí que hable de un continuo entre lo “real” y lo

“irreal”, ya que la realidad es una construcción realizada desde las imágenes. Es por

ello que insiste en el estudio del inconsciente como una contribución para lograr

develar las creencias, valores e imágenes que afectan el pensar, sentir y hacer, al

comprender y explicar la realidad.

Al relacionarlo con la ciencia introduce el concepto de “corte o ruptura

epistemológica” para referirse a que el avance de la ciencia requiere de la ruptura en

la manera de pensar la realidad, producto de determinados hábitos mentales y de

vencer las resistencias y prejuicios de los conceptos e imágenes que han dominado la

manera de configurar la realidad. Estas resistencias son identificadas como

obstáculos epistemológicos, que al ser subjetivos, impiden avanzar en el

conocimiento, y la intención es demostrar que no existen verdades absolutas sino

como superación de errores que pueden ser rectificados, al develar las creencias que

impiden ver la realidad de otra manera. En este sentido, el progreso en la ciencia,

visto más como revolución que como evolución, sería una aproximación sucesiva a la

verdad, aunque nunca se logre totalmente, y una superación de errores, lo cual

permitiría pasar de un conocimiento sensible a uno científico.

Bachelard propone dos criterios para clasificar los obstáculos

epistemológicos: a) los obstáculos derivados de la investigación básica, cuando se

generan hipótesis o las somete a prueba; y los derivados de la enseñanza, y que en

este caso denomina “obstáculos pedagógicos”, reconociendo que al enseñar el

profesor no sólo se enseña contenidos sino también una manera de pensar el mundo

con base en sus propias creencias y valores; y b) los obstáculos fundamentales,

representados por la experiencia básica al asirse a lo singular y anecdótico de los

fenómenos sin atender a lo esencial, describiéndolos de manera desordenada y siendo

poco sistemático en la valoración de la información; y por el conocimiento general

que tiende a una sobregeneralización que inmoviliza el pensamiento y pueden llevar a

errores; y los especiales, que se evidencian en el uso del par opuesto que se utiliza

       

27  

para superar el primer error, incurriendo en un nuevo error, como por ejemplo, pasar

de una sobregeneralización a una simplificación excesiva de la realidad.

Entre los obstáculos epistemológicos especiales menciona: el obstáculo

verbal, al usar metáforas como explicación de los hechos; el conocimiento unitario

que puede conducir a pensar que todo esta determinado y controlado; el conocimiento

pragmático que busca desarrollar y avalar lo que tenga utilidad como guía para la

acción, descartando lo que no demuestre su aplicación; el sustancialismo que reduce

el fenómeno a su sustancia; el realismo ingenuo que asume que la realidad es tal y

como se presenta a los sentidos; el animismo que pretende explicar los fenómenos a

partir de un impulso vital; el conocimiento cualitativo, que desdeña el conocimiento

cuantitativo en la comprensión y explicación de los fenómenos; y por el contrario, el

conocimiento cuantitativo que subvalora los datos cualitativos.

Peirce (1839-1914) recupera el concepto de Abducción, un proceso descrito

por Aristóteles, como un nuevo proceso para razonar. Su forma lógica es más la de un

proceso que la de un argumento y esta ligado a la creación y a la lógica del

descubrimiento. Frente a la inducción y deducción, propone la abducción como “la

adopción provisional de una inferencia explicativa con el objeto de someterla a

contrastación” (Ugas, 2005, p. 73).

La abducción, también llamada retroducción o inferencia hipotética es un tipo

de razonamiento que permite descubrir o crear nuevas hipótesis que permitan explicar

un hecho. Esta constituida por un resultado que se corresponde con el hecho a

explicar, la regla relacionada con la teoría utilizada o marco teórico y el caso sería la

hipótesis que se formula para explicar un hecho con base a un marco teórico. Para

Pierce, en la lógica de la abducción, la pragmática es el principio que subyace, y esta

constituye un método filosófico que tiene como propósito aclarar las ideas guiado por

los fines de estas ideas y para diferenciarlo del pragmatismo propuesto por James lo

llamó Pragmaticismo.

Propuso una forma lógica para el razonamiento abductivo compuesta por tres

modos de razonamiento que representan a su vez tres etapas de un método para la

indagación lógica: deducción, inducción e hipótesis, siendo cada uno de estos un

       

28  

proceso independiente de prueba con una forma silogística. La primera permite inferir

un resultado como conclusión necesaria, la segunda produce una regla que se valida

posteriormente y la tercera sugiere que algo puede ser un caso.

Popper (1902-1994) en contraposición al criterio de verificación desarrolla

una teoría falsacionista en la cual critica la inducción como vía para la producción de

conocimiento y frente a ella propone un procedimiento deductivo que se constituye

en su “modus tollens” utilizando la lógica deductiva para refutar hipótesis, de allí que

su filosofía se ubique en una corriente formalista lógica. Su interés esta en analizar la

estructura lógica de los enunciados y no en la historia de cómo fueron concebidos.

Con argumentos lógicos basados en el contraste muestra que basta una sola

observación refutadora de una hipótesis para abandonarla por falsa frente a un

sinnúmero de observaciones que la respaldan.

Para este autor, ninguna regla metodológica dirigida a la investigación

científica debe estar orientada a proteger un enunciado de los intentos por refutarlos,

es por ello que el interés debe estar centrado en refutar sus teorías en lugar de

pretender salvarlas de la falsación, y esta es un “criterio de cientificidad por el cual

una hipótesis es científica cuando muestra las condiciones de refutabilidad” (Ugas,

2005, p. 36). En este sentido, insiste en que no puede haber una lógica inductiva y

que toda lógica por naturaleza debe ser deductiva

Popper propone dos tipos de enunciados: los universales, que hacen

afirmaciones sobre todo el universo, pueden ser falsables y no declararse verdaderos

porque basta un solo caso que lo contradiga para refutarlo; y los existenciales, que

relativizan las afirmaciones, y al no abarcar la totalidad de los objetos, no pueden ser

falseables, y pueden ser declarados como verdaderos con sólo un caso que lo

confirme. De acuerdo a esto, los enunciados empíricos son existenciales o

protocolarios, porque se registran producto de la observación, mientras que las

hipótesis y teorías son universales, pudiendo expresarse como negaciones de

enunciados existenciales, y “este carácter negativo es esencial en la concepción

epistemológica de Popper, pues de ahí se desprende que las leyes naturales son

       

29  

falsables (declarables falsas) no confirmables, como pretendían los positivistas

lógicos” (Ugas, 2005, p. 37).

Es a través del método científico que se puede confiar en los enunciados

seleccionados, ya que a través de la observación sistemática los científicos pretenden

demostrar que sus teorías y las de otros son falsas. Es por ello que las teorías

aceptadas han resistido los intentos por demostrar su falsedad.

Kuhn (1922-1996) asume una postura diferente a la logicista de Popper y

reacciona ante el interés por atender sólo a la estructura lógica de los enunciados.

Para él es fundamental ubicar a la ciencia en un contexto histórico particular porque

esta es producida por científicos y como tal es producto del quehacer humano. Asume

el progreso científico como resultado de una revolución en la que una teoría o

“paradigma científico” es abandonado y reemplazado por otro, lo cual permite

cambiar la estructura lógica de los enunciados por otros. La ciencia revolucionaria

asume, con base a un conjunto de anomalías acumuladas, que ese paradigma no

responde o satisface la interpretación de un fenómeno y por ello surge un nuevo

paradigma científico.

Se define el paradigma como “un logro científico trascendental que por un

tiempo ofrece a los practicantes de una disciplina inspiración para la selección de

problemas de investigación y sugerencias de métodos para realizar su trabajo” (Ugas,

p. 40). Los paradigmas, que orientan a una comunidad de científicos acerca de los

problemas considerados relevantes y los métodos más apropiados para abordarlos,

están compuestos por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas o procedimientos

para abordar situaciones problemas; sin embargo deben tener dos características, por

una parte, ser exitosos en la resolución de problemas y por la otra, ser lo

suficientemente amplios para ofrecer nuevos desafíos a las generaciones futuras.

El paso de un paradigma a otro no se da de manera inmediata y durante un

tiempo coexisten hasta que el viejo paradigma resulta ineficiente para abordar nuevas

situaciones problemáticas, aplicándose el nuevo paradigma. Esto evidencia en el paso

de la ciencia normal, en la que los científicos sostienen el paradigma vigente,

intentando articular las diferentes partes del sistema, y en ocasiones llegan a descartar

       

30  

observaciones que lo contradicen guiados por las reglas de ese paradigma; a la ciencia

revolucionaria, que se realiza cuando la acumulación de anomalías o fallas

desacredita al paradigma vigente y surge uno alternativo, contrastando la teoría

científica con la realidad.

Lakatos (1922-1974) coincide con Kuhn en su mirada histórica de los

procesos de producción de conocimientos lo cual permite la formación de nuevas

teorías. Propone el concepto de Programa de Investigación, que es una estructura

que sirve de guía a futuras investigaciones, partiendo de un núcleo central que se

rodea de un cinturón protector de hipótesis auxiliares. La heurística negativa permite

resguardar el núcleo central y la no modificación de los supuestos básicos del

programa, por su parte, la heurística positiva indica como puede avanzar y

desarrollarse el programa para que progrese.

Bateson (1904-1980). Para Bateson cognición y pensamiento son conceptos

que se solapan y utilizando su categoría de contexto propone cinco niveles de

aprendizaje: el Cero es el dado por el elemento genético, mecánico, repetitivo y

estereotipado. El Uno se corresponde con el condicionamiento clásico y operante. El

Dos, caracterizado por el paso de pautas de un contexto a otro, también llamado

“deuteroaprendizaje” o aprendizaje del contexto del contexto, con base en la

experiencia. El Tres que implicaría una reorganización del sistema y supone un

cambio del contexto expresado en la relación “contexto del contexto del contexto”. Y

el Cuatro representado por la interacción de la ontogenia con la filogenia, uno

situado en el interior del individuo y que se corresponde con el aprendizaje, y el otro

producto de la herencia. Plantea que “los hombres accederíamos hasta el nivel uno o

bien el dos, excepcionalmente al tres, cada nivel implica un salto lógico” (Ugas,

2005, p. 47).

Son numerosos los aportes de Batenson, en especial en el estudio del

comportamiento animal y humano, e introduce categorías relacionados con la

comprensión de los sistemas complejos: importancia del contexto, relación entre

componentes o partes interactuantes que contienen información, además propone que

la matriz de toda teoría es una epistemología recursiva en la que está implícita una

       

31  

argumentación circular, aborda el concepto de autonomía como control de sí mismo

con base en la estructura recurrente del sistema, y elabora una ecología de la mente,

planteando que “los límites de mi cuerpo no son los límites de mi mente ….los

límites del individuo no son sus fronteras corporales sino sus redes de mensajes.”

(Ugas, 2005, pp.43-46)

La Filosofía Analítica

La Filosofía Analítica centra su atención en el análisis del lenguaje, las

estructuras formales lógicas y sus referentes empíricos, asumiendo el lenguaje como

el medio que hace posible la comunicación, para luego lograr la comprensión, más

que en los conceptos o ideas vinculadas a la conciencia del sujeto. Esta filosofía

abarca o comprende los planteamientos de filósofos del Círculo de Viena, el

Empirismo Lógico, el Racionalismo Crítico de Popper, el Racionalismo Lógico de la

Escuela de Varsovia, la obra de Wittgenstein, la Filosofía del Lenguaje Ordinario, el

Constructivismo de la Escuela de Erlangen, entre otros (Ugas, 2006).

La filosofía analítica “se caracteriza por el uso metódico del análisis lógico de

las formulaciones verbales” (Ugas, 2006, p. 76). Esto lo fundamentan en la necesidad

de depurar las ideas y conceptos más allá de lo que se recoge a través de la

observación, precisando la forma en que se formulan los enunciados verbalmente a lo

cual se le denominó el “giro lingüístico “ de la filosofía en el siglo XX. Se insiste en

su revisión por la influencia marcada en la concepción del pensamiento crítico desde

una mirada argumentativa.

Los avances en el lenguaje formalizado de la matemática y física moderna

influyeron en el paso de un lenguaje cotidiano a uno mas formalizado. Algunos de los

autores más representativos en la fase inicial fueron Russell (1872-1970) y Moore

(1873-1958). El primero destacó el análisis de la estructura interna del lenguaje y su

relación con la estructura del mundo, que se corresponde con la dimensión sintáctica

del lenguaje; mientras que para el segundo, el análisis del lenguaje se orienta a

identificar el significado de las expresiones verbales, referido a la dimensión

       

32  

semántica. Ambos planteamientos están dirigidos a clarificar los distintos lenguajes

que se usan y sus relaciones, tanto en los aspectos formales (sintaxis-lógica), como

en los contenidos referidos a lo real (semántica), sin cuestionar la validez de la lógica

ni del lenguaje cotidiano.

Russell diferencia los contenidos (objetos relacionados con la lógica) y las

operaciones lógicas (la inferencia, comprobación, refutación, entre otras), que dentro

de su metodología analítica tienen un conjunto de principios o reglas. La

“reconstrucción lógica” de los contenidos requiere del uso preciso de los términos del

lenguaje cuando se formulan los enunciados, recurriendo a los términos de la teoría

de los conjuntos propuestos por Cantor (1845-1925) y para ello propone entre otras

reglas, evitar el uso de términos teóricos, utilizando abstracciones. Por su parte

Moore, desde la dimensión semántica, utiliza el lenguaje cotidiano al considerar que

el lenguaje es en sí mismo una construcción social, y no algo predeterminado o

construido como ideas platónicas, e introduce la dimensión pragmática.

Con los planteamientos introducidos por Wittgenstein se exige realizar un

examen crítico del lenguaje así como de la lógica subyacente en las formulaciones en

que elaboran los enunciados. Coincide con Moore en que el lenguaje no existe en

entidades abstractas, y para él tiene como intención el ser condición para la

comunicación.

Para Ugas (2006) “el examen filosófico de la meta-observación de la

observación científica tiene varias funciones, en las que destacan: facilitar la

construcción de lenguajes más precisos y ejercer una especie de terapia filosófica” (p.

79). Lo primero permite la construcción de un lenguaje científico formalizado,

atendiendo a la sintaxis lógica, pero al mismo tiempo se relega la construcción de

conceptos con base en lo real a un segundo plano, renunciando a hablar de la realidad

del mundo, porque el “metalenguaje” sólo permite hablar del lenguaje mismo y no de

su referencia con lo real, sacrificando la semántica.

El Círculo de Viena, y uno de sus representantes, Carnap (1891-1970) se

inclinaron por el “lenguaje formalizado” en el cual los enunciados se organizan en

“proposiciones protocolares”, insistiendo en criterios de verificación o de sentido que

       

33  

permitan afirmar que “p” es verdadera sólo si se han determinado las circunstancias

en que se dice que “p” es verdad.

Quine cuestiona la diferenciación entre el lenguaje producto de la observación

y el lenguaje teórico, y considera que el “análisis lógico” de un sistema de

conocimiento representado por los enunciados, no es el método más pertinente para

analizar la validez de los conocimientos producidos. Sin embargo ante este vacío no

presenta una propuesta clara para garantizar la “objetividad “ de las representaciones

del mundo real constituidas por un conjunto de enunciados, aunque incorpora la

dimensión pragmática.

La incorporación de la dimensión pragmática bifurca la filosofía analítica

entre el Empirismo Lógico y la Fenomenología Lingüística. El empirismo lógico

intenta validar el conocimiento por medio de la meta-observación de la observación

científica realizada de manera directa, confiando en que la formulación de los

enunciados con base en la realidad es un lenguaje estructurado y organizado de

acuerdo a los principios de la lógica.

Por su parte, la fenomenología parte del método centrado en la observación de

segundo orden o procesos de conciencia del observador, y se fundamenta en el

lenguaje cotidiano o el sentido común. Esto conlleva a que cualquier análisis que se

realice, aun con el uso formal de la lógica que garantice la articulación entre los

enunciados referidos a la realidad, deberá ser traducido al lenguaje ordinario para

poder ser comprendido y verificar si tienen sentido o no. A este análisis del lenguaje

usado en la cotidianidad se le denominó oxoniense, y fue desarrollado por Ryle

(1900-1976) como una “lógica no formal del lenguaje ordinario” en la que los

dilemas aparecen como problemas de tipo filosófico en los cuales no están claros los

caminos a seguir.

De la Modernidad a la Postmodernidad

La Modernidad, que aunque históricamente se ubica a partir del siglo XVIII

con la denominada Revolución Industrial, se fue conformando “desde fines del

       

34  

“Quattrocento” (fecha en que “oficialmente” se pone el comienzo de la edad

moderna)” (Vattimo, 2003, p. 10), y aunque hay diferentes definiciones de este

periodo, para Vattimo (op. cit, p. 9) “la modernidad es la época en la que el hecho de

ser moderno viene a ser un valor determinante”, en contraposición a ser reaccionario,

o estar apegados a valores y formas superadas de pensar. Se caracteriza por darle

prioridad a la Razón, como instrumento fundamental que utilizaría el hombre para

organizar su mundo, y para hacer realidad los principios de libertad, justicia e

igualdad, defendidos tras la revolución. Con base en este proyecto civilizatorio se fue

configurando una lógica, basada en la importancia de lo científico- técnico, en la idea

de una conciencia autónoma e individual representada por el sujeto, en la visión de un

tiempo lineal, histórico y cronometrado, de un Estado preeminente; y de una retórica

expresada en la ruptura y búsqueda continua de lo innovador y creativo, evidenciado

a través de las artes, así como la tesis del progreso y de la emancipación del hombre.

(Urdanibia, 2003)

El impacto de la modernidad, y en particular de la racionalidad instrumental

que la caracteriza, se evidencia en diferentes ámbitos del la vida del ser humano.

Desde el aspecto epistemológico, se asume que el conocimiento es objetivo, con base

en la posibilidad de acceder a la verdad a través de una relación objetiva y positiva

con el mundo, separando al objeto conocido del sujeto que conoce, y utilizando el

método empírico-analítico para garantizar un conocimiento válido y confiable, al

desarrollarse de manera sistemática y rigurosa, con el propósito de explicar el mundo

a través de la formulación de leyes universales y generalizables a diferentes

realidades. Asimismo, se asume el determinismo de los fenómenos y las relaciones

causales entre los hechos, derivadas de la replicabilidad y cuantificación de los

resultados obtenidos de las experimentaciones realizadas. Para este paradigma

positivista, la ciencia y la tecnología son asumidas como palancas para el desarrollo,

y se constituyen en el medio para el progreso de la sociedad, haciendo uso de los

recursos de la naturaleza para satisfacer las necesidades del hombre.

En el ámbito económico, se materializa en un modelo económico capitalista

que cambió las relaciones de intercambio y producción, y que en la actualidad, a

       

35  

través del Neoliberalismo y de la Globalización se ha extendido por el mundo, en

particular por el mundo occidental. En este modelo, el ser humano es concebido como

una mercancía que intercambia su fuerza laboral para poder participar de los

productos que ofrece el mercado, prevaleciendo la libertad y el bien individual sobre

el bien colectivo, y la autodeterminación como vía para lograr acceder a una mejor

calidad de vida soportada en el tener y poseer bienes materiales. Para Lárez (1997), se

basa en un tipo de economía “cuya construcción ideológica legitima un sistema de

producción basado en la expoliación y explotación de la fuerza de trabajo y una

acumulación de capital, profundamente desigual” (p. 156).

En este sentido, el libre mercado y el esfuerzo individual para competir se

convierten en el motor de la vida económica, privilegiando lo privado sobre lo

público, aún en aquellas áreas sensibles que representan garantía de satisfacción de

necesidades básicas como son la educación, la salud, la seguridad, la alimentación,

entre otras. Aquí se evidencia el principio de la sobrevivencia del más apto, y que en

el mercado será el que use apropiadamente el conocimiento producido y lo incorpore

en las innovaciones tecnológicas, respondiendo con mayor rapidez y eficiencia a las

exigencias del mercado, utilizando las redes de información.

En el ámbito laboral, se observa en la incorporación del hombre a la cadena de

producción en la cual desempeña una tarea específica, con una estructura jerárquica y

relaciones basadas en la autoridad, que ejerce el poder y estimula la obediencia, la

disciplina, y el cumplimiento de las tareas asignadas; basado en una división del

trabajo que separa el saber del hacer

En lo educativo, también se observa la influencia de la racionalidad

instrumental, al tener como propósito formar a la mano de obra o recurso humano

calificado requerido por el sistema productivo; un proceso educativo en el cual el

conocimiento se asume como neutral, y se desconoce el carácter subjetivo y

valorativo presente en el hecho educativo, prevaleciendo la competitividad como

garantía de éxito, en la que se transmiten conocimientos utilizando recursos y técnicas

que despojan al proceso de la necesaria reflexión; la acción pedagógica es concebida

como un conjunto de actividades planificadas por el docente quien asume su ejercicio

       

36  

profesional como administrador y no como mediador del proceso, mientras que el

estudiante asume un rol pasivo y receptor de conocimientos. (Lanz, 1999).

Ahora bien, para Vattimo (2003), desde la Ilustración, la concepción de la

historia humana como un proceso continuo dirigido a la emancipación y al logro del

hombre ideal, también caracteriza a esta época, en la cual la historia se ve como un

proceso lineal que es lo que permite hablar de progreso. Frente a esto propone la

hipótesis de que “la modernidad deja de existir cuando- por múltiples razones-

desaparece la posibilidad de seguir hablando de la historia como una entidad unitaria”

(p. 10).

Este planteamiento pone en cuestión, no sólo la idea de una historia única

desarrollada alrededor de determinados centros de poder, también trae consigo la

crisis de la idea de progreso, dirigido a lograr el ideal del hombre europeo moderno,

porque, como señala Savater (2003) “entre los muchos pecados que se achacan al

movimiento ilustrado, uno de los mas recurrentes y mejor documentados es el

optimismo” (p. 111), y añade que

ciego ante los males que él mismo padece, el ilustrado parece aún menos perceptivo ante los daños que causa: a las víctimas explotadas del desarrollo industrial burgués, a la sensibilidad mágica o mítica que destruye sin acertar a compensarla, a la propia naturaleza que manipula instrumentalmente sin miramientos. El optimismo ilustrado resulta así fundamentalmente depredador. (pp. 111-112)

Con base en lo anterior se puede afirmar que la Modernidad es más que una

corriente de pensamiento, porque trasciende la racionalidad y se convierte en un

modelo civilizatorio, al ser difundido en las diferentes esferas de la vida - económica,

social, cultural, política - por medio de los mecanismos de dominación, en particular

las tecnologías de la información. (Lanz, 1999)

En este sentido, Vattimo (2003) hace referencia a una “sociedad transparente”,

que influenciada por la preeminencia de los medios de comunicación de masas o

“sociedad de la comunicación” pone en evidencia la complejidad de la sociedad y

otras formas de emancipación diferentes a las defendidas por la modernidad.

       

37  

Sin negar que la modernidad ha permitido introducir mejoras en muchos

aspectos de la vida y elevar su calidad, en particular al desarrollar tecnologías que

simplifican procesos y permiten disminuir sus costos, en la invención de aparatos que

ayudan a prolongar la vida y a mejorar los procesos de comunicación; también es

cierto que el uso indiscriminado e irracional de los recursos ha traído consecuencias

nefastas que afectan a toda la población del mundo y muy especialmente a los países

en vías de desarrollo, agudizando los problemas que vienen arrastrando como

consecuencia de la aplicación del modelo económico derivado de esa racionalidad. El

desarrollo de la ciencia y de las técnicas tampoco ha cumplido con el progreso de la

humanidad, y en ocasiones incluso ha sido utilizada para destruir, segregar,

mostrando la barbarie de que es capaz el hombre en su afán de dominio.

Son numerosos los autores y publicaciones que denuncian estas

consecuencias, sin embargo Morín (2009) lo expone claramente en su texto Breve

historia de la barbarie en Occidente, al describir como el Homo sapiens, de espíritu

racional puede al mismo tiempo ser Homo demens, capaz de delirio y de demencia,

pensándose que para controlar este último el antídoto es la razón, sin embargo lo mas

frecuente es que se transforme en racionalización.

Al mismo tiempo, viene surgiendo una nueva racionalidad, que es concebida

por algunos como una nueva ola, producto del desgaste del modelo vigente o de la

imperiosa necesidad de transformar la realidad, caracterizada por la inequidad,

injusticia, violación de los derechos humanos, la destrucción del la naturaleza, entre

otras consecuencias.

Esta nueva racionalidad, surgida en la sociedad contemporánea, ha sido

denominada por algunos Postmodernidad, sin embargo, la incertidumbre,

contradicciones y complejidad que matizan estos tiempos, se muestran en la falta de

acuerdo, incluso en la ubicación temporal de su aparición, la ausencia de un propósito

o meta definida así como de un proyecto, sus características predominantes, y los

autores que se incluyen en dicho periodo. Incluso el uso de la palabra refleja posturas

dispares. El hecho de usar el prefijo pos, podría mostrar cierta visión lineal de la

historia, para otros, evidencia una advertencia de que las cosas no son como antes y

       

38  

que algo no marcha en la modernidad, y que más que hablar de una época sería mejor

hablar de cierta condición que es analizada profundamente a través de la anamnesis,

dejando de lado las pretensiones del “todo vale” y el no compromiso. (Urdanibia,

2003; Lanceros, 2003).

Asimismo, el término “posmoderno”, más que verlo como un concepto, puede

ser entendido como un conjunto de categorías y de sensibilidades alternativas a las

manejadas durante la modernidad. “Consistiría por lo tanto en una toma de

perspectiva, en una categoría mental que permite entender la saturación de un

episteme, que permite comprender el precario momento que media entre el final de

un mundo y el nacimiento de otro” (Maffesoli, 2003, p. 104). Es por ello que para

Lanceros (2003) es conveniente hablar de estrategias posmodernas que se basan en el

carácter destructivo propio de los periodos de cambio cultural, la multiplicación y

dispersión, así como el afán de búsqueda de nuevos caminos.

Para algunos autores este periodo se inició en 1968 con Lyotard (1989) por ser

el primero en utilizar el término en su texto La Condición Postmoderna, en el cual

aclara que es un término tomado de otros campos del saber con la intención de llamar

la atención sobre lo que no marcha bien en la modernidad, en particular los procesos

de legitimación de los grandes relatos; para otros se empezó a gestar a partir de 1939

cuando se inició la Segunda Guerra Mundial, al poner en evidencia el poder de

destrucción, violencia e injusticia de que era capaz el hombre por defender el modelo

económico respaldado por la racionalidad instrumental que despojaba al hombre de

su condición humana al convertirlo en mercancía y en engranaje de un sistema de

producción.

Por su parte, Vattimo (2003) considera que “la imposibilidad de concebir la

historia como un decurso unitario, imposibilidad que, da lugar al ocaso de la

modernidad no surge solamente de la crisis del colonialismo y del imperialismo

europeo: es también, y quizás en mayor medida, el resultado de la irrupción de los

medios de comunicación social” (p. 13), en particular por su influencia en la

disolución de lo que Lyotard (1989) llama los grandes relatos vinculados a la

legitimación del saber: el relato especulativo y el relato emancipador.

       

39  

Esta postura discrepa de la de autores como Adorno, para quien los medios

tendrían como uso final la homogenización y control sobre los ciudadanos. Por el

contrario, “ha sido más bien que radio, televisión, prensa han venido a ser elementos

de una explosión y multiplicación general de Weltanschauungen, de concepciones del

mundo” (Vattimo, 2003, p. 13). En este sentido Vattimo plantea que en una sociedad

posmoderna, los medios de comunicación tienen un papel predominante; que esos

medios caracterizan a una sociedad no más transparente, consciente de sí o más

ilustrada, sino más compleja; y que desde esa complejidad o caos que la caracteriza es

que se puede pensar la emancipación.

Sin embargo, a pesar de la existencia de más espacios para expresar la

diversidad de opiniones, “esta toma de la palabra no ha correspondido una verdadera

emancipación política” (op. cit., p. 14), en particular en las sociedades de los

llamados países del tercer mundo, ya que por el influjo del poder económico del

modelo capitalista todavía se ejerce su poder. Esto hace que la sociedad de los medios

de comunicación, no necesariamente sea más educada o ilustrada, especialmente

cuando pretende informar y reproducir acerca de una realidad, y no de las múltiples y

diversas realidades. La realidad será “el resultado de cruzarse y “contaminarse” (en el

sentido latino) las múltiples imágenes, interpretaciones, re-construcciones que

distribuyen los medios de comunicación en competencia mutua, y desde luego, sin

coordinación “central” alguna” (op.cit., 2003, p. 15).

En esta sociedad, la emancipación no responderá a lo planteado por los

grandes relatos, sino más bien en la pluralidad y en la demolición del mismo

“principio de la realidad”. Con base en los planteamientos de Nietzsche y Heidegger,

desmonta la realidad concebida como un sistema racional, derivado de causas y

efectos, y de una objetividad que se extiende a todo el ser, reduciéndolas para poder

ser medidas y cuantificables.

Para Vattimo (2003), la emancipación consiste más bien en el desarraigo, que

supone la liberación de las diferencias o diversidades, de lo local y en síntesis, del

dialecto, a manera de racionalidades locales que toman la palabra y se hacen

reconocer al lograr visibilidad, aunque alejadas de cualquier manifestación

       

40  

irracional. El hecho de reconocer que mi dialecto no es el único así como la

diversidad de sistemas de valores en un mundo de culturas plurales, permitirá tener

conciencia acerca de las limitaciones de cada uno, y de su historicidad particular.

“vivir en este mundo múltiple significa hacer experiencias de la libertad entendida

como oscilación continua entre pertenencia y desasimiento” (op. cit., p. 19). En esta

libertad problemática, el ser no tiene que ver con lo estable o fijo, y sí con el

acontecimiento, el dialogo, el consenso, la interpretación que permite captar un

mundo cambiante y complejo logrando así “un nuevo modo de ser (quizás: por fin)

humano” (op. cit., p. 19).

En un intento por identificar algunas posturas, Rodríguez Rojo (1997)

identifica tres vinculadas a lo que se ha llamado Postmodernidad: la primera,

neoconservadora, quienes expresan su confianza en que el resurgimiento de la

religiosidad garantiza la superación de las contradicciones que se observan al aplicar

las propuestas socioeconómicas del sistema neoliberal y las grandes desigualdades

sociales que provoca, desde un rescate de los valores morales; la segunda,

deconstructora, con Lyotard y Derridá entre sus representantes, para quienes la

modernidad ha muerto, y con ello, la visión de la ciencia y tecnología como palancas

del desarrollo y del progreso, el proyecto de cambio sustentado en los grandes relatos,

relativizando los fines y haciéndolos particulares, con la pretensión de comprender lo

que ha sucedido interrogando a la modernidad para aprender de los errores, utilizando

para ello la anamnesis (Urdanibia, 2003); y la tercera, reconstructora o reformista

con Habermas como máximo representante, quien expresa que la Modernidad no ha

muerto sino que esta enferma, al no poder hacer realidad las promesas de progreso,

igualdad, justicia, por estar sometida a una racionalidad técnica, instrumental,

simplista, por lo cual el proyecto de la modernidad esta inacabado, con la esperanza

de poder ser reconstruido si se sustituye esa racionalidad perniciosa por la

racionalidad comunicativa o dialógica que defiende.

Habermas (1985), al igual que los teóricos críticos que lo antecedieron en la

Escuela de Frankfurt, hacen fuertes críticas al impacto de la racionalidad instrumental

pero sobre todo a la reducción de la razón a esta razón que objetiva al sujeto, lo aleja

       

41  

del otro o lo otro, lo limita en sus posibilidades de elección al crearle una falsa

conciencia, y hace que pierde autonomía y capacidad de autodeterminación al ser

dominado por el sistema de producción. Horkheimer (2000) al expresar las

consecuencias de esta racionalidad, traducida en una teoría tradicional señala que “los

conceptos troncales de la civilización occidental están a punto de desmoronarse y

desde el principio el concepto de razón contuvo en sí, al mismo tiempo, el concepto

de crítica” (pp. 89-90). Pero es precisamente de esta posibilidad de crítica que fue

despojada la razón.

También dentro de la corriente crítica, Giroux (1992) plantea una

Postmodernidad de la Resistencia al rechazar una razón y una conciencia individual

como vías para conformar la historia del hombre, siendo la autorreflexión y la acción

concretada en el contexto (la praxis) el camino para la transformación de la sociedad

logrando materializar los principios de igualdad y justicia. En esta postura también se

requiere de una deconstrucción que permita develar o desenmascarar críticamente los

códigos que subyacen en la modernidad.

Por su parte Freire (1996), autor también vinculado a la postura crítica, hace

mención al Postmodernismo Progresista frente a uno que llama reaccionario, y en

este sentido insiste en que es necesario desmontar esos discursos posmodernos que

“con aires triunfales decretan la muerte de los sueños y defienden un pragmatismo

oportunista y negador de la utopía” (p. 34).

Para Moreno (1993) la postmodernidad constituye la última etapa de la

modernidad, por lo que no es el fin de una ni el inicio de la otra, pero en todo caso lo

que es importante destacar es que supone o pone en evidencia una nueva episteme o

racionalidad que valora la diversidad, la relativización, el derrumbe de los grandes

relatos pero al mismo tiempo la fragmentación de la historia, el cuestionamiento de la

ciencia moderna desarrollada sólo desde el método hipotético-deductivo y como

instrumento para el progreso.

Lanz (2003), quien constituye uno de los pensadores más destacado en

Venezuela en cuanto a sus aportes para la discusión de la postmodernidad, considera

que lo que ha entrado en crisis es una lógica civilizatoria representada por la

       

42  

modernidad, lo cual supone una crisis del modo de ser, de pensar, en fin de una lógica

de pensamiento y de un modo de entender el mundo que se instauró desde el siglo

XVI, porque es “el gran paradigma de la ciencia occidental es el que ha entrado en

crisis” (s/p). En este sentido es necesario resemantizar la cadena de conceptos

fundacionales de la modernidad, y entre otros menciona: la idea de razón, de ciencia,

de progreso, de sujeto, de historia y de educación, conceptos todos interrelacionados,

siendo la educación

la hija privilegiada de la razón Moderna. La educación es hija del concepto de progreso. La educación es hija del sujeto histórico… Educación es el modo como la Modernidad entendió la forma de reproducir una cierta idea de la razón occidental, de la razón Moderna; de la razón del progreso, de la historia centrada, del progreso que viene, de la técnica convertida, digamos en materialización de la ciencia (s/p).

Sin embargo frente a las posturas pesimistas, que ven a la crisis como un

concepto negativo por la presencia de inestabilidades y rupturas de los modos

naturales de abordar los problemas de la ciencia y de la vida en general, los tiempos

actuales, signados por la incertidumbre, la no certeza, deben ser vistos como

oportunidades o posibilidades para buscar nuevos caminos o vías de interpretación y

de acción, siendo la invención la condición para salir de las crisis, y para ello es

necesario dejar los miedos por la búsqueda sin seguridades.

Son numerosas las caracterizaciones que se han formulado acerca de esta

condición o episteme, pero en general coinciden en señalar que en ésta se ponen en

evidencia los siguientes rasgos: (Lanz, 2003; Vattimo, 2003; Maffesoli, 2003;

Lyotard, 1989; Rodríguez, 2006)

• Impronta de la incertidumbre, del caos y de lo relativo. El mundo posmoderno

tiene como condición esencial la incertidumbre y esto requiere de una manera

de pensar que responda a esas exigencias porque “las mentes demasiado

lógicas, las mentes muy ecuacionales, las mentes causa-efecto, las mentes

lineales, las mentes simples, la pasan muy mal en un mundo caracterizado

esencialmente por la lógica de la incertidumbre. Pensar en situación de

incertidumbre es… poder poner el pensamiento en capacidad de vibrar, de no

       

43  

sucumbir, de no conformarse con lo obvio”. A este pensamiento también se

le llama débil, pero allí radica su fortaleza, por su capacidad de

desplazamiento, de adaptación, de flexibilidad, constituyéndose en una “caja

de herramientas”, según Foulcault, que tenga la capacidad de emerger, de ser

esponjosa-porosa para poder pensar la complejidad. El Pensamiento abierto

frente al dogmatismo

• Lo efímero e instantáneo como característica de este tiempo, lo cual supone lo

ambiguo y lo transversal como constitutivo de lo real, y que puede ser

capturado en un momento particular desde la lógica lineal como pretendía la

ciencia de la modernidad con su paradigma de la simplicidad.

• La relativización de la dimensión tiempo-espacio, con base en que lo que

cambia y se transforma permanentemente no puede solidificarse en un

concepto definitivo, con la esperanza de escapar de la cárcel en que se han

convertido dichos conceptos (Liberati, 2008). Frente a esto, se propone una

realidad vécica, en la que se valoran más las veces en que ocurren

experiencias, hechos, acontecimientos, vivencias que marcan, “dejan huella”,

en el proceso de llegar a ser, más que el momento y espacio en que han

acaecido. Esta realidad, que es propia del intelecto y de la creación, es en la

que hay que confiar, ya que “la vez es una especial clave de relación entre el

yo, el momento y el entorno” (op. cit., p. 106), que como hecho vécico es

seleccionado de lo real como experiencia vital que participan como veces

formadoras del ser.

• La concepción de una historia no lineal, que también ha desplazado la visión

de un hombre dueño de su historia y del progreso como fin último. “La

historia es objeto de una construcción cuyo lugar no está constituido por el

tiempo homogéneo y vacío, sino por un tiempo pleno, “tiempo-

ahora…entender cada presente como tiempo-ahora abre la posibilidad a una

concepción no moderna que no se sitúa bajo la advocación del fin de la

historia sino que incita a la proliferación, a la multiplicidad” (Benjamin,

citado en Beriain, 2003, p. 156).

       

44  

• El sujeto no concebido en forma pasiva sino deliberante, y la crisis

antropológica se evidencia en una vuelta de la mirada hacia sí mismo, que

desde una mirada light tiene el peligro de la indiferencia ante lo que no le toca

vivir.

• Un proceso de globalización y mundialización que influye en las relaciones

económicas, sociales, culturales, que se ha visto favorecido por los grandes

avances en las telecomunicaciones.

• Una racionalidad dialógica que incluye en su construcción, la consideración

de elementos como los valores, la interpretación de los hechos y los afectos

relegados en una razón sensible.

• La comunicación como eje y motor que impulsa las relaciones, lo cual supone

la defensa y tolerancia frente a las diferencias; la fuerza del disenso, la

discusión y el debate. Pero además, la presencia de las TICs diversifica los

intercambios y la circulación de la información a tiempo real, de allí que se

dice que “hemos pasado del slogan “conocimiento es poder” al de “la

información es una mercancía” hasta llegar a la interactividad según la cual

“conectarse es saber” (Ugas, 2003, pp. 17-18).

• La presencia de una socialidad, entendida como una solidaridad orgánica de la

dimensión simbólica (comunicación), representada en el estar juntos y

reconociendo el valor del presente y de todo cuanto acontece, introduciéndose

en las formas de socialidad “que están surgiendo en el corazón de esta nueva

relación con los demás, que hace tambalearse a muchas de nuestras formas de

pensar, en el corazón de lo que llamaría la lógica de lo doméstico” (Maffesoli,

2003, p. 109).

• La valoración de lo cualitativo, la subjetividad, la complementariedad, y la

interdisciplina y transdisciplina en la construcción de los saberes, aceptando la

pluralidad de paradigmas. El presenteísmo y el reconocimiento de lo que lo

fenoménico es lo real “es lo que fundamenta la nebulosa epistemológica que

va desde la fenomenología a la etnometodología pasando por el método

biográfico y el interaccionismo” (Maffesoli, 2003, p. 109).

       

45  

• Una vocación intertextual que invita a leer entre líneas y lo que se escribe en

los márgenes, lo que implica “leer sin inocencia”, e ir más allá de las

apariencias, porque como señala Liberati (2008), el pensamiento

predominante en la modernidad (los sentidos, la racionalidad y las facultades

espaciotemporales) proporciona el conocimiento necesario para vivir y

adaptarse al mundo, “pero no nos proporciona el conocimiento para

entenderlo” (p. 116).

• La interculturalidad, al reconocer en la diversidad de culturas la riqueza para

una construcción de nuevos lenguajes y nuevas maneras de comunicación que

valoren el dialogo y la construcción social del conocimiento.

• La deconstrucción como estrategia para dialogar con otras posturas y

reflexionar en torno a lo que ha configurado una manera de pensar y actuar..

• La falta de interés por los movimientos activistas que marcaron a la

modernidad y que puede ser interpretado como una cierta indiferencia hacia a

lo que “no depende de nosotros”; observándose que “la moda, el hedonismo,

el culto al cuerpo, la prevalencia de la imagen se convierten en formas de

agregados societales” (Maffesoli, 2003, p. 108).

• La relación que se promueve entre el entorno social y el entorno natural,

provocando una ecologización del mundo, en la cual la naturaleza no es vista

como un objeto que puede y debe ser explotado “sino que se convierte en un

compañero imprescindible” (Maffesoli, 2003, p. 106).

• Frente al pensamiento racional, que defiende el proyecto de progreso de la

modernidad, que no acepta lo diferente y reclama el privilegio de lo único, se

presenta un pensamiento destructivo, que “mira cada tiempo con otros ojos,

como tiempo pleno” (Beriain, 2003, p. 157). Desde esta perspectiva resulta

imposible la visión de progreso y se hace necesario encontrar nuevos caminos.

• Su impronta en diferentes ámbitos también deja huellas que se hacen,

deshacen y rehacen, y en particular en lo educativo, por ser el proceso en que

se entrelazan los conceptos pivotes de la modernidad. El mundo posmoderno

obliga a pensar complejamente, pero sobre todo a pensar con cabeza propia, y

       

46  

es por ello que la escuela debe asumir como compromiso el enseñar, más que

contenidos como verdades intocables e incuestionables, la capacidad de

apropiación de la experiencia y de aprender de la experiencia del otro. (Lanz,

2003)

Además de estos planteamientos, existe una fuerte crítica a lo que se ha

configurado como época postmoderna, porque “la ideología social dominante en la

condición postmoderna difunde y legitima de manera más sutil que impositiva un

conjunto de valores que rodean y enmarcan los intercambios, roles que cada

individuo desenvuelve y expectativas a las que aspira en su vida cotidiana” (Pérez

Gómez, 1997, p. 49).

Entre los principales valores y tendencias que se derivan de esta son: la

primacía del pensamiento único, amorfo y débil, así como un eclecticismo acrítico y

amoral, producto de la tendencia económica a la globalización y a la imposición, a

través de los medios de comunicación de masas, de modelos de vida y formas de

pensamiento, sentimientos y acción; la individualización y debilitamiento de la

autoridad; importancia de la información como fuente de poder y riqueza, en

detrimento de quienes no tienen acceso a ésta , porque “el acceso a la información no

está actualmente equitativamente repartido, como tampoco lo está el acceso

igualitario a la capacidad intelectual para interpretar dicha información” (op. cit., p.

52); la mistificación científica y desconfianza en las aplicaciones tecnológicas por el

impacto que tienen en el deterioro ecológico del planeta; la promoción del

individualismo exacerbado y del conformismo social, valorándose la competitividad

profesional y la diferenciación por el consumo; la obsesión por la eficacia como

objetivo prioritario, desligándola incluso de la calidad de los resultados; la

concepción ahistórica de la realidad; la primacía de la cultura de la apariencia

vinculada a la satisfacción de necesidades superfluas, pero además, su influencia en la

cultura de la imagen que se transmite a través de los mensajes con la creencia de ser

neutros, ocultan los verdaderos intereses y valores; el imperio de lo efímero en el

paraíso del cambio; culto al cuerpo y mitificación de la juventud; la emergencia y

       

47  

consolidación de los movimientos alternativos, como expresión de la pluralidad y una

mayor tolerancia ante la diversidad. (Pérez Gómez, 1998)

Entre esas voces críticas ante el discurso posmoderno, Flecha (1997), quien

asume su postura desde una educación crítica plantea que este discurso se caracteriza

por ser reaccionario “porque constituye un ataque frontal contra el objetivo de la

igualdad y contra los movimientos sociales que luchan por ella” (p. 35).

Ahora bien, las característica de esta nueva ola indican que esa “atmósfera

cultural no es producto de la acción deliberada de una corriente intelectual. Es

exactamente lo contrario: el discurso posmoderno resulta de la intersección de hechos

culturales realmente existentes” (Lanz, 1999, p. 58). Y como señala Follari (1996),

“habría posmodernidad aunque nadie lo sostuviera ni defendiera explícitamente, ya

que es imposible evitar esta situación… esta condición parte de las “relaciones” del

hombre contemporáneo” (p. 33). Sin embargo, y aunque todavía no se puede hablar

de una Escuela Postmoderna, se observan algunas ideas centrales como las expuestas

previamente.

Aun cuando se observan signos de recuperación de una humanidad diferente a

la impulsada por la visión mecanicista y mercantilista de la racionalidad instrumental,

para algunos autores la tendencia podría ser negativa llevando a caminos inciertos al

proclamar entre otros cosas “la muerte del sujeto que persigue un fin común, la

exaltación por lo placentero a expensa de otras necesidades, escuchando lo que gusta

y aumenta el disfrute, la revalorización de lo privado, la falta de compromiso por el

otro y lo otro; y en lugar de una ética basada en la disciplina, se recurre a la moral

narcisista” (Balbi, 2003, p. 34).

En cuanto a la ciencia, Follari (1998) se pregunta si se puede hablar de una

ciencia posmoderna mas que de una ciencia que respondiera a las condiciones de la

contemporaneidad desde lo posmoderno, y tomando como referencia a De Sousa

Santos, a quien le reconoce una audacia intelectual, analiza esta propuesta. Uno de

sus planteamientos centrales es el de reconducir hacia una nueva ruptura

epistemológica que “devuelva la ciencia hacia el sentido común: es decir, que revierta

sobre éste en la consecución de una sociedad con mejores conocimientos acerca de sí

       

48  

y de la realidad en general” (Follari, 1998, p. 13-14). Esto permitiría que la ciencia

fuese reapropiada por la sociedad que la promueve, ayudando a modificar puntos de

vista, enriqueciendo los argumentos que se esgrimen y aumentando el cúmulo de

información disponible, enriqueciendo el sentido común.

Lo anterior persigue la socialización de la ciencia, para que reconociendo las

creencias y prejuicios que alimentan el sentido común, se introduzca, comparta y

utilicen los conocimientos producidos para la toma de decisiones al ser reabsorbidos

y reapropiados por quienes no están incluidos en su producción, y supone que la

ciencia pueda pensarse como socialmente producida, dado los procesos de

autorreflexión que promueven la mirada del investigador acerca de sí mismo y de sus

propias creencias, rompiendo con la postura tradicional que lo despojaba de su

subjetividad; pero además, reconoce la importancia de las ciencias sociales que se

soportan en las múltiples interpretaciones, y no en el método propio de las ciencias

positivas. Las ciencias sociales, al tener un lenguaje menos especializado facilitan la

reinterpretación y reapropiación, tarea que es sugerida también para las ciencias

físico-naturales, “dado que la actual deslegitimación del saber va junto a su pérdida

de posibilidad de comprensión y de uso por los ciudadanos ajenos a las prácticas

intelectuales” (op. cit, p. 18).

Una característica propia de la posmodernidad y de la ciencia posmoderna es

la desaparición de las certezas y frente a las diversas interpretaciones, la hermenéutica

se constituye en el camino para la comprensión y búsqueda de respuesta a las nuevas

interrogantes que surgen de la compleja realidad actual. Si “la ciencia es “sentido

común transformado”, podemos pensar su retraducción al lenguaje del sentido común

del cual surgió inicialmente por ruptura” (p. 19), de allí que sea vital la hermenéutica

para dar sentido y permitir la comprensión entre los diferentes lenguajes. Esto supone

valorar la condición humana, de allí que también se señale, que, probablemente, la

crisis de la ciencia moderna y de sus supuestos tenga relación con el no

reconocimiento del sujeto como actor de la relación cognoscitivos “puesto que la

unidireccionalidad del objeto insiste en prescindir ontológicamente de la presencia

       

49  

del sujeto”, es por ello que Márquez-Fernández (2009) plantee que “la auténtica

ciencia es más humanista que racionalista” (p. 2).

Otra de las implicaciones de la ciencia postmoderna es la necesidad de que

contribuya a la transformación del mundo, exigiendo la relación entre la teoría y la

praxis humana, y aunque este planteamiento es similar al formulado como un

proyecto de la modernidad que defiende los principios de libertad, igualdad y justicia,

tal pragmática postmoderna, no reconoce la necesidad de un intelectual crítico y

comprometido con la transformación, de allí que para Follari (1998) “la posición

posmoderna reniega de la crítica, pues la interpreta- acertadamente- como típica del

rol ilustrado asumido por el intelectual en la modernidad” (p. 22).

Como un tema propiamente posmoderno esta la verdad que se asume como el

resultado de la lucha de interpretaciones y de fuerzas en las que se negocian

significados, y donde las relaciones de poder entran en juego, siendo la retórica el

mecanismo fundamental para la presentación de los argumentos y la aceptación de

aquellos que se expongan con más coherencia. En este sentido, reconoce que es

posible reunir lo epistemológico con lo socio-histórico, así como el condicionamiento

que ejerce lo segundo sobre lo primero, y como un tema de interés social puede

derivarse en uno científico, lo cual denominó “conversión reguladora”.

Por lo tanto, un problema de tipo social se formula científicamente para luego,

los resultados de la investigación poder ser traducido y comprendido por la

conciencia social, contribuyendo así, desde un rol social, con la mejora de la calidad

de vida. Es así que plantea que “el investigador no es un demiurgo del cual la realidad

depende; él puede colaborar al autoconocimiento y la autoconciencia social, pero son

los actores directos los responsables de sus propias decisiones, aquellos que podrían

advertir qué hacer con ese saber que pone de manifiesto los puntos de fricción. Las

dominaciones, los poderes, todo aquello que estructura lo social sin explicitarse”

(Follari, 1998, p. 28).

Con respecto a la epistemología y en particular al pensamiento es concebido

como una mediación imprescindible para la acción y la práctica, sin ser directiva y

prescriptiva. Aunque Follari coincide en muchos de los planteamientos formulados

       

50  

por De Souza, le cuestiona el que no haya hecho una conceptualización de lo

posmoderno y de esto como un clima cultural, y precisamente en su concepción de

una ciencia al servicio de la transformación social y de la construcción de un futuro

mejor, que pareciera mas vinculado con los postulados modernos.

Para Follari (1998), es importante analizar lo poscolonial que no es lo

posmoderno, ya que esto último es una condición sociocultural de la época, y se

encuentra anclado “en el rebasamiento de la modernidad, al pasar ésta cierto umbral

de saturación de sus efectos” (p. 68) por lo que nunca dejaría de considerar las

condiciones histórico sociales concretas.

Señala que “No advertimos en qué sentido específico puede asegurarse que lo

poscolonial asume la voz de los oprimidos en los países des-colonizados, cuando

apela a una teoría que muy poco tiene que ver con las formas concretas en que los

autores latinoamericanos o asiáticos han establecido su propia textualidad” (op. cit.,

p. 58).

Con el uso de la deconstrucción como método se asume que al seguir los

textos en su dinámica interna se puede hacer visible la imposición del logocentrismo,

sin embargo, la lógica que utiliza es la del Centro y no se hace hablar a los oprimidos

o excluídos sino a los intelectuales, por lo que considerar que “el pensamiento

poscolonial tenga un fuerte potencial crítico-político es por completo ilusorio” (op.

cit., p. 58). Esto no sólo porque asume hablar por los excluidos y su relación con esos

sectores sociales es imaginaria, sino porque trabaja con textualidades y no con los

análisis sociopolíticos, obviando la referencia a lo social y a cómo funciona u opera el

poder. “La deconstrucción carece de teoría social y es absurdo pretender operar sobre

lo político sin atender a lo social donde se constituye y se ejerce” (op. cit., p. 59).

La diferencia entre lo poscolonial y lo posmoderno, no es tan evidente dada la

similitud en cuanto a su oposición ante lo planteado por la modernidad, sin embargo,

para la postmodernidad se asume la como pluralidad y la atención a las diferencias, y

que como condición de época “ha clausurado el tiempo de vigencia del

posestructuralismo y la deconstrucción” (p. 71).

       

51  

Follari (1998) considera que “dentro de esta tesitura, una politicidad que no

fuera sólo retórica será la que se ocupe expresamente del fenómeno cultural

posmoderno, para captar sus potencialidades emancipatorias y a la vez discutir sus

limitaciones intrínsecas, buscando la corrosión de éstas” (p, 73). Asimismo, insiste en

que se hace necesario analizar las condiciones particulares de Latinoamérica luego

del impacto producido por la imposición del modelo neoliberal para detectar las

acciones de resistencia y la construcción de un proyecto político, reconociendo que

no es suficiente la simple reinvindicación de la diferencia.

En este sentido, para Lanceros (2003), lo característico de la posmodernidad

es que

desde esta postura que afirma la tenacidad del presente (aun del ya pasado), el pensamiento puede enunciar su especificidad: no tiene una meta sino múltiples puntos de fuga; no es “amigo” de la Verdad sino enemigo de las mentiras asumidas; renuncia al orden establecido y al fin último, a la ciudad y a la tierra prometida, cuando se le señalan como horizonte pleno. Busca salidas. Edifica la posibilidad. (p. 157)

Pero, “El suelo propicio para la construcción de un pensamiento nuevo no es

ni el sentido común ni una estructura anterior de pensamiento sino las ruinas. Como

afirmaba Benjamín, una multitud de caminos surca los escombros” (op. cit., p. 141)

Este pensamiento es vivo, es insumiso, es comprometido, está en perpetuo

movimiento, es creativo, es tolerante, y “lo esencial del pensamiento es su

disposición permanente, su alerta frente al acomodo, su capacidad de rechazo”

(Benjamin, citado en Lanceros, 2003, p.146).

Expresado en forma mas detallada, dado su descripción de lo que caracteriza

este pensamiento nuevo, este es

vivo en la medida en que disimula mal su incomodidad ante lo establecido…insumiso que no se obceca en resguardar para sí el valor que a otros niega…comprometido con su meticulosa tarea de descodificación, puesto que edificar la posibilidad supone despejar el camino bajo los edificios que lo ocultan…no se trata de buscar para encontrar, sino para seguir buscando: invitación al perpetuo movimiento, a la creatividad continua, a la invención constante, no hay estación término, ni parada, ni descanso, ·el suicidio no merece la pena…ajeno al fatuo esencialismo y al dogmatismo axiológico, el propósito de edificar

       

52  

la posibilidad exige tolerancia y recato: atención para no anegar otras posibilidades, para no ocluir caminos…afán de búsquedas mas que de consenso y consentimiento. (pp. 145-146)

Pensamiento Complejo

La nueva forma de pensar requerida por la contemporaneidad y en especial

por la racionalidad posmoderna ha sido entendida por autores como Morín (1997)

como un pensar complejo. Ahora bien, tal y como lo señala Velásquez “con esto no

se pretende ni se quiere decir que hablar de Posmodernidad es hablar de pensamiento

complejo porque no es así” (2009, p. 27). Aunque ambas tienen en común su

aparición en el tiempo, responden a la necesidad de desconstruir y repensar los

modelos vigentes en la ciencia moderna, reconocen la multidimensionalidad de la

realidad, hablan de incertidumbre, de transdisciplinariedad, así como de la

participación de los actores sociales en la configuración del mundo y en sus

transformaciones; cada una representa formas de pensamiento con sus propias

particularidades, la primera hace referencia a la crisis de paradigma predominante en

la Modernidad y el segundo propone una reformulación del pensamiento filosófico y

epistemológico.

Para Morín (1997), la intención al proponer el pensamiento complejo es

sensibilizar acerca de que el pensamiento simplista, reductor, mutilante, característico

de la racionalidad técnico-instrumental, conduce a acciones también mutilantes, y

sólo el pensamiento complejo “nos permitiría civilizar nuestro conocimiento” (p. 35).

Este paradigma se fundamenta en tres principios que contribuyen a pensar la

complejidad: lo dialógico, que permite asociar dos términos complementarios y al

mismo tiempo antagónicos, y mantiene la dualidad dentro de la unidad; la

recursividad organizativa, al proponer que en este proceso, los productos y los

efectos son al mismo tiempo causas y productores, y se comporta como un ciclo auto-

constitutivo, auto-organizado y auto-productor; y lo hologramático, que supone que

en cada parte esta representado el todo y que el todo sin las partes organizadas no es

       

53  

tal, trascendiendo tanto al reduccionismo, que ve sólo partes y al holismo que se

centra en el todo.

A estos principios principales se le agregan tres más: la adaptación y

evolución conjunta, que plantea que en los procesos de autoorganización los sistemas

complejos se transforman conjuntamente con el entorno; la no linealidad causa-

efecto, en la que hechos menores pueden acarrear procesos de cambio mayores; y la

sensibilidad a las condiciones iniciales que puede provocar resultados diferentes ante

cambios leves. (Velásquez, 2009)

Por su parte Ugas (2006) menciona otros principios: el de emergencia,

referido a que no se puede sacrificar el todo a las partes pero tampoco las partes al

todo, sino que se produce un ir y venir entre el todo y sus partes, reconociendo las

cualidades o propiedades que puedan surgir; la auto-eco-organización reconoce que

se debe establecer una dialógica entre los procesos interiores y los exteriores, y los

fenómenos autónomos se consideran en la relación con el entorno; reconociéndolo

como un pensamiento ecologizado; y la borrosidad que supera las dicotomías y

acepta el razonar con enunciados inciertos.

Estos principios ayudan a comprender sistemas abiertos, autoorganizados y

autotransformables, característicos de las realidades sociales, y precisamente en la

construcción de conocimientos, lo complejo es una categoría con base en la cual se

puede comprender esa realidad, es por eso que no representa una disciplina en

particular sino una comprensión que va más allá de relacionar algunas variables,

porque representa un modo de pensar en la que se entrelazan o entretejen múltiples

realidades. (Ugas, 2006)

En un recorrido que hace Ugas por diferentes constructos y teorías que

permiten aproximarse al pensamiento complejo, menciona importantes autores que

con sus aportes han ido configurando y ayudando a comprender esta nueva episteme.

Entre las que menciona se destacan: la Teoría de los Rizomas, de Deleuze y Guattari;

la objetividad reflexiva, constituida por el mismo sujeto; la Autopoiesis de Varela y

Maturana, referida a la organización mínima de lo vivo que se autoproducen de modo

       

54  

indefinido; la Teoría bootstrap; la teoría del orden implicado, las estructuras

disipativas de Prigogine; la teoría de la catástrofe; y los fractales, entre otras.

En general y como enfatiza Lanz (2004), la recuperación de la complejidad

que exige otra manera de pensar, requiere de una “ruptura epistemológica” que supere

el paradigma de la simplicidad y del pensamiento único, e incluso llega a plantear que

para lograr esta ruptura es necesaria una mirada transcompleja, que sin acogerse a

eclecticismos ni a consensos fáciles, asume la “conexión entre el vector de la

complejidad y la transdisciplina con la matriz cultural de la posmodernidad…la

mirada posmoderna del conocimiento asume abiertamente todas las implicaciones de

un talante transcompleja” para la discusión de los problemas de la contemporaneidad

(s/p).

En la construcción de conocimientos se hace necesario que se configuren

redes complejas de investigación porque “las investigaciones epistémicas en redes

complejas parten del principio de que el conocimiento (de cualquier naturaleza: del

físico al estético, del biológico al ético, entre muchos otros) asumido como una

configuración que surge de la dimensión multidimensional, ya no es un producto

rígido y externo cristalizado en una teoría, sino una actividad (praxis)” (Márquez-

Fernández, s/p). Esta configuración tiene lugar por el encuentro y conexión entre los

seres humanos con el mundo al que pertenecen y de las que surgen multiplicidad de

configuraciones que desarticulan las disciplinas y exigen nuevas miradas y procesos

abiertos a la transdisciplina.

Pensamiento Complejo de Lipman

Lipman (1998), autor del Programa Filosofía para Niños, es uno de los autores

que más ha trabajo el pensamiento e introduce la idea de concebir el pensamiento

crítico como una de las dimensiones del Pensamiento Complejo, y sin restarle

importancia considera que sin la presencia de las otras dimensiones no se podría

hablar de pensamiento, ya que esto le da una visión más global y auténtica.

En este sentido, para Lipman el pensamiento tiene tres dimensiones básicas: lo

crítico, lo creativo y lo ético-social, que se corresponden con las dimensiones

       

55  

fundamentales de las personas, referidas a su capacidad de crítica, el potencial

creativo, incluyendo lo estético y lo emotivo, y su práctica ético-social, que lo refiere

a su actuar cuidante tanto de sí como de sus semejantes.

Lipman define el Pensamiento Complejo como “un pensamiento rico

conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio…no es

equivalente exclusivamente al pensamiento crítico, sino a la fusión entre pensamiento

crítico y pensamiento creativo. Es especialmente evidente que tanto el pensamiento

creativo como el pensamiento crítico se apoyan y se refuerzan mutuamente” (Lipman,

1998 citado en Lago, 2006, p. 68). En este sentido insiste en que no es una fusión

entre estos tipos de pensamiento, y agrega que un pensamiento que no vaya más allá

de la criticidad o de la producción de alternativas creativas, que no se comprometa

con el cambio y la transformación en beneficio de los otros, es un pensamiento cojo,

sesgado y deficiente, e incluso, no debería llamarse pensamiento. Esta postura más

reciente de Lipman coincide con los planteamientos de una racionalidad que atiende

al cuido del otro, concepto que introduce como pensamiento cuidante (Caring

Thinking) y que completa la tríada del Pensamiento Complejo.

Este pensamiento se relaciona con el contexto histórico, cultural y social, por

lo cual no se puede hablar de una manera absoluta y definitiva de pensar, sino que

evoluciona, cambia y se adapta al entorno y a los problemas que debe atender, siendo

mejor para un contexto particular y en un momento histórico concreto.

El pensamiento crítico se relaciona con la actitud crítica y se refiere “a la

actitud de someter a juicio, a examen, a estudio, siguiendo para ello, algunos criterios

o reglas, ateniéndose a unos valores o parámetro” (Lago, 2006, p. 69), y el

pensamiento crítico, en tanto conocimiento, en ningún caso puede ser arbitrario y

desordenado, permitiendo que con base en la información recabada, organizada y

analizada se pueda emitir una opinión acerca de algo, que en ningún caso deberá ser

una actitud crítica negativa que cuestiona y censura a priori sin exponer las razones

con claridad. De allí que “se trata de incorporar una manera de pensar, la crítica, a la

forma de relacionarse y de cuestionarse a uno mismo y a su entorno, sea social o

natural” (op. cit. p. 70).

       

56  

Para Lipman, la mayoría de las definiciones formuladas acerca del

pensamiento crítico no expresan con claridad cómo llegar a pensar críticamente ni

para qué, por ello considera dentro de sus características el que debe facilitar el juicio

al basarse en criterios, ser autocorrectivo y sensible al contexto.

El conjunto de habilidades características del pensamiento crítico que se

formulan son muy numerosas, y aunque la mayoría de las habilidades o destrezas

intelectuales citadas se relacionan con las que se han denominado lógica formal e

informal, fundamentales para promover un correcto pensamiento crítico, esto no es lo

único. Los juicios que se realizan con base en el pensamiento crítico no se

fundamentan en una manera única de abordar los problemas, se plantean alternativas

valorando diversas opciones con base en los criterios y las prioridades establecidas.

Este pensamiento es autónomo y al usar las herramientas o instrumentos

formales, amplia el conocimiento disponible, las experiencias y las perspectivas que

se asumen ante la realidad, permitiendo cuestionar las propias creencias, al escudriñar

en las causas de su propia formación, cuestionando el sentido de su propia vida.

“Construir el sentido de la verdad, de una verdad contextualizada o relativa a una

situación, cultura o paradigma determinado, supone cuestionar e investigar la realidad

y el mundo que nos rodea, y para ello, el pensamiento crítico, apoyado en el uso de

unos buenos instrumentos, se presenta como un modelo útil y efectivo” (Lago, 2006,

p. 73).

Además, el pensamiento crítico es experto, en la medida en que maneja

adecuadamente los criterios así como una metodología pertinente, haciendo uso de

información fiable y justificada, siendo respetuoso de las normas de cada campo del

saber; es responsable, al tener en cuenta la comunidad en la que se realiza,

presentando los argumentos que se manejan, escuchando los que presentan los demás,

contrastándolos, corrigiéndolos o modificándolos, siendo fundamentales los criterios

que permiten valorar los factores relevantes al analizar una situación y emitir un

juicio; es autocorrectivo y autoevaluativo, al someter a la crítica sus propios criterios,

revisando su pertinencia y justificación; es sensible al contexto, siendo flexible al

reconocer que los diferentes contextos requieren de normas y criterios diferentes y

       

57  

que existen diversas perspectivas y puntos de vista que se deben tomar en cuenta,

porque “al reclamar la sensibilidad al contexto, se pide tener en cuenta las

circunstancias, el entorno, las distintas situaciones y las peculiaridades de las

comunidades y de los miembros que la conforman” (op. cit., p. 77).

Esta sensibilidad es posible al incorporar tanto el pensamiento creativo como

el pensamiento cuidante, y evita que el pensamiento crítico se convierta en un

pensamiento absolutista, mecánico y rutinario, para ser más bien, un pensamiento

autónomo e independiente. Además, esta contextualización lo condiciona como un

pensamiento que es capaz de autocorregirse al conocer y comprender dicho contexto,

y desvelar y revisar, con base en la reflexión crítica, los errores y ajustes necesarios

para que adecúe al mismo, en su carácter cambiante y dinámico.

Otra característica importante es que el pensamiento crítico “reclama el ser

compartido y el ser construido en comunidad” (p. 78) y que se materializa en lo que

Lipman llamó “Comunidades de Investigación”, para lo cual se sugiere el dialogo y

la comunicación, y exige que los argumentos, opiniones y conocimientos se

expongan con la mayor claridad, justificación y sin ambigüedades. De esto se deriva

que la concepción de verdad no sea la predominante en la modernidad, como verdad

infalible, sino más bien se asume como falible, y que los argumentos, teorías o

conocimientos esgrimidos sean considerados lo mejor o mas certero, sin que sea la

última y única verdad. Esto supone “que la única verdad a que se puede aspirar es a

una verdad válida en un contexto y en unas circunstancias determinadas, que el

criterio fundamental es el acuerdo y el consenso de la comunidad de investigadores,

de la comunidad de científicos, es una verdad consensuada, no absoluta” (Pierce

citado en Lago, p. 81-82).

La verdad no es algo que existe fuera de la realidad humana sino que se

construye y va encontrando como resultado de la investigación y reflexión

permanente, así como en el dialogo con los otros.

Aunque el interés central de este trabajo es el pensamiento crítico, se

abordará lo relativo al pensamiento creativo y cuidante, por compartir con el autor

que si estos no están presentes e interconectados no se puede hablar de pensamiento.

       

58  

El pensamiento creativo es ampliamente trabajado y su importancia radica en

que es el que permite, a través de la asociación, intuición, la innovación, la

originalidad, la invención, en fin la producción de algo diferente, nuevo, distinto, de

crear una idea original que rompe con lo convencional y tradicional o aquello que ya

se manejaba. Implica una manera diferente de ver las cosas y de resolver los

problemas.

Este pensamiento también ha sido abordado por otros autores y llamado

Pensamiento divergente (Ausubel, 1980), pensamiento lateral (De Bono, 1993) y

también se vincula con el pensamiento autónomo. Sin embargo, Lago (2006) es

enfático al afirmar que no se puede confundir pensamiento creativo con el divergente,

en contraposición al crítico igualado al convergente, dado que no se trata “de dos

formas cualitativamente distintas de pensamiento, sino de dos momentos de una

misma función inteligente, de un mismo acto de pensamiento, del pensamiento

complejo” (p. 100).

Ahora bien, desarrollar el pensamiento creativo supone ser no convencional

en las respuestas que reclama el entorno, pero involucra la acción de cambio y

transformación ante una realidad que es repensada desde otra mirada, y aquí es donde

se requiere del pensamiento crítico,

de ahí que insista en que el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, como forma de provocar una actitud cuestionadora de la realidad, son dos formas de pensamiento que se reclaman y se complementan….una complementariedad natural entre el pensamiento creativo y el crítico: a) El pensamiento creativo sin una concretización, delimitación y estructuración (pensamiento crítico) no puede llegar a ser realmente productivo, operativo y, por lo tanto creativo; b) El pensamiento crítico sin la apertura que le proporcionaría el pensamiento creativo no podría abrirse y buscar soluciones nuevas, no podría considerar el contexto, ni tener tampoco en cuenta las diferentes perspectivas, puntos de vista, y criterios que están implicados en cada situación o circunstancias, todo lo cual convertiría la labor del pensamiento crítico en una mera reiteración sin ningún avance y resultado (Lago, 2006, pp. 91-101).

El pensamiento creativo necesita también de un momento de autocrítica, de

autoevaluación y corrección de las propuestas planteadas, con base a criterios, que

       

59  

aún siendo más flexibles que los exigidos por el pensamiento crítico, le dan un

sentido de totalidad, no sólo a las acciones sino a la propia vida, y le permiten tomar

posición frente a la realidad, al ser sensible al contexto, haciendo que las distintas

posibilidades de acción para resolver situaciones o expresar una idea reflejen una

actitud crítica. Es por ello que se vincula a la actividad creativa y al pensamiento

creativo “con la actividad práctica, con el pensamiento-acción, es decir, con el ámbito

moral y del pensamiento práctico” (Lago, 2006, p. 106).

El otro pensamiento que introduce Lipman como parte integrante del

Pensamiento Complejo es el Pensamiento Cuidante, que como uno de sus

prerrequisito, contempla la preocupación por el mundo y por los demás. Pero, al ser

un acto de pensamiento, tiene un componente cognitivo y reflexivo, pero también un

componente afectivo, así “el cuidado es un tipo de pensamiento cuando realiza

operaciones cognitivas del tipo de buscar alternativas, descubriendo o inventando

relaciones, estableciendo conexiones entre conexiones y contrastando diferencias”

(Lipman, citado en Lago, 2006, p. 108). Esta parte del pensamiento complejo se

vincula con los valores, al estar comprometido con las consecuencias de las acciones,

pensamientos y decisiones, valora como piensa y lo que piensa.

Para Lipman, este pensamiento tiene un conjunto de rasgos, entre ellos: el

primero, que es valorativo, al apreciar las relaciones que subyacen en una situación o

acontecimiento y que involucran las propia actitud, las emociones y disposiciones

tanto de sí como de la otra persona que realiza una acción, y esto supone reconocer al

otro como persona, como otro, y como uno de nosotros; el segundo es el afectivo, que

implica la vivencia emocional que involucra determinadas acciones consideradas

justas o injustas, sintiendo empatía y compromiso ante lo que vive el otro; el tercero

es el ser activo, procurando hacer presente un futuro posible, realizando acciones que

transformen la realidad; y el cuarto es el normativo, que vincula lo exitoso de una

acción al cuidado, al tener en cuenta los ideales que orientan a la acción y las

diferentes alternativas posibles.

Con estas tres dimensiones del pensamiento complejo, Lipman pretende

enfatizar en la preocupación por el decir, o lo conceptual-cognitivo, con el hacer o lo

       

60  

emotivo-creativo, y con el producir o lo ético-práctico, sin que por ello tengan que ser

vistos como tres tipos de pensamiento porque “la división en tres partes está hecha

únicamente como manera de facilitar el análisis: no se afirma que el pensamiento este

de hecho dividido en esos tres dominios” (Lipman, citado en Lagos, 2006, p. 121).

 

 

 

       

61  

CAPÍTULO II

EDUCACIÓN, RACIONALIDAD Y PENSAMIENTO

Educación y Escuela

La educación debe ser vista como un proyecto social que se desarrolla en una

institución, también social, en la cual intervienen aspectos culturales, económicos que

orientan sus fines y metas.

Las tendencias actuales en educación, reflejadas en los documentos emanados

de las Conferencias de Educación Superior y en especial la celebrada en París en el

2009 evidencian la necesidad de revisar las concepciones que han prevalecido en las

instituciones educativas, orientadas a la formación de la mano de obra calificada para

incorporarse al ámbito laboral. La educación concebida como un derecho humano

básico, ante los retos del mundo contemporáneo, no puede responder sólo a los

imperativos del mercado, sino más bien debería plantearse entre sus finalidades

fundamentales, el desarrollo integral de la personalidad y de todo el potencial

humano, una educación humanizadora que forme para vivir y con-vivir en

democracia, pero que también lo provea de instrumentos intelectuales que les

permitan afrontar un mundo incierto y complejo, dando respuestas al entorno.

En este sentido, González (2001) propone que la educación que se requiere es

aquella que

Se forja en el conocimiento analítico y reflexivo de la realidad, y que implica el despertar de la sensibilidad y de la ternura, el desarrollo de las capacidades críticas, y el estallido, a veces necesariamente revolucionario, de la imaginación creadora, una educación que aliente e impulse al compromiso y a la acción, y que sea capaz de proyectar la esperanza de forma contagiosa a sabiendas que, con el esfuerzo y en la solidaridad, los conflictos pueden superarse y los problemas pueden tener solución. (pp. 30-31)

       

62  

Sin embargo, a pesar de estas declaraciones y buenas intenciones, la crisis de

la institución escolar representa uno de los clamores mas enunciados en estos tiempos

actuales, e incluso se ha llegado a decretar “la muerte de la escuela” y se declara que,

se esta ante el “ocaso de la escuela”. La escuela en la actualidad ha perdido

legitimidad e incluso, y frente a lo que se ha llamado la sociedad del conocimiento o

de la información, ha dejado de ser el “epicentro de los saberes epocales, de ello

deviene que “ir a la escuela” es hoy una operación cognitiva no esencial para vivir,

aunque siga siéndolo para un orden social.” (Ugas, 2003, p. 17).

Se cuestiona, no sólo a la escuela, con sus prácticas pedagógicas,

infraestructura, normas y procedimientos, sino la idea misma de educación que se

materializa en los centros educativos.

La educación, como actividad humana y por tradición, sigue un orden

cronológico, mental y social representado por tres momentos: la crianza, desarrollada

en el seno de la familia, grupo social donde nace y crece, y a través de la cual se le

inculcan las normas del contexto que le permitan acceder al mundo, constituyéndose

en un proceso bio-cultural en el que se “muestra” para aprender; la instrucción,

actividad asumida por la escuela que pretende, además de mostrar, demostrar a través

de razonamientos los principios preestablecidos a manera de una lógica reproductiva

y señalar los caminos a seguir, apoyándose en normas, reglas y en especial en los

contenidos producidos y validados como verdades; y la formación, que incorpora el

“nosotros” como reconocimiento del “otro” por lo cual el contenido es puesto en

discusión y pensado como un elemento constitutivo de la acción, incorporando lo

ético, estético y afectivo al interpretar la realidad. (Ugas, 2003)

Por su parte, tal y como señala Ugas, “La Escuela, en su acepción primigenia

(schole) significó lugar de ocio, tiempo libre; posteriormente se constituyó en espacio

para la transmisión de conocimientos; hoy es necesario reterritorializarla como

espacio para pensar” (p. 51).

Las concepciones acerca de la educación y la escuela varía de acuerdo, no

sólo al momento histórico, sino a la racionalidad epocal que impregna tanto a las

       

63  

representaciones que de estas se tienen, sino también de los procesos y del papel que

juegan los actores que intervienen.

La educación concebida “como el conjunto de manifestaciones que evidencian

un modo de vida, en correspondencia con un orden vital-cognoscitivo que se implanta

en una sociedad y una época” (Ugas, 2003, p. 9), invita a pensarla de una manera

distinta a como ha sido asumida desde una racionalidad técnico instrumental, que la

ha centrado en la transmisión de conocimientos descontextualizados, enciclopédicos

y disciplinares.

Desde esta perspectiva resulta esencial diferenciar el saber escolar, que se

produce en las instituciones educativas del saber social que tiene lugar fuera de ellas,

ya que en ambos casos tienen lugar procesos educativos, de los cuales deriva el sujeto

educado. Es por ello que se reconocen tanto la “máquina social” escuela como las

“máquinas semióticas” circunscritas a otros espacios y modalidades o mecanismos de

transmisión. Esto supone interpretar los saberes constituidos que se intercambian

entre los actores sociales para comprender y explicar su mundo y a sí mismos,

valorándola como una experiencia en la que están implicados en una relación

comunicativa.

Precisamente, la escuela que produce el saber escolar, se distanció de lo

vivido, de la experiencia de vida y de lo cotidiano, haciendo que los actores sociales

se sintieran ajenos y extraños ante esta realidad.

Por su parte el saber social también asociado al “saber cotidiano” o al sentido

común se configura a través de un conjunto de representaciones que en sí mismas

constituyen modos de pensar, actuar y sentir que influencian las prácticas. Estas

representaciones se construyen a partir del conjunto de materiales e instrumentos que

son expresión de una determinada cultura en una época particular, tales como las

creencias, los valores, las prácticas que se manifiestan a través de la lengua y de la

comunicación durante los intercambios en determinados contextos. Estas

representaciones pueden constituirse en hábitos o prácticas que generan determinadas

maneras de percibir, pensar, hacer y sentir, y que al ser internalizadas se reproducen

como algo natural sin que para ello intervenga la reflexión. (Ugas, 2003). El saber

       

64  

social tiene como contenido discursivo lo expresado por las normas y el orden

establecido por las instancias administrativas a través de las representaciones

Para Ugas (2003) “el saber social produce un acto educante y genera un

acontecimiento: el aprendizaje, constituyendo un sujeto: el aprendiz…el saber escolar

produce un acto pedagógico y genera otro acontecimiento: la escolaridad, en la cual

se constituye el alumno” (p. 25). Estos saberes son considerados constructos eco-

cognitivos que además están representados por un conjunto de elementos que se

evidencian en las prácticas educativas.

La enseñanza requiere que los actores sociales que participan en ella se

reconozcan como sujetos de enseñanza al producir los saberes pedagógicos a partir de

sus propias prácticas educativas, pero además, debe asumir las diferentes opciones,

producto de las diversas interpretaciones de las experiencias vividas invitando a

narrar el presente para comprender y producir saberes pertinentes y contextualizados.

La perspectiva del saber práctico reconoce que la enseñanza no esta dirigida a

capacitar para el trabajo sino a formar integralmente a ciudadanos capaces de con-

vivir con el otro en un mundo caracterizado por la incertidumbre, la

complementariedad, la relatividad y lo efímero. De allí que hace fuertes

cuestionamientos a la escuela que reproduce conocimientos e instrumentaliza las

prácticas homogeneizantes para garantizar la inserción en los medios de producción y

que reproduce una manera de pensar que legitima la división disciplinar y la

desvinculación del sujeto del saber producido.

Desde esta perspectiva, “la enseñanza del “otro” desencadena un proceso y

despliega saberes a ser asimilados: en eso consiste la acción educante. Cuando el

saber escolar es delimitado por parámetros en los que no tiene cabida la otredad ni la

alteridad y, por el contrario, ellas son castigadas, surge una paradoja, pues la relación

con “el otro” implica alteridad entre quien enseña y el enseñado” (Ugas, 2003, p. 21).

De allí se deriva la importancia concedida al conocimiento de las características

personales de sí mismo y del que va a ser formado, reconociendo que ambos

aprenden y se transforman al intercambiar saberes.

       

65  

Para que tenga lugar este intercambio, la comunicación es fundamental porque

del encuentro y del reconocimiento del otro como legítimo otro es posible la

producción de saberes, porque es en la relación con el otro, en el intercambio, en el

dar y recibir que se re-conoce y conoce al otro. (Maturana, 1997)

En estos procesos la intencionalidad y los valores permiten configurar y

coordinar acciones partiendo de una “racionalidad con arreglo a fines”. Pero en

cuanto a estas intenciones existen discrepancias, porque es diferente, si para la

escuela la intención es la titulación a través del desarrollo de un conjunto de

competencias que lo acreditan para la inserción en el trabajo, a si su intención es

formar un ciudadano que participe en la transformación de si y de su realidad. De allí

que

a la pedagogía tecnológica no le interesa el sujeto y mucho menos el “otro hombre”. Sólo a través del descubrimiento de la capacidad simbólica del ser humano, la acción educativa puede ofrecer resistencia a la presión anónima del conocimiento científico y tecnológico, así como oponerse a la lógica tiránica e imperialista de la razón instrumental. (Bárcenas y Mèlich, 2000, p. 83)

En este sentido, es que insistimos en valorar una acción educativa, que tendrá

sentido, en la medida en que garantice la innovación, la creación y no la

reproducción, que permita que las nuevas generaciones puedan aportar al proceso y

contribuir a la transformación, que sean capaces de reflexionar críticamente acerca de

sus condiciones histórico-sociales para producir cambios significativos, y en general,

para tener la cabeza bien puesta.

La racionalidad y su relación con lo educativo

La Racionalidad puede ser entendida como el “proceso de delimitación, de

definición, conceptualización, de poner límites a la realidad en un intento de

clarificarla/clasificarla” (Lagos, 2006, p. 27). Sin embargo, en la definición del

concepto de Racionalidad subyace la dificultad propia de aquellos términos que son

utilizados con diferente sentido.

       

66  

Tomando como referencia a Weber (citado en Bórquez, 2006), este llamó

Racionalización “a toda ampliación del saber empírico, a toda capacidad de

predicción, y a toda forma de dominio instrumental y organizativo que se realiza a

través de procesos empíricos” (p. 43). Es importante destacar que el interés de

Weber y de la sociología que desarrolló era comprender la acción, entendida como

conducta humana a la que los sujetos le atribuyen un sentido subjetivo,

interesándose no sólo por la acción individual sino también las que se derivan de las

instituciones sociales. Este concepto lo relaciona con el término de racionalidad con

arreglo a fines y a valores, en la medida en que esta está vinculada con la acción, en

el caso de los fines, porque la acción esta determinada por las expectativas en el

comportamiento, que actúan como condiciones o medios para lograr los mismos

racionalmente pensados y buscados; y en el caso de los valores, la acción

determinada por la creencia en determinados valores que orientan la conducta, sin

relacionarse con los resultados.

Weber se interesó por la racionalidad objetiva y distingue cuatro tipos básicos,

que le permitieron analizar los cambios en la racionalización como proceso

sociocultural: a) racionalidad práctica: toma la realidad tal y como se presenta

limitándose a afrontar las dificultades que se deben enfrentar y a juzgar la actividad

cotidiana con base en intereses pragmáticos e individuales; b) racionalidad teórica:

trasciende la realidad cotidiana captándola a través de procesos cognitivos abstractos

(inducciones y deducciones) que permiten comprender el mundo, siendo

característica de los filósofos y científicos; c) racionalidad sustantiva: se relaciona

con la existencia real, y orienta a la acción con base en los valores, seleccionando

los medios para alcanzar ciertos fines de acuerdo a dichos valores; d) racionalidad

formal, que implica la consideración de la relación medios-fines siguiendo

determinadas reglas, regulaciones que se aplican universalmente, siendo

supraindividual e institucionalizada.

Por su parte, Habermas (1997) hace referencia a los intereses constitutivos del

saber, siendo el concepto de interés central en su intento por comprender la

construcción del conocimiento, identificando como el interés fundamental para la

       

67  

especie humana el de la racionalidad que se expresa a través de la participación en

una comunidad hablante, que dialoga y llega a acuerdos intersubjetivos, haciendo

uso del conocimiento y de la acción que se deriva de este.

En este sentido, plantea tres intereses cognoscitivos primarios, mediante los

cuales se produce y organiza el saber en la sociedad, y en el que cada uno se

relaciona con una dimensión de la existencia humana: el interés técnico, se relaciona

con el trabajo y orienta a las ciencias empírico-analíticas; el interés práctico

vinculado a la interacción y al enfoque histórico-hermenéutico; y el interés

emancipatorio, asociado al poder, y como guía de las disciplinas críticas y

emancipatorias.

Con base en estos intereses, Giroux (1992) distingue tres modos de

racionalidad y los vincula a ciertos modelos educativos orientados a la formación

ciudadana. Para él, la racionalidad es concebida como “un conjunto específico de

supuestos y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos

con la sociedad amplia” (p. 217). De allí que las experiencias, creencias,

conocimientos están condicionadas por una determinada racionalidad, que ha sido

dominante en la sociedad en un momento histórico particular, y que se difunde o

reproduce a través de las instituciones sociales. Las tres racionalidades son la

técnica, la práctica y la emancipatoria, que coinciden con los intereses constitutivos

del saber propuestos por Habermas.

En la racionalidad técnica, característica de la modernidad, el saber se

fundamentó en la relación causa-efecto y en la linealidad que soportó el proyecto

civilizatorio en palancas como el progreso, ciencia, sujeto e historia, utilizadas como

ideas fuerzas. La escuela se constituyó en la institución creada para concretar los

valores formulados desde la Ilustración que proponían una “educación para las

luces” que permitiría cultivar la Razón para el dominio de la naturaleza, en una

relación de explotación y ejercicio del poder, con la creencia de que se lograría

alcanzar el progreso y la felicidad para todos.

Se fundamenta en el control y regulación de un mundo ambiental objetivado,

con el cual el sujeto se relaciona desde el dominio y utilización de leyes derivadas

       

68  

de la aplicación del método científico, y por tanto, comprobadas empíricamente. El

conocimiento de los hechos que se deriva de la aplicación de esta racionalidad es

objetivo, libre de valores, neutral, libre de subjetividades, y responde al

establecimiento de relaciones causales que permiten predecir los resultados de

manera anticipada, generalizándolos a contextos diferentes. En esta ciencia

empírico-analítica, el interés esta en la utilización técnica del saber, y la acción que

se realiza es instrumental, dirigida por las reglas formuladas por el saber empírico.

A nivel educativo, esta racionalidad insiste en un conocimiento, asumido

como verdad incuestionable, fijo e inmóvil, transmitido por un docente considerado

como reproductor neutral y objetivo del mismo; y un alumno percibido como

receptor pasivo del mismo, que se limita a consumir determinados significados de

un mundo en apariencia estable, controlado y armonioso. Asimismo, la escuela es

concebida como un espacio de reproducción, libre de valores y neutral ante lo que

acontece en la realidad; y promueve, a través de un currículo oculto, una conducta

pasiva y conformista, que se adapta al sistema social sin hacer juicios de valor y sin

la posibilidad de cuestionar o criticar un sistema que excluye y no garantiza una

mejor calidad de vida a las grandes mayorías.

Sin embargo, esta racionalidad tiene importantes limitaciones, y “puede

considerarse que la principal falla de este modelo es creer que la realidad está dada

de una vez para siempre, y al no examinar sus supuestos ”objetivos” termina

desarrollando un falso objetivismo” (Bórquez, 2006, p. 172).

En el interés práctico, que se corresponde a una racionalidad hermenéutica, el

punto de partida es la comprensión “de los patrones de interacción comunicativa y

simbólica que dan forma al significado individual e intersubjetivo” (Giroux, 1992, p.

233). Y para esta comprensión resulta indispensable que quienes interactúan estén

permanentemente negociando y renegociando las normas que regirán el intercambio

o acción comunicativa, de manera consensual y compartida, y cuyo significado,

objetivado a través del lenguaje, es validado intersubjetivamente.

En esta perspectiva, los actores sociales producen significados e interpretan el

mundo en que se encuentran, siendo considerados como creadores de una realidad

       

69  

no objetivada. De allí que el conocimiento se obtenga a través del uso del método

comprehensivo o cualitativo característico de las ciencias hermenéuticas, también

llamadas “ciencias del entendimiento”, que persiguen la comprensión de la situación

en la cual se está inmerso y entender el significado de los hechos, para lo cual se

recurre a la interpretación de textos o informes interpretativos. A través de este

método se busca

iluminar los procesos históricos y sociales que fundan el pensamiento y la acción de los agentes, empujándolos a actuar de formas determinadas… ayudar a los otros a comprender cómo es una situación social para quienes están inmersos en ella…ayudar a los otros a comprender alguna idea o acontecimiento histórico situándolo en un contexto interpretativo. (Kemmis, 1993, pp. 86-87)

Para esta racionalidad, el interés es educar el entendimiento humano, para

poder comprender la realidad, lo cual se logra en el intercambio con los otros, de allí

que también persiga comprender los patrones de interacción comunicativa y

simbólica que se configuran por medio de los significados individuales e

intersubjetivos, producidos a través del uso del lenguaje y el pensamiento; y aun

siendo subjetiva, no es arbitraria al resultar del consenso y acuerdo entre quienes

interactúan. La comprensión de las acciones será posible en la medida en que se

comprendan las interpretaciones e intenciones que suelen poner de manifiesto en su

relación con el mundo.

Desde esta racionalidad, la necesidad de convivir con otros conlleva a

incorporar el componente ético y moral, siendo su principal interés el práctico,

porque

la cuestión que suscita el interés práctico no es: “¿qué puedo hacer?, sino: “¿qué debo hacer?. Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación de “práctico” se trata del interés de llevar a cabo la acción correcta (acción “práctica” en un ambiente concreto)…el interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado. (Grundy, 1998, pp. 30-32)

       

70  

Las implicaciones de esta racionalidad e interés práctico en lo educativo son

muy importantes, desde el punto de vista epistemológico, se asume el conocimiento

como una construcción social, en la cual se exponen las interpretaciones e

intenciones, tomando como punto de partida la relación con la realidad y con las

propias experiencias, siendo la solución de problemas consensuada, una herramienta

pedagógica fundamental. Además, enfatiza en la formación ciudadana, con base en

valores que privilegian la participación activa en espacios de convivencia orientados

al dialogo, al consenso y a la toma de decisiones, porque desde este interés se busca

no sólo “promover el conocimientos de los alumnos sino también la acción correcta”

(Grundy, 1998, p. 33).

A pesar del importante avance que representa esta racionalidad con respecto a

la racionalidad técnica, tiene algunas debilidades porque, como señala Giroux

(1992) aunque “como teoría que intenta situar el significado de la escolarización en

un contexto más amplio, aparece como un modelo de racionalidad bien intencionado

pero, en el análisis final, es ingenuo e incompleto” (p. 236). Y aunque reconoce la

diferencia entre el conocimiento objetivo derivado de una racionalidad técnica del

conocimiento subjetivo, no destaca la intervención de la ideología en la construcción

de los significados por parte de los sujetos, que al estar influenciada por la ideología

dominante puede provocar distorsiones en la interpretación de la realidad.

Además, excluye del análisis conceptos vinculados con el poder, la resistencia

así como su relación con las normas y los significados que les atribuyen los sujetos

desde el entorno donde se encuentran en relación con un contexto sociohistórico

particular. En esta visión “ingenua” no se atiende a las contradicciones que ocurren

en la sociedad y que se reproducen en la escuela, percibiéndolas como espacios en

armonía, porque “las escuelas son parte de un aparato ideológico del Estado que

reproduce y media las divisiones sociales del trabajo y la ideología dominante que

las sostiene” (Giroux, 1992, p. 237).

Asimismo, y aunque valora la importancia de hacer explícito el “currículum

oculto”,

       

71  

reduce esta problemática a un nivel psicológico de desarrollo cognitivo, descartando un análisis desde la sociología crítica o de la teoría política…En estos términos, es difícil pensar que los estudiantes cuestionen y sean futuros ciudadanos críticos, sino se analiza ni reprueba antes el sistema social que legitima las prácticas dominantes. (Bórquez, 2006, pp. 173-174)

Con base en lo anterior, Habermas propone un tercer interés que “trata del

movimiento dialéctico que descubre la unidad en la oposición de las dos posturas

previas…su teoría de los intereses constitutivos del conocimiento articula el

entramado mediante el que estas posturas previas se reconcilian y trascienden”

(Kemmis, 1993, p. 87).

La racionalidad emancipatoria mantiene el objetivo de promover la

capacidad de los sujetos para concederle significado a un mundo con

intencionalidad, pero considera vital, que esto que ocurre en un contexto social,

puede obstaculizar, influir y distorsionar las interpretaciones y acciones que se

derivan de esta. Para Giroux (1992) esta racionalidad tiene como propósito “criticar

aquello que es restrictivo y opresivo y simultáneamente apoyar la acción que sirve a

la libertad y al bienestar individual” (p. 241).

Asimismo, el interés emancipador vinculado a esta racionalidad, “promueve la

autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas,

de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación

social que constriñen la acción humana y la social” (Kemmis, 1993, p. 87), de allí

que también persigue “la potenciación para comprometerse con una acción

autónoma que surge de las intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social

de la sociedad humana” (op. cit., p. 38).

A través de esta racionalidad se ponen en evidencia los obstáculos que el

contexto social impone al pensamiento y para ello se vale de la autorreflexión

acompañada de la acción social, y que al estimular la crítica promueve la reflexión

sobre sí mismo, o el pensar acerca del pensar, y una praxis que garantice las

condiciones materiales e ideológicas para que se establezcan relaciones no

alienantes y no explotadoras.

       

72  

La validez de las proposiciones derivadas de la ciencia emancipatoria o

sociocrítica se logra a través del proceso de autorreflexión estimulado por el diálogo

socrático, que permite el autoconocimiento y la transformación cognoscitiva,

afectiva y práctica en la búsqueda de la autonomía y la acción responsable

comprometida con el cambio.

En lo educativo, orientado a la formación ciudadana, se requiere eliminar las

divisiones disciplinares impuestas por el positivismo, y su sustitución por un

concepto de totalidad en la cual se atiendan a los aspectos políticos, económicos,

sociales, en la comprensión de la realidad, lo cual permitirá desarrollar un

pensamiento crítico.

Lo anterior requiere que el docente, informado políticamente, ayude a los

estudiantes a desarrollar una conciencia social y el interés por la transformación de

la realidad social, al comprometerse con la justicia económica, la igualdad social, la

libertad dentro de espacios de democracia. En este sentido,

los estudiantes deberían ser educados para mostrar coraje cívico, esto es, la voluntad de actuar como si estuvieran viviendo en una sociedad democrática. Esta forma de educación es esencialmente política y su meta es una sociedad democrática genuina, una sociedad que de respuesta a las necesidades de todos y no sólo de unos pocos privilegiados. (Giroux, 1992, p. 254)

En esta racionalidad resulta fundamental promover la participación activa y

comprometida de todos los agentes sociales, para que a través del diálogo y la crítica

puedan reconocer las fuerzas estructurales e ideológicas que los oprimen y puedan

iniciar acciones transformadoras que hagan realidad los valores de justicia, igualdad,

libertad y la democracia como una forma de vida, pero para que esto se haga

realidad

los estudiantes deben aprender a pensar críticamente, y ver el mundo como una totalidad interconectada. El razonamiento crítico debe servir también para que los educandos se apropien de sus sistemas de significaciones considerando sus propias historias y, a partir de ellas, darle un sentido al mundo contradictorio que les rodea. (Bórquez, 2006, p. 176)

       

73  

Acerca del pensamiento

¿Qué es el pensamiento crítico?

Para definir el pensamiento crítico se hace necesario introducir algunas

nociones acerca del pensamiento.

Este ha sido definido como la “capacidad que tiene el ser humano para

construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con el

mundo” (Villarini, 2001, p. 8).

En esta definición se evidencia la importancia que se le otorga a la

transformación que hace el ser humano de los estímulos que percibe para

configurarlos en ideas y conceptos, que constituyen representaciones que pueden ser

compartidas con otros. De allí su connotación social, porque aunque el pensamiento

se desarrolla sobre la base biológica que le provee el sistema nervioso y en particular

el cerebro, es en las interacciones con el ambiente histórico-cultural, con los otros que

se hace posible pasar de las funciones cognoscitivas inferiores a las superiores.

(Vygotsky, 2000)

Para Villarini (op. cit.) son tres los elementos o subsistemas estrechamente

relacionados que conforman el pensamiento:

1. El primero es el sistema de representaciones o codificación que

constituyen patrones mentales, esquemas, conceptos o imágenes en

los cuales se organizan los estímulos o la información para que sea

significativa.

2. El segundo es el sistema de operaciones, referidos a los

procedimientos mentales que se realizan sobre la información para

organizarla o reorganizarla. Estos han sido denominados de

diferentes manera como son las destrezas intelectuales, los procesos

cognoscitivos, las estrategias y las tácticas de pensamiento, las

heurísticas y los métodos, entre otros.

       

74  

3. El tercero se corresponde con el sistema de actitudes que introduce

el aspecto afectivo que proporciona la finalidad y energía necesaria

para emprender el proceso de pensamiento. Aquí se incluyen las

actitudes, los intereses, los sentimientos, los valores.

Es por ello que para Villarini (2001), “todo proceso y producto del

pensamiento es pues el resultado de la combinación de una actividad psíquica que

reúne ciertos procedimientos mentales, un código o lenguaje y una cierta disposición

emocional” (p.10).

Con base en lo anterior propone que el pensamiento,

es la capacidad o competencia para procesar información y construir conocimientos, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales en forma automática, sistemática, creativa o crítica para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros y, establecer metas y medios para su logro. (Villarini, 2001, p. 11)

En esta definición el autor introduce los tres niveles del pensamiento al

referirse a que la combinación de las representaciones, operaciones y actitudes puede

ocurrir en forma automática, sistemática, creativa y crítica, dependiendo de los

propósitos que se planteen.

El primer nivel se refiere al pensamiento automático, y es el que ocurre

cuando se responde de manera inmediata ante los estímulos del ambiente con

conductas aprendidas anteriormente. El pensamiento sistemático y creativo, supone

utilizar de manera deliberada y controlada las destrezas o herramientas intelectuales

disponibles para producir nuevas respuestas ante las demandas del entorno, siendo un

pensamiento orientado a la solución de problemas y toma de decisiones eficaces y

efectivas. Mientras que el pensamiento crítico supone el volver la mirada hacia el

propio proceso de pensamiento, que se corresponde con lo que ha sido denominado

autoconciencia o metacognición, porque “nos dedicamos a examinar nuestra propia

actividad y proceso de pensamiento. Podemos entonces someter a análisis y

evaluación nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relación con las realidades

que ellos pretenden expresar” (Villarini, 2001, p. 16).

       

75  

Por su parte De Bono (1993) describe algunos tipos de pensamiento, similares

a los presentados anteriormente. En el caso del automático lo llama natural; el

pensamiento sistemático se corresponde con el lógico; y el creativo con el lateral,

siendo éste uno de los conceptos claves de su programa para el desarrollo del

pensamiento. Es conveniente destacar que aunque no menciona un concepto referido

al pensamiento crítico no por ello lo considera menos importante dado que entre los

propósitos del programa se plantea el desarrollar este tipo de pensamiento.

Como señalan diversos autores (Díaz Barriga, 2001; Otero, 2005; Montoya,

2007; Páez, 2006; Villarini, 2001; Paul, 2001; Ennis, 1996) resulta bastante difícil

conceptualizar el término Pensamiento Crítico, a pesar de estar reflejado en las metas

o finalidades educativas de diversos documentos y proyectos curriculares, tanto a

nivel nacional como internacional. En estos se plantea la necesidad de formar

alumnos críticos y reflexivos, pero no siempre coinciden en la perspectiva desde la

cual la abordan, e incluso “tienen poco claro qué es pensar críticamente o cómo

pueden intervenir pedagógicamente para fomentar dicha habilidad” (Díaz Barriga,

2006, p. 2).

Asimismo, existen diversas perspectivas del pensamiento crítico así como una

multiplicidad de definiciones formuladas e incluso llega a considerarse como

sinónimo de juicio evaluativo, análisis, emisión de juicios u opiniones personales,

habilidades metacognitivas, pensamiento formal, solución de problemas o proceso de

razonamiento.

A continuación se presentarán algunas definiciones que serán analizadas de

acuerdo a sus puntos de coincidencia y divergencia, sin abordar las perspectivas

particulares que serán analizadas en los capítulos siguientes.

• El pensamiento crítico es ante todo una estrategia cognitiva, que se refiere al

intento de los estudiantes de pensar de un modo más profundo, reflexivo y

cuestionador del material de estudio” (Pintrich y García, 1993, citado en

Chiechre, A. 2006)

       

76  

• El pensamiento crítico es un pensamiento reflexivo y razonable, que está

centrado en decidir qué creer o hacer. Incluye actitudes, habilidades

cognoscitivas y creatividad. (Ennis, 1996)

• El pensamiento crítico facilita el enjuiciamiento porque se apoya en criterios,

es autocorrectivo y es sensible al contexto, además ayuda a evitar pensar sin

sentido crítico y a actuar sin reflexión. (Lipman, 1991 citado en Chiechre,

2006)

• El pensamiento crítico es un pensamiento disciplinado y autodirigido que

potencializa la tarea del pensar correctamente. (Paul,1992 citado en Chiechre,

2006)

• El pensamiento crítico está asociado a la capacidad de raciocinio y de juicio

que permite comparar dos ideas, conocer y determinar sus relaciones, resolver

problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos. (Lipman, 1992,

citado en Páez, 1992). Para este autor el pensamiento crítico se fundamenta en

criterios que ayudan a darle objetividad a los juicios emitidos; se orienta a

hacer juicios; es autocorrectivo, porque puede darse cuenta y revisar los

métodos o procedimientos que conducen a error para corregirlos; y es sensible

al contexto, pudiendo detectar si las evidencias son atípicas, o que algún

significado no pueda ser transferido a otra realidad. (Páez, 2005)

• Un pensamiento crítico es aquel mediante el cual el estudiante reconoce,

define y resuelve problemas; recoge y analiza los diferentes datos e interpreta

los resultados; lee, critica y evalúa material escrito; y analiza y enfoca una

situación o problema desde una perspectiva nueva, original e imaginativa.

(Corvalán y Hawes, 2005 citado en Montoya, 2007)

• Llamamos pensamiento crítico a la creciente capacidad (es decir, conjunto de

destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse

a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en término de cinco

dimensiones. (Villarini, 2001)

       

77  

• El pensamiento crítico es un pensamiento racional centrado en el análisis y la

evaluación para facilitar la comprensión de significados e interpretaciones

(Presseisen, 1986 citado en Hervás y Miralles, 2000)

• El pensamiento crítico está relacionado con la necesidad de reconocer

afirmaciones tácitas y evaluarlas, conocer el lenguaje y usarlo

apropiadamente, evaluar los argumentos y valorar la evidencia extrayendo

inferencias y examinándolas, cambiando las actitudes propias o revisando

juicios a partir de la evidencia. (Glaser, 1985 citado en Hervás y Miralles,

2000)

• El pensamiento crítico se puede definir como la actividad cognitiva asociada a

la evaluación de los productos del pensamiento y es un elemento esencial para

resolver problemas, tomar decisiones y para ser creativos. (Hérvas y Miralles,

2000)

• El pensamiento crítico es un pensamiento preocupado por y caracterizado por

el buen razonamiento y unos pasos coherentes, la claridad conceptual y la

discriminación al planificar, discutir y explicar, y al realizar cualquier otra

forma de raciocinio. (Barrow, citado en Lago, 2006, p. 71)

• El pensamiento crítico es el intento activo y sistemático de comprender y

evaluar las ideas o argumentos de los otros y los propios, y el pensador crítico

será capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes constitutivas

expuestos en un discurso o escrito. (Mayer y Goodchild, citados en Díaz

Barriga, 2001)

• El pensamiento crítico involucra el reconocimiento y comprensión de los

supuestos subyacentes a lo que alguien afirma, la evaluación de sus

argumentos y de las evidencias que ofrece, la realización de inferencias y la

posibilidad de alterar los juicios realizados cuando sea justificado. (McMillan,

citado en Díaz Barriga, 2001, p. 3)

• La Alfabetización crítica, como la llama Freire, supone enseñar la “habilidad

de analizar, problematizar e intervenir la realidad, por lo que la capacidad de

situarse históricamente y de tener en perspectiva los valores, creencias e

       

78  

ideologías propias o ajenas, es la esencia del desarrollo de un sentido de

criticidad” (citado en Díaz Barriga, 2001, p. 5).

• El pensamiento crítico es el proceso intelectual y disciplinado de

conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar, activa y hábilmente,

información obtenida o generada a través de la observación, la experiencia, la

reflexión, el razonamiento o la comunicación como una guía para actuar y

creer. (Scriven y Paul, 2001, citado en Páez, 2005, p. 253)

• El pensamiento crítico son los procesos mentales, estrategias y

representaciones que la gente emplea para resolver problemas, tomar

decisiones y aprender conceptos nuevos. (Sternberg, citado en Lago, 2006, p.

70).

• El pensamiento crítico es un pensamiento autónomo, un pensamiento que

basándose en el buen uso de unos instrumentos formales, puede ayudarnos a

enriquecernos y a ampliar continuamente el caudal de nuestros conocimientos,

de nuestras experiencias y de las perspectivas con que nos enfrentamos al

mundo. (Lago, 2006, p. 72)

• El pensamiento crítico entendido como la producción de conocimiento que

responde a una forma de construcción e interpretación de la realidad y que

caracteriza por: a) el análisis concreto de la realidad concreta, b) la integración

de la relación sujeto constructor de conocimiento con los sujetos constructores

de realidades; c) un sujeto constructor de conocimiento que tiene conciencia

teórico-política, entendida como desarrollo máximo de la conciencia histórica;

d) un sujeto con sentido de la praxis que reconoce y asume el conocimiento

con sentido y compromiso social, que busca no la “verdad científica” sino la

solución a problemas reales y concretos. (Rodríguez, 2004, p. 76).

En general se observa que enfatizan en los componentes cognitivos y

autorregulatorios, identificándolo como una habilidad de alto nivel que supone un

pensamiento complejo e incluye o involucra un conjunto de habilidades, entre los que

destaca el análisis, la deducción, la emisión de juicios, la argumentación, la solución

       

79  

de problemas y la toma de decisiones, entre otras. Además, implica la habilidad de

razonar lógicamente con base a los conocimientos disponibles y una actitud reflexiva

ante los problemas o situaciones que se presenten. Se menciona también que es un

pensar profundo, reflexivo, cuestionador, disciplinado, autodirigido, racional y

autocorrectivo.

Otra tendencia que se observa es a asumir al pensamiento crítico como parte

de un “buen pensamiento” o un pensamiento correcto, al ser razonable y reflexivo, es

decir, cuando una persona, de manera deliberada y consciente, busca y usa buenas

razones para decidir qué creer o hacer (Norris y Ennis, 1989), para lo cual resulta

fundamental el análisis de los argumentos y su evaluación con base a criterios. Otros

autores lo vinculan con el pensamiento creativo, al ser éste también razonable y

productivo, de allí que consideren que el pensamiento creativo se relacione con el

crítico al requerir de su evaluación antes de que sus resultados puedan ser aceptados;

pero también el pensamiento crítico necesita del creativo para generar o producir

hipótesis o alternativas novedosas que puedan confrontarse con las manejadas

previamente, así como dar soluciones desde perspectivas nuevas y originales. Uno de

estos autores es Lipman (citado en Lago, 2006) también incorpora el pensamiento

creativo al pensamiento crítico para conformar el pensamiento complejo, añadiéndole

el pensamiento cuidante, que serán desarrollados posteriormente

Dentro de estas definiciones se observan las de Freire y Rodríguez, quienes no

limitan el pensamiento crítico al conjunto de procesos o estrategias cognoscitivas que

garantizan un “buen pensamiento”, sino que enfatizan en la conciencia histórica y la

vinculación con la realidad para producir un pensamiento que se oriente a una acción

transformadora.

Perspectivas acerca del Pensamiento Crítico

Como se mencionó anteriormente, al referirse al Pensamiento Crítico no se

hace desde una única mirada y por el contrario, expresando el concepto se puede estar

hablando desde posiciones muy diversas, lo cual se evidenció en las definiciones

       

80  

expuestas. Es por ello necesario estar consciente desde qué postura se utiliza dicho

concepto, porque esto guiará las acciones que se propongan.

En este sentido, para Montoya (2007) son dos las perspectivas filosóficas

desde las cuales se puede analizar el pensamiento crítico: una derivada de Kant, “que

plantea el pensamiento crítico desde un minucioso análisis de las categorías y formas

de pensar y, en general, del conocimiento que se pretende a partir de este análisis

como finalidad prioritaria de su validez y valor cognitivos” (s/p).

En ésta se considera indispensable la revisión evaluativa de cada una de las

categorías para determinar su validez, asumiendo un cuestionamiento permanente,

activo y radical de las formas establecidas del pensamiento.

La otra perspectiva se corresponde con la visión de Marx, “quien interpreta el

pensar crítico como la estrategia racional que se dirige hacia la realidad sociohistórica

que pretende clarificar y sacar a la luz las formas ocultas de dominación y de

explotación existentes, con el fin de encontrar alternativas explicativas y prácticas”

(op. cit., s/p).

En este caso el énfasis esta en la realidad sociohistórica y el análisis racional

que se hace de dicha realidad, haciendo un cuestionamiento constante, activo y

radical de la vida colectiva.

Como se señaló anteriormente, las aproximaciones al concepto de

pensamiento crítico no son iguales. MarieFrance Daniel (2002, citada en Hawes,

2003), siguiendo los planteamientos de Habermas, propone que puede entenderse de

tres maneras: como producto, como práctica y como praxis. En cuanto producto, se

desarrolla como una técnica cuyo propósito es controlar el entorno utilizando

determinados estándares; y también es vista como una retórica aplicada de manera

mecánica, y relacionada con el desarrollo de competencias cognitivas con el fin de

lograr determinados resultados vinculados con el pensamiento eficaz. Lo asocia al

contexto de competencias cercano al interés explicativo manipulador o técnico

instrumental de Habermas.

El concepto del pensamiento crítico como práctica implica la comprensión

del entorno, registrándose en una perspectiva intersubjetiva, en la cual se interpretan

       

81  

y negocian significados, asociándose al enfoque humanista y al saber hermenéutico

de Habermas.

Concebido como praxis, el pensamiento crítico que se vincula con el

desarrollo de una conciencia crítica, está orientado a la emancipación y a la

autonomía de la persona y de la comunidad, con el propósito de mejorar y

transformar la experiencia individual y social, siendo un saber dialógico y

cooperativo, que no sólo persigue el saber hacer y saber decir, sino un saber vivir,

correspondiendo con una concepción socioconstructivista de la educación, vinculada

al interés emancipatorio del saber según Habermas. Sin embargo, desde la perspectiva

que se maneja en la presente investigación, se vincula a una concepción crítica de la

educación.

Por su parte, Díaz Barriga (2001) reconoce que existen diversas perspectivas,

particularmente en el ámbito educativo, sin embargo identifica dos bien definidas: por

una parte la del desarrollo de las habilidades cognitivas de pensamiento, y por la otra

la alfabetización crítica que involucra la perspectiva ético-política.

Aunque pareciera que son perspectivas opuestas, realmente deben

interpretarse de manera complementaria. Por una parte, se hace necesario realizar un

análisis minucioso de la forma misma del pensar para garantizar su coherencia y

veracidad, y para ello se debe recurrir a la lógica y a la epistemología como esencia

en la construcción del conocimiento. Por otro lado, es fundamental analizar los

diferentes determinantes sociales, los problemas que surgen en el contexto y que

requieren de una respuesta oportuna, para proporcionar “los medios para pensar el

mundo tal y como es y tal y como podría ser” (Wacquant, 2005).

Son muchos los autores que se identifican con una u otra postura, así como

algunos que entienden la necesidad de articular ambas posiciones para lograr una

visión integral del pensamiento crítico.

Rojas (1999) presenta cinco perspectivas o dimensiones, que representan las

formas en que la filosofía ha examinado el pensamiento a lo largo de la historia. Estas

dimensiones son: lógica, sustantiva, dialógica, contextual y pragmática.

       

82  

1. Dimensión Lógica: hace referencia al análisis de la estructura formal del

pensamiento crítico con base en los criterios de claridad, coherencia y validez de los

procesos de razonamiento que se realizan siguiendo las reglas que establece la lógica.

De allí que garantiza que el pensamiento producido esta bien estructurado, es

organizado, claro y sistemático, además de ser más eficaz al prevenir y detectar

errores e inconsistencias.

2. Dimensión Sustantiva: tiene como base la información, conceptos así como la

forma de procesarla a través de determinados métodos, para garantizar la verdad o

falsedad de las afirmaciones y lograr así un pensamiento más objetivo y efectivo.

3. Dimensión Dialógica: contempla la capacidad para examinar el propio

pensamiento con respecto al de los otros, para asumir otros puntos de vistas y mediar

entre diversos pensamientos. Desde esta perspectiva se concibe el pensamiento como

parte de un diálogo en el que están presentes diversas interpretaciones que conllevan

a revisar sus propios planteamientos, contrastarlos con los otros e integrarlos a

totalidades más complejas en los que estén reflejados los otros puntos de vista.

4. Dimensión Contextual: permite revisar la realidad social e histórica en la cual tiene

lugar el pensamiento y del cual es un reflejo o expresión. Le permite al pensamiento

“reconocer el contexto socio-histórico que él expresa…posibilita examinar la

ideología política en relación con la sociedad de la que formamos parte” (Rojas,

1999, s/p) Es esta dimensión la que permite comprender la manera de pensar de una

época particular siendo esto destacado por Hegel (citado en Rojas) al señalar que

“hay una historicidad del pensamiento que se estructura epocalmente” porque el

reconocer los valores culturales que impregnan el tejido social en un determinado

momento histórico permite entender un hecho.

5. Dimensión Pragmática: esta orientada a identificar los intereses y fines que

persigue el pensamiento así como de las consecuencias que produce, analizando las

luchas de poder o pasiones a las que responde el pensamiento.

Tanto para Rojas (1999) como para Villarini (2001) estas dimensiones son

complementarias para garantizar un pensamiento más pertinente al requerir que se

ajuste a ciertas reglas de la lógica que garanticen su efectividad y lo protejan de

       

83  

inconsistencias; pero al mismo tiempo es necesario que este sustentado en

informaciones y conocimientos derivados de las disciplinas y que al ser procesados

produzca un pensamiento objetivo. Asimismo es necesario reconocer la importancia

de las otras visiones o puntos de vista en la construcción del conocimiento así como

del reconocimiento y comprensión de la realidad sociohistórica en la que tiene lugar

respondiendo a determinados fines.

Componentes del Pensamiento Crítico

Desde la obra de Dewey (1989) se plantea que el pensamiento crítico tiene

dos dimensiones: la cognitiva y la afectiva, y que a su vez estas están constituidas por

una serie de habilidades y subhabilidades. También Glaser (citado en Campos, 2007)

afirmaba que en este se podían identificar tres elementos: una actitud de estar

dispuesto a considerar y analizar los problemas que afectan la experiencia,

conocimientos acerca de los métodos y estrategias de razonamiento y de valoración

de los argumentos, y la habilidad para aplicar dichos métodos.

Villarini (2001), que coincide con los autores citados, considera que la

organización del sistema del pensamiento esta conformado por tres subsistemas

influenciados por el contexto histórico-cultural: un sistema de representaciones o

codificación, que esta constituido por patrones mentales que sirven para organizar la

información de manera que esta sea significativa; un sistema de operaciones, que

incluyen el conjunto de procedimientos que se llevan a cabo para organizar la

información, tales como tácticas, estrategias, destrezas intelectuales, heurísticas o

algoritmos, entre otros; y un sistema de actitudes que se corresponden con las

disposiciones afectivas que le confieren finalidad e impulsan a utilizar las operaciones

de pensamiento, y ejemplo de estas son los sentimientos, los valores, los intereses. De

allí que “todo proceso y producto del pensamiento es pues resultado de la

combinación de una actividad psíquica que reúne ciertos procedimientos mentales, un

código o lenguaje y una cierta disposición emocional” (p. 10).

       

84  

Beyer (1998) señala como aspectos fundamentales del pensamiento crítico,

que implica identificar, evaluar y construir argumentos: las disposiciones, referidas a

ser de mente abierta, de mente justa, respetar las evidencias y el razonamiento,

observan desde diferentes puntos de vista; los criterios, para evaluar y juzgar las

afirmaciones y argumentos, con base a la información; los argumentos, o enunciados

con proposiciones con evidencias; los razonamientos, o habilidad para derivar una

conclusión con base a una o más premisas; los puntos de vista, reconociendo que en

la comprensión de los fenómenos ayudan las diferentes miradas; y los procedimientos

para aplicar criterios, tales como hacer preguntas o formular juicios.

En cuanto a lo que caracteriza a este pensamiento, se insiste en que es activo,

porque el sujeto se involucra y se hace cargo de su propio proceso de pensamiento; es

intencional, deliberado y orientado a metas particulares; está basado en principios

como ser sistemático, razonable y cuidadoso; y sobre todo, evaluativo porque es un

proceso que “valora lo bueno o malo, correcto o incorrecto,, relevante o irrelevante,

adecuado o inadecuado, de un argumento para generar una conclusión” (Campos,

2007, p. 30). A esto se le podría agregar que ayuda a saber en qué creer y qué hacer,

como insiste Ennis en su definición.

Características y Habilidades del Pensamiento Crítico

Las características del pensamiento crítico son descritas, por la mayoría de los

autores, con base en los comportamientos, habilidades, actitudes que muestran las

personas que poseen ese rasgo. Con respecto a los rasgos o habilidades que

caracterizan al pensamiento crítico, algunos autores hacen referencias a las

competencias, otros a comportamientos, mientras otros a recursos intelectuales o

habilidades. Son numerosas las propuestas presentadas acerca de lo que debe mostrar

una persona que piense críticamente, y a continuación se presentan algunas de ellas.

Es así como Norris y Ennis (1989) consideran que “para llevar a cabo el

proceso de pensamiento crítico de manera eficaz, se necesita tanto de habilidades y

disposiciones” (p. 8). Las habilidades abarcan las requeridas al interactuar con otras

       

85  

personas, a juzgar la solidez de una información y las inferencias que se hacen a

partir de estas, garantizando la fiabilidad y la claridad; al interactuar con otros

necesita comunicar en forma coherente sus ideas; debe ser capaz de juzgar la validez

y la credibilidad de la información que obtiene tanto por la observación que realiza

como la provista por otras personas con base a determinados criterios; evaluar las

conclusiones obtenidas a partir del proceso de inferencia, juzgando su solidez con

base a ciertos criterios, pero también debe poder formular inferencias que cumplan

dichos criterios. Pero estas habilidades no son suficientes, porque pudiera ocurrir que

aún teniéndolas no las utilice, es por ello que consideran fundamental la actitud o

disposición a utilizar las habilidades que poseen o se han desarrollado, porque pensar

críticamente requiere de un esfuerzo y un compromiso, en especial el de apertura de

espíritu, mente abierta o flexibilidad.

Para algunos autores el pensamiento crítico es concebido como “la evaluación

de las conclusiones mediante un examen lógico y sistemático del problema, las

evidencias y la solución” (Woolfolk, 2006, p. 345), enfatizando en la solución de

problemas, y con respecto a las habilidades de pensamiento crítico, se listan las

siguientes: (op. cit., p. 338)

Definir y aclarar problemas

1. Identificar temas o problemas centrales.

2. Comparar similitudes y diferencias.

3. Determinar cuál es la información pertinente

4. Formular preguntas adecuadas.

Juzgar información relacionada con el problema

5. Establecer diferencias entre hechos, opiniones y juicios razonados.

6. Verificar la consistencia.

7. Identificar supuestos no establecidos.

8. Reconocer estereotipos y clichés.

9. Reconocer prejuicios, factores emocionales, propaganda y semántica

tendenciosa.

10. Reconocer distintos sistemas de valores e ideologías.

       

86  

Solucionar problemas/obtener conclusiones

11. Reconocer si los datos son adecuados.

12. Predecir consecuencias probables.

Además se considera que cuando se desarrolla el pensamiento crítico resulta

indispensable continuar con la práctica adicional, porque mientras estas habilidades

no se sobreaprendan y se vuelvan relativamente automáticas es más difícil que se

transfieran a otras situaciones.

Páez (2006) al analizar un grupo de autores encuentra que la mayoría

coinciden en que el pensamiento crítico sólo es posible cuando la mente no esta

dispuesta a aceptar las cosas como dadas sino que es escéptica y permanentemente se

formula preguntas en torno a las circunstancias que rodean una situación particular, y

analiza las evidencias para decidir su actuación posterior

Por su parte, González (2005) propone dentro de las características de un

pensador crítico, el que este sea una persona bien informada, diligente en la búsqueda

de información relevante, que razone la selección de criterios, enfocado en la

pregunta y en la indagación que promueve la investigación. Estos rasgos están

referidos principalmente al procesamiento de información, a las habilidades

intelectuales asociadas a esto tales como el análisis, la inferencia, la interpretación, la

evaluación, que son utilizadas cuando se obtiene, procesa y utiliza información.

Sin embargo, en una declaración formulada en 1990 se destacaron no sólo

estas habilidades sino también rasgos personales necesarios para pensar críticamente,

destacándose entre otras, en que una persona que piensa críticamente es inquisitiva,

se formula preguntas, confía en sus procesos de razonamiento, es flexible y honesta

cuando discrepa en los puntos de vista, prudente al emitir juicios, imparcial para

juzgar, respetuosa de los razonamientos de los demás, consciente de sus errores y

acepta los mismo pudiendo cambiar de opinión cuando las evidencias y argumentos

así lo muestran, proactivo en la búsqueda de información, claro en los problemas

prioritarios que deben ser atendidos, entre otros.

Por su parte Paul (citado en Montoya, 2007 y en Campos, 2007) plantea que

una persona que piensa críticamente es aquella que posee disposición para:

       

87  

• Independencia intelectual para tomar decisiones por sí mismo, pensar

autónomamente y pensar por sí mismo.

• Curiosidad al buscar conocer la verdad y comprender el mundo que le rodea.

• Coraje intelectual al defender sus ideas y puntos de vista, manteniéndolos a

pesar de las oposiciones que tenga, y tiene conciencia de la necesidad de

enfrentar ideas, creencias o puntos de vista, hacia las cuales se puede tener

una disposición negativa.

• Humildad intelectual, reconociendo sus límites y corregir su errores.

• Empatía intelectual, poniéndose en el lugar de los otros para entenderlos.

• Integridad intelectual, reconociendo la necesidad de la verdad en los valores y

normas morales, así como en los juicios de los otros.

• Perseverancia intelectual al buscar permanentemente la verdad y el

crecimiento intelectual.

• Fe en la razón, valorando el pensar coherente y lógico, persuadiendo a otros

con argumentos razonables, y desarrollando o cultivando sus recursos

intelectuales o facultades racionales.

• Actúa justamente, utilizando la habilidad para razonar sin dejarse afectar por

sus intereses y sentimientos.

Para Campos (2007), quien hace una revisión de las propuestas de varios

autores, considera que los rasgos más importantes que se pueden asociar al

pensamiento crítico y que se expresan en los procesos de conceptualización, reflexión

y solución de problemas son: la racionalidad, la autoconciencia, la honestidad, la

mente abierta, la disciplina y el juicio.

Mientras que para Nickerson (1987) la persona que piensa críticamente es la

que muestra un conjunto 24 comportamientos, entre los cuales se destacan: distingue

entre inferencias lógicamente válidas e inválidas, deja de enjuiciar cuando no se

dispone de suficientes evidencias, anticipa consecuencias antes de seleccionar entre

opciones, ve semejanzas y analogías no evidentes, tiene interés por aprender

permanentemente, escucha atentamente las ideas de los demás, busca enfoques

inusuales a problemas complejos, está consciente de la compresión limitada acerca de

       

88  

los problemas, formula explicaciones causales, comprende la relación parte-todo,

reconoce las diferencias de perspectivas y puntos de vista, hace uso contextual de la

verdad y la falsedad, entre otros.

Como se observa, la mayoría de las operaciones conceptuales y habilidades

intelectuales que se consideran básicas en el pensamiento crítico se relacionan con lo

que se ha llamado lógica formal o informal; sin embargo, y a pesar de su importancia,

“la lógica, ya sea informal o formal, ya sea matemática o de conjuntos, es un

instrumento básico, es una herramienta fundamental a la hora de promover un

correcto pensamiento crítico, más no es él único” (Lago, 2006, p. 72).

Con respecto a las competencias, son muchas las definiciones que se han

formulado, y por su carácter polisémico, se pueden encontrar por lo menos cuatro

acepciones (De Zubiría, 2006): la de desempeño comprensivo, formulada por

Gardner y Perkins como fundamento del Proyecto Zero de Harvard; la de acción

mediada, que toma como referencia a Vygotsky y a Feuerstein; la de conocimiento de

carácter abstracto universal, pero influida por el contexto (Torrado); y la de un saber

en contexto, entre cuyos defensores esta Hymes, influido por el enfoque histórico-

cultural.

En este sentido, la tendencia es a entenderla, más que como un saber formal

innato, como un saber hacer situado en un contexto, de allí que sean dinámicas y

cambiantes a lo largo de la vida, particularmente en las competencias lingüísticas que

constituye un acto social fundamental en las competencias argumentativas. (Hymes,

citado en De Zubiría, 2006)

En cuanto a los tipos de competencias, existe acuerdo entre la mayoría de los

autores, al considerar las tres dimensiones que caracterizan al ser humano: la

cognitiva, ligada al conocimiento; la afectiva, ligada a los afectos y a la sociabilidad;

y la práxica a la acción. En consecuencia, se puede hablar de tres tipos de

competencias que son interdependientes: las analíticas o cognitivas; las

socioafectivas, personales o valorativas; y las práxicas.

       

89  

La definición planteada por Tobón (2006) recoge los aspectos centrales de

ésta, siendo una de la más completa. Este autor propone conceptuar las competencias

como

Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. (p. 49)

En esta línea, Otero (2005) hace mención al The Delphi Report, un informe

del año 1989 en el cual participaron 46 expertos en el área del pensamiento crítico en

torno a las competencias y subcompetencias que lo caracterizan. Entre los expertos se

mencionan a Arthur Costa, Matthew Lipman, Robert Ennis, Richard Paul, entre otros.

Entre las competencias y subcompetencias en las que coinciden estos autores

están:

COMPETENCIAS SUB-COMPETENCIAS Interpretación Categorizar. Decodificar significados. Clarificar sentidos.

Análisis Examinar ideas. Identificar argumentos. Analizar argumentos

Evaluación Evaluar afirmaciones. Evaluar argumentos.

Inferencia Cuestionar evidencias. Conjeturar alternativas. Extraer conclusiones

Explicación Establecer resultados. Justificar procedimientos. Presentar argumentos.

Autorregulación Autoexamen, Autocorrección.

Tabla tomada de Otero (2005).pp, 11-12

En otros documentos se incluyen como competencias importantes en el

desarrollo del pensamiento crítico: Interpretar información, evaluar evidencias,

identificar supuestos y errores en el razonamiento, presentar argumentos y extraer

conclusiones. (Otero, 2005)

       

90  

Algunos autores hacen énfasis en las competencias argumentativas como las

fundamentales para desarrollar un pensamiento crítico, considerando que al

argumentar se exponen las ideas o razones que permiten sostener, persuadir o

discernir entre diversas opciones. (De Zubiría, 2006; Reeder, 2007)

Pero además, para argumentar, el recurso o herramienta es el lenguaje, y tal y

como defiende Vygotsky, la relación entre pensamiento y lenguaje es tan estrecha que

incluso, para él el pensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que existe

a través de ellas. Asimismo, para Habermas el saber se construye con base en

proposiciones y juicios, y esto hace que el saber sea de naturaleza lingüística.

Para De Zubiría (2006), la argumentación se caracteriza porque es ramificada

y multidimensional, implica reconocer la presencia de la discrepancia y el conflicto,

es probabilística, es un medio para validar y acceder a la verdad, y es compleja y

multideterminada.

Por su parte Reeder (2007) desde la introducción de su texto Argumentando

con cuidado. Dialéctica para una sociedad democrática platea la vinculación entre el

pensamiento crítico y la argumentación. Para este autor, el pensamiento crítico “tiene

que ver con ser autocríticos, someter todos los puntos de vista –incluyendo el nuestro-

a un cuidadoso examen y seguimiento…un pensador crítico reconocerá el valor de un

discurso justo y honesto en un ambiente democrático” (p. 7). Pero además considera

que, debido a que las creencias influyen en los procesos argumentativos, “las

habilidades lógicas por sí solas son insuficientes para desarrollar un pensamiento

crítico y una discusión eficaces: las habilidades retóricas también son importantes”

(pp. 7-8).

Proceso de pensamiento crítico

Norris y Ennis (1989) exponen el proceso de pensamiento crítico a través de

una representación gráfica, en la que incluyen los diferentes componentes. Con base

en la definición que proponen acerca del pensamiento crítico en la cual insisten en

que este es “un pensamiento razonable y reflexivo que se centra en decidir qué creer o

       

91  

hacer” (p. 3), la información, el conocimiento previo y las conclusiones previamente

aceptadas constituyen el soporte básico para la decisión; y el vínculo entre este

momento y la decisión en sí misma es el proceso de inferencia. Aunque en su

representación las flechas indican una dirección de abajo hacia arriba, esto no implica

que en la práctica sea un proceso lineal, pudiéndose realizar en muchas direcciones,

deteniéndose y reiniciándose en cualquier momento del proceso.

Todo proceso de toma de decisión se inicia en un contexto de interacción con

el mundo y otras personas, de lo cual surge la necesidad de afrontar determinados

problemas. Para resolver la situación se recurre al soporte básico mencionado

previamente que representa el punto de partida del pensamiento crítico. Las columnas

de la inferencia indican los tres tipos básicos de inferencia (deducción, inducción y

juicio valorativo) y representa el momento lógico que sirve de base a la decisión final.

Dos aspectos fundamentales que influyen en el proceso son las disposiciones del

pensamiento crítico, mencionadas previamente, y la claridad que debe impregnar todo

el proceso, para finalizar con la decisión acerca de qué creer o hacer.

Por su parte Villarini (2001) considera que el pensamiento, visto como la

capacidad para procesar información y construir conocimientos, ocurre en forma

automática, sistemática (reflexiva), creativa y crítica, constituyéndose en niveles, de

acuerdo a los propósitos que se persigan. En el pensamiento automático, se actúa sin

pensarlo mucho, respondiendo de manera inmediata a los estímulos del ambiente

utilizando para ello las respuestas previamente aprendidas.

El pensamiento sistemático se refiere al uso deliberado y controlado de los

recursos mentales con el propósito de solucionar un problema, tomar decisiones,

siendo un pensamiento instrumental. En este sentido presenta un modelo de

pensamiento sistemático en el cual el proceso de pensamiento pasa por tres

momentos, partiendo de un propósito que permita transformar la información en

conocimiento. En cada momento ocurren un conjunto de operaciones que llama

destrezas intelectuales y otros autores denominan procesos cognoscitivos, sin

embargo es importante destacar que concibe estos momentos como recursivos. Estos

momentos son: 1) recopilar la información, en el cual tienen lugar los procesos de

       

92  

observación, evocación, comparación, ordenación, agrupación, clasificación; 2)

interpretar la información, para lo cual se requiere inferir, analizar, argumentar y

evaluar; 3) concluir, que supone solucionar problemas y tomar decisiones.

También destaca el autor que estas doce operaciones o destrezas generales

están en la base de todo procesamiento de información y construcción de

conocimiento, y que cada una supone un procedimiento que debe ser aprendido para

ser ejecutado con efectividad.

Estos procesos descritos por Villarini son también reseñados por otros autores.

Es así como Ríos (2005) propone un conjunto de procesos cognoscitivos que

denomina básicos y que coinciden con los mencionados anteriormente, tales como

observación, comparación, clasificación, definición, análisis-síntesis, inferencia, pero

añade la memorización y el seguir instrucciones. En el caso de los procesos de

solución de problema y toma de decisiones son descritos como procesos

cognoscitivos superiores, añadiendo la creatividad.

Heller (1993) destaca como procesos cognoscitivos la observación, la

clasificación, el análisis y la síntesis. Estos últimos dos procesos son vistos como

complementarios e insiste en que el proceso de análisis permite desarrollar el

pensamiento crítico, y la síntesis la creatividad.

En cuanto al pensamiento crítico, Villarini (2001), considera que este

constituye la capacidad (conceptos, destrezas y actitudes) para examinar y evaluar el

propio pensamiento y el de los otros, surgiendo a su vez de la metacognición, como la

capacidad de autocontrol, autoexamen y autocrítica, garantizando su eficacia.

En el modelo que propone toma en consideración las cinco perspectivas o

dimensiones planteadas por Rojas (1999) y que elevan el nivel crítico del

pensamiento: la lógica: supone la capacidad para examinar el pensamiento en cuanto

a la claridad de sus conceptos, la coherencia y validez de los procesos de

razonamiento, utilizando para ello las reglas de la lógica; la sustantiva, como la

capacidad para examinar la información, conceptos, métodos o modos de conocer la

realidad derivado de las diferentes disciplinas; la contextual, como la capacidad para

examinar la relación con el contexto en que se desarrolla el pensamiento, evitando los

       

93  

prejuicios basados en ciertos supuestos o creencias que desconocen esa relación; la

dialógica, como la capacidad para examinar el pensamiento en relación al

pensamiento de los otros, asumir otros puntos de vista y mediar en entre los

pensamientos; y la pragmática, como la capacidad para examinar el pensamiento en

cuanto a sus fines e intereses, así como en cuanto a las consecuencias que produce;

además, de analizar y reconocer los intereses del poder así como las relaciones y

luchas de poder a las que responde dicho pensamiento, y que pueden afectar la

objetividad de las apreciaciones.

En el modelo que presenta Villarini (2001), son precisamente las dimensiones

contextual, dialógica y pragmática del pensamiento crítico las que procuran que este

no se limite sólo a garantizar un proceso puramente racional, sino que se tomen en

consideración el contexto socio-histórico, la multiplicidad de lógicas o

interpretaciones, y las finalidades implícitas en determinadas manera de concebir el

poder.

Por su parte Huitt (1998) presenta un modelo de pensamiento crítico, en cuya

versión final propone que hay que considerar aspectos de tipo afectivo, conativo

(referido al comportamiento activo del individuo o tendencia consciente a actuar) y

conductual, sin olvidar el proceso cognitivo propio del pensamiento. En este modelo,

el proceso se inicia por el estímulo externo encargado de activar la disposición para

pensar críticamente, que confirma una creencia previa o establece una nueva; luego se

activa la disposición a iniciar una acción recurriendo al conocimiento procedimental

requerido para completar la acción. De allí se toma la acción siguiendo el

procedimiento desarrollado que se muestra como conducta externa, cerrándose el

proceso con la retroalimentación del medio ambiente.

Este modelo, al igual que el de Ennis (1989) involucra tanto la revisión de las

creencias como la acción que se deriva de ella al requerir una toma de decisión, y

concede gran importancia a la realimentación de proceso,

Campos (2007) presenta varios modelos entre ellos el de la Viterbo University

de aplicación directa en los que se destacan cinco etapas: recoger información,

atendiendo a lo que se dice o argumenta; comprender la información, entendiendo lo

       

94  

que se dice o el fenómeno, para lo cual las preguntas constituyen una herramienta

fundamental; analizar la información; llegar a conclusiones y evaluar las

conclusiones, valorándolas de acuerdo a su consistencia, certeza, limitaciones.

También la de College of Nursing que denominan “Enfoque Holística de

Pensamiento Crítico” y que contempla como procesos: la escucha activa, el

pensamiento disciplinado y autodirigido, la escritura crítica, la lectura crítica y el

habla crítico.

Cómo enseñar a pensar y cómo desarrollar el pensamiento crítico

Cuando se plantea la pregunta acerca de cómo enseñar a pensar surgen un

número importante de propuestas que difieren en su estructura, propósitos,

habilidades a desarrollar, y en las cuales influyen tanto la perspectiva teórica que se

asuma como los elementos didácticos que se consideren. Asimismo, se confrontarán

las perspectivas que defienden el desarrollo de habilidades de pensamiento a través de

programas particulares diseñados para ello o los que plantean que debe hacerse como

parte del currículo escolar. En lo que si coinciden es que su desarrollo requiere de una

ejercitación apropiada, sistemática, que permita reflexionar en torno a sus procesos de

pensamiento, y la aplicación y posterior transferencia de las habilidades adquiridas,

hasta que formen parte habitual de su manera de pensar. Lo anterior requiere de una

acción del docente, sostenida y sistemática, que lo lleve a utilizar estrategias flexibles,

variadas e interactivas.

Tanto Beyer (1990, citado en Páez, 2005), Lipman (citado en Lago, 2006) y

Ennis (1996) proponen incorporar al currículo los procedimientos filosóficos. En

especial Lipman, quien elaboró el programa Filosofía para niños, defiende la idea

que la filosofía cumplirá la misión de estimular en los alumnos la necesidad de

reflexionar acerca de sí mismo, pero también acerca del mundo que lo rodea,

potencia su capacidad de análisis y crítica de la información, y permite lograr una

visión más integradora:

       

95  

• El razonamiento, que permite inferir sistemáticamente información o

conclusiones de acuerdo a las reglas de la lógica que permita demostrar la

validez de una afirmación, de allí que “la habilidad para reconocer, analizar,

juzgar y formular argumentos válidos a través del razonamiento y las reglas

de la lógica son nucleares para el pensamiento crítico” (Páez, 2005, p. 253).

• El juicio crítico que permite evaluar tanto el pensamiento propio como el de

los demás, con la finalidad de determinar su veracidad, y para enjuiciar se

requieren las siguientes destrezas: determinar la credibilidad de la fuente,

distinguir lo relevante de lo irrelevante, distinguir los hechos de los juicios de

valor, identificar y evaluar asunciones tácitas o no explícitas, identificar

parcialidades, identificar los puntos de vista y evaluar las evidencias

presentadas para sustentar una posición.

• El uso de criterios que permitan juzgar la calidad del pensamiento.

• La detección y comprensión del punto de vista planteado.

• El intercambio de puntos de vista a través del diálogo, proporcionando

evidencias, analizando las presentadas, razonando lógicamente, con la

finalidad de cualificar su veracidad.

• La predisposición o actitudes tales como: ser flexible y de mente abierta

buscar las razones de algo, inconforme ante las respuestas recibidas,

orientado a la búsqueda de información y tratar de estar bien informado.

Con base en el análisis del pensamiento crítico, la mayoría de los autores

coinciden en que para contribuir a su desarrollo se requiere:

• Utilizar como estrategia la pregunta que los lleve a indagar, cuestionar e

investigar, buscando información amplia y pertinente.(Villegas, 2006; Páez,

2005; Montoya, 2007)

• Generar un clima de búsqueda de la verdad y del conocimiento, propiciando

grupos de investigación. (Lago, 2006; Montoya, 2007)

       

96  

• Propiciar el diálogo, ya que a través del encuentro con otros se requiere

comunicar y argumentar sus puntos de vista, exponiéndolos con claridad y

coherencia lógica; pero también requiere del escucha atento, el respeto por el

otro, el reconocimiento del otro en toda su alteridad y la búsqueda de la

armonía. (Montoya, 2007)

• Fomentar la armonía, la convivencia y la cooperación, propiciando la

solidaridad y la búsqueda del bien común. (Montoya, 2007)

• Analizar la realidad social considerando el contexto social e histórico,

propiciando, a través de un aprendizaje situado, el reconocimiento de su

propio contexto, sus valores culturales. (Montoya, 2007; Díaz-Barriga, 2001;

Norris y Ennis, 1989)

• La instrucción en el uso de las habilidades y de las actitudes debe hacerse en

una amplia variedad de contextos. (Norris y Ennis, 1989)

• Estimular el análisis de los prejuicios y creencias que distorsionan el

pensamiento crítico, así como su formación para propiciar, a través de la

autorreflexión, su revisión.

• Analizar las luchas de poder y de intereses, reconociendo la racionalidad que

subyace y dirige la acción.

• Propiciar la formación ciudadana para una sociedad democrática, más justa.

Para explicar cómo se puede aprender a pensar críticamente, Reeder (2007)

propone, como metáfora para comprender esto, la del desarrollo muscular. Aunque de

manera natural, al crecer en un ambiente social caracterizado por los intercambios

lingüísticos, por intuiciones lógicas se pueden identificar y diferenciar argumentos

bien sustentados y soportados por evidencias de los mal formulados, sin embargo no

se puede explicar por qué. Es por ello que propone que un profesor de pensamiento

crítico actuaría como un “entrenador” que ayudaría a afinar y fortalecer esas

       

97  

capacidades, de allí que “como el desarrollo muscular, el pensamiento crítico es algo

que nunca se deja de aprender si se persevera con la práctica podemos continuar

afilando nuestros instintos y construyendo nuestro conocimiento de mejores maneras

de preparar y presentar argumentos” (p. 12). Pero así como se puede desarrollar,

también advierte que si no se ejercita, al igual que los músculos, se atrofia y debilita.

En este sentido Villarini (2001) propone que para desarrollar el pensamiento

crítico es necesario sustituir, lo que denomina pseudo aprendizajes por el aprendizaje

auténtico, sugiriendo como proceso: 1) se evidencien las potencialidades,

necesidades, intereses y capacidades de acuerdo al contexto histórico-cultural donde

habita; 2) se asuman los objetivos del proceso de enseñanza, reconociendo las

fortalezas y debilidades; 3) se involucre en actividades; 4) se involucre con otros; 5)

se incorpore en actividades o experiencias educativas; 6) se reflexione sobre las

experiencias, reconociendo los cambios y la adquisición de nuevas capacidades y

nuevas maneras de comprender la realidad. Para que tenga lugar este proceso es

necesario que el docente actúe como un mediador y utilice una enseñanza estratégica

siguiendo tres fases o momentos: exploración, conceptualización y aplicación.

Este proceso de enseñanza, como actividad de mediatización, comprende seis

dimensiones: pertinencia, garantizando que lo que se enseña parta de las necesidades

e intereses de los alumnos y que se reconozcan los conocimientos previos;

estructuración intelectual, proporcionando herramientas de pensamiento; criterios de

calidad para evaluar su propio proceso, “esta es la clave para la acción excelente y la

autonomía intelectual y personal…la tarea del docente que busca promover el

desarrollo del pensamiento es proporcionar o ayudar a construir criterios de calidad

en el pensar” (Villarini, 2001, p. 32); clima afectivo de libertad, tolerancia y cuidado,

que propicie el pensar por cuenta propia y los ayude a ser intelectualmente

autónomos; colaboración, fomentando el aprendizaje cooperativo, que involucra el

dialogo que estimula la argumentación; modelaje, mostrando los rasgos de un

pensador crítico.

Beneficios del desarrollo del pensamiento crítico

       

98  

El desarrollo del pensamiento crítico constituye un reto para la educación

actual y reporta un conjunto de beneficios, desde la perspectiva de quienes asumen su

formación como parte del currículo escolar. Autores como Paul y Stratton, (citados en

Montoya, 2007) plantean entre los logros que alcanzan los estudiantes cuando

desarrollan su pensamiento crítico:

• Recopilar y evaluar información desde diferentes fuentes, interpretarla y

usarla en situaciones de su vida cotidiana.

• Generar, formular e inferir conclusiones y soluciones a situaciones,

trascendiendo lo obvio o evidente.

• Adoptar un punto de vista, revisándolo y adecuándolo de acuerdo a las

situaciones que se le presenten.

• Aprender a comunicarse de manera lógica y fundamentada, valorando el

diálogo como forma de ampliar sus criterios y concepción de la realidad,

reconociendo sus sesgos y prejuicios.

• Tener apertura ante otros puntos de vista y ser flexibles.

• Relacionar los contenidos de una asignatura con otras y con la vida.

• Formular preguntas vitales y problemas a ser resueltos.

Además, como señalan Norris y Ennis (1989), el desarrollo del pensamiento

crítico en el ámbito educativo tiene como propósito no sólo mejorar el desempeño

académico sino que debe orientarse a la transformación tanto de la vida personal

como colectiva, al permitir ejercer la autonomía en la toma de decisiones, el respeto

por los derechos y autonomía de los demás, abierto o los puntos de vista de los otros

y a la búsqueda de información que contribuya a la comprensión de la realidad y al

buen juicio.

De allí que se puede afirmar que el pensamiento crítico “no busca únicamente

la construcción del argumento perfecto; es el pensamiento que toma en consideración

todas las alternativas y las coteja con la realidad. La visión social es longitudinal y

contempla cada argumento presencial como rastro de la emergente conciencia

histórica de la humanidad” (Lago, 2006, p. 78).

       

99  

Tendencias de la investigación en el desarrollo del pensamiento crítico

Son muchas las iniciativas adelantadas en torno a la investigación del

pensamiento crítico y en particular de su desarrollo, lo cual se evidencia en la

conformación de grupos de investigación, la organización de eventos de carácter

internacional, la producción de publicaciones periódicas, la incorporación en los

currículo, entre otras.

Entre estas se encuentra la adelantada por Villarini, quien preside la

Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento; la de Richard Paul,

al frente de la Fundación para el Pensamiento Crítico, entre otros. Sin embargo,

como señala Otero (2005),” Aunque el concepto de “desarrollo del pensamiento”

tiene algún uso generalizado en países de habla hispana, en el idioma inglés el

concepto consensuado es “critical thinking”, cuya traducción es sólo parcialmente

usada en español” (p. 1). Precisamente en los EEUU constituye una filosofía

educativa el incorporar dentro de las metas del sistema educativo el desarrollo del

pensamiento crítico, expresado en las múltiples experiencias y programas diseñados

para tal fin. Asimismo, se constituye en un eje transversal en los programas

educativos de algunos países, en particular en Venezuela, que pasó de tener un

Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia, a considerarlo como parte integral del

currículo básico.

En todas estas propuestas se insiste en reconocer la importancia del

pensamiento crítico en la formación personal y de la ciudadanía en el marco de

sociedades democráticas. Además, el hecho de que en el mundo actual, la producción,

circulación y demanda de información llegue a límites y velocidades incalculables

hace que se valore, más que la capacidad para almacenar dicha información, las

competencias para procesar, seleccionar y utilizar de manera pertinente y oportuna

       

100  

dicha información, siendo su evaluación crítica, tanto de las fuentes como de los

argumentos expuestos, fundamental para la toma de decisiones y la implementación

de acciones.

En general, la literatura en el área se ha desarrollado principalmente en torno a

los programas propuestos y a la evaluación de su implementación, como en el caso de

Nickerson, Perkins y Smith (1985), sin embargo, “identificar las propuestas más

significativas en el área supone un esfuerzo de evaluación difícil de implementar,

dada la variedad de ellas, la complejidad de los temas implicados y la diversidad de

fuentes disciplinarias en las que se fundamentan” (Otero, 2005, p. 2). En este sentido,

Otero hace una revisión muy interesante de una muestra representativa de 46 artículos

y libros que se publicaron en revistas arbitradas sobre esta temática en un período

comprendido entre 1971 y 2005, con el propósito de identificar las tendencias y

autores que son más referidos por los especialistas, procurando abarcar una variedad

de enfoques teóricos y metodológicos, así como de diversidad de países. Con base en

esta revisión encontró que los principales debates son:

(a) La naturaleza o definición de lo que es pensamiento crítico, con base en los

referentes teóricos de los autores o tendencias como por ejemplo: la psicología

cognitiva, la lógica, la filosofía, el constructivismo, la pedagogía crítica, entre

otros.

(b) La enseñanza del pensamiento crítico, en especial qué ha de aprenderse

(habilidades, capacidades, operaciones mentales, procedimientos o recursos

intelectuales)

(c) La implementación a través de programas particulares o su inserción en el

currículo como eje transversal.

(d) La discrepancia entre disposiciones y habilidades que orienta el tipo de

estrategia utilizada así como la consideración de los contenidos en los

programas, vinculándose con el problema de la transferencia.

(e) La identificación de las competencias de pensamiento crítico que serán

desarrolladas, su secuencia, integración, y evaluación.

       

101  

(f) El nivel educativo a partir del cual se podrían implementar los programas

dirigidos a desarrollar el pensamiento.

A continuación Otero (2005) presenta unos cuadros en los cuales describe 21

programas para el desarrollo del pensamiento, indicando el título, los autores más

relevantes, las publicaciones, los conceptos centrales, el programa y el nivel o edades

en que se pueden aplicar. En este sentido, en el capítulo III se describirán algunos de

los mencionados por el autor. De esta revisión concluye que una de las mayores

dificultades que se encuentran al desarrollar estos programas es en la evaluación de

los logros obtenidos por la aplicación de dichos programas, y entre otras razones

plantea que pretenden lograr objetivos específicos diferentes (habilidades, actitudes,

hábitos) de acuerdo a las referencias teóricas que se manejan, están dirigidos a niveles

educativos diversos y a contextos culturales disímiles.

En lo que coinciden es en insistir en la importancia del pensamiento crítico en

la sociedad actual, y el considerarlo no como un conjunto de conocimientos si no

más bien como la expresión de “unas competencias en materia de recursos

intelectuales” (Otero, 2005, p. 10) que se manifiestan en logros particulares, siendo

uno en los que hay más coincidencia, el de evaluar información, en el sentido de

valorar la confiabilidad de las fuentes, analizar críticamente la información, exponer

argumentos razonados, evaluar con base a criterios la credibilidad de la información,

entre otros; pero concediéndole más importancia a los contenidos que tienen forma y

no siempre exponen claramente la referencia y en los que subyacen afirmaciones,

juicios, proposiciones, argumentos, opiniones o creencias que a informaciones

neutras.

Esto último es particularmente importante en la sociedad actual, en la que las

tecnologías de la información (TIC) ponen en red gran cantidad de información

accesible a todo el que pueda disponer de los recursos informáticos, pero también de

los recursos intelectuales que les permitan procesar dicha información.

También Otero (2005) plantea como temas de investigación que han recibido

fuerte impulso en los últimos años y que se encuentran asociados al pensamiento

       

102  

crítico, el aprendizaje colaborativo, el diálogo y la pregunta como dinamizadores de

los encuentros educativos, entre otros.

 

 

 

CAPÍTULO III

PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA

Antecedentes de la perspectiva cognoscitiva

Tal y como plantean Garnham y Oakhill (1996) “De todos los argumentos

para distinguirnos del resto del reino animal, quizá el más constante haya sido nuestra

identificación como animales racionales. Nuestra capacidad para razonar y realizar

otros procesos complejos de pensamiento parece diferenciarnos de los otros

animales” (p. 19).

Esta idea también es planteada por Márquez-Fernández cuando señala que “la

construcción racional del conocimiento, indistintamente de su naturaleza, procede del

único ser racional capaz de conocer a partir de hipótesis, teorías y métodos, las

condiciones y las transformaciones de la vida del mundo natural e histórico que le

rodea: éste es, el hombre” (p.1).

El pensamiento se ha constituido en un tema de principal interés para la

psicología y ha sido abordado o estudiado desde diferentes perspectivas. En el

presente capítulo se analizarán los principales enfoques que desde la psicología han

intentado estudiar el pensamiento, con énfasis en la perspectiva cognoscitiva.

Introspeccionismo

       

103  

En 1879, fecha en la cual se reporta la separación de la psicología

experimental de la filosofía, Wundt, considerado como fundador de la primera como

disciplina al fundar el laboratorio o instituto psicológico en Leipzig se interesó en

estudiar la conciencia descomponiéndola en las sensaciones elementales utilizando

como método la observación pura o introspección, siendo su propósito “observar los

procesos mentales que subyacen a la actuación” (Garnham y Oakhill, 1996, p. 19).

Los introspeccionistas intentaban identificar los bloques constitutivos básicos

del pensamiento y los procesos que los combinaban, observando el interior de sus

mentes y reportando lo que sus sentidos habían recogido, es decir, “el análisis

empírico de los contenidos de la mente en sus bloques constitutivos” (op. cit. , p. 26)

Sin embargo, no estudiaron los procesos mentales superiores que fueron

abordados por Külpe desde la Escuela de Würzburgo, siendo reconocida por sus

investigaciones acerca del pensamiento. Una de sus discrepancias era el método

utilizado para estudiar los procesos mentales argumentando que no siempre el

pensamiento tiene imágenes y se tiene consciencia de lo que ocurre en la mente por lo

cual la introspección quedaba limitada para su estudio.

Asociacionismo, conductismo y neoconductismo

Como se comentó en el capítulo I, para la filosofía uno de los temas centrales

es el del origen del conocimiento y para la naciente psicología experimental el

objetivo era explicar la naturaleza del conocimiento desde la perspectiva empirista-

experimental al concebir que el conocimiento se aprende mediante la experiencia y es

a través de los sentidos que las ideas se introducen a la mente, por lo cual, la

complejidad del pensamiento puede explicarse en términos de las ideas y las

asociaciones entre ellas. Sin embargo, el fracaso de los introspeccionistas y las ideas

asociacionistas sirvieron de impulso a un movimiento nacido en Norteamérica y

conocido como Conductismo. En este movimiento el término utilizado es el de

aprendizaje en lugar de pensamiento y razonamiento.

       

104  

Entre los investigadores más destacados de este movimiento están Thorndike,

quien a través de la Ley del Efecto sembró las bases para la Teoría del

Condicionamiento Operante de Skinner, que impregnaron las teorías del aprendizaje

y se trasladaron a los procesos educativos. Esta ley establece que si al actuar de

determinada manera el resultado es positivo, se observará que en el futuro se ejecute

la misma acción en condiciones similares. De igual manera, la acción será menos

probable si el resultado es negativo después de la primera ejecución. Además planteó

el ensayo y error como procedimiento para resolver problemas y aprender en

determinadas circunstancias. (Woolfolk, 2006)

En forma simultanea, en Rusia, Pavlov proponía su Teoría del

Condicionamiento Clásico que, atendiendo a respuestas no operantes, permitió

comprender las asociaciones entre estímulos neutros y estímulos incondicionados

para provocar respuestas condicionadas. Sus planteamientos permitieron explicar la

aparición de las fobias y vuelca la mirada hacia las emociones y sus manifestaciones.

Por su parte Watson, influenciado por los investigadores citados, sistematizó y

popularizó el conductismo como doctrina, y asumiendo a la física como modelo,

consideraba que el objeto de estudio de la psicología eran los comportamientos

observables, rechazando a la introspección como método de estudio y asumiendo el

método experimental. De allí que los temas vinculados a los procesos mentales no se

asumieran como de interés para el estudio de esta disciplina e incluso “hizo algunas

observaciones algo grotescas sobre el pensamiento desde la perspectiva conductista.

Afirmó que, para estudiar el pensamiento, los psicólogos deberían estudiar la

subvocalización, por ejemplo, midiendo la actividad muscular de la garganta mientras

el sujeto estaba ocupado en la solución de un problema” (Garnham y Oakhill, 1996,

p. 22).

Otros autores que hicieron importantes aportes al estudio del aprendizaje

desde esta perspectiva fueron Hull y Tolman, al incluir las variables intervinientes

entre los estímulos y las respuestas, y asumir que el comportamiento esta mediado

por diferentes factores. Esta idea fue ampliada por Osgood al considerar que los

estímulos externos no producían respuestas conductuales sino respuestas

       

105  

mediacionales que podían convertirse en estímulos mediadores y producir respuestas

tanto conductuales como mediadoras, formando cadenas de respuestas. Vinculado

con esto Hull propone lo que llamó una jerarquía de familias de hábitos para explicar

la resolución de problemas, y en este sentido, cualquier estímulo puede asociarse a

varias respuestas mediadoras que están organizadas en jerarquía de familias de

hábitos, de allí que “la redisposición de la jerarquía de familias de hábitos en cada

punto de la cadena corresponde, en estas teorías, al pensamiento” (Garnham y

Oakhill, 1996, p. 23).

En general, los conductistas asumieron dos proposiciones fundamentales para

el estudio del comportamiento. Por un lado, limitarse al uso de métodos de

observación por lo cual su objeto de estudio debería poder ser registrado y

cuantificado, y por el otro, su interés debería centrarse en la conducta observable,

dejando de lado cualquier preocupación e interés por entidades mentalistas tales como

la mente, el pensamiento o la imaginación.

A finales de los años 50 y principio de los 60, las teorías conductistas fueron

reemplazadas por las teorías cognitivas en el estudio de las funciones cognitivas, por

no abordar el estudio de las nociones mentales, pero además, de las mediacionales se

separan porque estas continua asumiendo, como el asociacionismo, que las

representaciones internas de los objetos del mundo (ideas, estímulos, respuestas,

refuerzos) están relacionadas unas con otras por medio de asociaciones. Para las

teorías cognitivas, este proceso es más complejo.

Psicología de la Gestalt

Mientras en Estados Unidos el Conductismo se desarrollaba como postura

explicativa del comportamiento, en Europa Central y en particular en Alemania, el

introspeccionismo fue sustituido por la Escuela Psicológica de la Gestalt. Y aunque

ya algunos autores habían advertido que los contenidos de la mente no podían

derivarse de los bloques constitutivos o componentes, dada su complejidad, fue esta

escuela que formuló de manera explícita su axioma central “el todo es más que la

       

106  

suma de las partes” que hoy es retomado por quienes introducen el pensamiento

complejo.

Su interés fundamental se centró en la percepción y el pensamiento y de allí el

término Gestalt como “agrupamiento de elementos directamente percibidos”,

descubriendo y formulando un conjunto de leyes que determinaban la manera

inmediata en que eran percibidos para garantizar su “buena forma”. A pesar de que

algunos las critican por su imprecisión, permiten describir cómo se asume la

resolución de problemas en particular cuando se fracasa en el intento de llegar a una

solución satisfactoria. En este sentido se destacan tres conceptos: la fijación

funcional, las disposiciones y Einstellung.

La fijación funcional se refiere a que un objeto necesario para resolver un

problema sea percibido para determinado uso y no para aquel que permita

solucionarlo, quedando anclado en la función original del objeto.

Las disposiciones hacen que se recurra al mismo procedimiento de solución

del problema sin explorar otros que garantizarían una solución satisfactoria; y en el

caso del Einstellung describe el efecto de trasladar una pieza de pensamiento a otra,

en particular al resolver problemas diferentes, relacionándose con la transferencia.

Entre los autores más destacados de esta escuela psicológica está Wertheimer,

quien propone dos tipos de pensamiento: el pensamiento reproductivo que se basa en

la repetición de respuestas aprendidas a elementos particulares y aislados del

problema, y la incapacidad para lograr la Gestalt que forman; y el pensamiento

productivo, que permite establecer las relaciones entre los elementos del problema y

la reestructuración de los elementos en una nueva gestalt cuando se resuelve el

problema, que es ayudada por la pregnancia.

Perspectiva cognoscitiva

La nueva ciencia de la mente. Historia de la ciencia cognitiva

       

107  

Gardner (1996) en su texto La nueva ciencia de la mente ofrece el desarrollo

de la ciencia cognitiva que surge por la preocupación permanente por escudriñar los

misterios de la mente, y en particular la preocupación por dilucidar la naturaleza del

conocimiento y cómo se representa en la mente.

Este autor define la ciencia cognitiva como un interés contemporáneo “de

base empírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en

particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos

componentes, sus fuentes, evolución y difusión….la aplicaré principalmente a los

esfuerzos por explicar el conocimiento humano” (Gardner, 1996., p. 21).

Aunque podría decirse que la ciencia cognitiva tiene un pasado que se

remonta a los antiguos griegos, su historia es reciente. Los cimientos de la ciencia

cognitiva suelen ser ubicados en 1948, fecha en que se celebró el simposio de Hixson

sobre “Los mecanismos cerebrales en la conducta” y cuyo propósito era discutir

acerca de la forma en que el sistema nervioso controla la conducta, sin embargo, las

disertaciones que realizaron algunos exponentes centraron el debate en cómo el

cerebro procesa la información o por qué se percibe el mundo de determinada

manera. Estos temas contravenían la postura predominante en la época, liderizada

por los conductistas, para quienes “lo que un sujeto pensase carecía de valor…a

menos que se redefiniera simplemente su pensamiento como conducta encubierta”

(op. cit., p. 28).

En este evento quedó en evidencia que desde esta postura era imposible el

estudio científico de la mente humana y los procesos de pensamiento; sin embargo, la

fuerte influencia del conductismo impidió que se consagrara como una nueva ciencia.

Es importante destacar algunos aportes teóricos fundamentales para el

nacimiento de la ciencia cognitiva, entre los cuales se encuentran:

a) Desde la matemática y la computación, la superación de la lógica del

razonamiento silogístico iniciado por Aristóteles, por una lógica que

implicaba la manipulación de símbolos abstractos propuesta por Frege, así

como la formulación de lo que se llamó la máquina de Turing, con la cual se

podía realizar cualquier cálculo y sugirió el código binario que permitía

       

108  

ejecutar un número cualquiera de programas. De esta se derivó que “los

científicos interesados en el pensamiento humano advirtieron las

implicaciones de estas ideas, al darse cuenta que si eran capaces de describir

con precisión los procesos de pensamiento o de conducta de un organismo,

podrían diseñar una máquina computadora que operara en forma idéntica a él”

(Gardner, 1996, p. 33).

b) Desde el estudio del sistema nervioso y en particular de la neurona,

McCulloch y Pitts plantearon que las operaciones de esta célula nerviosa y sus

conexiones era posible representarla por medio de un modelo lógico, en la que

se establecía una secuencia lógica similar a la que se observa en el pensar en

el que se representan a manera de proposiciones.

c) Desde la cibernética, que incluye el campo de la teoría del control y la

comunicación en máquinas o seres vivos propuesta por Wiener en 1948, se

introduce la idea de la retroalimentación al tener la posibilidad de calcular la

diferencia entre las metas y el desempeño efectivo, persiguiendo reducir esta

brecha a través de determinadas acciones, y afirmaron que todas las máquinas

estaban dotadas de un propósito.

d) Desde la teoría de la información, los aportes de Shannon referidos a que los

circuitos eléctricos que existen en las computadoras podían abarcar las

operaciones fundamentales de pensamiento y aunado a lo propuesto por

Wiener acerca de la información como sólo eso independientemente del

dispositivo de transmisión, permitió describir los mecanismos que subyacen

en el procesamiento de cualquier información.

e) Desde la neurología, y en particular del estudio de los perfiles de incapacidad

cognitiva como consecuencia de lesiones cerebrales ayudaron a comprender

las regularidades en la organización de las capacidades cognitivas del sistema

nervioso que alteraban la jerarquía de las respuestas conductuales.

Todos estos adelantos desarrollados en la década de los 40 y 50 sirvieron de

base al nacimiento de la ciencia cognitiva, en particular los aportes al vincular el

       

109  

cerebro con la computadora y al desafiar el conductismo como postura predominante

para la comprensión del ser humano y en particular la organización de la mente.

El nacimiento oficial de esta nueva ciencia esta fechada en 1956, cuando se

realizó el simposio sobre Teoría de la Información en el Instituto de Tecnología de

Massachusetts. Allí se presentaron importantes ponencias, como las de Newell y

Simon referida a la “Máquina de la teoría lógica”, la de Chomsky sobre “Tres

modelos de lenguaje”, y la de Miller en la que afirma que la capacidad de la memoria

inmediata humana es de siete bits o ítems.

Este evento así como algunas publicaciones producidas en ese año

evidenciaron que los aportes de la lingüística, de la simulación de los procesos

cognitivos por medio de la computadora y de la psicología experimental se tradujo

en una corriente que se llamaría psicología cognitiva.

Un evento que impulsó a la naciente ciencia cognitiva fue el apoyo brindado

por la Fundación Sloan al programa de investigación en la década de los 70, la

aparición del primer número de la revista Ciencia Cognitiva en 1977 y la creación de

una Sociedad que se reunió por primera vez en 1979. Sin embargo, como en toda

ciencia, no existe un acuerdo unánime acerca del abordaje metodológico o paradigma

de investigación y acerca de si debe ser concebida como ciencia o ciencias que desde

sus miradas disciplinares abordan la temática al interrelacionarse.

Gardner (1996) considera que son cinco los rasgos que caracterizan a la

ciencia cognitiva y en particular a aquellos que pretenden formular descripciones y

explicaciones acerca de este problema y aunque no presenten todos, si están la

mayoría de estos. Estos rasgos son: a) hacer referencia a las actividades cognitivas

relacionándolas con las representaciones mentales y su nivel de análisis es separado

del nivel biológico o neurológico, y del nivel sociológico o cultural; b) asumir que

para la comprensión de la mente humana es esencial la computadora, al ser este el

modelo más apropiado del funcionamiento de la mente humana; c) restar importancia

a los factores emocionales o afectivos así como a los histórico-culturales, del contexto

en el funcionamiento cognitivo por complicar “innecesariamente los estudios

científicos”; d) conceder importancia a los estudios interdisciplinarios, en especial del

       

110  

aporte de la filosofía, antropología, psicología, lingüística, inteligencia artificial y la

neurociencia, que constituyen las ciencias cognitivas; e) tomar como temario el

conjunto de inquietudes de los epistemólogos de la tradición filosófica occidental.

En cuanto a la definición de pensamiento, Mayor, Suengas y González (1995)

plantean que desde el contexto de la psicología y en particular de la ciencia cognitiva,

el pensamiento se define como “la actividad de un sistema que opera sobre las

representaciones internas de que dispone acerca de algún aspecto del mundo interior

y/o exterior en el marco de una situación contextual, fruto de su interacción con el

entorno, que contribuye a determinarla” (p. 42).

La actividad del sistema se caracteriza por tres elementos: el primero es la

actividad en cuanto tal, que a su vez implica el nivel de conciencia al desempeñarla,

pudiendo ser automática o controlada; la constructividad, desde un nivel reproductivo

a uno productivo; y como se procede con las representaciones, ya sea

descomponiéndolas o integrándolas; el segundo se refiere a las representaciones

mentales, que implica tres dimensiones, el nivel de complejidad, su precisión al

delimitar las características, y el tipo de conocimiento sobre el que realiza las

operaciones; y el tercero incorpora la situación que se deriva de la interacción entre el

sistema y el entorno, considerándose en este caso tres aspectos: la experiencia del

sistema, las demandas de la tarea y la precisión en las metas a alcanzar.

La “revolución cognitiva” en Psicología

Frente al conductismo que dominó la escena de la Psicología entre la década

de los 50 y 60, surge un movimiento que se sentía insatisfecho con el acercamiento

que podían tener a la comprensión del comportamiento humano sin contemplar los

procesos mentales. De allí que se acogen a las propuestas de la naciente ciencia

cognitiva, y se usó el término psicología cognitiva para aquellos enfoques que

buscaban investigar acerca de los procesos y estructuras mentales que no podían

observarse de manera directa. “Básicamente, los psicólogos cognoscitivos estudian la

       

111  

cognición, la forma en que la información es procesada y manipulada al recordar,

pensar y conocer” (Santrock, 2002, p. 285).

Tal y como se mencionó anteriormente, la mayoría de los autores coinciden en

señalar que uno de los factores que más contribuyó al crecimiento de la psicología

cognoscitiva es el desarrollo de la computadora, al mostrar que estas podían ejecutar

operaciones lógicas y usarla como analogía para ayudar a explicar la relación entre la

cognición humana y las estructuras cerebrales.

Enfoque del Procesamiento de Información

El avance de la ciencia cognitiva y en particular los aportes de la teoría de la

información y la incorporación de la computadora como modelo de referencia o

metáfora para estudiar los procesos de pensamiento facilitó la aparición de la

perspectiva del procesamiento de la información, desde la cual la mente humana es

concebida como un instrumento procesador de información.

Esta analogía entre los programas de computación y la mente humana hace

que éstos sean vistos como modelos que encarnan teorías acerca de cómo la gente

piensa y razona.

Para Newell (citado en Garnham y Oakhill, 1996) la mente es un sistema

simbólico y físico, porque sus contenidos son de naturaleza simbólica al contener

información que existe en el exterior y están representados en ésta adoptando la

forma de conjuntos estructurados, de manera que cuando tiene lugar el razonamiento

u otros procesos mentales, “la mente opera transformaciones sobre los símbolos”

(p.30).

El lenguaje de programación de las computadoras está diseñado para hacer

uso de operaciones lógicas como por ejemplo la negación (no), la conjunción (y) y la

disyunción (o) que se utilizan al procesar símbolos, de allí que al trasladar esos

planteamientos a la mente humana, y en particular los argumentos que se formulan al

razonar, se utilice la lógica, e incluso se proponga un modelo del pensamiento

humano usando estas operaciones lógicas.

       

112  

Estos planteamientos fueron rechazados por Newell, Simon y Shaw quienes

proponen que “el pensamiento depende de métodos heurísticos de solución de

problemas realizados a ojos” (op. cit., p. 31), influenciando de manera particular los

modelos de solución de problemas.

Otro aporte fundamental dentro de esta perspectiva fue el de Miller, Galanter

y Pribram quienes concibieron que el funcionamiento mental se realizaba por medio

de una jerarquía de bucles que denominaron TOTE (test, operación, test, salida)

introduciendo la retroalimentación dentro del sistema porque el bucle permite

detectar si se debe hacer algo porque no satisface el resultado, se realiza la operación

requerida para luego comprobar y terminar si todo es satisfactorio. La jerarquía

supone que al salir de un bucle se pasa a otro de nivel superior.

Los aportes de la perspectiva del procesamiento de la información ha

resultado vital para el estudio y comprensión del pensamiento humano, sin embargo,

como otras corrientes, sus seguidores no han llegado a acuerdos unánimes, siendo

uno de los desacuerdos más importantes lo referido a la naturaleza de los contenidos

de los procesos que operan los símbolos y codifican los contenidos mentales.

Por una parte y desde la lógica, están la teoría de la demostración y la teoría

del modelo, que explicarían la forma en que tiene lugar el pensamiento humano. En la

primera, una pieza de información se transforma en otra siguiendo las leyes formales,

al considerar sólo la forma que posee la información a la que se les aplican, de

manera que las operaciones mentales se corresponden con las reglas de inferencia de

un sistema de lógica estándar, y ante una situación problemática que representa en su

mente le aplica las leyes formales para producir una solución. Por su parte, en la

segunda teoría, las argumentaciones se comprueban de acuerdo con un principio

semántico básico que sugiere que una conclusión es válida si es verdadera, siempre y

cuando las premisas de las cuales se ha derivado sean verdaderas.

A pesar de esta discrepancia, en el fondo son equivalentes y los resultados que

se obtendrían al utilizar una u otra teoría para verificar si una afirmación es válida o

no, son similares. Entre las teorías que se acercan a la interpretación del razonamiento

humano desde la perspectiva del modelo esta la de los modelos mentales de Johnson

       

113  

y Laird (1983 citado en Garnham y Oakhill, 1996) que tiene dentro de sus

antecedentes lo propuesto por Wittgenstein, Barlett y otros, y se centra en la forma en

que “las representaciones mentales son interpretadas como modelos de fragmentos

del mundo, sea este real o imaginario. Afirma que las personas deducen lo que

implica la información representada en sus mentes utilizando información sobre el

significado de la representación” (p. 32).

En este sentido, Garnham y Oakhill (1996) asumen la teoría del modelo para

explicar el pensamiento cotidiano sobre la base de que la gente prefiere razonar sobre

situaciones concretas al ser menos complejas que las que requieren pensamientos

abstractos; al pedirse la interpretación de los contenidos mentales, es necesario que se

recupere la información almacenada en la memoria a largo plazo, siendo más fácil

resolver situaciones en las que se pueden establecer relaciones con lo que ya se sabe;

y se prefiere razonar desde un modelo único ya que resulta más complejo pensar

cuando se tienen varios modelos alternativos que no siempre se disponen en la

memoria a corto y largo plazo.

Para el estudio del pensamiento desde esta perspectiva se asume como

herramienta de investigación el experimento controlado, y aunque como se planteó

previamente, se había descartado la introspección como mecanismo para el estudio

del pensamiento, algunos seguidores de la perspectiva del procesamiento de

información utilizan los análisis de protocolos para recabar la información requerida

como parte de un estudio experimental. Para esto se les pide a los sujetos que

“piensen en voz alta” mientras realizan algunas operaciones mentales, en especial

cuando resuelven problemas. Y tal y como lo señalan Ericsson y Simon (citados en

Garnham y Oakhill, 1996) “cuando un sujeto piensa en voz alta refleja lo que está

ocurriendo en su memoria de trabajo a corto plazo en el momento en que está

haciendo el informe…un protocolo proporciona información sobre las reglas de

solución de problemas que los sujetos están usando en ese momento” (pp. 33-34).

El otro abordaje del estudio del pensamiento se realiza desde los aportes de la

Inteligencia Artificial al intentar producir máquinas que se comporten de forma

inteligente lo cual permitiría tener una comprensión general de los procesos

       

114  

inteligentes, de las limitaciones y posibilidades del razonamiento humano; además, el

intento por modelar el pensamiento humano ha conducido a formular simulaciones en

los procesos de solución de problemas.

En general, el enfoque del procesamiento de información hace énfasis en que

se manipula la información, la monitorean y elaboran estrategias para optimizar los

resultados. De allí que dos de los procesos que tienen mayor relevancia son los de

memorización y de pensamiento que están estrechamente vinculados.

Siegler (1998, citado en Santrock, 2002) describe tres características

fundamentales de este enfoque: a) el pensamiento es concebido como procesamiento,

ya que cuando se percibe, codifica, representa y almacena información se involucra

en el pensamiento. Además este es flexible y permite la adaptación y ajuste a los

cambios así como a los requerimientos de la tarea; b) los mecanismos de cambio en

el desarrollo de las habilidades cognoscitivas que contemplan: la codificación, que es

el proceso mediante el cual la información se incorpora a la memoria; la

automatización, que permite procesar información con un menor esfuerzo; la

elaboración de estrategias que supone encontrar nuevos mecanismos o

procedimientos para procesar información; y la transferencia, que ocurre cuando se

aplican experiencias y conocimientos existentes para procesar información, resolver

problemas o aprender; y c) la automodificación, que al concebir al ser humano con un

papel activo en su interacción con el mundo externo, es capaz de utilizar los

conocimientos y experiencias previas para adaptarse a nuevas circunstancias producto

de la revisión de las acciones realizadas. Este proceso se ha denominado

metacognición y que se concibe como conocimiento acerca del conocimiento.

Desde este enfoque resulta esencial estudiar algunos procesos cognoscitivos

tales como la Memoria y el Pensamiento.

El modelo del procesamiento de la información y la memoria

Uno de los elementos fundamentales en el proceso de pensamiento es la

información previa que se posee y puede ser recuperada para contrastarla con la

       

115  

nueva información, con el propósito de tomar una decisión, elaborar una

argumentación o asumir una posición ante determinadas situaciones. Es por ello que

la memoria, como función cognoscitiva cumple ese importante papel. Esta ha sido

definida como la capacidad que tienen los seres humanos para registrar o codificar,

retener y recuperar información, constituyéndose en tres sistemas: el de codificación,

que permite registrar la información que será utilizada posteriormente; el de

almacenamiento, que se encarga de guardar la información en la memoria hasta que

se requiera; y el de recuperación, que permite localizar la información almacenada en

la memoria. Estos tres procesos son indispensables para que funcione la memoria.

(Poggioli, 1997).

En cuanto a su funcionamiento, se han propuesto diferentes modelos, siendo

uno de los más trabajados el de Atkinson y Shiffrin (citado en Poggioli, 1997) que

conciben a la memoria como un Sistema de Almacén, constituido por tres tipos de

almacén: La memoria sensorial, como almacenamiento inicial y momentáneo de

información que se capta con los sentidos, y forman registros sensoriales de corta

duración, por lo que si no se procesa, dicha información se pierde; la memoria a corto

plazo o de trabajo, es una memoria que almacena cantidades limitadas de información

por periodos cortos, por lo cual también deben procesarse para ser conservada, y

recuperada para ser utilizada a través de la memoria de trabajo, contrastándola con

información que llega nueva al sistema, integrándola con el material que debe ser

aprendido; y la memoria a largo plazo que guarda la información que ha sido

elaborada, siendo ilimitada su capacidad para almacenar, sin embargo, para facilitar

su recuperación se sugiere organizarla, tal y como se guarda o graba la información

en las computadoras.

Pensamiento desde el Enfoque del Procesamiento de la Información

Desde este enfoque diferentes autores coinciden en concebir el pensamiento

como la manipulación y transformación de la información en la memoria con la

finalidad de formar conceptos, razonar, pensar críticamente, resolver problemas y

       

116  

tomar decisiones. (Santrock, 2002; Santrock, 2004; Woolfolk, 2006, Garnham y

Oakhill, 1996). Además, los procesos de percepción, codificación, almacenamiento y

recuperación de información desempeñan una función en el pensamiento.

Formación de conceptos

La formación de conceptos constituye un aspecto central del pensamiento

porque éste es alimentado por conceptos. Estos pueden ser definidos como

“características mentales utilizadas para agrupar objetos, eventos y características”

(Santrock, 2004, p. 287); como “categorías que se utilizan para agrupar objetos,

eventos y características de acuerdo con propiedades comunes” (Santrock, 2002, p.

318); o como “una categoría que se utiliza para agrupar sucesos, ideas, objetos o

personas similares” incluyendo la formación de conceptos dentro de los procesos

cognoscitivos superiores. (Woolfolk, 2006, p. 276).

Para Garnham y Oakhill (1996), estos constituyen uno de los bloques

constitutivos del pensamiento, aunado a las imágenes. En general son abstracciones

de la realidad que permiten agrupar un conjunto de elementos de acuerdo a uno o más

atributos distintivos que comparten y que los hace pertenecer a una clase y no a otra,

al ser excluyentes y exhaustivos. A través de los conceptos se organizan grandes

cantidades de información en unidades que se pueden manejar más fácilmente.

En los inicios de las investigaciones se centraban en esta concepción del

concepto con base al atributo distintivo, sin embargo no todos los conceptos son tan

definidos, por lo cual en la actualidad las nociones sobre el aprendizaje de conceptos

se basan en los prototipos que poseen los individuos acerca de aquello que el

concepto define, y se asume que el prototipo es “el mejor representante de su

categoría”. Otra manera es refiriéndose al ejemplar que es un caso específico de una

categoría dada y se utiliza para clasificar un elemento.

Solución de Problemas

       

117  

Un “problema emerge cuando un organismo vivo tiene un objetivo, pero no

sabe como conseguirlo” (Duncker, 1945 citado en Garnham y Oakhill, 1996, p. 221).

En general se puede decir que un problema incluye un estado inicial (la situación

actual, lo que conozco), un estado final (la meta o resultado deseado) y un conjunto

de procesos llamados operadores u operaciones (una ruta para alcanzar la meta) que

permiten transformar un estado en otro. Los problemas pueden estar bien o mal

estructurados de acuerdo a la información que provee en el enunciado del mismo,

influyendo en el nivel de dificultad del mismo. (Ríos, 2005; Woolfolk, 2006)

La resolución de problemas supone encontrar una forma apropiada para llegar

a la meta. Los investigadores han intentado precisar los pasos que se deben dar para

solucionar de manera efectiva los problemas, y especificar el proceso de pensamiento

que siguen, aunque algunos autores suponen que estos varían de acuerdo al área del

problema. La mayoría coinciden en cinco pasos (Santrock, 2002; Woolfolk, 2006) :

1. Identificar problemas y oportunidades.

2. Definir metas y representar el problema.

3. Explorar posibles soluciones. Implica desarrollar las estrategias para

resolverlo. Entre las más efectivas están el establecimiento de submetas, el

uso de algoritmos y de métodos heurísticos.

4. Anticipar resultados y actuar.

5. Revisar y aprender.

Razonamiento

Aunque para algunos autores el razonamiento y el pensamiento los abordan en

el mismo apartado (Santrock, 2002), otros lo separan para profundizar en cada uno

(Woolfolk, 2006; Garnham y Oakhill, 1996). Además el razonamiento es concebido

como uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual se utiliza el

conocimiento, ya que “sin la posibilidad de hacer inferencias, el sistema de

       

118  

procesamiento humano se vería obligado a depender de un conocimiento específico y

puntual para cada una de las situaciones con las que se encuentra” (González, 2006).

Para Santrock (2004) el razonamiento “es la actividad mental de transformar

la información para obtener conclusiones. Es una habilidad vinculada en forma

estrecha con el pensamiento crítico” (p. 291). Y para González (2006) es el que

permite “pasar de una información a otra, dado que a partir del conocimiento sobre

uno o más enunciados que se encuentren relacionados podemos derivar otro

enunciado o alcanzar una conclusión” (p. 83).

Para el estudio del proceso de razonamiento se ha recurrido al análisis lógico

tras la búsqueda de un criterio para evaluar el razonamiento humano, evaluar la

validez de las inferencias y para identificar sus leyes. El razonamiento lo

descomponen en premisas o enunciados a partir de los cuales se razona, y

conclusiones, o enunciados que se derivan de los anteriores, denominando al conjunto

de ambas, argumento. (González, 2006)

El razonamiento puede ser inductivo e deductivo. El razonamiento inductivo

implica razonar de lo particular o específico a lo general, consiste en extraer

conclusiones acerca de todos los miembros con base en algunos elementos

particulares. La conclusión inductiva nunca es cierta por completo o se puede

formular de manera concluyente, porque la muestra de la cual se extrae la

información para formular la conclusión no abarca a la población, por lo cual se

considera probabilística, y al argumento, más o menos probable.

Por su parte, en el razonamiento deductivo se razona de lo general a lo

particular o específico. Este razonamiento siempre es cierto debido a que si las reglas

o supuestos iniciales son verdaderos, la conclusión que se extrae también lo será.

Uno de los aspectos más estudiados de este razonamiento es la capacidad para

resolver silogismos así como la influencia de las creencias previas. Cuando se

considera que el contenido es verdadero, el argumento puede ser válido o inválido.

Ahora bien, esa diferenciación entre ambos razonamientos en cuanto a su

dirección respecto a lo particular y general no es asumida del todo y se plantea que la

“diferenciación entre argumentos deductivos e inductivos no se determina por la

       

119  

generalidad o particularidad de sus premisas y conclusiones sino por las definiciones

de validez deductiva y de fuerza inductiva….es necesario recurrir a los conceptos de

validez y de probabilidad” (González, 2006, p. 85).

Otros tipos de razonamientos que mencionan los autores son: analogías

(Santrock, 2002) referido a un tipo de razonamiento formal que incluye cuatro

términos o partes, en la cual la relación que se da entre las dos últimas partes es la

misma que se da entre las dos primeras; estadístico (Garnham y Oakhill,1996), a la

habilidad de hacer uso de la evidencia de tipo estadística, tanto en procesos de toma

de decisiones como en situaciones que lo ameriten, cuando la información es incierta

y puede modelarse usando la probabilidad.

El Pensamiento Crítico

El interés por el pensamiento crítico desde esta perspectiva no es reciente, sin

embargo ha crecido especialmente vinculado al área educativa, a través de la

incorporación de este como una de las principales competencias o habilidades que se

deben desarrollar en los aprendices. Pocas instituciones educativas enseñan a pensar

críticamente y por el contrario dedican mucho tiempo a la repetición, memorización,

copia de textos, formulación de respuestas cerradas, en lugar de solicitar que analicen,

relacionen, sinteticen, deduzcan, critiquen, creen, evalúen, y en general, que piensen.

Además ha recibido diferentes denominaciones tales como pensamiento

reflexivo, productivo, o autorregulado; y también se le vincula con las habilidades de

pensamiento de orden superior, sin embargo para algunos estas se refieren

básicamente a habilidades de indagación, para otros son habilidades en la solución de

problemas y para otros el énfasis esta en las habilidades de pensamiento crítico.

Como se evidenció en el capítulo I, ha sido definido de distintas maneras, por

ejemplo, como “la evaluación de las conclusiones mediante un examen lógico y

sistemático del problema, las evidencias y la solución” (Woolfolk, 2006, p. 338); pero

también se asume que es “pensar en forma reflexiva y productiva y evaluar la

evidencia. La gente que piensa en forma crítica capta los significados más profundos

       

120  

de las ideas, mantiene una mente abierta acerca de los diferentes enfoques y

perspectivas y decide por sí misma qué creer o hacer” (Santrock, 2004, p. 290), y

como habilidades, son consideradas como “habilidades que evalúan la credibilidad de

la información y deciden qué pensar o hacer razonando a partir de la mejor evidencia

disponible” (Good, 1996, p. 287). Vinculado al pensamiento autorregulativo y

reflexivo, se considera que

es un pensamiento reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema, para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y las contradicciones, que se caracteriza por su exigencia de claridad, precisión y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura de pensamiento, que es capaz de reconstruir las estructuras de pensamiento más fuertemente opuestas y que está en permanente disposición de contrastarse dialécticamente con otros pensamientos (sabiendo reconocer la fuerza y la debilidad de las posiciones propias y de las de otro). (González, 2006, p. 48)

Desde esta perspectiva surge el interés por desarrollar las habilidades de

pensamiento, que luego fueron organizadas y sistematizadas en programas diseñados

para “entrenar” en el uso de las mismas en diferentes circunstancias, sin embargo, los

autores coinciden en que si no se dedica el tiempo suficiente para la práctica los

resultados no serán alentadores, porque “mientras las habilidades del pensamiento no

se sobreaprendan ni se vuelvan relativamente automáticas, no es probable que se

transfieran a situaciones nuevas” (Woolfolk, 2006, p. 338).

Las habilidades del pensamiento crítico incluyen definir y aclarar problemas,

hacer juicios acerca de la consistencia y adecuación de la información relacionada

con el problema, obtener conclusiones, distinguir información relevante de la

irrelevante, reconocer el prejuicio, el lenguaje parcial y los mecanismos retóricos que

apelan a la emoción en lugar de a la evidencia, y distinguir hechos de opiniones.

(Good, 1996; Woolfolk, 2006)

Enseñanza de Habilidades de Pensamiento

       

121  

A pesar de las diferentes perspectivas y propuestas metodológicas, “enseñar a

pensar a los estudiantes a menudo se considera una de las características clave de la

educación” (Garnham y Oakhill, 1996, p.296). Dewey (1989) planteó que “el objetivo

de la educación era enseñar a los niños a pensar reflexiva y críticamente. Sus ideas

fueron un factor crucial en el desarrollo de la hoy dominante escuela de pensamiento

de la educación progresiva, con su énfasis en la comprensión y en el pensamiento

crítico, en lugar de en el aprendizaje mecánico y en la aceptación ciega” (p. 296).

También Morin (2002)) lo plantea en su texto La cabeza bien puesta cuando

señala que

La primera finalidad de la enseñanza fue formulada por Montaigne: vale más una cabeza bien puesta que una repleta. El significado de “una cabeza repleta” es claro: es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y no dispone de un principio de selección y de organización que le otorgue sentido. Una cabeza bien puesta” significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de:

• Una aptitud general para plantear y analizar problemas; • Principios organizadores que permitan vincular los saberes y

darles sentido. (p. 23)

Lo anterior sugiere una tendencia hacia el desarrollo de habilidades generales

de pensamiento que puedan ser utilizadas en diversas situaciones y que no requieren

un contenido particular. Esto ha sido postulado por diferentes autores y ha servido de

base para el desarrollo de programas dirigidos a mejorar estas competencias; sin

embargo, también ha recibido cuestionamientos, especialmente por los

inconvenientes para ser transferidas a contextos y situaciones diferentes a las que se

utilizaron para el “entrenamiento”.

Barón (1988) ha planteado que existen heurísticos generales que ayudan a

evitar errores en los procesos de razonamiento, sin embargo, su enseñanza no debe

limitarse a la repetición de ejercicios, si no que debe contemplar la importancia del

uso de esos heurísticos para poder pensar bien despertando la motivación, además de

proveer determinados estándares mediante los cuales se pueda juzgar el proceso;

       

122  

además de analizar como influyen las creencias que se tienen en torno a los

beneficios que traerá el utilizar adecuadamente los procesos de pensamiento, sobre el

pensar mismo y sobre la habilidad personal para pensar. Este autor sugiere que “las

culturas que alientan el pensamiento racional son las que valoran el cuestionamiento,

la indagación, la satisfacción de la curiosidad, y el reto intelectual”. (citado en

Garnham y Oakhill, 1996, p. 297)

Para el desarrollo de las habilidades de pensamiento se han propuesto dos

caminos, por una parte, a través de programas autónomos que enseñan habilidades de

pensamiento de manera directa, y sin necesidad de conocimientos acerca de la

materia. Estos se han llamado también programas libres de contenido.

Por otra parte están los métodos indirectos que incluyen el desarrollo de las

habilidades desde el currículum regular. Esto último se evidencia cuando en los

diseños curriculares o en los programas de asignatura se trabaja como un eje

transversal. Sin embargo, ambas posiciones tienen detractores, en especial por los

resultados tan desalentadores obtenidos después de aplicar ciertos programas

dirigidos a desarrollar las habilidades de pensamiento. (Woolfolk, 2006)

Pero además, algunas críticas tienen que ver con los supuestos que se asumen,

como en el caso de Ohlsson (1983, citado en Good, 1996) quien se refiere a que los

enfoques que orientan a la mayoría de los programas están centrados en la teoría de la

deducción, que ve el pensamiento como la aplicación sistemática de las reglas lógicas

de la inferencia.

Pero como señalan Garnham y Oakhill (1996), “a pesar de la larga historia de

intentos para enseñar a pensar, el desarrollo sistemático y la evaluación de cursos

realistas que tienen alguna posibilidad de éxito esta todavía en un estudio exploratorio

y experimental. En particular, ningún enfoque único se ha considerado como el

mejor” (p. 301).

Nickerson, Perkins y Smith (1985) hacen un análisis de diferentes programas

y logran identificar cinco enfoques sobre la enseñanza de las habilidades de

pensamiento:

       

123  

1. Enfoques de las operaciones cognitivas, que buscan identificar las habilidades

componenciales que contribuyen al pensamiento y entrenar a la gente en su

uso. Por lo general se refieren a procesos cognitivos simples o básicos tales

como comparar y clasificar, y enseñan las operaciones componentes.

2. Enfoques de orientación heurística, que enfatizan en los métodos generales de

solución de problemas, descomponiendo la actividad o problema en pasos que

no llegan a ser tan simples como los del enfoque anterior.

3. Enfoques del pensamiento formal, que consideran el entrenamiento de las

operaciones formales identificadas por Piaget, como parte de las asignaturas.

4. Enfoques de factibilidad simbólica, que se centran en las habilidades de

manipulación de símbolos.

5. Enfoques del pensamiento sobre el pensamiento, que buscan mejorar el

pensamiento promoviendo el “pensamiento sobre el pensamiento” o

habilidades metacognitivas.

La mayoría de los programas están centrados en los dos primeros enfoques,

pero como señala Garnham y Oakhill (1996), “no podemos describirlos y evaluarlos a

todos ellos; sólo podemos intentar dar una idea de los tipos de esquemas que se han

propuesto” (p. 296).

Nickerson, Perkins y Smith (1984) mencionan entre los programas del método

de operaciones cognitivas: El Programa de enriquecimiento Instrumental, el

Programa de Estructura del Intelecto, la Ciencia…un Método de Proceso,

PienseAcercade, BASICS, Proyecto Inteligencia, Los Métodos de Operaciones

Cognitivas en general, y entre los programas del método de orientación heurística:

Pautas de Resolución de Problemas, Instrucción heurística en Resolución de

Problemas, un Practicum en pensamiento, El Proyecto de Estudios Cognitivos, El

Programa de Pensamiento Productivo, Pensamiento Lateral y el Programa CoRT, el

Método Heurístico en General. Es importante destacar que aunque estos programas

están dirigidos a desarrollar el pensamiento, para algunos autores son programas que

permiten desarrollar la inteligencia. (Sánchez, 1999)

       

124  

En general, estos programas comparten algunos supuestos que los caracterizan

(Sánchez. 1999):

• La inteligencia es modificable.

• La práctica permite desarrollar las habilidades de pensamiento.

• Las habilidades de pensamiento son básicas para el aprendizaje.

• El desarrollo de habilidades de pensamiento se facilita cuando se

contextualizan los ejemplos y se utilizan situaciones de la realidad

social.

• Las habilidades de pensamiento deben enseñarse de manera deliberada

y preferiblemente como asignatura independiente.

• Se debe promover la transferencia de las habilidades desarrolladas a

otras asignaturas y a la solución de problemas cotidianos.

• La enseñanza de las habilidades de pensamiento requiere la

participación activa del estudiante.

• Las tareas intelectuales se ven afectadas por varios factores, tales

como, estrategias, conocimientos, actitudes, creencias, habilidades,

entre otros.

• Están enfocados al desarrollo de un conjunto de habilidades que

contribuyen a mejorar el desempeño intelectual así como las

dimensiones sociales y emocionales o afectivas.

A continuación se describen algunos programas diseñados para desarrollar

habilidades de pensamiento genéricas, destacando los que se centran en el desarrollo

del pensamiento crítico:

Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (PEI)

El Programa Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein se encuentra

entre los más documentados y más conocidos métodos para mejorar el desempeño

cognitivo. Su programa se fundamenta en su teoría acerca de la inteligencia que

enfatiza en los procesos cognoscitivos u operaciones mentales más que en los

       

125  

productos o factores, rechazando la concepción innatista e inmutable y por el

contrario se acoge a una perspectiva del organismo humano como sistema-abierto que

esta en continuo cambio, en particular la “inteligencia es considerada un proceso

dinámico y auto-regulado que es respondiente a la intervención externa ambiental”

(Feuerstein, 1980, p. 2).

De allí que su interés es poder determinar las posibilidades de modificar las

estructuras cognitivas que intervienen en la inteligencia, para lo cual diseñó un

instrumento de diagnóstico que permitiera detectar las funciones cognoscitivas

deficientes para introducir el programa y lograr las mejoras. Propone tres conceptos

fundamentales que están estrechamente vinculados: Modificabilidad Cognoscitiva,

Experiencia de aprendizaje a través de un mediador, y la Privación cultural. La

primera se refiere a los cambios en las estructuras cognoscitivas. Para Feuerstein el

desarrollo de las estructuras cognoscitivas se logra por medio de dos modalidades de

interacción entre el individuo y su ambiente: a través de la experiencia o exposición

directa con los estímulos, o a través de la experiencia por medio de un mediador. Esta

última supone que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por el

mediador, que puede estar representado por un padre, un compañero, el docente, y

que guiado por sus intenciones, no necesariamente conscientes, cultura, y

experiencias, selecciona los que sean más significativos o relevantes, los organiza, y

determina el momento y su forma de presentación.

Es por ello que “las adecuadas experiencias de aprendizaje intermediado son

esenciales para proveer a un niño de las estrategias e instrumentos que le permitirán

obtener el mayor beneficio de la exposición a tal estímulo” (Nickerson, Perkins y

Smith, 1984, p. 318), ya que de lo contrario, esta deprivación lo dejará sin el

equipamiento necesario para organizar los estímulos del medio. Estas experiencias

pueden ser de dos tipos: las dirigidas a transmitir información, valores y actitudes; y

las experiencias que buscan hacer al individuo más capaz de aprender de la

exposición directa a los estímulos.

La ausencia de un mediador representa la causa para que los individuos

tengan una menor capacidad de modificabilidad cognoscitiva que se evidencia en el

       

126  

fracaso al procesar de manera efectiva los estímulos entrantes, y genere un proceso de

deprivación cultural. Sin embargo, este estado no se considera inmutable si no que

por el contrario, a través del programa que propone se puede revertir.

Para el diseño del programa propone dos aspectos conceptuales: (a) Las

funciones cognoscitivas deficientes que están referidas a las deficiencias en el

funcionamiento de procesos mentales relacionados con la internalización, la

representación y el pensamiento operacional. Estas funciones deficientes son el

resultado de un aprendizaje sin intermediación o en ausencia de un medidador, y

están relacionadas con los prerrequisitos del pensamiento. (b) El Mapa Cognoscitivo,

que constituye la guía para el diseño del programa. Este instrumento tiene un doble

propósito, por un lado le sirve al docente para realizar un diagnóstico del

funcionamiento cognitivo de sus estudiantes, y por el otro, permite seleccionar los

instrumentos a ser aplicados para mejorar el desempeño. El mapa abarca siete

parámetros: contenido, operaciones, modalidad, fase del acto mental, nivel de

complejidad, nivel de abstracción y nivel de eficiencia.

El propósito del programa es corregir las funciones cognoscitivas deficientes

producto de la falta experiencias de aprendizaje mediadas. Las funciones pueden ser

diagnosticadas en alguna de las tres fases del acto mental: en la fase de ingreso o

input, en la de elaboración y en la de salida u output.

El programa se plantea dentro de sus submetas, además de corregir las

funciones deficientes, lograr la adquisición de ciertos conceptos y vocabulario básico

u operaciones necesarias para la ejecución de tares cognitivas y de un pensamiento

hábil, la producción de la motivación intrínseca y la generación de una percepción de

sí mismo como pensador activo, el desarrollo o producción del pensamiento

reflexivo. Además el programa estimula a los estudiantes a pensar sobre su propio

pensamiento y a valorar sus éxitos y fracasos, a pensar en su capacidad para resolver

problemas, de allí que el énfasis esta en los hábitos de meta-aprendizaje y en aprender

a aprender.

El programa tiene una duración aproximada de tres a cinco años, con dos o

tres encuentros a la semana. Esta estructurado en un conjunto de 15 instrumentos,

       

127  

cada uno de los cuales consiste en un conjunto de ejercicios “libres de contenido”

enfocados a corregir determinada función cognitiva deficiente. Es importante destacar

que no se espera que la sola realización de los ejercicios pueda corregir las funciones

sino que es la intermediación del facilitador o mediador la que promueve los cambios.

De allí que se requiera que quienes participan en el programa sean entrenados en cada

una de los ejercicios.

Los encuentros o sesiones contemplan el trabajo individual y grupal, y durante

la discusión el mediador, a través del uso de preguntas estimula la reflexión en torno

a los procesos de pensamiento y en particular los procesos cognoscitivos que utilizan

cuando resuelven los ejercicios.

Las evaluaciones realizadas a la aplicación del programa han sido favorables y

“aunque el programa consume tiempo, parece efectivo a la hora de producir mejoras

transferibles en las habilidades de pensamiento” (Garnham y Oakhill, 1996, p. 304).

Algunos consideran que al ser un programa dirigido a operaciones cognitivas

básicas o simples no presta atención a como se desarrollan o realizan actos cognitivos

complejos a partir de los más simples.

Enseñar a pensar (CoRT)

Este programa de orientación heurística se basa en los planteamientos de De

Bono, quien propone el concepto de pensamiento lateral para hacer referencia al

pensamiento divergente, creativo o inventivo en el cual hace énfasis, en

contraposición al pensamiento vertical referido al pensamiento lógico. Al

contrastarlos se observa que el pensamiento vertical es secuencial, predecible,

convencional, mientras que el lateral no es necesariamente secuencial, es

impredecible y no convencional. El pensamiento vertical se desarrolla dentro de una

estructura o marco de referencia; y el lateral, por el contrario tiende a reestructurar el

espacio del problema o a reformularlo. En el pensamiento vertical es necesario tener

todo definido previamente y se exige el cumplimiento correcto de cada una de las

       

128  

etapas del proceso, lo cual puede limitar e inhibir el flujo de ideas al iniciar el proceso

de resolución de un problema.

De Bono (citado en Nickerson, Perkins y Smith, 1984) plantea que el

pensamiento lateral se puede adquirir a través de un entrenamiento pero advierte que

es más un hábito de la mente. Además considera que se debe estimular porque es el

que busca nuevos caminos y genera ideas al enfrentarse a cualquier situación, y que

luego se introduce el pensamiento vertical o lógico para demostrar o validar la

conclusión con el argumento más sólido y preciso.

Este programa esta orientado a la enseñanza de las habilidades de

pensamiento, y en particular al área perceptiva del pensamiento (Granham y Oakhill,

1996; Sánchez, 1999; Nickerson, Perkins y Smith, 1984). Su objetivo es enseñar

habilidades útiles para toda persona, tanto fuera como dentro de la escuela, a través

del uso de un conjunto de herramientas que al ser ejercitadas permiten un desempeño

experto. Estas herramientas se aplican con contenidos poco comprometedores y que

no requieren de conocimientos previos, ya que lo que interesa es apropiarse de la

herramienta para que se transfiera su uso a otras situaciones de la vida, logrando que

con la práctica, se internalicen y se utilicen de manera automática.

Las herramientas están organizadas en seis grupos, y en cada uno se trabajan

diez lecciones. Estos grupos son: (a) amplitud de pensamiento sobre un problema:

permite atender a diferentes fuentes de información y maneras de pensar; (b)

organización y habilidad para centrarse en un problema; (c) interacción: busca la

adecuación entre la evidencia y los argumentos, en particular cuando dos o mas

personas pueden tener diferentes posturas ante una situación; (d) creatividad: la

´generación y evaluación de nuevas ideas relacionado con el pensamiento lateral; (e)

información y sentimiento: incluye los factores afectivos vinculados con los procesos

de pensamiento; (f) acción: representa un marco general para la solución de

problemas y permite hacer uso de las otras herramientas.

Cada lección esta dirigida a trabajar una habilidad específica, y para recordar

las diferentes herramientas, De Bono introduce como recurso mnemotécnico el uso de

siglas, por ejemplo PMO (propósito, metas y objetivos), CTF (considera todos los

       

129  

factores), OPV (otros puntos de vista), entre otras. El desarrollo de las lecciones

contempla el mostrar las operaciones cognitivas involucradas en el uso de la

herramienta, el trabajo en grupo aplicando la herramienta a alguna situación

cotidiana, la discusión grupal para valorar su uso e identificar sus principios, para

terminar con ejercicios de práctica; utilizando como método la práctica de las

operaciones de pensamiento.

El programa tiene una duración de una hora a la semana por tres años y esta

dirigido a niños desde los ocho años hasta jóvenes de 22 años; sin embargo también

se utiliza con adultos y en los últimos años ha tenido gran repercusión en particular en

el ámbito organizacional.

Los resultados de las investigaciones en torno a los logros de este programa

son favorables en cuanto a que se logran desarrollar las habilidades para las cuales

esta diseñado el mismo, no obstante la transferencia a situaciones diferentes a las

trabajadas en los encuentros no esta suficientemente soportada.

Una de las experiencias más exitosas de este programa se desarrolló en

Venezuela, de allí que Nickerson, Perkins y Smith (1984), cita el informe presentado

por Margarita de Sánchez en el cual se evidencian resultados favorables al programa

y “demuestran transferencias de las realizaciones explícitamente entrenadas en CoRT

a tareas similares a aquellas usadas durante el entrenamiento” (p. 147). En general,

las operaciones desarrolladas en el programa parecen ser más adecuadas en

situaciones de toma de decisión y en contextos de razonamiento informal,

humanístico, social y de diseño, vinculados a problemas cotidianos.

Proyecto Inteligencia

Este programa también llamado Odisea, contempla tanto el desarrollo de

operaciones cognitivas como de heurísticas. El programa fue diseñado y validado por

un grupo de investigadores de la Universidad de Harvard a solicitud del gobierno de

Venezuela de inicio de los ochenta, que se planteó como meta del Ministerio para el

Desarrollo de la Inteligencia el lograr mejorar el desempeño intelectual de los

       

130  

estudiantes del país, particularmente a los de secundaria. Entre los propósitos del

programa estaba el desarrollar habilidades de razonamiento y el pensamiento

creativo, insistiendo en los procesos de solución de problemas y en la toma de

decisiones, utilizando el dialogo y el descubrimiento para estimular el desarrollo de la

creatividad y de una actitud crítica así como el promover actitudes positivas hacia

ellos mismos y hacia el desarrollo de habilidades intelectuales.

Uno de los aspectos en que se centra el programa es en los procesos de

pensamiento y una de las metas básicas es que adquieran conocimientos sobre sus

propios procesos de pensamiento para que puedan reflexionar acerca de su

rendimiento cognoscitivo y puedan controlarlo, esto les permitirá convertirse en

pensadores eficientes, que son capaces de detectar errores.

El programa esta estructurado en seis series: Fundamentos del razonamiento,

comprensión del lenguaje, razonamiento verbal, solución de problemas, toma de

decisiones y pensamiento inventivo; y cada una esta constituida por lecciones que son

desarrolladas con énfasis en la participación activa del estudiante, durante tres

semestres y de tres a cinco horas a la semana. Para el desarrollo de las lecciones el

profesor dispone de guiones que orientan la discusión aunque no pueden ser vistas

como camisas de fuerza. (Sánchez, 1999)

Filosofía para niños

Este programa es ubicado por Nickerson, Perkins y Smith (1984) dentro de los

que se centran en el pensamiento como materia de estudio y la “suposición es que una

mejor comprensión de la naturaleza del pensamiento mejorará nuestra propia

habilidad para pensar” (p. 592), para lo cual enseñan heurísticas enfatizando no sólo

en cómo se aplican sino en comprender cómo funcionan.

El programa Filosofía para Niños fue desarrollado por Matthew Lipman y sus

colegas y estaba dirigido a desarrollar las habilidades de razonamiento filosófico y su

aplicación a situaciones de interés, utilizando los principios de la lógica y la

investigación formal en niños de preescolar y de educación elemental. Su crítica hacia

       

131  

los currícula del sistema educativo tradicional era que se les enseñaba a pensar acerca

de diferentes asignaturas pero no se enseñaba a pensar sobre el pensamiento, ni a que

piensen por sí mismos, a reconocer sus insights, a expresar sus puntos de vista y a

sentir placer por sus iniciativas en razonamiento; e insistía también en que debería

enseñarse el funcionamiento de la mente humana.

El programa tiene como propósito que los niños y jóvenes, al pensar por sí

mismos, exploren alternativas a sus puntos de vista, busquen evidencias más lógicas

para sus argumentos, investiguen las razones para la formación de sus creencias, y

algo fundamental, que además de enseñar acerca de los procesos de pensamiento, el

hecho de seleccionar situaciones filosóficas importantes de confrontar les oriente

sobre qué pensar.

Este autor parte de una suposición básica y es que los niños son filósofos por

naturaleza y cuando se tratan los asuntos propios de la filosofía en un discurso

asequible para ellos, se interesan. En particular cuando las reflexiones les permiten

soportar sus puntos de vista y desarrollar sus procesos de razonamiento, y utilizó el

término “capricho filosófico” para referirse a que “lo que hacen los filósofos (de

modo disciplinado y sostenido) está mucho más cerca de lo que generalmente se cree

de lo que los niños, o al menos algunos niños, hacen de forma bastante natural

(aunque caprichosamente y sin el beneficio de técnicas elaboradas)” (Lipman, citado

en Nickerson, Perkins y Smith 1984, p. 595).

Para Evans (citado en op. cit.) son tres los aspectos presentes en las sesiones

de clase que tienen importancia filosófica: 1) el compromiso con la imparcialidad, la

objetividad, la pertinencia, la consistencia, la comprehensividad, la no discriminación

de las fuentes de información, la búsqueda de razones al formular los argumentos que

orienten la toma de decisiones. 2) las habilidades filosóficas necesarias para la

investigación racional y el análisis crítico. 3) la confrontación de asuntos de interés

filosófico, aunque se a un nivel rudimentario.

El método para el desarrollo del programa se centra en la discusión o debates

en clases, dado que se asume que son precisamente las habilidades para debatir el

fundamento para las habilidades del pensamiento. Esta clase se convierte en

       

132  

“comunidades de investigación” en la que los temas a discutir deben ser de interés

para los estudiantes y de interés filosófico, y aunque su propósito no sea la

adquisición de conocimientos particulares, para Lipman el contenido debe ser

enriquecedor en lugar de ser trivializado.

La habilidades consideradas incluyen: extraer inferencias perceptuales,

lógicas y causales; hacer asociaciones y analogías; formar hipótesis; considerar

alternativas; investigar los supuestos, razones y explicaciones. El papel del profesor

es de ser un “talentoso interrogador” que guía y media en el debate, estimulando a los

niños a expresar sus opiniones y analizarlas como grupo, para lo cual debe garantizar

un clima que propicie las interacciones que los lleven a comprender sus mentes y sus

procesos de pensamiento. En cuanto al descubrimiento como método, aunque

reconoce sus fortalezas, insiste en la importancia de que los productos tengan algún

valor, lo cual dependerá de los materiales y temas que se sometan a la discusión.

El programa se basa un material compuesto por un conjunto de novelas, en las

cuales se presentan las herramientas básicas de razonamiento a través del uso que

hacen de estas los personajes que interactúan en las tramas y que se encuentran

confrontados o retados por cuestiones filosóficas, y que deben ser descubiertas por los

estudiantes. Entre estas se encuentran: razonamiento inductivo, estilos de

pensamiento, contradicción, generalización, explicaciones y descripciones, entre

otras, las cuales se introducen indirectamente en las historias que proveen del

contexto para que las ideas sean analizadas y debatidas. Este material se acompaña de

un manual instruccional llamado “Investigación Filosófica” que incluye planes de

debate, ejercicios y actividades para estimular el uso de las ideas guías, y que no debe

ser usado de manera rígida por el profesor.

Las evaluaciones realizadas a la aplicación del programa se fundamenta en la

contrastación de grupos control y experimental, y en la mayoría de los estudios se

reportan resultados favorables para el grupo que recibe el programa, indicando la

mejora en los desempeños en los test administrados pero especialmente en el

desarrollo del pensamiento crítico, siendo una de las variables más importante el

profesor. (Nickerson, Perkins y Smith, 1984)

       

133  

En fechas más recientes, Lipman y sus seguidores han introducido aspectos

interesantes al programa que lo ubican en corrientes contemporáneas vinculadas al

Pensamiento Complejo (Lago, 2006). En este sentido, para Lipman el pensamiento

tiene tres dimensiones básicas: lo crítico, lo creativo y lo ético-social, que se

corresponden con las dimensiones fundamentales de las personas, referidas a su

capacidad de crítica, el potencial creativo, incluyendo lo estético y lo emotivo, y su

práctica ético-social, que lo refiere a su actuar cuidante tanto de sí como de sus

semejantes.

Define el Pensamiento Complejo como un “pensamiento rico concep-

tualmente, coherentemente, organizado y persistentemente exploratorio…no es

equivalente exclusivamente al pensamiento crítico, sino a la fusión entre pensamiento

crítico y pensamiento creativo. Es especialmente evidente que tanto el pensamiento

creativo como el pensamiento crítico se apoyan y se refuerzan mutuamente” (Lipman,

1998 citado en Lago, 2006, p. 68). En este sentido insiste en que no es una fusión

entre estos tipos de pensamiento, y agrega que un pensamiento que no vaya más allá

de la criticidad o de la producción de alternativas creativas, que no se comprometa

con el cambio y la transformación en beneficio de los otros, es un pensamiento cojo,

sesgado y deficiente, e incluso, no debería llamarse pensamiento. Esta postura más

reciente de Lipman coincide con los planteamientos de una racionalidad que atiende

al cuido del otro, concepto que introduce como pensamiento cuidante (Caring

Thinking) y que completa la tríada del Pensamiento Complejo.

Este pensamiento se relaciona con el contexto histórico, cultural y social, por

lo cual no se puede hablar de una manera absoluta y definitiva de pensar, sino que

este evoluciona, cambia y se adapta al entorno y a los problemas que debe atender,

siendo mejor para un contexto particular y en un momento histórico concreto.

Aprender a pensar

El Programa Aprender a Pensar fue propuesto por Margarita de Sánchez

(1999) con el objetivo de “desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes

       

134  

mediante la activación de la mente en el uso de procesos y operaciones mentales” (p.

21). Este programa incorpora algunas herramientas propuestas por de Bono (PNI,

CyS), así como procesos cognoscitivos básicos como el análisis y la comparación; y

está organizado en seis series: I. Planifica y decide: promueve la apertura y

flexibilidad del pensamiento, regula la impulsividad, facilita la toma de decisiones,

desarrolla actitudes favorables hacia sí mismo, hacia otros y hacia el pensar; II.

Organización del pensamiento: utiliza procesos y operaciones de pensamiento y

dirige la atención hacia las operaciones de pensamiento, facilita la organización de

patrones de pensamiento; III. Comunicación e interacción: facilita el análisis de los

argumentos, y las relaciones interpersonales; IV. Creatividad: desarrolla el

pensamiento lateral, flexibiliza la mente y estimula la generación de ideas no

convencionales; V: Información y pistas: desarrolla habilidades para manejar

información; VI: Patrones de pensamiento: desarrolla habilidades para integrar

procesos y operaciones de pensamiento. (de Sánchez, 1999)

Esta dirigido a estudiantes de primaria y secundaria aplicado por un periodo

de tres años con unas tres horas de encuentro a la semana. El método se fundamenta

en la práctica sistemática y deliberada para lograr que los procesos se utilicen de

manera habitual.

Habilidades para pensar: un currículum para desarrollarlas

Este programa fue desarrollado por de Sánchez (1999) con base a la teoría de

Sternberg (1997), siendo su propósito el comprender y desarrollar las habilidades que

forman las dimensiones componencial, experiencial y contextual de la inteligencia

humana.

Sternberg constituye uno de los autores mas reconocidos dentro del campo de

la psicología en el estudio de la inteligencia humana. El tratado sobre Inteligencia

Humana presentado en cuatro volúmenes y publicado en 1982 con varias ediciones,

representa una de las obras básicas de referencia sobre este importante tópico.

       

135  

Ante el planteamiento de algunos autores referidos a los componentes o

contenidos de la inteligencia con base en los cuales difieren los seres humanos,

Sternberg destaca los procesos cognoscitivos o de pensamiento que son comunes a

todos los individuos y propone la Teoría Triárquica de la inteligencia., en la cual

asume que esta está constituida por tres partes: la analítica, la creativa y la práctica.

(Sternberg, 1997; Woolfolk, 2006; de Sánchez, 1999)

La inteligencia analítica o componencial, incluye los procesos mentales del

individuo ante situaciones que requieren respuestas más o menos inteligentes. Estos

procesos son definidos como componentes que representan los procesos elementales

de información, organizados de acuerdo con las funciones que tienen y qué tan

generales son. Se identifican tres tipos de componentes: a) los metacomponentes, que

son procesos directivos superiores que desempeñan funciones superiores tales como

planear, seleccionar estrategias y evaluar o supervisar las acciones y se

operacionalizan en cinco habilidades metacomponenciales: definición del problema,

definición de los pasaos para resolver problemas, representación mental del

problema, supervisión de soluciones y distribución de recursos; b) Los componentes

de desempeño o de ejecución, referidos a los procesos mentales que facilitan la

ejecución de las estrategias o actividades intelectuales. c) Los componentes de

adquisición del conocimiento, que se centran en la comprensión mental y tienen que

ver con la obtención de nuevos conocimientos, como separar la información

relevante, conocer el significado de nuevas palabras a partir de la información que se

infiere del contexto, entre otras.

La inteligencia creativa o empírica esta referida a cómo se enfrentan

situaciones novedosas y nuevas experiencias, y la descompone en dos, la de

discernimiento o específicamente orientada al manejo efectivo de situaciones

novedosas, y la de automatización del procesamiento de información como la

habilidad para ser eficiente y actuar en forma automática al pensar y resolver

problemas, sin necesidad de mucho esfuerzo cognoscitivo.

La inteligencia práctica o contextual, se refiere a la habilidad para controlar

satisfactoriamente el ambiente en el cual actúa. Destaca el papel de la cultura al

       

136  

definir la decisión, la adaptación al contexto y la configuración o rediseño del mismo

cuando sea necesario. Se relaciona con situaciones prácticas de la vida cotidiana y

esta constituida por el conocimiento tácito que enfatiza más en el cómo que en el qué,

al estar orientado a la acción en situaciones reales por lo que su aprendizaje resulta

más fácil en situaciones prácticas que por la instrucción formal.

Los hábitos de la mente de Arthur Costa

Costa se desempeña como profesor emérito de la Universidad Estadal de

California y ha dedicado su trabajo de investigación a indagar el papel de la

inteligencia en los procesos de resolución de problemas complejos del entorno y a

enfrentarlos con éxito, asumiéndola con una visión integral así como a las habilidades

del pensamiento y propone los Hábitos de la Mente como un “programa integral de

desarrollo de hábitos para hacer eficiente la relación entre pensamiento y acción”

(Ponce, 2002, p. 7), al mismo tiempo que reconoce como atributo crítico de la

inteligencia la búsqueda de información y el saber qué hacer y cómo interactuar con

ella. Estos hábitos no sólo resultan útiles en los espacios escolares sino también en la

vida cotidiana al permitir desarrollar habilidades útiles para la vida presente y futura.

A continuación se describen los hábitos de la mente:

1. Ser persistente. Mantener la concentración y culminar las tareas asumidas.

2. Manejar la impulsividad. Pensar antes de actuar tomando el tiempo requerido

para deliberar.

3. Escuchar con comprensión y empatía. Atender a las ideas y emociones del

otro, buscando entender su punto de vista y sus emociones.

4. Pensar flexiblemente. Ver las situaciones desde diferentes perspectivas,

generando alternativas y proponiendo diferentes opciones.

5. Pensar sobre el pensamiento. Conocer la forma de pensar propia y el uso de

determinadas estrategias, valorando los resultados y su impacto en el otro. Se

relaciona con la metacognición.

       

137  

6. Buscar la exactitud. Verificar permanentemente el trabajo, valorando la

exactitud.

7. Preguntar y proponer problemas. Desarrollar una actitud inquisidora o

cuestionadora así como la capacidad para identificar problemas, formular

estrategias, identificar la información que se requiere

8. Aplicar el conocimiento pasado a nuevas situaciones. Utilizar el conocimiento

y experiencias previas y transferirlo a nuevas situaciones.

9. Pensar y comunicarse con claridad y precisión. Buscar la comunicación clara,

sin ambigüedades, tanto en forma oral como escrita evitando las

generalizaciones, distorsiones y omisiones..

10. Reunir información a través de todos los sentidos. Buscar activamente la

información usando las diferentes fuentes disponibles.

11. Crear, imaginar e innovar. Generar nuevas ideas, nuevos caminos para

resolver problemas, y ser original en las propuestas.

12. Responder con asombro y admiración ante nuestro entorno. Sorprenderse ante

todo lo que nos rodea.

13. Tomar riesgo de manera responsable. Experimentar los límites de la

competencia valorando las consecuencias.

14. Encontrar el humor. Reírse de las situaciones incongruentes.

15. Pensar en forma interdependiente. Trabajar con otros en torno a situaciones

recíprocas y aprender con ellos.

16. Permanecer abierto al aprendizaje continuo. Aprender de las experiencias y

reconocer con humildad aquello que no se sabe.

Enseñar a pensar de Beyer

Una forma de enseñar a los demás a pensar mejor y más eficazmente es

“ayudarlos a convertirse en expertos realizadores de las operaciones

especializadas que, en parte, constituyen la buena capacidad de pensar” (Beyer,

1998, p.11). Además requiere, por parte del enseñante, el disponer de aptitudes

       

138  

mentales así como de estrategias pedagógicas básicas para poder desempeñarse

adecuadamente como facilitador.

Este autor diferencia entre la capacidad de pensar y las aptitudes

mentales. La primera se refiere a la manipulación mental de datos sensoriales o

percepciones, traducidos en informaciones y pensamientos almacenados en la

memoria, para realizar diversas actividades mentales tales como razonar,

elaborar o encontrar significados, formular pensamientos, tomar decisiones o

juzgar. Las segundas, constituyen el conjunto de operaciones mentales o

cognitivas discretas que se emplean de manera combinada, al pensar. Algunas de

estas operaciones, que representan herramientas de un pensamiento eficaz, son:

observar, comparar, clasificar (por grados), ordenar (por secuencia), seleccionar

lo relevante, evaluar, sintetizar, inferir relaciones, formular hipótesis, identificar

fuentes confiables, extraer conclusiones, resolver problemas, conceptualizar,

producir un argumento, entre otras.

Para este autor, enseñar aptitudes mentales va más allá de poner a

reflexionar a los alumnos ya que “implica una mediación o intervención

intencional o instructiva para ayudarlos a tomar conciencia de cómo piensan y

cómo pueden agudizar las aptitudes cognitivas que emplean para hacerlo”

(Beyer, 1998, p. 12).

El docente que desee enseñar a pensar deberá hacerlo de manera

deliberada e intencionalmente y de forma continua, enseñándoles cada una de las

aptitudes mentales por separado hasta que observe un desempeño experto y

dominio de la misma, siendo la meta “ayudarlos a integrar esas aptitudes

individuales en procedimientos complejos y coherentes, hasta el punto en que

puedan hacerlo por su propia cuenta e iniciativa, con rapidez, precisión y pericia,

en variados contextos.” (pp. 11-12).

Para que el docente pueda lograr esos propósitos debe hacer bien, por lo

menos, cuatro actividades:

       

139  

1. Reconocer los atributos de las aptitudes mentales que se propone enseñar.

Entre estos atributos están los procedimientos, las normas y los criterios,

así como otros conocimientos requeridos para aplicarlas.

2. Planificación y dictado de las lecciones que ayuden a los pensadores

inexpertos a aprender a aplicar con eficacia, las aptitudes mentales

seleccionadas y trabajadas. Para ello utilizará estrategias y técnicas de

instrucción que se adapten a los propósitos planteados, pudiendo

explicar, modelar, guiar la práctica combinando diferentes operaciones

de acuerdo a los contextos, así como estimular la reflexión acerca de

cómo piensan y cómo dirigir su propio pensamiento.

3. Evaluar la pericia alcanzada por cada uno en el dominio de las diferentes

aptitudes y en general de la capacidad de pensar, así como de la didáctica

para introducir los cambios requeridos.

4. Propiciar la integración de la pedagogía de aptitudes mentales a las

unidades curriculares, a fin de propiciar la transferencia que mejore la

capacidad de pensar y de lograr aprendizajes mas significativos.

Ahora bien, enfatiza en que las aptitudes mentales no se aprenden

automáticamente, el buen nivel de pericia no se logra con unas pocas lecciones,

y lo aprendido no se transfiere a otros contextos por propia iniciativa, por lo

cual, la dedicación a alguna de las aptitudes por cierto tiempo favorece su

dominio, acompañada de una práctica guiada que incluya la aplicación de la

aptitud aprendida a contextos diversos. De allí que propone que la enseñanza de

las aptitudes mentales incluya seis lecciones: introducción, práctica guiada,

aplicación independiente, transferencia y/o elaboración, práctica guiada y uso

autónomo.

Aspectos comunes entre los programas

• El pensamiento es una habilidad que se puede desarrollar.

       

140  

• Establecen la relación entre inteligencia y pensamiento; y se proponen

desarrollar las habilidades de pensamiento asumiendo que la inteligencia es

modificable.

• El desarrollo de las habilidades de pensamiento se logra a través de la práctica

deliberada e intencional de las operaciones y procesos cognoscitivos.

• Los ejercicios dirigidos a desarrollar habilidades de pensamiento deben estar

“libres de contenido” vinculados con determinadas áreas de conocimiento.

• Su enseñanza debe estar dirigida por docentes que hayan recibido

entrenamiento y posean dichas habilidades

• La transferencia de los procesos o habilidades a contextos naturales y

diferentes donde fueron enseñados es una evidencia de logro.

• La implementación requiere una organización especial tanto del tiempo como

de los materiales, al constituir una “asignatura” diferente a las de los

programas vigentes

Otras propuestas para el desarrollo del pensamiento crítico

Enseñanza del Pensamiento Crítico

Mayer y Goodchild (1990, citado en Díaz Barriga, 2001) presentan un modelo

orientado a la evaluación y enseñanza del pensamiento crítico, y se centra en

habilidades específicas de comprensión y de evaluación de argumentos, con base en

una evaluación del proceso. Su propósito es analizar los argumentos en sus partes

constitutivas que implican: las aseveraciones nodales acerca de las propiedades o

cualidades del objeto de conocimiento que se juzga, o las relaciones entre estas;

comprender la explicación teórica o la justificación en que se sustenta; proporcionar y

evaluar las evidencias que permitan apoyar o refutar la aseveración o tesis central

expuesta en la comunicación que se valora; y con base en lo anterior, realizar una

evaluación o juicio que permita tomar una postura, es decir, decidir si se acepta o no

el argumento expuesto.

       

141  

En este modelo no se dispone de instrumentos estandarizados ni de opción

cerrada, y como se dirige al análisis de los componentes de un discurso o escrito, se

seleccionan textos de los materiales de lectura habitual de los alumnos, vinculándose

a los contenidos curriculares de los programas que cursan. En estos textos deben

identificar y entender el propósito, el argumento central, las suposiciones y evidencias

ofrecidas, las conclusiones y la tendencia del autor. La metodología utilizada por el

docente es del entrenamiento informado, orientado al desarrollo de habilidades

metacognitivas y autorregulatorias. Con respecto a este programa, Díaz Barriga

(2001) reconoce el énfasis que hacen en el componente cognitivo y los procesos para

analizar los argumentos ofrecidos por un autor, así como la toma de decisión y

postura asumida por el lector, “trata sólo marginalmente el componente afectivo y

valoral-social de la comunicación” (p. 4).

Otras propuestas para enseñar a pensar críticamente, son aquellas que centran

su interés en el desarrollo de las habilidades argumentativas y como expone Reeder

(2007) “los textos sobre pensamiento crítico generalmente se enfocan en los

argumentos. Existe una buena razón para ello: el estudio de un enfoque crítico a los

argumentos enseña el pensamiento crítico, el que, a su vez, orienta al enfoque crítico

de la solución de problemas y la toma de decisiones” (p. 12).

Este autor destaca la diferencia entre argumento y argumentación, refiriéndose

el primero a un conjunto de enunciados expuestos por lo general en un texto escrito, y

la segunda al proceso continuo de argumentar entre personas con creencias diferentes.

Además destaca la importancia del contexto argumentativo de un argumento que debe

tenerse en cuenta cuando se interpreta y valora dicho argumento, porque la

apreciación del contexto incluye la lógica, la retórica, los conocimientos previos, los

juicios y suposiciones.

Con base en lo anterior, y utilizando el modelo dialéctico del pensamiento

crítico como el proceso para esclarecer y corregir los propios juicios críticos al

confrontarlos con otros, Reeder (2007) propone un conjunto de técnicas que ayudan a

desarrollar y fortalecer estas habilidades, diferenciando las maneras de manejar los

contextos argumentativos entre la dialéctica y el debate entre contrarios. En la

       

142  

dialéctica la meta es encontrar la verdad o el curso de acción prudente, mientras que

en el debate es la de hacer prevalecer el argumento por encima de todo; en la

dialéctica el método es una búsqueda abierta de la verdad o el curso de acción más

racionalmente prudente, en el debate se utiliza cualquier estrategia para ganar e influir

en la audiencia; en la dialéctica se admiten los límites y se reconoce lo que se ignora,

en el debate se esconde la ignorancia y los límites para influir en la audiencia; en la

dialéctica se examinan los argumentos, las evidencias presentadas; mientras que en el

debate se ataca a la persona que los formula; en la dialéctica las relaciones

interpersonales son de cooperación revisando los argumentos para mejorar el

entendimiento de todos; en el debate, los individuos compiten por lo que existen

oponentes y un ganador. En cuanto al resultado, el debate debilita a los participantes

que siempre preparan el ataque, mientras que la dialéctica fortalece a los participantes

al reforzar la comprensión de las evidencias y razones expuestas y llegan a

conclusiones compartidas.

Al hacer una revisión de las propuestas para enseñar el pensamiento crítico

que circulan por las redes de información, se encuentra multiplicidad de programas

dirigidos a personas de distintas edades y en áreas de conocimiento muy diversas,

pero la mayoría de estos responden a los planteamientos de autores como Ennis, Paul,

Costa, entre otros.

Un aula para pensar

Tishman, Perkins y Jay (1994) proponen que se fomente una cultura del

pensamiento en el aula que estimule la curiosidad y el pensamiento crítico, por lo

cual, se concibe a la educación como un proceso de aculturación visto como un

proceso amplio y complejo de adquisición de conocimientos y comprensión, consistente con la teoría de Vygotsky del aprendizaje mediado…la cultura del salón de clases brinda lecciones sobre el pensamiento, al presentarnos modelos de pensamiento conveniente, al proporcionar instrucción directa en los procesos de pensamiento y al fomentar la práctica de dichos procesos, mediante la interacción con los demás. (Woolfolk, 2006, pp. 337-338)

       

143  

Partiendo de una concepción de la cultura como el conjunto de patrones

integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un grupo, al

referirse a una cultura de pensamiento en el aula la conciben como

un ámbito del aula en el que varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del buen pensamiento…..el espíritu del buen pensamiento está en todas partes. Existe la sensación de que “todos lo están haciendo”: todos – incluso el docente- se están esforzando para ser reflexivos, inquisidores e imaginativos: y estas conductas reciben fuerte apoyo del ámbito de aprendizaje. (Tishman Perkins, Jay, 1994, p. 14)

El buen pensamiento contempla seis dimensiones: a) el lenguaje del

pensamiento relacionado con los términos y conceptos que se utilizan en el aula al

referirse al pensamiento y en la manera como se usa para estimular un pensamiento

de alto nivel; b) la predisposición al pensamiento, que incluye los valores, actitudes y

hábitos del estudiantes con respecto al pensamiento y que desde el aula pueden

fomentarse patrones y hábitos que estimulen la conducta intelectual; c) el monitoreo

mental o metacognición que promueve la reflexión acerca de los propios procesos de

pensamiento para que asumen su control; d) el espíritu estratégico, que estimula el

uso de estrategias de pensamiento para abordar los retos del mundo actual y valora el

pensamiento sistemático; e) el conocimiento de orden superior que va mas allá de los

conocimientos fácticos de una materia para centrarse en el dominio de la

investigación y responder inquietudes propios de la disciplina; f) la transferencia

como mecanismo de aplicación de los conocimientos y estrategias de un contexto en

otro, y la exploración de relaciones entre áreas diferentes.

Para desarrollar el proceso de enculturación o cultura del pensamiento en el

aula, proponen cuatro fuerzas culturales, que funcionan en cualquier cultura: el

modelado al demostrar buenas prácticas de pensamiento, la explicación directa de

estrategias de pensamiento específicas, la interacción que incluye el pensar con otros

y trabajar en forma cooperativa o participando en discusiones orientadas al

pensamiento, y la retroalimentación que permite informar acerca de lo positivo o

negativo con respecto al pensamiento.

       

144  

Uno de los aspectos más importantes para enseñar a pensar, según Tishman,

Perkins, Jay (1994), es el utilizar un lenguaje de pensamiento en el aula, porque el

buen pensamiento se cultiva en la medida en que se esta expuesto a un entorno

lingüístico más rico, al permitir organizar su propio pensamiento con precisión, y

comunicar y reforzar normas del pensamiento que permita diferenciar los adecuados

de los que no lo son. Este lenguaje “está constituido por todas las palabras y modos

de comunicación que posee una lengua natural para referirse a los procesos y

productos del pensamiento” (p. 22-23), y en este se incluyen palabras como pensar,

adivinar, evidenciar, razonar, calcular, inferir, dudar, criticar, entre otras mas

incluidas en una lista.

Ahora bien, para incorporar este lenguaje a las aulas proponen: el modelado,

que consiste en demostraciones prácticas del buen pensamiento; la explicación, que

permite transmitir directamente la información relevante para el buen pensamiento; la

interacción, que implica hacer uso activo de las prácticas de pensamiento

incorporando a los integrantes de la comunidad; y la realimentación, que corresponde

a la información que proveen otros miembros de la comunidad sobre la exactitud de

las prácticas. De esto se derivan los siguientes principios para enseñar el lenguaje de

pensamiento: modele y ejemplifique, proporcione explicaciones sobre los propósitos

y el uso de términos y conceptos de un lenguaje de pensamiento, fomente la

interacción y asegúrese de proporcionar una realimentación informativa y

estimulante, entre otros.

Otra de las dimensiones del buen pensamiento que resulta fundamental es el

monitoreo mental que se refiere a la actividad de reflexionar sobre los propios

procesos de pensamiento y su evaluación. A este proceso también se le llama

metacognición, y constituye una dimensión de la cognición esencial para evaluar y

regular el pensamiento.

Asimismo, destacan la importancia de lo que denominan el “espíritu

estratégico” referido al pensamiento sistemático que supone usar estrategias de

pensamiento en respuesta a situaciones problemas. Definen esta estrategia como “un

plan explícito y articulado para desarrollar en una situación que implique un desafío

       

145  

intelectual” (Tishman, Perkins, Jay, 1994, p. 133). Existen una diversidad de

estrategias de acuerdo a los requerimientos, tales como: de toma de decisión,

resolución de problemas, de pensamiento creativo, de comprensión e interpretación,

de lectura, de estudio, entre otras.

También hacen énfasis en la importancia de transferir conocimientos,

habilidades, estrategias de un contexto a otro, y precisamente,

en la construcción de una cultura de pensamiento en el aula, nos interesa especialmente que las diversas dimensiones del buen pensamiento (el monitoreo mental, el lenguaje propio del pensamiento, el espíritu estratégico y demás) se puedan transferir ampliamente para dar poder a los alumnos en ámbitos muy diversos” (Tishman, Perkins, Jay , 1884, p. 204).

Pensamiento crítico como pensamiento analítico

Mucha de la bibliografía consultada referida al desarrollo del pensamiento

crítico está centrada en modelos que interpretan este pensamiento como un

pensamiento analítico, sin embargo, tal y como se señaló anteriormente, es

conveniente aclarar que en los textos originales de habla inglesa el término que

utilizan es Critical Thinking, y los traductores colocan pensamiento analítico.

Este es el caso de Nosich (2003) quien, con base en el modelo de pensamiento

analítico de Richard Paul, se propone con su texto ayudar a desarrollar el

pensamiento analítico en cualquiera de las asignaturas del curso que se esta llevando

a cabo, y como objetivo secundario, el lograr mejorar la habilidad para pensar con

eficacia en la vida. Se incluyen tanto los aspectos teóricos como ejercicios con textos

y problemas para practicar, insistiendo en que “no se trata sólo de aprender como

pensar analíticamente, sino de pensar analíticamente de verdad” (p. viii).

El modelo que se presenta incluye el reflexionar sobre el tema que se esta

estudiando, sobre los elementos del razonamiento, sobre las normas del

razonamiento, para reunirlo todo al final. Además se asume que este pensamiento es

transferible si se aprenden conscientemente las diferentes técnicas para pensar de

       

146  

forma analítica en un campo y luego se trasladan a otro, mejorando la capacidad de

reflexión

Del modelo de Paul destacan dos aspectos: los elementos del razonamiento

que se refieren a las partes del pensamiento y que supone dominar conceptos como

implicaciones, puntos de vista, conclusiones, supuestos, información, asuntos en

cuestión y propósitos; y las normas del pensamiento, referidas a la precisión,

claridad, importancia y suficiencia. Para responder a los requerimientos de una

materia se propone empezar por observar analíticamente la pregunta planteada,

reflexionar acerca de esto utilizando los elementos y los conceptos centrales de la

disciplina, para luego evaluar y revisar el pensamiento utilizando las normas.

Perspectiva Constructivista

En relación con la perspectiva cognitivista, el enfoque constructivista supone

un avance en la concepción acerca de la construcción del conocimiento, y aunque no

puede ser ubicado en la racionalidad que responde a un saber técnico instrumental, es

una manera de representar la transición hacia el saber práctico, e incluso, algunos de

los teóricos que se ubican en este enfoque podrían estar identificados con esa

racionalidad, lo cual muestra que los límites entre estas perspectivas son difusas.

Desde este enfoque se hacen importantes aportes para el desarrollo del pensamiento,

y en particular en cuanto a la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje que

se propone para la construcción del conocimiento, enfatizando en la participación

activa de quienes se involucran en el mismo.

Lo anterior supone, desde el punto de vista epistemológico, que se asuma que

el conocimiento no es un reflejo fiel de la realidad sino que es una construcción del

pensamiento, producto de su interpretación con base a los instrumentos intelectuales

que se disponen, las ideas o conocimientos previos, los códigos lingüísticos que se

corresponden con la cultura a la cual se pertenece, entre otros.

Como en otros constructos, no existe una concepción única acerca de lo que es

el constructivismo, sin embargo, los autores coinciden en señalar: el alumno es

       

147  

responsable de su proceso de adquisición de conocimientos, y es quien construye los

nuevos significados; la autorreflexión o metacognición como procesos de toma de

conciencia; la actividad mental constructiva se basa en las estructuras cognoscitivas

que ya se poseen; la recuperación de la información contenida en la memoria se

facilita por la relación no arbitraria entre el conocimiento nuevo y los esquemas

previos, y su organización en la memoria constructiva; el docente guía y orienta el

proceso de construcción, incorporando otros agentes como mediadores; se persigue

promover el crecimiento personal o integral del alumno considerando el componente

afectivo y actitudinal; la construcción de conocimientos no es sólo un proceso

individual sino que es compartido socialmente a través de la negociación de

significados. Además, se asume que para potenciar la enseñanza constructiva se

deben provocar conflictos cognitivos que generen insatisfacción con los preconceptos

y prejuicios a partir de la toma de conciencia; el énfasis en que el alumno aprenda a

aprender, utilizando estrategias que lo ayuden a ser autónomo; se propicia el dialogo

y el intercambio de opiniones, valorándose las competencias argumentativas y

comunicacionales; se promueve el uso de la pregunta y la búsqueda de respuestas a

través de la constitución de grupos de investigación; se valora la vinculación con el

contexto a través de una cognición situada y la búsqueda de soluciones a problemas

reales a través de la transferencia de lo aprendido. (Ander-Egg, 1996; Coll, 1999;

Díaz y Hernández, 1998; Flórez Ochoa, 2001).

En cuanto a los autores más representativos de esta corriente se mencionarán

brevemente tres por sus aportes a la comprensión de los procesos de pensamiento:

Jean Piaget, Lev Vygotsky y Humberto Maturana. (Rosas y Sebastián, 2001)

El primero, Jean Piaget, psicólogo suizo, propuso un modelo para describir la

forma en que los seres humanos reúnen y organizan la información que les permite

dar sentido al mundo, y ofreció una explicación acerca del desarrollo del pensamiento

o cognoscitivos desde la infancia hasta la etapa adulta.

En este proceso intervienen cuatro factores que intervienen en los cambios de

las estructuras cognoscitivas o esquemas: la maduración, referida a los cambios

biológicos programados genéticamente y con poca influencia del medio ambiente; la

       

148  

actividad, que permite la interacción con el ambiente y con otras personas

significativas; las experiencias sociales, por medio de las cuales se realiza la

transmisión social de los elementos de la cultura; y el equilibrio, en el que intervienen

dos funciones invariables o tendencias básicas, la organización y la adaptación,

encargados de los cambios que ocurren en el pensamiento.

La organización es la que permite que se organicen los procesos mentales en

estructuras o esquemas cognitivos en los cuales se representan mentalmente los

objetos y eventos del mundo, facilitando la comprensión e interacción con este. En la

medida en que estos procesos se vuelven más organizados, la conducta se hace más

compleja y pertinente a las exigencias del ambiente. Por su parte, para la adaptación

se llevan a cabo dos procesos básicos: la asimilación y la acomodación. La

asimilación ocurre cuando los individuos hacen uso de sus esquemas previos para

darles sentido a lo que acontece en su mundo, e implica comprender algo con base a

lo ya conocido, ajustándolo a esos esquemas; mientras que la acomodación supone

cambiar o crear nuevos esquemas que le permitan responder a situaciones novedosas,

y en este caso se acomoda el pensamiento a la información. Ambos procesos, que

responden a la búsqueda de un equilibrio, son indispensables en el proceso de

construcción de conocimientos, siendo aquello que provoca el desajuste o el

desequilibrio al no responder a los esquemas previos, lo que permite aumentar y

diversificar dicho conocimiento.

Otro aporte fundamental de Piaget fue la descripción de las etapas de

desarrollo cognoscitivo: sensoriomotriz, preoperacional, de operaciones concretas y

de operaciones formales, asociándolas a edades específicas y válidas para todos los

seres humanos., aspecto que ha sido cuestionado por diferentes autores, al desconocer

las diferencias individuales y la importancia del contexto en la aparición de dichas

funciones.

Es precisamente en la etapa de las operaciones formales o de pensamiento

abstracto donde tendría lugar el pensamiento crítico, ya que en esa etapa, el individuo

es capaz de realizar razonamientos hipotéticos-deductivos e inductivos, generar

       

149  

diferentes posibilidades para una situación particular, reflexionar acerca de sus

acciones, creencias, conocimientos y corregirlos cuando así lo requiera….

El otro representante de este enfoque es Lev Vygotsky (2000), quien desde una

perspectiva sociocultural o sociohistórica, analizó el desarrollo del lenguaje y del

pensamiento partiendo de las interacciones sociales, por lo que sus propuestas

constituyen una alternativa para algunas de las ideas planteadas por Piaget, en

especial, al individualismo cognoscitivo, al reconocer el papel de la cultura y del

lenguaje como mediador de significados, en el desarrollo cognoscitivo.

Una de sus premisas fundamentales es que la actividad mental es propia de los

seres humanos, al estar mediada culturalmente y desarrollarse históricamente; y el

desarrollo psicológico es concebido como un proceso sociogenético, al reconocer el

substrato fisiológico que tiene como órgano central el cerebro, en el cual se registran

los significados sociales producto de las relaciones sociales y de las experiencias

históricamente vividas.

Es considerado un psicólogo crítico que cuestionó la atomización y el

reduccionismo de los procesos psicológicos, defendiendo la visión holística en el

estudio de los procesos mentales, incorporando tanto la evolución social y cultural

como el desarrollo ontogenético que ocurre a nivel individual.

Para este autor, en las primeras etapas de la vida tienen lugar

comportamientos a partir de procesos mentales inferiores, que pasan a ser superiores

en la medida en que ocurren las experiencias mediadas a través de la interacción con

los otros, para luego ser internalizados al reconstruir internamente las operaciones

externas. De allí que considere que en el “desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero

entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño

(intrapsicológica)” (Vygotsky, 2000, p. 94).

Otro aporte significativo se refiere a su visión en torno a la relación entre el

desarrollo y el aprendizaje, por sus implicaciones en el ámbito educativo. A

diferencia de Piaget, quien considera que los ciclos evolutivos preceden al

aprendizaje, que debe responder a éstos, Vygotsky plantea que el proceso de

       

150  

maduración prepara y posibilita el aprendizaje, pero a su vez este proceso estimula y

permite avanzar el proceso de maduración, de allí que “el buen aprendizaje es sólo

aquel que precede al desarrollo” (op. cit., p. 138)

Con base a lo anterior propone el concepto de Zona de Desarrollo Próximo

que es definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinada por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 2000, p. 133).

Lo anterior resalta el papel de la escuela y de las personas significativas, como

mediadores en el proceso de adquisición de los instrumentos propios de la cultura,

valorándose las interacciones sociales y la mediación cultural. Esta mediación es

entendida como “la experiencia de aprendizaje donde un agente mediador, actuando

como apoyo, se interpone entre el aprendiz y su entorno para ayudarle a organizar y a

desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicación de los nuevos

instrumentos intelectuales a problemas que se le presenten” (Ríos, 1997, p. 38).

Producto de los planteamientos de Vygotsky se derivan algunos principios

aplicables al proceso de enseñanza en general y en particular al desarrollo del

pensamiento: el aprendizaje cooperativo, la incorporación de la autorregulación, la

comunicación dialógica, la transferencia de los aprendizajes, el andamiaje, la

enseñanza situada, entre otros. (Balbi, 2003)

Para Maturana (1997) existen tres conceptos fundamentales que se entrelazan

y acoplan para conformar la estructura básica de un sistema vivo: cuerpo, emoción y

lenguaje. El cuerpo, como entidad biológica facilita la aparición del lenguaje y

determina la manera en que se percibe, reconociéndose como observadores de la

realidad no objetivos; el lenguaje, reconocido como fenómeno biológico, pero que

ocurre en el espacio de la coordinación de acciones entre interlocutores, considerando

que “la razón es producto de la coherencia operacional humana en el lenguaje” (Ugas,

2005, p. 88); y la emoción que permea como se percibe y conoce una determinada

realidad.

       

151  

Estos tres elementos conforman lo que Maturana denomina la autopoiesis del

sistema cognoscitivo. La autopoiesis para el autor es una característica de los sistemas

vivos, que vistos como máquinas homeostáticas, son capaces de mantener constante

su propia organización, y en los seres humanos se observa en los sistemas de

interacción, siendo el lenguajear su elemento fundamental. Este supone el fluir de

coordinación de acciones consensuales, en especial las interacciones sociales basadas

en la emoción de la aceptación mutua, siendo los acuerdos y la colaboración su mejor

expresión, donde el lenguaje y los objetivos comunes facilitan el proceso.

Dos aspectos centrales en la propuesta de Maturana, importantes para el

abordaje del pensamiento crítico, son: su reflexión en torno a la imposibilidad de

distinguir la ilusión de la percepción, porque esta última nunca es completa ni

verdadera, requiriendo del acuerdo intersubjetivo para establecer acuerdos; y la

necesidad de reconocer al otro como un legítimo otro, reconociendo su condición de

diverso pero aceptando su legitimidad como seres válidos en el presente, que merecen

respeto.

Lo anterior es posible desde un encuentro basado en la biología del amor, y

que en el ámbito educativo tiene importantes implicaciones, porque considera que la

tarea de la educación es “formar seres humanos para el presente, para cualquier

presente, seres en los que cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, seres

capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera como un acto responsable desde

su conciencia social” (Maturana y Nisis, 1997, p. 14).

       

152  

CAPÍTULO IV

EL PENSAMIENTO DESDE Y PARA LA COMPRENSIÓN

En este capítulo se reflexionará en torno al pensamiento desde la perspectiva

práctica que asume como aspecto central el intercambio comunicativo y la

comprensión tanto de sí como de los otros; y a la educación la concibe como un

acontecimiento ético. Para ello se revisarán los planteamientos de tres importantes

pensadores, Hanna Arendt, Paul Ricouer y Hans-Georg Gadamer, seleccionando en

cada caso una de sus obras más significativas para comprender tanto su pensamiento

como su postura ante el pensamiento, en particular el crítico.

Hanna Arendt y la Condición Humana

Hanna Arendt (1906-1975), una las filósofas más respetada y reconocida de la

filosofía contemporánea, en su obra La Condición Humana analiza, desde la historia,

lo que representa lo vital para el ser humano, su actividad, y las capacidades humanas

que se requieren para satisfacer las necesidades de la vida, pero sobre todo, la

capacidad de ser libre.

Las ideas de Arendt se relacionan con la natalidad, al reconocer que al nacer

se inicia un proceso de llegar a ser, de irse transformando a partir de la relación con el

       

153  

mundo y los otros, lo cual acontece en lo educativo. Esta idea supone que cada nueva

experiencia es el resultado de la acción y que cada una constituye una creación de una

radical novedad porque representa la oportunidad de iniciar algo nuevo que no estaba

previamente determinado.

Arendt (2005) plantea en su obra La condición humana, las condiciones de la

existencia (vida, natalidad, mortalidad, pluralidad y mundialidad), las actividades

humanas propias de la vida activa (labor, trabajo, y acción); y los espacios en que se

desarrollan las actividades (espacios de la vida públicas y los de la vida privada),

conceptos todos interrelacionados.

Para esta autora, la naturaleza de la acción humana representa una idea central

al intentar comprender la condición humana, y para ello hace una distinción entre

labor, trabajo y acción, que son “fundamentales porque cada una corresponde a una

de las condiciones básicas bajo las que se ha dado al hombre la vida en la Tierra”

(Arendt, 2005, p. 35).

La labor abarca toda la existencia humana y la relaciona con los procesos

biológicos del cuerpo, por lo que las actividades humanas están dirigidas a satisfacer

las necesidades de la vida (comer, beber, dormir, vestirse…) y permiten producir los

alimentos y todo aquello que el ser humano requiere para su subsistencia, por ello

finaliza cuando llega la muerte, siendo su condición de posibilidad la misma vida. Sin

embargo, no garantiza sólo la supervivencia individual sino también la de la especie.

El trabajo es la actividad que se corresponde a lo no natural de las

necesidades humanas, y lo refiere a la fabricación de diferentes objetos artificiales, al

utilizar materiales naturales para producir objetos duraderos, y culmina cuando esta

acabado o terminado, siendo su condición de posibilidad la mundialización o la

mundanidad. Sin embargo, “la diferencia más significativa entre labor y trabajo

radica en que la primera produce bienes de consumo, mientras que el segundo crea

objetos de uso y su utilización no causa necesariamente su desaparición” (Bárcena,

2000, p. 64).

En la antigüedad no se hacía distinción entre labor y trabajo y ambas se

asociaban a las actividades desarrolladas para satisfacer las necesidades básicas del

       

154  

hombre. Estas eran asumidas por los esclavos que se encargaban del mantenimiento

de la vida, por lo que “laborar significaba estar esclavizado por la necesidad, y esta

servidumbre era inherente a las condiciones de la vida humana” (Arendt, 2005, p.

109). Asimismo, estaban asociadas a las ocupaciones en las que el cuerpo se

deterioraba por el esfuerzo realizado e incluso se llegaba a excluir la labor de las

condiciones de la vida del hombre por lo que lo que se denominaba animal laborans.

En la época moderna, al invertirse el rango de la acción y contemplación se

glorifica el trabajo, sin embargo no se clarifica la distinción entre el animal laborans

y el homo faber , aunque si se diferencian la labor productiva de la improductiva que

ayudaría a captar esta distinción, porque toda labor, a pesar de su futilidad y poco

duradero de sus productos, nace de la urgencia de satisfacer necesidades básicas, y

que más allá de su satisfacción es capaz de producir un superávit, el “poder de la

labor humana”, término introducido por Marx, que puede usarse para la reproducción

de más de un proceso de vida. Desde esta perspectiva, toda labor es productiva y no

tiene sentido la distinción entre labor y trabajo, “ya que todo trabajo se convertiría en

labor debido a que las cosas se entenderían no en su mundana y objetiva cualidad,

sino como resultado del poder de la labor y de las funciones del proceso de la vida”

(Arendt, 2005, p. 113)

Por su parte, la acción es la única actividad que se da entre los hombres sin

que se requiera la mediación de cosas, está interconectada con la natalidad al

concebirla como inicio, comienzo y novedad, y permite revelar la única y singular

identidad por medio del discurso ante los otros, en un espacio público que requiere de

la pluralidad. Para que tenga lugar esta actividad es necesario mostrarse ante los

demás, hacerse visible, aparecer.

La acción y el discurso están estrechamente vinculados, y la respuesta a la

pregunta ¿Quién eres tú?, está implícita en las palabras y en los actos, porque

“mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quienes son, revelan

activamente su única y personal identidad y hacen su aparición en el mundo humano”

(op. cit., p. 208).

       

155  

Es por ello que “una vida sin acción y sin discurso es una vida muerta para un

mundo que constantemente se nos “aparece”. Los verdaderamente importante es lo

externo, la forma de las cosas y de los seres, su visibilidad” (Bárcena y Mèlich, 2000,

p, 68). La acción es la que permite desarrollar la capacidad más característica del ser

humano, la de ser libre, entendida no sólo como la posibilidad de elegir, sino por la

posibilidad de trascender lo dado e iniciar algo nuevo. Es por ello que para que se

muestre esa acción se requieren tres condiciones: la pluralidad humana, la naturaleza

simbólica de las relaciones y la natalidad o como diría Cruz en la introducción del

texto de Arendt, la intersujetividad, el lenguaje y la voluntad libre del agente.

La capacidad humana para la acción, en estrecha relación con el discurso, es

lo que le permite la inserción en el mundo, por lo cual no puede desarrollarse sin

contacto con el otro o en aislamiento, al privar al ser humano del contacto con los

demás para ejercer su vida pública, lo cual equivaldría a privarlo de su capacidad de

actuar, pero de hacerlo entre los hombres. De allí que se requiera de la pluralidad

como condición para el desarrollo de la vida política, porque “todos somos lo mismo,

es decir, humanos, y por tanto nadie es igual a cualquier otro que haya vivido, viva o

vivirá” (Arendt, 2005, p. 36).

Para Arendt (2005) la pluralidad humana es una condición básica tanto de la

acción como del discurso y tiene el “doble carácter de igualdad y distinción. Si los

hombres no fueran iguales, no podrían entenderse ni planear y prever para el futuro

las necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no fueran distintos, es

decir, cada ser humano diferenciado de cualquier otro que exista, haya existido o

existirá, no necesitarían el discurso ni la acción para entenderse” (p. 205).

De allí la importancia concedida a la presencia del otro en el espacio de

acción, porque esta está dirigida a impactarlos y permite mostrar quien es cada uno de

los que actúan. Esto representa el comienzo, que puede ser iniciado por uno o por

varios, pero que si al final no involucra a muchos no es una verdadera o auténtica

acción que trascienda y culmine en una hazaña.

Un aspecto importante que destaca Arendt es cuando los hombres se agrupan

por el discurso y la acción, y aparecen públicamente para actuar juntos, lo cual

       

156  

caracteriza la esfera política, vinculada a los espacios de poder, porque este “surge

entre los hombres cuando actúan juntos y desaparece en el momento en que se

dispersan” (op. cit., p. 226). Ahora bien, la fuerza que los mantiene unidos y el poder

que sostiene su existencia en ese espacio público es la fuerza de la mutua promesa.

La acción es temporal y no solamente espacial, y debido a esto requiere ser

narrada a través de un relato que no escribe quien fue el agente de la acción o el actor,

de allí que se convierte en una acción narrada, en la que este agente se convierte en

el personaje. El narrador, debido a que la acción deja rastros y sus consecuencias son

impredecibles, el relato reinterpreta el argumento, ayuda a interpretar el sentido de lo

hecho, a darle significado y a comprender la acción. De allí que la acción genuina

sale de sí misma, de sus propios límites y es iniciada entre los hombres, por lo que es

intrínsecamente frágil.

Para Arendt “toda acción es estética…es creación de novedad, creadora de

una radical novedad” (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 71), y para que esta acción sea

creadora de novedad, de un nuevo comienzo que pueda ser comunicado y compartido

con otros, es necesario que pueda ser objeto de aprendizaje y de algo que llaman

imitación, pero que no es la simple repetición de los actos realizados por otros que

solicitan que lo hagan como ellos, sino la posibilidad de “aprender del actor-personaje

mientras éste ejecuta la acción, y responder solícitos a esta otra hipotética invitación

suya: “Hazlo conmigo” (op. cit. p. 72).

Esto permitiría que se recreara la acción y se produjeran nuevas acciones que

supongan una radical novedad y un nuevo comienzo, convirtiéndose en una acción

ética. De allí que “como acción ética, la educación es libertad porque evoca la

creación de un mundo nuevo de posibilidades, de un nuevo comienzo, de la natalidad.

El poder siempre abierto a la fuerza de lo que nace” (p.72).

Ante esta educación vista como una acción ética, Arendt (2005) critica a la

educación como fabricación, que responde a una racionalidad técnico-instrumental, y

a una pedagogía tecnológica que es asumida como un trabajo, representado en el

homo faber. Esto tiene importantes implicaciones para la educación: es una acción

violenta, porque en su relación con la naturaleza ejerce un poder destructor y de

       

157  

dominio; es una relación medios/fines porque el objeto fabricado es un fin en si

mismo, aunque el problema no es la producción de las máquinas u objetos fabricados

en sí, sino si esto ha comenzado a dominar el mundo y a ponerlo en peligro, e incluso

a destruirlo, porque “hay una colonización instrumental de todos y cada uno de los

aspectos de la existencia humana” (Bárcena, y Mèlich, 2000, p. 73).

Este es un proceso que se acaba con el tiempo cuando se asume que el hombre

ya esta educado o “fabricado”, por lo que no se concibe como un continuo humano o

un proceso de formación permanente que permitiría continuar con la construcción de

la identidad; tiene un comienzo y un fin determinado desde el principio, por lo cual

ya se han fijado los estándares que se esperan alcanzar siguiendo un modelo para el

logro de un nuevo ser humano; y es reversible y reproductible por cuanto al ser

semejantes se puede volver atrás por todos por igual. Desde esta perspectiva, el fin

justifica los medios y la lógica que predomina es la razón instrumental, que en

educación se traduce en instrucción y un currículum preestablecido, donde el control

y la evaluación permiten certificar el final del proceso.

Ante esto que ha marcado el hecho educativo durante la modernidad, Arendt

(2005) insiste en que lo que caracteriza la vida humana es la acción y el discurso.

Estos planteamientos tienen un gran impacto en el hecho educativo, como una

reacción ante el control y previsibilidad de todo el proceso, al ser concebido como

condición para el nacimiento de una nueva manera de actuar. Pero además, “la acción

como radical novedad” esta vinculada al discurso y al relato, que se plantea como

esencia la posibilidad de responder a la pregunta ¿Quién eres tú?, en ese ir

construyendo la identidad. De allí que sin discurso la acción no podría desvelarse y se

perdería al sujeto que se forma en el cruce entre la acción y el relato, se perdería la

subjetividad, porque responder a esta pregunta es contar la historia de una vida a

través de la narración, en la que el quien es el sujeto que actúa y que más allá del tipo,

es único. Ahora bien, como se señaló anteriormente, este relato debe ser escrito por

otra persona, porque “somos los protagonistas de la historia de nuestra vida, pero no

sus autores. A lo sumo coautores” (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 79).

       

158  

Arendt (2005) hace una distinción entre la historia real, la que es vivida en un

momento particular, y la historia ficticia, que es la relatada a partir de narraciones

construidas pero que a su vez se constituye en pivote para otras historias reales. Lo

que hace posible conocer quien era alguien desde las historias narradas, desde su

biografía.

La acción para Arendt es un acontecimiento ético porque supone ruptura y la

posibilidad de innovación y de un nuevo comienzo, al contrario de la fabricación que

centra su atención en el producto final, de allí que se afirma que “la acción ética,

como toda verdadera acción, se opone a la fabricación. Esta nada sabe de ética,

porque desconoce la novedad. El comportamiento, la fabricación, el trabajo, es el

gesto repetitivo que imita otro gesto ya hecho, pero no innova radicalmente”.

(Bárcenas y Mèlich, 2000, p. 83)

En este sentido Arendt considera que la ética es la que hace posible que la

acción sea nacimiento, y aunque el término de la vida es la muerte, no ha nacido para

esto sino para comenzar. Además, la ética es discurso, es palabra, pero no la

expresada por el Poder.

Se asume la historia como narración y al vincularla con la educación,

la clave la tiene el oyente (educando), y no tanto el narrador (educador). Pero, al mismo tiempo, el narrador original (educador) se convierte en oyente a partir de la escucha que realiza del oyente originario (educando). Así es como la palabra narrada va y viene. La ética es amor, es eros. Es tensión entre lo dicho y lo que queda por decir, entre lo visible y lo invisible. Y la ética también es negación, es crítica. (op. cit., pp. 83-84)

Bárcenas y Mèlich (2000), citando a Arendt a partir de su texto La crisis de la

educación, analiza su punto de vista acerca de la educación destacando su analogía

con el nacimiento, que como tal supone el recibimiento o acogimiento de algo que,

como acontecimiento, interrumpe o trastorna la tranquilidad de un mundo más o

menos estable. Pero precisamente trae consigo la posibilidad de un nuevo comienzo y

como tal “se constituye en una experiencia que obliga a pensar, que da qué pensar, y

exige capacidad de comprensión” (p. 84).

       

159  

Esta llegada, esperada o no, conlleva a desarrollar acciones que evidencien el

recibimiento o acogida del recién llegado, y es por ello que se habla de una ética de la

hospitalidad; pero cuando ésta se perturba, se enfrenta una crisis del acogimiento que

incluye la estructura misma de acogida (la familia, la comunidad educativa, la

comunidad política), y que en sí misma supone la existencia del “otro”. Estas crisis

evidencian el no cuestionamiento de la realidad y con mucha frecuencia, en lugar de

verlas como oportunidades para el cambio y la transformación, se profundiza. De allí

que Arendt, (citada por Bárcenas y Mèlich, 2000) considera que “Una crisis se

convierte en un desastre sólo cuando respondemos a ella con juicios prestablecidos,

es decir, con prejuicios” (p. 85).

Esta tendencia hace que no se perciba y reflexione acerca de la realidad,

producto del cuestionamiento de las creencias que han soportado determinadas

prácticas y que representa en el fondo una pérdida del sentido común. Esta situación

es particularmente delicada en la educación porque involucra al sujeto de la

educación (el educando), y evidencia un abandono de la responsabilidad del educador

de acompañarlo durante su proceso de transformación.

La escuela representa una institución intermedia entre lo privado y lo público,

y permite garantizar o legitimar las transmisiones pedagógicas, siendo el educador la

autoridad investida de la responsabilidad del mundo al que será introducido el niño o

recién llegado dándole la bienvenida, pero al mismo tiempo de resguardarlo o

protegerlo de los cambios que podrían ser producidos por las nuevas generaciones,

por ello, “la esencia de la educación, según la interpretación de Arendt, pero sólo en

educación, no en la política, es el conservadurismo” (Bárcenas y Mèlich, 2000, p. 88),

que para algunos es un conservadurismo revolucionario, en el sentido de defender la

autonomización de la educación, al dotarla de autonomía de la política, ejercida desde

un poder que aísla y masifica al ser humano.

Critica la idea de las masas porque representan una agregación de personas

que no son capaces de integrarse en una organización basada en el interés común.

Esta posibilidad de actuar en común con otros, de coordinar acciones, surge de la

voluntad de una comunicación dirigida al entendimiento, y el poder emerge donde se

       

160  

reúnen las personas y concertan acciones en común. Para que esto se logre es

necesario que se de la posibilidad de comunicar los proyectos en espacios públicos

donde el poder es compartido.

Con respecto al pensamiento, aunque es considerado un trabajo intelectual, no

se diferencia de la labor porque no deja por si mismo un objeto material, a menos que

se traduzca en un producto intelectual, porque “el pensador que quiere que el mundo

conozca el “contenido” de sus pensamientos, lo primero de todo ha de hacer una

pausa y recordar sus pensamientos…el recuerdo prepara lo intangible y lo fútil para

su final materialización, es el comienzo del proceso de trabajo” (Arendt, 2005, p.

114).

Aunado al pensamiento, la acción y el discurso como manifestaciones

exteriores de la vida humana, requieren de la pluralidad humana y de la presencia de

otros que puedan atestiguar su existencia, sin embargo, la actividad del pensamiento

por sí misma, no necesita su exteriorización para ser real. Sin embargo “para

convertirse en cosas mundanas, es decir, en actos, hechos, acontecimientos y modelos

de pensamiento o ideas, lo primero de todo han de ser vistos, oídos, recordados y

luego transformados en cosas, en rima poética, en páginas escrita o libro impreso, en

cuadro o escultura, en todas las clases de memorias, documentos y monumentos” (op.

cit., p. 117), lo cual los hará tangibles y permitirá que no desaparezcan como si nunca

hubiesen existido.

Esto produce la reificación, que es más que una transformación, es una

transfiguración, en especial en las obras de arte en las que para su producción se

entrelazan el proceso de pensamiento que precedió a la acción con los sentimientos,

lo cual lo hacen tangible al ser producido o fabricado por “las manos del hombre”.

Además, destaca la relevancia de la “memoriabilidad”, como la posibilidad de quedar

en el recuerdo de la humanidad de manera permanente.

En este sentido, considera que el “pensamiento y cognición no son lo mismo.

El primero, origen de las obras de arte, se manifiesta en toda gran filosofía sin

transformación o transfiguración, mientras que la principal manifestación del proceso

cognitivo, por el que adquirimos y almacenamos conocimientos, son las ciencias”

       

161  

(op. cit., p. 192). Otras distinciones entre ambos procesos son: la cognición persigue

un objetivo definido que al alcanzarse el proceso cognitivo finaliza, mientras que el

pensamiento carece de un fin u objetivo fuera de sí, e incluso lo llegan a tildar de

inútil, aunque sus procesos impregnan toda la vida; la cognición pertenece a todos y

no sólo a los procesos vinculados al trabajo intelectual o artístico, y la equipara con la

fabricación, en la que hay un principio y un fin, y con una utilidad que se puede

comprobar.

Otra distinción que hace entre el pensamiento y la cognición es con respecto

al razonamiento lógico, al compararlo con un poder cerebral que

se manifiesta en operaciones tales como deducciones de principios axiomáticos o evidentes, inclusión de casos particulares en reglas generales, o las técnicas de alargar consistentes series de conclusiones…solemos llamar inteligencia a los procesos mentales que se alimentan del poder del cerebro…sus leyes, las de la lógica, pueden descubrirse de la misma manera que otras leyes de la naturaleza porque están profundamente enraizadas en la estructura del cerebro humano. (Arendt, 2005, p. 193)

Pero el poder del cerebro y los procesos lógicos que genera no producen el

mundo y en este sentido, Arendt hace una advertencia al referir que “el propio

pensamiento, cuando se convirtió en “cálculo de las consecuencias”, pasó a ser una

función del cerebro, con el resultado de que los instrumentos electrónicos sirven

mucho mejor para cumplir estas funciones” (p. 338).

En el último párrafo del texto de Arendt insiste en que el pensamiento todavía

es posible “siempre que los hombres vivan bajo condiciones de libertad política….no

existe ninguna otra capacidad tan vulnerable, y de hecho es mucho más fácil actuar

que pensar bajo un régimen tiránico” (p. 341). Además cuestiona el supuesto de que

el pensamiento es el privilegio o patrimonio de unos pocos, sin embargo reconoce

que en la actualidad son aún menos, y aunque pudiera tener poca importancia para el

futuro del mundo, no lo es para el futuro del hombre, y citando a Cantón finaliza

diciendo que “Nunca está nadie más activo que cuando no hace nada, nunca está

menos solo que cuando está consigo mismo” (p.341).

       

162  

Paul Ricoeur y el Camino del Reconocimiento

Paul Ricoeur (1913-2005) es considerado, junto con Gadamer, como

responsable del giro interpretativo de la filosofía, por sus importantes aportes en el

desarrollo de la teoría hermenéutica.

La obra de Ricoeur es muy extensa y por el interés de lo que aquí se

reflexiona se abordarán algunas categorías desarrolladas en su texto El camino del

reconocimiento (2005) por ser una de sus últimas obras y en la cual se sintetiza parte

esencial de su pensamiento; así como la interpretación de Bárcenas acerca de su

concepción de la educación.

Entre sus principales contribuciones esta la de afirmar que la capacidad

humana para realizar procesos de autocomprensión pasa necesariamente por

reconocer la importancia del acceso a la cultura y el conjunto de mediaciones

simbólicas que en ella intervienen (textos, símbolos y signos), ya que el ser humano

es en gran medida resultado de la cultura en que ha vivido y en la cual se ha educado,

y por medio de la cual se transmiten valores, miradas, relatos y narraciones. De allí

que considera que la identidad, categoría esencial en su obra, se va constituyendo a

través de las narraciones porque “la vida humana es, en modo esencial, histórica, y

que, en cuanto tal, cada vida es una historia narrada en el tiempo y un proyecto

existencial biográfico. Concebir la vida humana como biografía es tratar de pensarla

como relato” (Bárcenas y Mèlich, 2000, p. 95).

Aunque reconoce que el ser humano es un ser racional, dotado de mente y

lenguaje, considera que esta visión debe ser reinterpretada porque los productos de la

mente, como señalaba Arendt, se materializan en productos culturales tales como

textos, relatos, que educan y van formando la identidad en espacios de interlocución

donde intervienen otros significativos, constituyéndose en el aprendizaje original que

ocurre en un espacio y tiempo particular. Es por ello que se concibe la “mente

letrada” y al pensamiento como un “pensar narrativo” que supone el carácter

interpretativo del proceso narrativo y reflexivo en esa búsqueda de la verdad.

       

163  

Para ese proceso de formación y transformación de la identidad a través del

autoconocimiento y de la autocomprensión, no resultan suficientes la introspección o

el cambio de conducta, sino que se relaciona con dos principios fundamentales; por

una parte, la reflexividad, que propicia el mirar hacia atrás y cambiar o alterar el

presente en función de él o de revisar el sentido del pasado con base en el presente

vivido; y por otra, la posibilidad de imaginar otras alternativas de ver el mundo y de

actuar en el.

Para Ricoeur no es posible la autocomprensión, a través del acceso directo a la

conciencia, sin interpretar los signos de la historia y de la cultura que están fuera, en

el mundo de vida; y precisamente, por ser seres pensantes,

para lograr la comprensión de sí, debemos dar un rodeo reflexivo, y hemos de pasar a través de las estructuras objetivas de la cultura, la sociedad, la religión, el lenguaje. Como seres interpretativos en busca de sentido y comprensión, el ser humano es un ser hermenéutico, o lo que es lo mismo, un “mediador”, un ser que tiene que transitar espacios intermedios, espacios textuales en los que se guarda el secreto de sí mismo. (Bárcenas y Mèlich, 2000,, p. 100)

Lo anterior supone que, aunque en el proceso de formación de la identidad

median productos creados por el mismo hombre, es necesario aprender el arte de

descifrar las significaciones indirectas que le permitan llegar al entendimiento de sí

mismo des-identificándose, des-subjetivándose, saliendo de sí, y para que esto sea

posible intervienen algunos invariantes como el diálogo, el hacer en el contexto de

una realidad que debe ser interpretada, la narración y la memoria en el marco de la

justicia. Precisamente, es la lectura y más aún, como señala Bárcenas “tenemos que

educarnos en la lectura, en razón de nuestra condición hermenéutica y nuestra

necesidad de interpretación de un mundo que constantemente emite signos que nos

hacen pensar” (p. 100), lo cual requiere poner en acción un entendimiento

responsable.

Con respecto a la educación, la concibe como una práctica reflexiva que es

narrada y por tanto es mediada textualmente. La acción educativa, como acción

social, es una acción narrativa, que tiene como misión el desarrollo y evolución de la

       

164  

identidad para lo cual es necesario que eduque en el desarrollo de capacidades que

permitan discernir en qué contexto cultural y espacio-temporal está inscrito así como

de reflexión o entendimiento responsable que faciliten la autocomprensión. De allí

que para Meirieu (citado en Bárcenas y Mèlich, 2000, p. 101), educar es desarrollar

una ”inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está

inscrito”, historia que ha sido constituida en relato que se narra a través de las

instituciones de socialización entre ellas la escuela, por lo cual, ningún ser humano

puede prescindir de las mediaciones simbólicas que condicionan su ser en el mundo y

sientan las bases para poder interpretar el mundo, a sí mismo y a los demás.

Darse cuenta y tomar consciencia de esta realidad ayuda a la comprensión de

sí, sin olvidar que en estas narraciones subyacen ideologías, creencias,

representaciones que intervienen en las creencias, visiones personales. Sólo así podrá

oponerse al mundo en que fue formado y transformarlo.

La acción educativa como acción narrativa que ayuda a contar y relatar las

historias de vida y al proceso de autocomprensión y comprensión del otro, se sostiene

en un modelo literario que re-crea, le da sentido y reconstruye la acción, requiere de

la imaginación, de allí que Ricoeur (2005) introduce el concepto de mímesis en el

sentido de representación de la acción e imaginación creadora, y no como imitación

o copia como ha sido interpretado por la corriente platónica.

Para este autor, al igual que para Arendt, la educación tiene como propósito

mediar en el proceso de intentar responder a la pregunta ¿Quién soy?, en la formación

de la identidad, a través de la representación de la acción, asumiéndola como la

construcción y reconstrucción de la vida narrada a través de un relato donde se deja el

espacio para la imaginación creadora, siendo la poesía, una de las expresiones del

pensamiento que mejor se adecua a esto.

Es aquí donde Ricoeur introduce tres niveles de la mímesis: la mímesis I se

corresponde con el momento de la prefiguración anterior a la composición poética,

que supone una comprensión previa del mundo y de la acción, que es simbólica desde

el inicio y tiene una dimensión temporal que no se observa como simple sucesión de

hechos, momentos o sucesos y que permite el que sea narrada entrelazando pasado,

       

165  

presente y futuro; la mímesis II, es el momento de la creación en la cual el actor narra

su vida y el autor escribe el texto literario; y la mímesis III es la reconfiguración de la

acción desde la lectura o la apropiación del relato por parte del actor, a través de la

intersección de ambos, el mundo del texto y el mundo del lector, de allí que se diga

que la narración remite a la vida, real o ficticia, y la misma vida remite a la narración,

que puede tener diferentes interpretaciones y puede ser confrontado con otras vidas

por lo cual, “la comparación interpretativa es fundamental para dar sentido a la

existencia” (Bárcenas y Mèlich, 2000, p. 109).

Con base en lo elaborado por Ricouer, plantean que “la tarea educativa del

lector quizá consista, entonces, en atreverse a construir su propio texto vital a partir

del texto que lee. Y esto vale tanto para el acto de la lectura propiamente dicho como

para la actividad de leer, interpretar y traducir los signos que emite el texto del

mundo” (op. cit., p. 110).

Este aspecto es vital para entender como puede asumirse el pensamiento

crítico desde esta perspectiva, ya que tal y como señala el autor, “pensar, entonces, no

es solamente razonar con lógica, es interpretar, es traducir, es una labor de

egiptología: interpretar signos o jeroglíficos” (op. cit., p. 110). Este proceso, asumido

como un viaje, no debe hacerse con límites prefigurados pero sí con algunas pistas

que ayuden en la interpretación de los textos para la autocomprensión de sí y del

mundo, y que sólo será posible con el acompañamiento de otros. Esto supone un

desdoblamiento de sí y un verse como otro.

Para Ricouer (2005), dos ideas configuran lo imaginario, vital para la

configuración de la identidad, por un lado lo ideológico, que se vincula a la

formación, justificación y la legitimación de la identidad, y sin el sentido negativo

que pudiera tener el proveer de una visión distorsionada de la realidad, es necesario

entender la influencia del imaginario social en la constitución de la identidad; y por el

otro, la utopía, que permite la ruptura de la identidad y la esperanza de poder ser otro.

Tanto el individuo como la comunidad configuran una imagen de sí mismos y del

mundo con base en las imágenes del pasado que son traducidas en relatos (míticos, de

       

166  

ficción u otros) que son producto de las interpretaciones de quienes los escriben pero

al mismo tiempo de quienes los leen.

Es importante destacar que aunque la realidad no es objetiva y sea concebida

como imaginaria, producto de las interpretaciones, no significa que sea falsa,

simulada o virtual. En este sentido, desde esta perspectiva la educación es entendida

“como la configuración de una identidad personal al modo de la elaboración de un

argumento, de una trama, una narración de un relato de ficción” (Bárcenas y Mèlich,

2000, p. 113)

Nussbaum (citada en Bárcenas y Mèlich, 2000), siguiendo los planteamientos

de Ricoeur, defiende la imaginación literaria y la lectura de los relatos como un

ejercicio necesario de la racionalidad pública y la construcción de juicios,

derivándose en lo que denomina la “inteligencia narrativa”. Su interés está en

describir el componente tanto emocional como imaginario del discurso y la

racionalidad pública, por lo que aportan a la argumentación racional, en particular en

el juicio público defendiendo la concepción humanista y pluralista de esta

racionalidad, desde el reconocimiento de la situación del otro, por lo que introduce el

componente ético que induce a preocuparse por el bienestar de los demás. En este

sentido expresa que “una ética del respeto por la dignidad humana no logrará

comprometer a seres humanos reales a menos que éstos sean capaces de participar

imaginativamente en la vida de los otros, y de tener emociones relacionadas con esa

participación” (op. cit., p. 114).

Se observa que al hacer referencia al buen juicio se asume desde la mirada

ética, por lo cual el pensamiento crítico que subyace al juicio no puede deslindarse

del componente emocional. Pero además, y apoyándose en las ideas de Smith

expuestas en su teoría de los sentimientos morales, considera que es desde la

imaginación y representación mental es que se es capaz de comprender los

sentimientos y emociones de los demás, así como del “pensar como”.

Para esta perspectiva, la lectura se constituye en el vehículo fundamental para

poder salir de sí mismo y adoptar otros puntos de vista, pasando del diálogo consigo

mismo a un “diálogo en el que entran una pluralidad de voces mucho más amplia y

       

167  

polifónica” (Bárcenas y Mélich, 2000, p. 116), y promueve lo que Booth denomina

co-ducción que implica que “el acto de leer y evaluar lo que hemos leído es

éticamente valioso precisamente porque su estructura exige tanto la inmersión como

la conversión crítica, porque nos insta a comparar lo que hemos leído, no sólo con

nuestra experiencia, sino con las relaciones y argumentaciones de otros lectores”

(citado en op. cit, p. 116).

Estas lecturas invitan a pensar y este proceso desarrollado en forma

permanente los convierte en “espectadores juiciosos”, capaces de ser empáticos en el

ejercicio de la ciudadanía.

Aquí se evidencia el componente ético de esta perspectiva para el ejercicio de

un pensamiento crítico asumido como un buen juicio ético, en el cual las emociones

impregnan la lectura y re-lectura del texto narrado, para lo cual la lectura contribuye

en dos sentidos, permitir construir una teoría moral y política al someter a la reflexión

las intuiciones derivadas de una lectura crítica, y por otra, desarrolla aptitudes

morales para ejercerlas como ciudadanos comprometidos.

La objeción que se le hace a esta postura es que cual puede ser el aporte de

esta perspectiva si existe una brecha tan grande entre el mundo del relato y la vida

real, entre el mundo del texto y del lector, en articular en quienes, como seres

oprimidos y excluidos, son el resultado incluso de estas historias narradas que en

lugar de liberarlos los someten.

El concepto de identidad narrativa introducido por Ricoeur (2005) permite

entender cómo, una imagen de sí constituida por los relatos históricos y de ficción

leídos e interpretados, puede irse comprendiendo a lo largo de las diferentes etapas de

la vida, pero además, al concebirlo como un agente de acción que va construyendo un

relato narrado en el tiempo de existencia. Esto hace que la identidad pueda ser

planteada en dos niveles, como una identidad de sí (ídem o mismidad) y de una

identidad que cambia con el tiempo (ipse). La primera se refiere a una identidad

inmutable, y a un yo sustancial o personalidad fija; mientras que la segunda necesita

de voces narrativas diferentes, por tanto del otro, porque la identidad personal como

       

168  

ipseidad remite al otro, o dicho de otra forma, “sí mismo en cuanto otro”, lo cual

obliga a salir de sí mismo para exponerse y verse desde afuera.

Esta idea es similar a la planteada por Arendt en cuanto a lo público, y lo

esencial de esta idea de Ricoeur es que introduce el cambio y la transformación de la

propia identidad, una identidad que se va construyendo, entre concordancias u orden

y discordancias o contingencias, mediante una síntesis de lo heterogéneo y en el que

se es asumido como personaje que es el que hace la acción. Esta narración la sitúa

entre la descripción y la prescripción y se expresa en la pregunta ¿Quién estoy

siendo?.

Esta identidad narrativa del personaje la concibe como un punto intermedio

entre la mismidad y la ipseidad, para lo cual, el pensamiento o lo que denomina

inteligencia narrativa que surge de la lectura de los relatos, se constituyen en la vía

para lograrla y permite la comunicación con el mundo. Sin embargo, es enfático al

señalar que la narración exige pluralidad y libertad en la escogencia de los diversos

puntos de vista dada la esencia de que haya variaciones de la misma, considerando al

oyente e invitándolo a su interpretación.

Si se asume que “toda narración es una invitación al pensamiento, a la

construcción de significados, a la elaboración de sentido” (Barcenas y Mèlich, 2000,

p.122), cómo puede pueden contribuir las experiencias de pensamiento en la

experiencia de la vida real, y es a través de la “identificación con”, como componente

del carácter, que contempla tanto las disposiciones duraderas como las

identificaciones adquiridas como valores, normas, ideales, héroes en los que se

reconocen tanto individuos como comunidades, y que permite identificar el qué del

quién, y al evaluar los relatos promueve el cambio y la transformación.

En una de sus últimas obras, Camino del Reconocimiento, Ricoeur (2005)

hace del reconocimiento su centro de interés, haciendo un análisis del vocablo, lo cual

le permitió, a pesar de las múltiples acepciones del término, reducirlas a tres,

tomando como referencia a Le Robert:

       

169  

III. Aprehender (un objeto) por la mente, por el pensamiento, relacionando entre sí imágenes, percepciones que le conciernen; distinguir, identificar, conocer mediante la memoria, el juicio o la acción.

II. Aceptar, tener por verdadero (o por tal). III. Confesar, mediante la gratitud, que uno debe a alguien

(algo, o una acción). (p. 24)

La primera definición introduce elementos importantes asumiendo el empleo

del término reconocimiento como un verbo en la voz activa, lo cual involucra un

conjunto de operaciones intelectuales, en las cuales se destacan relacionar, distinguir,

identificar, y el conocer integrado por tres operaciones, el juicio, la memoria y la

acción. En este caso no se diferencia de manera clara del conocer, tal y como había

sido interpretado, o a la recognición planteada por Kant. Además se asume como

rememoración.

La transición entre la primera y la segunda idea permite pasar de la idea de

aprehensión de un objeto por la mente a la de asumirlo como verdadero, lo cual

requiere tener signos de reconocimiento o atestamientos, y la tercera idea deriva de la

anterior porque en la medida en que se acepta y se presume como verdad surge el

agradecimiento.

Para Ricoeur (2005), estas definiciones responden a un interés lexicográfico

que puede resultar insuficiente de allí que su planteamiento es “que los usos

filosóficos potenciales del verbo “reconocer” pueden ordenarse según una trayectoria

que va desde el uso de la voz activa hasta el uso de la pasiva” (p. 29). En el primer

caso como un conjunto de operaciones intelectuales y en el polo opuesto la exigencia

de reconocimiento que debe llegar a ser mutuo, esto le permite tener un estatuto cada

vez más independiente respecto a la cognición concebida como simple conocimiento.

Con base en lo anterior propone tres niveles de reconocimiento:

reconocimiento como identificación, el reconocimiento de sí, y el reconocimiento

mutuo.

El primer nivel o estudio, vinculado a la primera definición planteada por Le

Robert, se refiere al binomio identificación/distinción, operaciones intelectuales que

permiten captar lo igual o idéntico de sí para distinguirlo de cualquier otro, y que se

       

170  

conciben como indisolubles porque “para identificar es preciso distinguir, y se

identifica distinguiendo” (op.cit., p. 36). Esto contribuye a la formación de la

identidad, que en primera instancia es de identificación de un “algo” en general, para

luego pasar a la identificación de “alguien”; y en este paso se va constituyendo el “sí

mismo” al reconocerse en sus capacidades o “yo puede”.

La identificación se ha vinculado al juicio y han sido dos posturas

contrapuestas las que han predominado, por una parte, la de Descartes, que asume la

identificación como sólo distinguir, en particular lo verdadero de la falso, y la de

Kant, quien la subordina a relacionar y al pasar de la “psicología racional al enfoque

trascendental exige la exégesis de la recognición” (op. cit., p. 39).

Sin embargo, para Ricoeur (2005), el asumir la comprensión del

reconocimiento desde la filosofía del juicio es insuficiente e incluso distorsionador y

por ello introduce la filosofía del ser-en-el mundo a la que le interesa la variedad de

los modos de ser y en la que el cambio como rasgo común, dan lugar a operaciones

de reconocimiento. Esto supone una concepción del tiempo que rompe con su

primacía sobre el cambio y con su visión secuencial, de allí que “las variedades de

temporalización acompañarán a las variedades de cambio, y son estas variedades de

cambio y temporalización las que crearán las ocasiones de identificación y de

reconocimiento” (p. 72).

Aquí se introduce el error como elemento que puede hacer irreconocible o no

al objeto y la identificación es posible mientras las deformaciones no lo compliquen,

asumiendo la constancia perceptiva tan estudiada por la escuela de la Gestalt. Pero

este reconocimiento varía si se refiere a un algo o cosas, que implicaría el

reconocerlas a través de la identificación de rasgos genéricos o específicos, o si se

refiere a personas o cosas con las que se siente una relación, que supone el

reconocerse a sí mismo.

Esto lleva al segundo nivel o estudio referido al reconocimiento de sí, en la

que se es reconocido por las acciones que se desarrollan y se traducen en el “yo

puede”, y en la phronesis o sabiduría práctica planteada por Aristóteles y que se

traduce en una acción sensata en la que el autor de la misma se siente responsable.

       

171  

Otro aspecto que introduce en este nivel es la de la conciencia reflexiva de sí

mismo implicada en el reconocimiento de sí y que permite pasar de la identidad de sí

(mismidad) a la de ipseidad mencionado anteriormente, y que denomina

hermenéutica del sí, para lo cual introduce el análisis de las capacidades que se

traducen en el verbo modal “puedo” evidenciado a través de las acciones o de la

“atestación” vinculado al reconocimiento de la responsabilidad de dicha acción que

se logra por la acción reflexiva. Atestar se vincula con testimonio que permite aceptar

como verdadero por lo cual se relaciona con la segunda definición dada por Le

Robert.

En su análisis identifica el poder decir, el poder hacer, y el poder contarse. El

poder decir o poder hablar se relaciona con las capacidades que conllevan al uso de la

palabra para dar a conocer sus acciones, porque como señala Austin (citado por

Ricoeur, 2005) hablar es hacer cosas con las palabras, y constituye una capacidad

propia del hombre capaz. Esta visión permite salir de un enfoque estrictamente

semántico, que analiza los enunciados y cuya ambigüedad es sometida a la

interpelación de los interlocutores, para asumir un enfoque reflexivo que utiliza como

instrumento analítico la pragmática discursiva para pasar del ¿qué habla? Al ¿quién

habla?. Pero algo fundamental por lo que la reflexión del sujeto hablante se vincula

con la hermenéutica del hombre capaz es la que esto se produce en situaciones de

intercambio o de interlocución en lo que lo dicho es dirigido a alguien y es aquí

donde se da la dialéctica entre identidad y alteridad.

El segundo uso del yo puedo se refiere a la acción misma que designa la

capacidad de hacer que ocurran acontecimientos en el entorno y se asocia la reflexión

del hombre actuante, reconociéndose como causa de los mismos y que puede ser

adscrita como una acción intencional en cuanto a hacer que acontezca. Aquí se unen

el qué, el cómo y el quién de la acción. Para que estas acciones puedan ser articuladas

entre sí y con las de los otros es necesario que sean narradas o contadas; y de allí

surge el tercer uso del yo puedo, el de contar o contarse, que se relaciona con la

identidad personal vinculada con la posibilidad de narrar que se traduce en la

identidad narrativa comentada previamente, que media entre la “identidad inmutable

       

172  

del idem, del mismo, y la identidad cambiante del ipse, considerada en su condición

histórica” (op. cit., p. 112), sin eliminar la identidad idem, predominante en el primer

nivel, sino que la pone en relación dialéctica con la ipse.

Para lograr la coherencia es necesaria la construcción de una trama en la que

se representa la acción y a los personajes que hacen la acción, y que le da una

configuración al conjunto de episodios que de lo contrario resultaría difícil

comprender, traducida en un relato que agrupa los acontecimientos de una vida. Pero

además de la dialéctica mencionada, también esta la dialéctica identidad/ alteridad

que afecta la identidad narrativa, porque es en la confrontación con otro, individuo o

colectividad, que se pone en evidencia su fragilidad. Aquí destaca la idea de cómo las

ideologías de poder manipulan las frágiles identidades a través de mediaciones

simbólicas de la acción, principalmente a través de las configuraciones narrativas,

pudiendo convertirse en recursos de manipulación, “la tentación identitaria, que

consiste en el repliegue de la identidad ipse en la identidad idem, prospera en este

campo lleno de minas” (op. cit., p. 114).

La identidad narrativa permite la imputabilidad de la acción y el

reconocimiento de la responsabilidad, por lo tanto el poder acarrear las consecuencias

de los actos, pero en este caso Ricoeur se acoge al de hacerse responsable por el otro.

Otras capacidades del hombre capaz tienen que ver con el poder acordarse,

vinculado con la memoria y al pasado, y el poder prometer, vinculado con la promesa

y el futuro, pero pensadas juntas en el presente del reconocimiento de sí; aunque se

diferencian de las anteriores, porque el problema se presenta en el momento de

efectuarse, y por la predominancia de la mismidad e ipseidad en cada una, siendo la

primera en la memoria y la promesa en la segunda; así como las amenazas de cada

una, el olvido para la memoria y la traición para la promesa.

Con respecto a la memoria, se plantea la pregunta ¿De qué me acuerdo?, y

aquí rescata la distinción entre memoria o mneme que designa la presencia en la

mente de una imagen del pasado y es un momento pasivo, en el cual la imagen

representa al objeto ausente que dejó alguna huella. En este sentido, Ricoeur reconoce

tres tipos de huellas: las corticales, que son estudiadas por las neurociencias; las

       

173  

psíquicas, que quedan impresas en los sentidos y en la afectividad, producto de

acontecimientos intensos; y las documentales conservadas en los archivos tanto

públicos como privados. Cualquiera de estos tres tipos de huellas puedan ser

recuperadas en el presente y dependen de las interpretaciones que se hacen de sus

significados. Cuando estas huellas no pueden ser recuperadas se manifiesta la

amenaza del olvido. La reminiscencia o anamnesis, representa el momento activo que

procura recuperar el pasado olvidado, y su dinámica u operaciones de pensamiento

fueron descritas por Aristóteles. Ahora bien, su importancia radica en los aportes de

este proceso al reconocimiento del sí al ser asociado al reconocimiento de las

imágenes. Considera que “en esta memoria meditante precisamente coinciden

reconocimiento de las imágenes del pasado y reconocimiento de sí mismo” (Ricoeur,

2005, p. 134).

Ahora bien, en su análisis del quién se acuerda introduce los aportes de Locke

quien es señalado como el inventor de las tres nociones de identidad, de conciencia y

de self. La identidad como aquello que es idéntico a sí mismo y que se opone a

diversidad, por lo cual se acoge a la mismidad y niega su diferencia de la ipseidad,

siendo una identidad temporal al introducir a la conciencia la posibilidad de recordar

y reflexionar sobre el pasado, y es la conciencia la que hace de cada persona un self.

Esto evidencia que para incorporar al análisis lo que Ricouer llamó identidad

narrativa “que instala la diversidad en el centro mismo de cualquier trama de vida; la

mismidad de reflexión y de memoria sólo encontrará su verdadera réplica en la

promesa, paradigma de una ipseidad irreductible a la mismidad” (op. cit., p. 130-

131), y que supone una diversidad no sólo interna sino externa, característica de la

pluralidad humana y que atiende a una dimensión intersubjetiva donde la presencia

del otro es fundamental.

La promesa es el resultado de otra de las características del hombre capaz, y

se presenta como una recapitulación de las otras capacidades que se concentra en el

acto de comprometerse efectivamente, porque para poder prometer es necesario poder

decir, poder hacer o actuar sobre el mundo, poder contar y formar la unidad narrativa

de una vida, haciéndose responsable o imputándose determinados actos.

       

174  

La expresión de la promesa tienen dos momentos, el primero referido a la

dimensión lingüística en la que a través de un acto ilocionario se comunica a

alocutores o destinatarios el mensaje que expresa un compromiso con una acción

futura y que involucra una obligación; y el segundo que involucra al destinatario y en

especial al beneficiario ya que la promesa esta dirigida a dar algo que es bueno para

el otro, por lo cual involucra el componente moral y la fiabilidad, al enunciador

comprometerse a hacer algo a favor del alocutor, y que luego debe ser evidenciado a

través del testimonio que es validado, certificado y acreditado. La sombra de esta

capacidad es la traición que se asocia al no cumplimiento de la palabra dada,

considerada como una patología para la cual propone algunos remedios: ejercitarse

en no presumir del poder y el no prometer demasiado, ser benevolente y paciente con

el otro y consigo mismo, invertir el orden de prioridades atendiendo a las necesidades

del beneficiario, porque “primero, otro cuenta conmigo y con la fidelidad de mi

propia palabra; y yo respondo a su expectativa” (Ricoeur, 2005, p. 140).

La última capacidad referida por Ricouer constituye una transición entre el

reconocimiento de sí y el reconocimiento del otro, y se vinculan con las capacidades

y prácticas sociales que suponen un obrar en común que es atestado por

colectividades. Aquí intervienen las representaciones colectivas o sociales que

constituyen la mediación simbólica que contribuyen a la instauración del vínculo

social, además de simbolizar las identidades que le confieren a estos vínculos una

configuración determinada, siendo el acuerdo la vía para materializarlo en el que

intervienen los agentes sociales que dirigen su acción hacia el cambio.

Una de estas capacidades es el reconocimiento de la responsabilidad, que a

diferencia de la identidad individual asumía la relación reconocimiento-atestación

como suficiente. Sin embargo, para la identidad de los actores sociales que se

comprometen en una acción colectiva no lo es, de allí que “el tipo de reconocimiento

explícito que los actores de rango societal esperan de sus capacidades propias exige

una reflexión de segundo grado del orden de la reconstrucción…y presumo que la

reconstrucción actúa implícitamente en el nivel de las representaciones colectivas que

mediatizan la instauración del vínculo social” (op. cit., pp. 148-149).

       

175  

En lo anterior está implicada la reflexión y la argumentación como fuerza

crítica, pero la reconstrucción se coloca por encima de estas, constituyendo una

característica de la “identidad contemporánea”. (Jean-Marc- Ferry, citado en Ricouer,

2005). Y aquí resultan vital los “sentimientos y las evaluaciones morales” de la

acción, introducidos por Sen (citado en Ricouer), que además los relaciona con la

libertad y con la responsabilidad.

La libertad, de acuerdo a Berlin (citado en Ricouer, 2005), puede ser negativa

y positiva. La Negativa “consiste en la ausencia de trabas que otro individuo y

principalmente el Estado pueden imponer a un individuo: a esta libertad se asocian

los derechos cívicos (de opinión, de reunión, de propiedad, etc.); en su prolongación

se sitúa la corriente “libertaria” (p. 151). Pero desde la perspectiva que se maneja, la

libertad positiva, que supone la anterior, añade la capacidad de la persona de llevar la

vida que decida o escoja, y una vez valore las cosas, sea capaz de actuar en

determinada dirección. Esto incluye lo que Sen denomina los “derechos a ciertas

capacidades de obrar” y que proviene de la evaluación de las situaciones y de la

justicia social. Es aquí precisamente donde se evidencia la responsabilidad colectiva

de garantizar las oportunidades así como la libertad individual, positiva y negativa,

para que cada uno puede escoger el camino del bienestar, individual y colectivo, y

“de este modo, la libertad individual entendida como la libertad de la elección de

vida, deviene una responsabilidad social” (p. 153).

De allí la importancia de garantizar una mínima capacidad de ser y obrar,

siendo inseparable de las libertades que proveen las instancias políticas y jurídicas a

través de los derechos. Estos planteamientos se vinculan con la última manera de

interpretar el reconocimiento.

La tercera acepción del término reconocimiento es el que involucra al otro, y

se introduce la “dialéctica de la reflexividad y de la alteridad en la figura del

reconocimiento mutuo. La reciprocidad y la mutualidad darán lo que desde Kant se

llama “causalidad recíproca” o “comunidad” (p. ). En este reconocimiento se parte de

la pluralidad humana que se manifiesta en los intercambios o transacciones

intersubjetivas, tanto en situaciones de lucha o conflictualidad como en los de paz, y

       

176  

es en el reconocimiento mutuo donde termina el recorrido del reconocimiento de sí

mismo. En este sentido, Honneth, tomando como referencia lo planteado por Hegel

(citado en Ricouer, 2005) propone tres modelos de reconocimiento intersubjetivo: el

amor, la justicia y la estima social, a las cuales asocia tres figuras de la negación del

reconocimiento que han motivado de manera negativa a las luchas sociales.

El amor, como primer modelo de reconocimiento, contempla las diferentes

expresiones del amor que implican lazos afectivos que involucran a un número

reducido de personas y se trata de un nivel prejurídico de reconocimiento mutuo o

recíproco, y tiene lugar en las relaciones eróticas, familiares y de amistad. En estas

relaciones se pasa de la dependencia absoluta y de fusión emocional a la de

afirmación en soledad en la que se asume con confianza que la relación permanecerá

tanto en presencia como en ausencia del otro, porque “es la confianza en la

permanencia de la solicitud recíproca la que hace de la desunión una prueba benéfica”

(Ricouer, 2005, p. 199), y la mutua aprobación la que fortalece el vínculo. La figura

de la negación sería en este caso la desaprobación, “porque privado de aprobación, es

como no existente” (p. 200).

El segundo modelo está referido a la lucha por el reconocimiento en el plano

jurídico, y que puede expresarse en los siguientes términos: “sólo podemos sentirnos

portadores de derechos si, al mismo tiempo, tenemos conocimientos de las

obligaciones normativas a las que estamos obligados respecto al otro” (Honneth,

citado en Ricouer, 2005, p. 205). Es por ello que tiene dos sentidos, la norma, en

cuanto a que algo es válido, y si se trata de la persona, el hecho de ser identificada

como igual a cualquier otro y así como libre para escoger su camino de vida; por lo

que supone una ampliación de derechos y, al requerir capacidades adicionales a las

mencionadas previamente, un enriquecimiento de capacidades reconocidas

mutuamente.

En este modelo, el respeto es concebido por Kant como “el único móvil que la

razón práctica imprime directamente en la sensibilidad afectiva” (op. cit., p. 206); sin

embargo, es importante incorporar en el análisis el aspecto histórico, porque como

sugiere Ricouer es necesario retornar al concepto de phronesis y lo relaciona con una

       

177  

“hermenéutica de aplicación” en la cual puede constatarse la relación entre el

reconocimiento de la validez en el plano jurídico o de las normas y el reconocimiento

de las capacidades en el plano personal.

Este aspecto es esencial porque supone que, al ampliar la esfera normativa,

estos derechos subjetivos contemplan, tanto a los que protegen a las personas en su

vida, libertad, propiedad, como a los que garantizan la participación en los procesos

de acción social y en la distribución equitativa de los bienes elementales. Además,

esta ampliación en cuanto a los derechos también contempla la ampliación hacia

nuevos grupos a los cuales son atribuidos, y supone una extensión de su aplicación.

De no satisfacerse estos requerimientos surgen la frustración y sentimientos de

exclusión por la no participación en la distribución de los bienes elementales y de la

no participación en los asuntos públicos. Esto genera indignación y humillación por

la lesión ocasionada al respeto de sí.

Es por ello que para Ricoeur (2005),

la responsabilidad puede considerarse como la capacidad, reconocida a la vez por la sociedad y por sí mismo, de pronunciarse de una manera racional y autónoma sobre las cuestiones morales….la responsabilidad en cuanto capacidad para responder de sí mismo es inseparable de la responsabilidad en cuanto capacidad para participar en una discusión razonable sobre la ampliación de la esfera de los derechos, sean civiles, políticos o sociales. Esto es lo que permitiría recuperar la dignidad humana que no puede ser más que la capacidad reconocida de reivindicar un derecho. (pp. 208-209)

Por último, el tercer modelo de reconocimiento se refiere a la estima social, y

tiene que ver con la dimensión social de lo político, cuya función es la de resumir las

modalidades de reconocimiento mutuo. La estima social supone la presencia de un

conjunto de valores compartidos así como la valoración de las cualidades de cada uno

para la vida del otro, pero es importante destacar que este concepto no esta libre de

las condiciones interpretativas producto de las mediaciones sociales.

Para este reconocimiento es esencial la comunicación que tiene lugar entre

diversas identidades, sin embargo Ricoeur (2005) expresa que

el interés, a mi modo de ver, está en otro lugar: está en la capacidad de despertar, mediante la crítica, a cada actor de un mundo a los valores del

       

178  

otro mundo, aunque tenga que cambiar de mundo. Se muestra así una nueva dimensión de la persona, la de comprender otro mundo distinto del suyo, capacidad que se puede comparar con la de aprender una lengua extranjera hasta el punto de percibir su propia lengua como una entre las demás. (p. 217)

En esta cita se observa la postura de Ricouer (2005) acerca de lo que debe

sumirse como la posibilidad de dialogo y discusión o disputa, en el marco de los

procesos comunicativos en los que “los recursos críticos de una identidad

argumentativa y reconstructiva …hallan su empleo en el plano social en la que la

identidad debe enfrentarse a los sistemas de organización considerados como

“órdenes del reconocimiento” (p. 212). Estos órdenes de reconocimiento requieren de

una acreditación o justificación que califique o ubique a las personas en determinado

lugar y a esto se ha llamado “economías de la grandeza”, vinculadas a la idea de

cierto tipo de éxito social y que refiere una dimensión vertical que supone la

oposición entre grande y pequeño. Para desarrollar esto se requiere de la

argumentación, pero lo mas importante es el compromiso que atiende al bien común

y para ello “nada dispensará a los actores sociales de contar con la sabiduría

phronética, que no separa la justicia de la precisión en la búsqueda, en cualquier

situación, de la acción que conviene” (p. 218).

La oposición entre grande y pequeño se relaciona con el concepto de

autoridad, pero si se asume la postura expresada por Gadamer en cuanto a que esta no

se relaciona con la superioridad de uno frente a la sumisión y obediencia del otro o de

abdicación de la razón, sino más bien como un acto de reconocimiento y de

valoración del conocimiento que es expresado a través de argumentos mas

convincentes, que hacen prevalecer determinados juicios, por lo cual debe ser

adquirida y no otorgada; sin embargo, para Ricouer (2005) “la relación vertical de

autoridad, incluso mantenida dentro de los límites de la autoridad enunciativa,

discursiva, escrituraria, constituye una espina en el cuerpo para una empresa como la

nuestra, deliberadamente limitada a las formas recíprocas del reconocimiento mutuo”

(p. 220).

       

179  

Esto llevado al campo del multiculturalismo es evidente, en cuanto dificulta el

reconocimiento de grupos minoritarios o que no tienen acceso a las fuentes de

reconocimiento y que por el contrario tienen una imagen de sí que perciben como

despreciativa y despectiva, y que requiere de acciones orientadas a la recuperación de

la dignidad de estos grupos excluidos, que se expresaría a través de una política de

reconocimiento. Es por ello que, como enfatiza Ricouer (2005) tomando la expresión

de Aron, se requiere de un “observador comprometido: observador, en la medida en

que su primer deber es el de comprender las tesis antagonistas y dar la ventaja a los

mejores argumentos… Al testigo comprometido le queda pedir a sus contradictores

que aporten en las discusiones, como se esfuerza él mismo en hacer, sus mejores

argumentos” (p. 221-223).

El último tipo de reconocimiento es la gratitud, en la cual “se afirma dos veces

la desimetría entre el donante y el donatario; uno es el que da y otro el que recibe;

uno el que recibe y otro el que devuelve. Esta doble alteridad se preserva

precisamente en el acto de recibir y en la gratitud que él suscita” (op. cit., 266).

Hans-George Gadamer. La Verdad y el Método

Tomando como referencia el texto Verdad y Método, tomos I y II, se

interpretan los aportes de Hans-Georg Gadamer (1977) a la discusión central acerca

del pensamiento desde la hermenéutica.

Para abordar el pensamiento y las consecuentes acciones que de este se

derivan, se hace necesario rescatar la preocupación de Gadamer por la comprensión y

el entendimiento, como dos categorías que involucran el ámbito de la comunicación o

intesubjetividad, pero también lo que cada uno representa desde el aspecto

ontológico. Esto supone un ir más allá de lo que involucra a la teoría del

conocimiento, racionalidad o episteme, porque además tiene que ver con el problema

gnoseológico vinculado con la revisión de la concepción de la verdad. Lo anterior

involucra el método, ya que si desde la ciencia positiva o positivada la verdad es

concebida como aquello irrefutable con base en el método experimental utilizado,

       

180  

desde esta perspectiva, no es suficiente para garantizar una correcta comprensión, y

“lleva a replantear el sentido paradigmático de verdadero conocimiento que estas

ciencias positivas han reclamado para sí, y a buscar una idea de saber y de verdad

más amplia, que permita recoger las reflexiones que tienen en el problema de la

comprensión su punto de partida” (Hernández-Pacheco, 1996, p. 229).

Para Gadamer (1977) el problema de la comprensión es una de sus

preocupaciones principales asociado al entendimiento, discerniendo diferencias entre

ambas. La comprensión no es algo que se logre de manera inmediata al leer un texto o

escuchar un mensaje, y es allí donde concibe como necesaria la intervención de la

interpretación de lo que se transmite a través de la comunicación, y para esto es

necesario realizar un esfuerzo hermenéutico, porque “hay que interpretar allí donde el

sentido de un texto no se deja entender inmediatamente. Hay que interpretar en todo

lugar donde no se quiere confiar en aquello que supone inmediatamente una

presencia” (op. cit., II, p. 319)

La hermenéutica ha sido definida como el arte de interpretar los textos por

medio de un esfuerzo intelectual que intenta descubrir en él un sentido, siendo

particularmente importante en aquellos textos que no exponen claramente el mensaje

y permiten una comprensión inmediata, y por tanto pueden provocar malentendidos,

siendo esto último lo que caracteriza a la hermenéutica para Schleiermacher, quien la

define como el arte de evitar malentendidos, que son vistos no como accidentes poco

frecuentes del conocimiento. (citado en op.cit.)

Aunque los textos a los que se hace alusión, por lo general son producciones

historiográficas sujetas a la interpretación y posterior transmisión a lo largo del

tiempo, denominadas tradición, ha sido extrapolada por Gadamer para intentar

comprender, a través de la hermenéutica, la comunicación humana, y aquí integraría

“lo que nos es dicho por alguien, en conversación, por carta, a través de un libro o por

cualquier otro canal” (Gadamer, 1977, Tomo I, p. 334).

En este sentido, y tomando los planteamientos de Hegel mas que los de

Schleiermacher en relación a la subjetividad de quien pretende interpretar el texto,

Gadamer asume una postura que media entre ambas al ver cómo el hombre puede

       

181  

conectarse con la totalidad histórica que lo antecede y comprenderla, no sólo desde

su propia individualidad o desde la realidad o conocimiento histórico, siendo su

esencia la distancia entre el sujeto y su objeto.

En esta relación, el objeto, más allá de su externalidad con respecto al sujeto,

busca la transformación de la subjetividad de quién se aproxima a el, y en particular

lo desarrolla desde las obras de arte como representación que se convierte en

experiencia para quien la vivencia. En este caso la objetividad incluye dentro de si la

mediación de un sujeto, tanto del autor como la del receptor, pero no puede ser

reducida a la posición asumida por éstos desde la mismidad.

Este aspecto constituye uno de los aportes esenciales Gadamer al considerar

que la tradición histórica siempre esta mediada por el presente de quien la interpreta y

que no es posible entenderse a sí mismo sin comprender la historia en la que se ha

estado inmerso. Ahora bien, quien quiera entender un texto tiene también que dejarse

enseñar por este, por ello “El que quiere comprender un texto tiene que estar en

principio dispuesto a dejarse decir algo por él. Una conciencia formada

hermenéuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad

del texto” (Gadamer, 1977, Tomo I, p. 335).

No obstante, esa alteridad del texto no supone neutralidad ante el mismo,

debido a que en el acercamiento al texto el sujeto hermenéutico lleva consigo ciertos

prejuicios que le permiten configurar una opinión previa que se va revisando en la

medida en que asimila el texto, por lo que tiene un carácter provisional. Este

prejuicio, sin la connotación negativa con la que ha sido manejado, puede definirse

como “un juicio que se forma antes de la convalidación definitiva de todos los

momentos que son objetivamente determinantes….no significa pues en modo alguno

juicio falso sino que está en su concepto el que pueda ser valorado positivamente o

negativamente” (op. cit., p. 233).

Lo anterior presupone la preeminencia del sujeto en el proceso indagador en

torno a la comprensión de un texto, que sólo será posible en la medida en que al

iniciar la lectura o toma de contacto con una persona o con un hecho histórico se

esboza una posible totalidad que actúa como prejuicio u opinión provisional que se

       

182  

contrasta con la alteridad del objeto, garantizando la comprensión, porque “la

continua tarea de comprender, consiste en el desarrollo de esbozos correctos y

objetivos, que son como tales anticipaciones que sólo se confirman “en la cosa” (op.

cit., p. 251).

El concepto de prejuicio, tan depreciado durante la Ilustración, fue atribuido a

los errores cometidos por la imposición de la autoridad, que impedía el uso de la

razón, o por la precipitación al emitir juicios, al no recurrir a un método adecuado que

no lo condujera a la equivocación. De allí que desde la razón ilustrada, influenciada

por la idea del método propuesto por Descartes, el uso metódico y disciplinado de la

razón se consideraba suficiente para proteger de cualquier error, con lo cual opera una

subordinación a la razón y a la idea del experto. Sin embargo, para Gadamer (1977) la

idea de autoridad no está representada por quien impone un punto de vista frente a la

sumisión y abdicación de la razón,

sino en un acto de reconocimiento y de conocimiento: se reconoce que el otro está por encima de uno en juicio y perspectiva y que en consecuencia su juicio es preferente o tiene primacía respecto al propio. La autoridad no se otorga sino que se adquiere, y tiene que ser adquirida si se quiere apelar a ella. (Tomo I, p. 347)

Al reconocer los propios límites valoro que la perspectiva del otro es más

acertada. Lo anterior hace que el proceso hermenéutico sea abierto y revise el

esquema provisional, constituyéndose, metodológicamente, en el círculo

hermenéutico y centrado en el funcionamiento de la praxis racional que relaciona los

principios con la acción humana. El sentido de totalidad anticipado se constituye por

las partes del texto que se “entienden “en la medida en que encajan en el modelo

anticipado, pero a su vez, pueden corregir el sentido expresado, y “entender la

totalidad es entonces condición de posibilidad para la comprensión de las partes

individuales como momento del contexto total, el cual a su vez es resultado de la

totalidad de momentos textuales individuales” (Hernández-Pacheco, 1996, p. 237).

En este círculo se van ampliando en círculos concéntricos la unidad del

sentido entendido, en la cual cada particularidad se relaciona con el todo y esto es lo

       

183  

que permite la corrección de la comprensión y su sentido, ya que de no existir el

acuerdo entre las partes y el todo ésta fracasa. Gadamer lo expresa:

El movimiento de la comprensión va constantemente del todo a la parte y de ésta al todo. La tarea es ampliar la unidad del sentido comprendido en círculos concéntricos. El criterio para la corrección de la comprensión es siempre la congruencia de cada detalle con el todo. Cuando ni hay tal congruencia, esto significa que la comprensión ha fracasado. (p. 361) Esto supone que en cada corrección se anticipa una nueva totalidad,

funcionando lo que llamó el prejuicio de la perfección o anticipación de la

perfección, sobre la base que todo texto ha de tener un sentido y todo acontecimiento

ha de ser racional. De allí que “el prejuicio de la perfección contiene pues no sólo la

formalidad de que un texto debe expresar perfectamente su opinión, sino también

que lo que dice es una perfecta verdad” (Gadamer, 1977, p. 364). Es por ello que el

círculo de la comprensión no se considera metodológico, sino que permite describir

“un momento estructural ontológico de la comprensión” en el cual, y más allá de la

subjetividad, la comprensión se determina desde la comunidad que lo une con la

tradición (op, cit., p. 363).

Con respecto a esto, Gadamer enfatiza que la tarea de la hermenéutica no es

desarrollar un procedimiento de la comprensión, sino que su fin es iluminar o poner

en evidencia las condiciones bajo las cuales es posible comprender. Sin embargo, esto

no resulta tan fácil porque los prejuicios y opiniones previas de quien interpreta no

están a su disposición y “éste no está en condiciones de distinguir por sí mismo los

prejuicios productivos que hacen posible la comprensión de aquellos otros que la

obstaculizan y producen los malentendidos…esta distinción sólo puede tener lugar en

la comprensión misma” (p. 365).

Entre los fundamentos para una teoría de la experiencia hermenéutica,

Gadamer plantea la historicidad de la comprensión como uno de sus principios, al

concebir a la historia como algo inconcluso e inacabado, al mismo tiempo que

quienes se acercan a su entendimiento están en ella como miembros condicionados

que forman parte de estos sucesos, representando una reciprocidad en la que el

conocimiento histórico es mediado por el sujeto-objeto y que en la tradición uno

       

184  

forma parte del otro. Dentro de la estructura hermenéutica integra y media la

subjetividad presente con la objetividad pasada a manera de fusión entre estos

horizontes, porque “el horizonte del presente no se forma pues al margen del

pasado….Comprender es siempre el proceso de fusión de estos presuntos “horizontes

para sí mismo….a la realización controlada de esta fusión le dimos el nombre de

“tarea de la conciencia histórico-efectual” (Gadamer, 1977, Tomo I, pp.376-377).

Aquí Gadamer concibe el horizonte como “el ámbito de visión que abarca y

encierra todo lo que es visible desde un determinado punto. Aplicándola a la

conciencia pensante hablamos entonces de la estrechez del horizonte, de la

posibilidad de ampliar el horizonte, de la apertura de nuevos horizontes.” (p. 372).

Desde los procesos de comprensión, se hace necesario ubicarse o desplazarse al

horizonte histórico desde el que narra la tradición para evitar los malentendidos

respecto a sus contenidos y “en este sentido parece una exigencia hermenéutica

justificada el que uno se ponga en el lugar del otro para poder entenderlo (p. 373).

Pero esto no quiere decir que se desplace a una situación histórica, sino más bien este

desplazarse se refiere a dirigir la mirada hacia otra situación a la que se lleva su

propio horizonte para ganar un horizonte que significa “aprender a ver más allá de lo

cercano y de lo muy cercano, no desatenderlo, sino precisamente verlo mejor

integrándolo en un todo más grande y en patrones más correctos” (p. 375).

La totalidad de sentido que se transmite históricamente a través de la tradición

es interpretada por el sujeto, y en este círculo ella misma se reinterpreta y modifica en

el transcurso del tiempo. Sin embargo, es importante recordar que esa tradición que se

impone heterónomamente, con un sentido que se presupone al no estar dado

claramente, es lo que pone en marcha el proceso interpretativo. El círculo

hermenéutico no se agota con una reflexión, porque la tradición, al estar mediada, se

transforma a sí misma después de cada interpretación.

De allí que el contenido de un texto no se agota al llegar a un determinado

punto, porque constantemente aparecen nuevas interpretaciones y fuentes de

comprensión, que varían con base en la distancia en el tiempo que hace posible que se

filtren, pero esto no debe ser visto en forma negativa, porque este filtraje “no sólo

       

185  

ayuda a que vayan muriendo los prejuicios de naturaleza particular, sino que permite

también que vayan apareciendo aquellos que están en condiciones de guiar una

comprensión correcta…la de distinguir los prejuicios verdaderos bajo los cuales

comprendemos, de los prejuicios falsos que producen los malentendidos. (Gadamer,

1977, Tomo I, p. 369). Es por ello que insiste en que toda conciencia formada

hermenéutica también es en parte una conciencia histórica.

Ahora bien, el mundo, como una alteridad que se forma sin la intervención del

sujeto del presente, pero del cual forma parte en su devenir, permite comprender el

por qué no se pueden dominar los prejuicios, y que por el contrario, al estar sometido

a una tradición también se está a los prejuicios que limitan la posibilidad de una

autoconciencia perfecta así como de la libertad para acceder a la verdad, siendo una

muestra de la finitud de la capacidad cognoscitiva. (Hernández-Pacheco, 1996). El

encuentro con la tradición se convierte en el estímulo para que se inicie la

comprensión al ser interpelado y esto requiere como condición el poner en suspenso

los propios prejuicios.

Con base en esta finitud de la razón y en la necesidad de contrastar los

prejuicios con la realidad objetiva dada mas allá es lo que hace dialéctico el proceso

hermenéutico de comprensión, al requerirse un diálogo con lo real que se formula a

través de las preguntas, al modo socrático. En este sentido Gadamer expone que el

entendimiento tiene como punto de partida un texto o algo que nos habla como

primera condición hermenéutica, requiriéndose de una suspensión de los propios

prejuicios, mas no de su anulación, y porque “la suspensión de todo juicio, y a

fortiori, la de todo prejuicio, tiene la estructura lógica de la pregunta” (p. 369) y esto

permite un acercamiento a la verdad hermenéutica, configurando una historia abierta

a las interpretaciones y reinterpretaciones, porque lo que está fuera o mas allá de las

condiciones históricas es la experiencia, que no se agota en la identidad del objeto,

siendo asumido fenomenológicamente.

La experiencia que se hace con ese objeto cambia tanto el saber como al

objeto mismo, y la culminación de esta experiencia no representa el dominio

completo y veraz de lo que se sabe, sino que siendo no dogmático y habiendo tenido

       

186  

múltiples experiencias y aprendido de ellas es capaz de hacer cosas nuevas, de

innovar y seguir aprendiendo porque se reconoce la provisionalidad de lo aprendido.

El error ha estado en valorar lo positivo de la experiencia, pero como dice

Gadamer (1977),

cuando se considera la experiencia sólo por referencia a su resultado se pasa por el verdadero proceso de la experiencia; pues éste es esencialmente negativo…la negatividad de la experiencia posee en consecuencia un particular sentido productivo. No es simplemente un engaño que se vuelve visible y en consecuencia una corrección, sino que lo que se adquiere es un saber abarcante…. A esta forma de experiencia le damos el nombre de dialéctica (pp. 428-429).

El objeto para que se de la experiencia debe ser aquel que promueva un mejor

saber, y cuando esta se da se dice que la posee, ya que estas no ocurren mas de una

vez, y sólo se tendrá una nueva experiencia cuando surja una situación inesperada, y

al hacerse consciente, se ha ganado un nuevo horizonte y se vuelve experimentado,

mas no dogmático, porque después de tantas experiencias adquiere la apertura para

nuevas experiencias y a aprender de éstas. (quiebre o disonancia). En este sentido,

“la dialéctica de la experiencia tiene su propia consumación no en un saber

concluyente, sino en esa apertura a la experiencia que es puesta en funcionamiento

por la experiencia misma” (p. 432).

Para Gadamer, la experiencia hermenéutica tiene ver con la tradición, y esta,

que habla a través del lenguaje, puede ser comprendida, no como comportamientos

típicos y regulares desde el otro, sino reconociéndolo como persona “que es

comprendido, pero en el sentido de que es anticipado y aprehendido reflexivamente

desde la posición del otro” (p. 436). En esta relación entre el yo y el tú,

constantemente se busca el reconocimiento recíproco, en contraposición a la idea de

comprender al otro despojándolo de sus pretensiones y que podría acarrear en

posiciones de dominio y formas autoritarias. Ahora bien, en el comportamiento de los

hombres entre sí lo importante es dejarlo hablar y tener apertura mutua, oírse unos a

otros, porque “cuando dos se comprenden, esto no quiere decir que el uno

       

187  

“comprenda” al otro, esto es, que lo abarque. E igualmente “escuchar al otro” no

significa simplemente realizar a ciegas lo que quiera el otro” (p. 438).

Otro aspecto fundamental desde la hermenéutica es la importancia concedida

al lenguaje en la transmisión de la tradición o en la mediación entre el pasado y el

presente, y cuya coexistencia se expone a través de la escritura. La comprensión del

que lee supone su participación en lo que dice el texto desde el momento actual o en

un sentido contemporáneo. Esto implica un diálogo en el que se asume un lenguaje

común, y donde no se intenta entender al interlocutor sino de “entenderse”. En el

diálogo se establece un acuerdo, se con-viene en relativizar lo que cada uno dice sin

imponer al otro sino más bien contrastando los puntos de vista durante la

conversación, de allí que prefiera este término al de discusión.

Ahora bien, para que puedan comprenderse es necesario que se maneje un

lenguaje común y “el acuerdo en la conversación no es un mero exponerse e imponer

el propio punto de vista sino una transformación hacia lo común donde ya no se

sigue siendo el que se era”. (p. 458). Pero además supone que los interlocutores están

dispuestos a ponerse de acuerdo, exponen sus argumentos, escuchan y sopesan los

contraargumentos, pudiendo incluso a darse una transferencia recíproca de los puntos

de vista.

En el lenguaje no sólo están contenidos los que hablan en la unidad de

sentido, sino también aquello acerca de lo que se habla, que esta representado por el

mundo. Como individuos o sujetos particulares, el lenguaje es lo que podemos

entender después de un proceso hermenéutico, y como miembro de una comunidad

lingüística, el lenguaje es lo que ya se entiende. Lo anterior exige que en toda

comprensión haya un proceso de reflexión del sujeto sobre sí mismo o de

autohermenéutica que le permita aclarar lo que esta en el fondo de su subjetividad, así

como de interpretación de lo diferente desde la comunidad lingüística.

Con respecto al pensamiento, para Gadamer este llega tarde para descubrir o

inventar un mundo, y su actividad principal esta dirigida a interpretar un pensamiento

ya hecho, que es tradición. Pero esto no quiere decir que “la razón ha de asimilarse

en una entrega de su propia independencia subjetiva” (Hernández-Pacheco, 1996, p.

       

188  

254), porque per se la tradición incluye a todos los posibles receptores que podrán

interpretar y transformar el sentido de la tradición como una posibilidad histórica de

lo comprendido.

En este caso “el pensar, realizándose esencialmente en el horizonte de la

tradición, en absoluto se limita a repetir ésta, a “recitar” el texto, sino que es como

una nueva creación de su objeto” (op. cit., p. 255). Para Gadamer razón y tradición no

son contrapuestas, pero la razón tiene que aceptar que tanto su comprensión como su

interpretación responden a una tradición y que en su ejercicio, no estará dirigido a

formular juicios definitivos, sino tiene lugar la comprensión del mundo, consciente de

que lo que se refiera de él está vinculado a una tradición a la que esta razón pertenece,

y a la que pregunta respecto de su contenido para tratar de ver si la interpretación que

la tradición ofrece del mundo es la correcta.

De allí que la racionalidad sea entendida como un “dialogo con la tradición

acerca del mundo y como reinterpretación, que es reformulación, de esta tradición,

allí donde en contraste con el mundo, con las cosas, sus contenidos se muestren como

prejuicios que exigen un reajuste con su objeto” (op. cit., p. 256).

Desde la perspectiva de Gadamer, el lenguaje es tan importante que llega a

expresar que “el mundo es mundo sólo en la medida en que llega al lenguaje” (p. 419)

y el estar lingüísticamente representado es condición de su existencia, porque es

mediación del hombre con ese mundo y consigo mismo. Este mundo del que se habla

se hace transparente para el que habla y ese ser puede ser entendido porque “el ser

que es entendido es lenguaje” (p. 450).

Con respecto a la comprensión individual, lo que se mide no es lo que

comprende “en el sentido del objeto al que la comprensión se dirige, sino lo

comprendido en absoluto, como totalidad abierta de lo que a lo largo de los siglos el

lenguaje ha ido recogiendo en el escenario de toda comprensión, que es la cultura

distendida en el tiempo, es decir, la tradición” (Hernández-Pacheco, 1996, p. 268). De

allí que la conciencia particular no puede interpretar el mundo más allá de los límites

en el que el lenguaje lo ha interpretado y se basa en el sentido común.

       

189  

Aquí resulta muy oportuno lo que expresa Gadamer: “El que se cree seguro en

su falta de prejuicios porque se apoya en la objetividad de su procedimiento y niega

su propio condicionamiento histórico, experimenta el poder de los prejuicios que le

dominan incontrolablemente como un vis a tergo”( p. 437).

Otro aspecto central para Gadamer tiene que ver con la pregunta, que se

convierte en la herramienta esencial para iniciar el proceso comprensivo al reconocer

la duda y las limitaciones de su propio proceso. La estructura de la pregunta es la que

facilita nuevas experiencias pero además permite reconocer que algo no se sabe. Las

preguntas deben tener un sentido, que es el de querer saber algo, y no desde la

pretensión de que se sabe de antemano la respuesta porque de esta forma sería una

pregunta cerrada. Sin embargo, esta apertura tiene sus límites, ya que esta debe ser

planteada con claridad y contener la orientación que le de sentido.

Además, la pregunta ayuda en las decisiones acerca de lo correcto o no en la

medida en que se valoran los argumentos y contraargumentos de allí que se relacione

con el saber, que es fundamentalmente dialéctico al contener la oposición entre el sí y

el no, porque “todo preguntar y todo querer saber presupone un saber que no se sabe ,

pero de manera tal que es un determinado no saber el que conduce a una determinada

pregunta” (Gadamer, 1977, Tomo I, p. 443). Más aún,

la dialéctica como arte del preguntar sólo se manifiesta en que aquel que sabe preguntar es capaz de mantener en pie sus preguntas, esto es, su orientación abierta. El arte de preguntar es el arte de seguir preguntando, y esto significa que es el arte de pensar. Se llama dialéctica porque es el arte de llevar una auténtica conversación… el arte de la dialéctica no es el arte de ganar a todo el mundo en la argumentación. (p. 444)

De allí se desprende que para que tenga lugar una conversación, la estructura

es de preguntas y respuestas, ponerse en el lugar del tema sobre el que se orienta el

intercambio, dar y tomar, argumentar en paralelo y en el ponerse de acuerdo aquella

comunicación de sentido, escuchar con atención los argumentos del otro y sopesar el

peso de la opinión contraria, no dejarse imponer la opinión y reprimirse de preguntar,

reconocer el horizonte hermenéutico que es el horizonte del preguntar, porque cuando

se gana horizonte hermenéutico es posible comprender la pregunta; ya que

       

190  

la productividad mayéutica del dialogo socrático, su arte de comadrona de la palabra, se orienta a las personas que constituyen los compañeros de diálogo, pero también se limita a mantenerse en las opiniones que éstos exteriorizan y cuya consecuencia objetiva inmanente se desarrolla en el diálogo. (p. 445)

Cuando en lugar de una conversación se trata de la comprensión de un texto,

también aquí se traslada la relación de la pregunta y la respuesta, pero en este caso el

texto tiene en forma latente la respuesta a la pregunta de quien se acerca al texto, sin

olvidar que quien pregunta es alcanzado e interpelado por la misma tradición. Lo que

tendrían en común es que en ambas situaciones media el lenguaje, por lo que la

comprensión ocurre en forma lingüística y que hace referencia a la cosa misma. En

este sentido,

somos los textos que leemos y el texto que relata y escribe lo que somos. En la lectura encontramos el hogar del pensamiento. Y como la lectura es siempre lectura de una trama, en ella, en la trama, “tramamos”, es decir, especulamos, teorizamos de algún modo…la lectura es fuente de experiencias porque es un modelo, no sólo de cómo pensar, sino también de cómo arriesgarse al juego de la identificación-desidentificación personal. (Bárcenas y Mèlich, 2000, p. 124)

Con respecto al pensamiento, considera que en su búsqueda de la verdad

le ampara un acto voluntario o una buena voluntad. Lo que nos da que pensar es, más bien, aquello que en un momento dado, no esperábamos, una novedad o sorpresa que violenta nuestro pensamiento y lo conmueve en sus fundamentos. Porque el pensamiento no es nada sin algo que lo fuerce, que lo violente a pensar. (op. cit. p. 135) Pero en este sentido, siempre conecta el pensar a preguntarse porque “el que

quiera pensar tiene que preguntarse…Comprender una pregunta quiere decir

preguntarla. Comprender una opinión quiere decir entenderla como respuesta a una

pregunta.” (Gadamer, 1977, pp. 453- 454). Y citando a Deleuze, concluye que

“Mucho mas importante que el pensamiento es lo que da que pensar”.

       

191  

Ideas centrales desde la perspectiva práctica

Con base en los planteamientos de los autores trabajados se pueden mencionar

como ideas fundamentales:

• La capacidad del hombre de reconocerse responsable de sus actos.

• La pluralidad como garantía de reconocimiento del otro.

• La coordinación de acciones al estar juntos que conduzcan a la transformación

de sí y del mundo.

• La identidad, la memoria y las promesas como elementos constituyentes de las

acciones humanas.

• Las relaciones con el otro y la garantía de la alteridad.

• Reconocimiento de sí y del otro, porque la conciencia tiene como horizonte

tanto a sí mismo como al otro y es necesariamente reciprocidad.

• El diálogo, como conversación hermenéutica que involucra a la comprensión

e interpretación de la realidad.

• La pregunta y la respuesta, ya que desde esta perspectiva la pregunta se

convierte en la herramienta que incita e inicia el proceso comprensivo, porque

en su esencia está el abrir y mantener abierta las posibilidades para la

interpretación y para las respuestas.

• La lectura y escritura como medios para la comprensión, desde las cuales es

posible la construcción crítica de la realidad.

 

       

192  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO V

PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE LA PERSPECTIVA EMANCIPATORIA

Para el abordaje de esta perspectiva se plantearán los inicios de la teoría

crítica desde la escuela de Frankfurt, refiriendo los autores más representativos tanto

de la primera, la segunda como de la tercera generación, para luego destacar las

implicaciones que tuvo en el surgimiento de la llamada Pedagogía Crítica, también

desde las dos generaciones que han sido identificadas en ella. (Bórquez, 2006). En

cada caso se destacará la concepción que se expone acerca del pensamiento crítico.

La teoría crítica, desde la perspectiva histórica, tiene como esencia la crítica a

la Modernidad, y aunque son muchos los pensadores que han formulado

cuestionamientos a los productos de esta época, se destacarán aquellos que

contribuyeron a su crítica, para finalizar con una mirada acerca del pensamiento

critico desde Latinoamérica.

Escuela de Frankfurt

       

193  

La Escuela de Frankfurt, fundada en 1923, pasa por tres períodos claramente

definidos e influenciados por los acontecimientos históricos de la primera mitad del

siglo XX. El primer período (1923-1933) guiado por Horkheimer, se caracterizó por

la crítica a la teoría positiva o teoría tradicional impulsada por la modernidad; el

segundo período (1933-1950) durante el cual los investigadores tuvieron que

radicarse en EEUU al huir de la persecución nazi a la cual se vieron sometidos por

sus ideas marxistas y por la condición de judíos de la mayoría de sus miembros; y el

tercer período (1950-1973) que supuso el regreso de varios de sus integrantes a

Frankfurt así como de la publicación de importantes obras que permitieron difundir

las ideas principales de este movimiento. (Rodríguez Rojo, 1997)

Primera Generación

Dentro de esta generación se destacan los planteamientos de Horkheimer,

quien desde la publicación de su texto Teoría tradicional y Teoría Crítica en 1937

expone claramente la diferencia entre una teoría construida a partir de la aplicación

del método científico, característico de las ciencias naturales y trasladado

acríticamente a las ciencias sociales, frente a una teoría que privilegia el saber del

mundo y de la sociedad y que exige como condición para su construcción el contexto

social en el que surge así como su aplicación práctica, recuperando su función social

al preguntarse “para qué sirve” el conocimiento generado.

Para Horkheimer, la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad

evidencia una diferencia con respecto a la mirada que de esta relación plantea la

teoría tradicional, para la cual, el individuo que observa el mundo fáctico se adapta a

este en la medida en que satisface sus necesidades. Mientras que para la teoría crítica

la experiencia es un acontecimiento influido por la historia y marca la ausencia de

neutralidad en la relación porque

       

194  

los hombres son un resultado de la historia no sólo en sus vestidos y en su conducta, en su figura y en su forma de sentir, sino que también el modo en que ven y oyen es inseparable del proceso vital social tal como se ha desarrollado durante milenios. Los hechos que los sentidos nos presentan están socialmente preformados de dos modos: a través del carácter histórico del objeto percibido y a través del carácter histórico del órgano percipiente. (Horkheimer, 2000, p. 35)

Este proceso dialéctico influye en la práctica social o “praxis”, que precisamente

busca trascender la separación entre la teoría y la práctica que se impone desde la

teoría tradicional y que impide u obstaculiza la posibilidad de liberación o

emancipación. Es el pensamiento crítico el que permeará la relación entre el saber y

la práctica, despojando al conocimiento “científico” que producen determinadas élites

de su primacía como el saber requerido para la transformación de la sociedad como

un todo, y no a las necesidades particulares, y que impulsan a la acción a individuos

aislados. Desde su concepción, tanto la individualidad como su universalidad,

impiden desarrollar pensamiento crítico y por ende garantizar su emancipación. El

propósito fundamental es el poder exponer las contradicciones sociales que han

impedido la liberación u emancipación de los grupos dominados y proponer acciones

para la transformación para lo cual el pensamiento crítico representa un pivote

fundamental porque “la profesión del teórico crítico es la lucha, a la pertenece su

pensamiento, y no el pensamiento como algo independiente o que se pueda separar de

la lucha” (Horkheimer, 2000, p. 51).

Además, Horkheimer hace una fuerte crítica a la razón instrumental, que

convierte a la naturaleza y al hombre mismo en medios para satisfacer necesidades y

en mecanismos que encajan dentro de un sistema de producción, pero que además

impide captar las consecuencias que este manejo pragmático y deshumanizador ha

traído a la humanidad. Frente a esta racionalidad propone una razón que llamó

Contemplativa que busca la verdad como un fin y no como un medio, y permite

revalorizar la relación entre los hombres y entre estos con la naturaleza, lo cual ya fue

planteado por Sócrates, y por ello se dice que “sólo el socratismo ofrece el punto de

       

195  

apoyo que, frente al pragmatismo alienante, necesita toda posible conciencia crítica”

(Hernández-Pacheco, 1996, p. 81).

Otro autor fundamental en esta generación fue Adorno, quien desde una

dialéctica negativa y una pedagogía para la emancipación, propone como aspecto

esencial la vuelta o recuperación de la crítica. Al igual que Horkheimer, hace fuertes

críticas a la concepción del conocimiento como un proceso reduccionista, pero en el

sentido de identificar bajo un concepto particular la diversidad de manifestaciones

sintetizando, de esta manera, a la identidad ideal de un concepto la variedad que

caracteriza a la realidad, concibiéndose como una abstracción que niega el carácter

real de lo diverso y plural, pasando el concepto a ser lo real. Aquí el individuo pasa a

ser un tipo y queda reducido a una totalidad funcional que está expuesto y propenso a

la dominación, al negar la identidad propia del individuo. Esta cosificación del sujeto

y la presión de lo general que ejerce el dominio tiende a hacer desaparecer o

desintegrar lo particular y a desmovilizar la capacidad de resistencia por lo que

resulta más fácil asimilarlos a lo que impone la mayoría, de allí que advierte que “las

personas que se encuadran a ciegas en colectivos se convierten a sí mismas en algo

casi material, se borran como seres autodeterminados” (Adorno, 1998, p. 86).

Además de oponerse a esa concepción del conocimiento propia de la

racionalidad técnica, también expone sus cuestionamientos a un idealismo absoluto

que diluye la separación sujeto-objeto y responde a un pensamiento subjetivo que al

asumir al conocimiento como el resultado de una reflexión del sujeto sobre sí mismo,

también es reduccionista. En este sentido, la interpretación que hace el sujeto de la

realidad y que reduce el conocimiento a la identidad del objeto con su sujeto, impide

acceder al conocimiento del objeto como tal, y para Adorno, esta conciencia del

objeto es falsa conciencia.

Es por ello que revaloriza la importancia de la experiencia en la apropiación del

conocimiento, la cual eleva el nivel de reflexión o concienciación que permite

desmontar los mecanismos que reprimen la acción. Este proceso permite desvelar lo

desconocido del objeto, lo que no se comprende, lo trascendente, y no las certezas a

las que conduce la razón técnica. En este caso lo que prevalece es la racionalidad

       

196  

emancipatoria, que implica un examen de la realidad y esto es posible a través de una

práctica educativa que promueva la emancipación, ya que la educación, concebida de

esta manera, es la vía para lograr una conciencia cabal.

La educación para la experiencia y para la emancipación son la misma cosa, y

más que atender sólo a la individualidad sobre el desconocimiento del otro, busca la

posibilidad de construir una sociedad democrática en la que, producto de la

experiencia, participen activamente sus integrantes para mejorar sus condiciones de

vida, porque, “no es posible representarse una democracia realizada sino como una

sociedad de emancipados” (Adorno, op. cit., p. 95).

Adorno considera que es fundamental superar la barbarie que no sólo se

evidencia en actos de violencia extrema, como los vividos durante las guerras

mundiales y en particular por las atrocidades cometidas por los nazis contra el pueblo

judío y otros grupos minoritarios, sino también por las prácticas represivas,

autoritarias de regímenes actuales que coartan la autorreflexión y la toma de

conciencia y por tanto desmovilizan a quienes no se percatan de la realidad que los

oprime. La educación para la emancipación, teniendo como base el desarrollo del

pensamiento crítico, busca la toma de conciencia sobre la realidad con base en la

relación teoría y práctica, es decir, en la experiencia, y por ello “la educación sólo

podría tener sentido como educación para la autorreflexión crítica…la autonomía, la

fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en el juego” (pp. 81-83).

Aunque Adorno (1998) insiste en una dialéctica negativa, que relaciona con el

concepto de resistencia porque contribuye a la construcción de una realidad diferente,

no se muestra muy optimista ni muestra evidencias de acciones o prácticas concretas

que materialicen esta utopía, y pareciera que se mantiene más bien en la negación de

la negación sin llegar a la afirmación, destacando el papel de la educación como

posibilidad para concretar esta acción para lo cual sugiere que “las personas que creen

necesario caminar en ese sentido influyan de modo enérgico para que la educación

sea una educación para la contradicción y la resistencia” (p. 125).

También la obra de Marcuse (1970) representa un importante aporte para la

teoría crítica, en particular su preocupación por dilucidar cómo el hombre es

       

197  

dominado por un sistema de producción que lo neutraliza y lo domina a través de

mecanismos de alienación, incluso a aquellos que han sido excluidos y oprimidos por

el mismo sistema, haciendo uso de sus propios motivos y necesidades creadas por una

razón en la que priva lo útil y funcional, y que mediatiza sus propias necesidades. Sin

embargo, su visión es un poco más optimista que sus antecesores, al confiar a la razón

la posibilidad de reconocer las desigualdades que ocasiona ese sistema de producción

basado en la razón instrumental, y a esta razón que busca la transformación la llamó

Revolucionaria, porque es capaz de evidenciar la discrepancia o contradicciones entre

lo real, o lo dado, y lo deseado, o por venir. Es por ello que reclama “que lo que el

hombre piensa que es verdadero, correcto y bueno, debe ser realizado en la

organización actual de su vida individual y social” (Hernández-Pacheco, 1997, p.

117).

Aunque valoriza el pensamiento que trasciende la realidad inmediata y

constituye el camino para el cambio y la transformación, reconoce que éste resulta

insuficiente para lograr el “deber ser” si no se convierte en práctica. Aquí se

evidencia la bidimensionalidad del pensamiento frente a la unidimensionalidad que

ha predominado por la influencia de la razón técnico-instrumental y que controla los

medios y ejerce una lógica de dominación. En la sociedad unidimensional el interés

esta en manipular a los individuos a través de la producción y control de las

necesidades creadas por el mercado, y frente a este empuje, pierden la capacidad de

pensar y de actuar críticamente. La razón bidimensional dialéctica representa la

posibilidad de reflexionar acerca de la realidad y de vislumbrar los cambios

necesarios porque como señala Marcuse (1970)

Están en juego no solamente ciertos aspectos o formas del sistema de vida constituido, sino el sistema como totalidad, y la aparición de necesidades y satisfacciones cualitativamente nuevas, de nuevos objetivos. La construcción de ambientes técnicos y naturales, cualitativamente nuevos, por parte de un tipo de esencialmente nuevo de ser human resulta necesaria, si la época de la barbarie y de la brutalidad avanzada no ha de continuar hasta el infinito. (p. 185)

       

198  

Con base en los planteamientos de los autores más significativos de la primera

generación se pueden considerar como los aportes fundamentales (Bórquez, 2006;

Balbi, 2003):

• La

crítica al positivismo, por cuanto asume como único método el científico y lo

impone a las ciencias sociales como vía para acceder al conocimiento, así

como de la consideración neutral del mismo, excluyendo el elemento

valorativo; la atomización y simplificación de la realidad, así como la

separación de la teoría de la práctica; la reificación del mundo social que lo

cosifica y lo hace ajeno y externo al sujeto, siendo el mismo separado del

objeto y convertido en objeto no productor de acciones transformadoras.

• La

crítica al marxismo, que asumiendo al materialismo-histórico como método

para superar la falsa conciencia, convertiría a los oprimidos y excluidos en

sujetos revolucionarios capaces de desmontar el sistema capitalista. Sin

embargo, la realidad mostraba que la razón dialéctica no lograba trascender el

dominio de la razón técnico instrumental y sugirieron la necesidad de cambios

más profundos, tanto de la psiquis como de la sensibilidad del ser humano,

centrando sus esfuerzos en el análisis de la influencia de la cultura en la

configuración de una razón emancipatoria.

• La

crítica a la sociedad moderna, que desde la racionalidad formal, se interesa por

los fines que desean alcanzar las clases dominantes utilizando los medios más

eficientes, sin atender a las consecuencias que puedan acarrear esas acciones a

las grades mayorías e incluso a la naturaleza. “Por eso el pensamiento

tecnocrático –racional formal- se opone a la razón…para la Escuela de

Frankfurt el pensamiento crítico ha sido eliminado por el “monstruo” del

consumo de masas, el capitalismo industrial y el nacionalismo. La tecnología,

en lugar de estar al servicio del ser humano, se ha puesto al servicio de la

       

199  

muerte y de la enajenación” (Bórquez, 2006, pp. 65-66), y convierte a los

seres humanos en seres irracionales.

• La

crítica a la cultura de masas, que han llamado cultura del entretenimiento,

expandida a través de los medios de comunicación, que homogeiniza o

uniformiza las prácticas culturales según los designios del mercado,

convirtiendo a la propia cultura en una mercancía. Pero además, a través de

los mensajes se exponen los estereotipos deseables para la sociedad de

consumo, contribuyendo al conformismo, a la apatía e indiferencia ante una

realidad que exige transformaciones, al convertirlas en masas sin conciencia

crítica, lo que les impide tomar conciencia de su realidad e iniciar acciones

que les permitan elevar sus condiciones de vida.

• La

valorización de una razón dialéctica, que permite la toma de conciencia al

contrastar la realidad con el deber ser, y la búsqueda de la transformación de

las condiciones de vida y la reconciliación entre los seres humanos y de éstos

con la naturaleza, lo cual supone la necesaria relación entre teoría y práctica.

Segunda Generación

Los diferentes autores coinciden en ubicar en esta segunda generación a

Habermas (1997) y su Teoría de la Acción Comunicativa; sin embargo, Bórquez

(2006) menciona a otros importantes autores que desde la sociología política han

continuado con esta línea de pensamiento. No obstante, se desarrollarán algunas de

las ideas planteadas por Habermas por considerar que sus aportes permiten

reflexionar en torno al eje central del trabajo, el pensamiento crítico.

Habermas, siendo discípulo de los autores de la primera generación, tenía el

compromiso de interpretar la crítica a la razón moderna desde la época

contemporánea y esto le llevó a afirmar que la modernidad no ha muerto sino que esta

enferma, es un proyecto inacabado. Desde esta perspectiva, su interés no está en

       

200  

analizar la crisis de la razón ilustrada y la declinación de la modernidad sino más bien

en rescatar de este proyecto lo que pudiese tener de emancipatorio, como los valores

de libertad, solidaridad, tolerancia, y especialmente su concreción en espacios de vida

democráticos en donde el diálogo y la comprensión del otro resultan fundamental.

(Bórquez, 2006)

Frente a la visión pesimista de sus maestros de una razón que pudiera iluminar

las acciones respondiendo al para qué de las mismas más que al fin y necesidad que

satisfacen, Habermas plantea que es a través de la acción comunicativa y de una ética

del discurso que es posible superar los obstáculos propios de la modernidad y su

razón predominante.

La comunicación se convirtió en su concepto central para diferenciar los que

resultan de una acción racional intencional y estratégica, de la acción comunicativa.

Mientras que para la primera lo que se busca es alcanzar las metas individuales a

través de una acción instrumental calculada previamente y selecciona los medios más

adecuados para lograrlas, aún cuando en esta decisión participen otros que llegan a

acuerdos, privilegia lo individual; la segunda tiene como meta lograr la comprensión

comunicativa, buscando establecer acuerdos intersubjetivos que permitan armonizar

los diferentes planes.

Sin embargo en su análisis reconoce que para que esta comprensión tenga

lugar se requiere un espacio ideal de habla, libre de distorsiones y barreras que

impidan una comunicación libre, lo cual sólo es posible a través de la acción

comunicativa, de allí que su propósito es constituir una sociedad racional en la que se

puedan expresar las ideas libremente y puedan defenderse frente a la crítica.

El pensamiento, tal y como lo concibe, es dialéctico y dialógico, y por tanto

crítico, en la medida en que es en la comunicación intersubjetiva que se propicia la

reflexión, y donde confluyen como procesos interdependientes, la teoría y la práctica,

para la producción de un conocimiento contextualizado. De allí que considere

fundamental el atender a las condiciones históricas y sociales en las que se produce el

saber, lo cual es producto de la actividad humana que responde a determinados

       

201  

intereses, identificando el interés técnico, hermenéutico y emancipatorio, descritos

anteriormente.

Un aspecto esencial para Habermas es la esfera pública, como el espacio

legalmente privado en el que los individuos que no detentan el poder oficialmente

instituido pueden discutir acerca de los asuntos de interés general, exponen sus

puntos de vista, buscan persuadirse unos a otros por medio de la racionalidad

argumentativa y crítica, y llegan a acuerdos intersubjetivos por medio del consenso.

Tiene también otro propósito, que se pueda influenciar en los espacios donde se

ejerce el poder político, y esto le confiere a lo público-civil la autoridad crítica.

(Bórquez, 2006).

Para Habermas (1997) la interacción comunicativa orientada hacia la

comprensión o el entendimiento persigue como producto final “la producción de un

acuerdo, que termina en la comunidad intersubjetiva de la comprensión mutua, del

saber compartido, de la confianza recíproca y de la concordancia de unos con otros”

(p. 301). Ahora bien, insiste en que estos acuerdos deben traducirse en acciones

porque sino se quedarían en planes de acción que se disuelven en actos de habla o

simples conversaciones. Sin embargo, esta situación está permanentemente

amenazada por quienes pretenden influenciar en los acuerdos orientados a metas

distintas a las del bien común, producto de una racionalidad pragmática o estratégica.

En la acción comunicativa se pone en evidencia el mundo de la vida de los

interlocutores y se relaciona con los preconceptos, las ideas previas que tienen sobre

el mundo, desde cuales concepciones dialoga, siendo un saber implícito e intuitivo

que no emerge a la conciencia tan fácilmente. Además, el mundo de la vida es

considerado como “el lugar trascendental donde se encuentra el hablante y el oyente,

donde ambos de modo recíproco reclaman que sus suposiciones encajan en el mundo,

donde pueden criticar o confirmar la validez de sus pretensiones, poner en orden sus

discrepancias y llegar a acuerdos” (Bórquez, 2006, p. 75).

Para que esto tenga lugar es necesario que se comprendan las suposiciones,

siendo el método para lograr el consenso el análisis de los argumentos. Es por ello

que introduce la pragmática universal, como mecanismo que permita estudiar la

       

202  

validez del discurso que se produce en una acción comunicativa. Desde esta

perspectiva la verdad no puede ser el resultado de una razón solitaria, como lo

requería la racionalidad instrumental, sino que se logra en el dialogo crítico en el cual

se presentan los argumentos y se contrastan para de forma cooperativa o comunitaria

arribar a la verdad.

En esta pragmática, para garantizar la validez del discurso deben estar

presentes cuatro preceptos: (a) la de expresarse inteligiblemente de manera que, tanto

hablante como oyente, puedan entenderse; (b) la de estar dando a entender algo, por

lo cual el hablante debe tener la intención de comunicar un contenido verdadero para

que el oyente pueda compartirlo; (c) la de estar dándose a entender a través del

hablante expresadas en forma veraz para que el oyente pueda creer o fiarse de él; y

(d) la de entenderse con los demás, lo cual se logra cuando el hablante selecciona una

manifestación correcta de acuerdo las normas y valores vigentes, y este junto con el

oyente puedan concordar entre sí. (Habermas, 1997)

Lo anterior, referido a los preceptos, es expuesto por Carr y Kemmis (1988)

en forma sucinta: “el primero, que lo declarado es verdad,; el segundo, que es

inteligible; el tercero, que el hablante es sincero; y el cuarto, que el hablante está en

su razón cuando habla como lo hace” (p. 154).

Se evidencia que la validez no esta sujeta a la veracidad desde el punto de

vista lógico sino a la acción que se deriva de lo expresado en el discurso y de los

acuerdos establecidos, porque el lenguaje no sólo dice algo acerca de algo, sino que

se hace algo a partir de lo que se dice, representando un acto ilocutivo, En este

sentido, Habermas (1997) identifica tres tipos de actos de acuerdo al contexto:

contastativas, donde el modo de comunicación es cognitiva y se vincula con el

mundo exterior; representativas, cuyo modo de comunicación es expresivo al

referirse al mundo interior del que habla; y regulativas, referidas a las normas válidas

en el contexto social de quienes hablan, siendo el modo de comunicación interactivo,

y su tema la relación interpersonal.

Uno de los principios fundamentales de la racionalidad comunicativa es el

consenso, siendo importante diferenciar el verdadero consenso o legítimo, del falso o

       

203  

ideológico. Para que tenga lugar el primero es necesario que la acción comunicativa

basada en la argumentación dialógica racional de los interlocutores se de en una

comunidad ideal o situación ideal de habla en la cual se busque el acuerdo

intersubjetivo; se sometan a la crítica las posiciones diferentes; se asuma el

compromiso de persuadir o convencer al otro sin ejercer presiones, manipulaciones,

engaños, amenazas o la violencia física o retórica, y donde la única influencia sean

los argumentos mismos; se respeten los argumentos presentados y que estos sean

acordes con los intereses del grupo, pero sobre todo, que se respeten los acuerdos

logrados. (Hernández-Pacheco, 1996; Bórquez, 2006)

Además de estas condiciones, la situación ideal de habla “demanda una forma

democrática de discusión pública que admita el flujo libre de las ideas y de los

argumentos, y garantice que los participantes van a verse libres de amenazas de

dominación, manipulación o control” (Carr y Kemmis, 1988, p. 155). A todo esto

Habermas lo consideró como una ética del discurso, concibiendo a esta ética como la

responsabilidad que se asume por las consecuencias que se derivan de las acciones

humanas.

Para Bórquez (2006) muchos educadores que se vinculan a la perspectiva

comunicativa y crítica, se van a inspirar en estos postulados de Habermas, afirmando

que “en la escuela debe ejercitarse el dialogo crítico, racional y argumentativo, con el

fin de educar a los alumnos en un ámbito público y configurar así en ellos un

comportamiento solidario, emancipatorio y democrático”. (p. 80)

Otro aspecto interesante abordado por Habermas tiene que ver con la relación

entre el mundo de la vida, o lo social, representado por sujetos que se comprenden

por medio de la acción comunicativa; y el sistema, o el poder, que por medio de

ciertas estructuras ejerce el control externo; concebidos ambos como dos niveles en

los que se puede interpretar a una sociedad. De no lograrse esta relación puede

ocurrir que por la imposición del sistema, en particular en el capitalista, se sustituyan

los intercambios comunicativos en búsqueda del consenso, por otras formas no

       

204  

lingüísticas, como el dinero y el poder, lo cual constituye el origen de la colonización

del mundo de la vida, que hace que la comunicación sea menos flexible y más pobre.

Propone, frente al predominio de uno u otro de estos niveles, “un reencuentro

dialéctico entre ellos, donde ambos se enriquezcan mutuamente y se vinculen en

armonía por medio de la acción comunicativa” (op. cit., p. 78).

Tercera Generación

La tercera generación esta conformada por investigadores sociales que tras el

derrumbe o caída del socialismo real, analizan críticamente los problemas

contemporáneos que agobian a la sociedad mundial. Entre los temas que abordan se

pueden mencionar la globalización y el efecto pernicioso del capitalismo global o

salvaje, los procesos de descentralización que ponen en peligro los Estados

nacionales, los impactos ambientales que resultan de la aplicación de un modelo de

producción que destruye recursos renovables y no renovables, aumento de la pobreza,

entre otros. Pero también, el surgimiento de una sociedad civil que reclama espacios

de participación para el ejercicio de la ciudadanía. “la reflexión primordial de esta

tercera generación crítica es teorizar acerca de las posibilidades de ampliar la

democracia en el mundo moderno y plantear un modelo de democracia radical”

(Bórquez, 2006, p. 81). Dos de los autores más destacados de esta generación son

Alain Touraine y Anthony Giddens con su tercera vía.

Corrientes actuales de la Pedagogía Crítica

Para configurar una pedagogía crítica se hace necesario definirla, y en ese

sentido se asume que es “aquella orientación de la educación que hace referencia a

una teoría filosófica cuyo objeto es revisar los postulados que han venido justificando

la práctica socioeducativa habitual de nuestra civilización occidental” (Rodríguez

Rojo, 1997, p. 123).

       

205  

Existen diferentes perspectivas dentro de esta concepción pedagógica, por una

parte, la pedagogía radical norteamericana entre cuyos representantes se encuentran

Giroux, Apple y Mac Laren; la pedagogía crítica de Australia con los aportes de

Grundy, Kemmis y Carr; la corriente española, con una profusa producción de

autores como Flecha, Rodríguez Rojo, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, Martínez

Bonafé, entre otros; y en Latinoamérica, con los aportes de Freire y otros autores que

se mencionarán más adelante (Balbi, 2003); sin embargo en todas ellas coinciden en

proponer una educación que emancipe y libere al ser humano del sistema de

dominación que responde a los intereses de un modelo económico capitalista que

aumenta y profundiza la brecha y excluye a las grandes mayorías de los beneficios

del sistema.

Siguiendo a Bórquez (2006), en la pedagogía crítica se identifican dos

corrientes: la de los modelos reproduccionistas y la de los enfoques comunicativos de

la resistencia.

La primera corriente concibe a la escuela como un espacio ideológico del

Estado que tiene como su principal misión la reproducción de las relaciones de poder,

además de las relaciones sociales y culturales de la clase dominante, disminuyendo la

autonomía de los agentes sociales. A pesar de la diversidad de posturas que asumen

los autores que se ubican en esta corriente, coinciden al considerar la estrecha

relación que existe entre los centros educativos y las estructuras económicas, por lo

que es responsabilidad de la escuela capacitar a la mano de obra para que se incorpore

al campo laboral y al sistema de producción, sometiéndola así a los valores

dominantes que imponen quienes detentan el poder. Entre los autores que se ubican

en este modelo, se mencionan Gramsci, Althusser, Bourdieu, Baudelot y Establet,

Bernstein, entre otros. De estos autores se destacarán los aportes que puedan

contribuir a la comprensión del pensamiento crítico.

Por su parte, la segunda corriente centra su interés en la crítica al paradigma

reproduccionista y en especial a la influencia del enfoque positivista y conductual en

la educación; pero también y a pesar de reconocer que la escuela constituye un

instrumento para la transmisión ideológica y la imposición de creencias de la clase

       

206  

dominante, también representa un espacio para la resistencia; revaloriza la relación

intersubjetiva y el diálogo como medio para la coordinación de acciones que

promuevan la transformación de la realidad social. Es esta corriente la que destaca la

importancia del desarrollo del pensamiento crítico, por ello se ampliarán los aportes

de los autores más destacados de esta corriente, entre los que se cuentan Freire,

Apple, y Giroux.

Es importante destacar que ambas corrientes tienen importantes coincidencias

y que “muchas veces ambos modelos se “acercan”, debido a la propia evolución

intelectual de sus miembros” (Bórquez, 2006, p. 104). Entre las coincidencias se

pueden mencionar el haber incluido en el análisis de la educación los aspectos

políticos, social, cultural y en general, concebirla más allá de los espacios

institucionalizados donde se imparte de manera formal, desvelando las relaciones de

poder. Asimismo exponen que la educación es la que promoverá los cambios y

transformaciones para lograr una sociedad mas justa y democrática para lo cual debe

formar ciudadanos críticos, participativos, y comprometidos con los valores de

igualdad, justicia y libertad.

Corriente Reproduccionista

Antonio Gramsci (1891-1937). Este pensador italiano introduce elementos

importantes para la configuración de una pedagogía crítica. Si interés principal está

en explicar por qué persiste el sistema capitalista, a pesar de las fuertes críticas

recibidas especialmente de los teóricos críticos, así como la posibilidad de construir

una sociedad socialista en la cual se eliminen las desigualdades y las injusticias

provocadas por el sistema vigente. Para ello considera que son dos las vías, por una

parte el consenso logrado entre los integrantes de la sociedad civil, y la coerción o

fuerza ejercida por el Estado o sociedad política.

Para lograr el consenso expresado a través de la opinión pública, se valen de

la dirección ideológica de la sociedad ejercida en tres niveles: como ideología

       

207  

propiamente dicha y que representa una concepción del mundo que se expresa a

través de las diferentes producciones humana; las estructuras ideológicas integradas

por las organizaciones que crean y difunden la ideología, constituyendo la Iglesia, el

sistema escolar y los medios de comunicación los instrumentos utilizados por quienes

ejercen el poder para imponer determinadas creencias, concepciones y lograr un falso

consenso al ser las principales organizaciones encargadas de propagar la ideología

dominante; y el material ideológico, representado por el contenido que es difundido

por organizaciones como las bibliotecas, los medios de comunicación y la escuela.

Con base en éstas se ejerce la hegemonía y se ejerce el control social, pero

esta hegemonía es cambiante al ser dinámica, y allí es donde se destaca la posibilidad

del cambio, porque precisamente “las clases subalternas tienen la capacidad de

resistir a la hegemonía dominante, más aún, tienen la capacidad de proponer nuevas

concepciones del mundo” (Bórquez, 2006, p. 109). Pero para ello es necesario contar

con intelectuales orgánicos que den la batalla en el campo cultural, en particular en la

escuela, para poder construir formas alternativas de hegemonía que sustituyan al

sistema capitalista por un sistema socialista. Precisamente, estos intelectuales deberán

ser pensadores críticos.

Louis Althusse (1918-1990). Para este filósofo francés, su interés estuvo

centrado entres componentes de la sociedad vinculados a la formación social: la

política, la economía y la ideología. Sin embargo esta última es la más importante

para sostener y mantener el sistema de producción característico del capitalismo. Es a

través de la ideología que las clases dominantes pueden reproducir los medios de

producción, las fuerzas productivas y las relaciones de producción, lo cual les

garantiza mantener el status quo. Esta ideología es transmitida por lo que llamó

Aparatos Ideológicos del Estado, representados por la Iglesia, la familia, las leyes, los

partidos, las agrupaciones sindicales, los medios de información, y de las actividades

culturales, y principalmente por las instituciones escolares. Estos aparatos cumplen

doble función, por una parte, transmitir e imponer una ideología, a través de la

construcción de representaciones de la realidad que se exteriorizan en la práctica; y

por la otra ejercer funciones represivas y de coerción para mantener el control.

       

208  

En las instituciones escolares se cumple el propósito de capacitar para el

sistema de producción desarrollando habilidades y transmitiendo conocimientos, pero

además, se inculca la ideología dominante. Para Althusser (citado en Bórquez, 2006)

“el proceso de reproducción del AIE escolar es eficaz, ya que permanece oculto, es

decir, muestra falsamente a la escuela como una institución neutra, sin ideología,

“apolítica”, donde sólo se transmiten conocimientos científicos, y en donde se

promueven normas y valores imperecederos, válidos universalmente” (p. 115).

Las ideas de este pensador influenciaron a importantes sociólogos que

analizaron el papel de la ideología en la reproducción desde la aplicación práctica del

modelo teórico propuesto por el autor. Entre estos autores están:

Pierre Bourdieu (1930-2002), sociólogo francés que logra conciliar algunos

planteamientos teóricos de autores que podrían ser irreconciliables así como

disciplinas estudiadas habitualmente de forma separada, construyendo un

pensamiento relacional y complejo, que sin ser ecléctico, le permite trascender los

límites e insuficiencias de las teorías estudiadas. Este pensamiento que el denomina

mediación, permite la construcción relacional del objeto y esto garantiza una

vigilancia epistemológica que evidencie los errores y el camino o estrategias para

superarlos, mejorando la confiabilidad asumida desde el método científico, basada en

la objetividad del sujeto o investigador.

Desde esta mirada estudia el sistema escolar, destacando su función

reproductora, la cual ejerce a través de lo que llamó la violencia simbólica, que logra

imponer determinadas representaciones como legítimas, disimulando la fuerza que se

ejerce para tal imposición, siendo esta simbólica y ocultando las relaciones de poder

ejercidas por las clases dominantes que se atribuyen un poder arbitrario que hace que

se seleccionen contenidos que favorecen su dominación y perpetuación en el poder.

Esta violencia se ejerce mediante la acción pedagógica que no sólo se da a través de

la escuela sino también por la intervención de la familia, los grupos sociales, pero

particularmente en las escuelas.

La violencia simbólica es ejercida por el docente y autoridades educativas

investidas de autoridad pedagógica y es recibida por estudiantes condicionados para

       

209  

aceptar y reconocer la validez de los mensajes transmitidos. Esta situación favorece a

quienes comparten los mismos códigos lingüísticos y provienen de la clase

dominante, mientras que limita o desfavorece a los que provienen de las clases

dominadas, quienes deben adquirir una cultura que les resulta desconocida “sufriendo

un proceso de inculturación” (Bórquez, 2006, p. 121), y aunque la escuela se muestra

como neutral, en realidad esta en sintonía con las clases que detentan el poder.

Bourdieu, habla del capital cultural como “la capacidad intelectual y artística,

conocimientos y habilidades mentales que poseen los individuos. De manera

abstracta, él lo define como el tener, transformando en ser una propiedad hecha

cuerpo que se convierte en una parte integrante de la persona, con un habitus” (op.

cit., p 122).

Este habitus, constituye las estructuras mentales o de disposiciones adquiridas

e internalizadas que determinan las representaciones y las prácticas sociales. Estas

median entre las estructuras sociales y las prácticas, las primeras las moldean y las

segundas las regulan.

Ahora bien, el capital cultural puede existir de tres formas: como estado

incorporado a través de los procesos de socialización; en estado objetivado, cuando

los objetos culturales se conciben de forma material y se vincula con el capital

económico capaz de adquirir y poseer bienes culturales; y en estado

institucionalizado, al ser reconocido por una titulación o certificación que garantiza la

posesión de determinado capital cultural que además lo posibilita para insertarse en el

campo laboral.

Este capital cultural esta distribuido en forma desigual y favorece a las clases

dominantes, desconociendo la diversidad de vivencias y experiencias, es por ello que

la escuela, a través de la acción pedagógica, reproduce las desigualdades sociales y

las estructuras dominantes, pero de tal manera que no sea percibido por quienes

participan al tener un habitus construido y diseñado para tal fin.

Basil Bernstein (1924-2000). Este sociólogo inglés se interesó en aclarar la

relación entre la transmisión cultural y la estructura social, particularmente la

dependencia de factores tales como la economía, la familia, los códigos lingüísticos y

       

210  

la escuela. Insiste en que en la escuela se manejan códigos elaborados que no son

comprendidos por los que provienen de las clases más desfavorecidas y que esto

influye en el aprovechamiento escolar, lo cual no depende tanto de la capacidad

intelectual como del manejo del lenguaje que se utiliza en la escuela al disponer de

códigos restringidos. Además, los códigos educativos moldean las estructuras

mentales y contribuye a la reproducción tanto cultural como social.

Los códigos restringidos tienen pocas opciones o recursos para organizar el

discurso y el manejo del lenguaje es limitado, disminuyendo la posibilidad de

desarrollar un pensamiento crítico ya que el lenguaje de estos códigos

se construye al calor de la experiencia cotidiana y no a través de la discusión de ideas, o procesos abstractos, lo cual le da al lenguaje un carácter más implícito que explícito. Por otra parte, el discurso sustentado en este código está determinado por las normas de grupo, sin que se explique el porqué se siguen ciertas pautas de conducta. …en definitiva arroja como resultado un discurso pobre o limitado. (Bórquez, 2006, p. 131)

Por otra parte, los códigos elaborados por los provenientes de clases

privilegiadas tienen a su disposición un mayor rango de posibilidades para construir

el discurso, al estar expuestos a experiencias que enriquecen el uso del lenguaje así

como las habilidades para argumentar, dialogar y persuadir.

Es importante destacar que para Bernstein, el hecho de usar un código

restringido no puede ser interpretado como que genera un discurso deficiente o de

baja calidad, sino que no dominan el código elaborado empleado en la escuela y por

tal motivo se encuentra en desventaja con respecto a los que ya lo poseen.

En general, los autores de la reproducción coinciden al analizar y concebir a la

escuela como una institución que reproduce las desigualdades que se observan en la

sociedad, amplía la inequidad y busca preservar, a través de la ideología, el modelo

de producción capitalista y las relaciones de poder, al configurar estructuras mentales

o habitus que legitiman estos procesos y mantienen el orden social, con la finalidad

de reproducir la dominación social. Sin embargo, desde esta corriente se concibe a los

que integran la clase dominada como receptores pasivos, incapaces de iniciar

procesos de transformación de la realidad. De allí que surgen otras miradas que le

       

211  

conceden un papel activo a estas clases que se resisten y buscan la transformación de

su realidad.

Corriente Crítico-Comunicativo de la Resistencia

Paulo Freire (1921-1997). La obra de este pedagogo brasileño, trascendió los

límites de su país e influyó en el desarrollo de una pedagogía orientada a la liberación

y humanización del hombre. Y es precisamente su interés por la educación liberadora

lo que lo vincula estrechamente a la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico o

conciencia crítica.

Para Freire (2006) resulta fundamental el proceso de concientización y para

ello insiste en la unidad dialéctica del objeto-sujeto porque

ni la conciencia es exclusivamente réplica de la realidad ni ésta es la construcción caprichosa de la conciencia. Solamente por la comprensión de la unidad dialéctica en que se encuentran solidarias subjetividad y objetividad podemos escapar tanto al error subjetivista como al error mecanicista, y entonces percibir el papel de la conciencia o del “cuerpo consciente” en la transformación de la realidad. (p. 26)

Aunque al igual que sus predecesores, parte de su obra la orienta a cuestionar

los postulados de una pedagogía tradicional o bancaria, como él la llama, derivada de

una concepción positivista y de una racionalidad instrumental, que se evidencia en el

énfasis en la transmisión de contenidos descontextualizados y en apariencia neutros

por parte de un docente poseedor de la verdad a un alumno concebido como receptor

pasivo; también la dedica a mostrar caminos para la transformación tanto personal

como de la sociedad en su conjunto, de allí que combine “el lenguaje de la crítica con

el lenguaje de la posibilidad” (Giroux, 1997, p. 159).

Esto es posible porque parte de la confianza en que el ser humano tiene la

vocación de ser más y del potencial creativo que lo impulsa a la búsqueda de los

cambios para si y los otros. Esta idea de concebir a un hombre inacabado y en

proceso de hacerse es vital para comprender sus planteamientos pedagógicos. Pero

además, añade a su reflexión el contexto histórico y social, al identificar al pueblo

       

212  

como motor de la historia y concederle la responsabilidad de transformar a la

sociedad y avanzar de una etapa cerrada, característica del sistema capitalista, a una

abierta o democrática.

Dada la situación de su país, en la que un importante número de personas eran

analfabetas, inició su trabajo en el desarrollo de estas importantes herramientas, que

no sólo les permitirían relacionarse con el mundo de cierta cultura sino que orientó el

proceso alfabetizador mas allá del leer y escribir, porque para Freire (1973) educar no

es sólo transmitir conocimientos establecidos en currículos estáticos y

homogeneizantes, sino que tiene como propósito crear en el individuo una conciencia

crítica que le permita desvelar el estado de opresión en que ha vivido y asuman que

esta realidad puede cambiar, en lo individual y colectivo, al generar acciones que

conduzcan a transformaciones sociales.

Una educación alfabetizadora es liberadora, y para ello debe ser activa,

dialógica, dirigida a desarrollar una actitud crítica ante la realidad, no es neutra y

reconoce que en su formulación influyen las relaciones sociales y de clase.

Alfabetizar, para Freire (2006), consiste en concientizar acerca de la realidad

y para ello es fundamental la relación entre el pensar y el actuar, lo que ha llamado

praxis, porque aquel que se ha concientizado es el que es capaz de encontrar y

comprender las causas o razones de las cosas, en particular de su condición de

oprimido y excluido, pero esto debe estar acompañado de acciones transformadoras

organizadas como colectivos de allí que es una acción política. La praxis es la que

convierte o supera la situación problemática en “inédito viable” o futuridad por

construir y para ello, no resulta suficiente sólo la toma de conciencia o la acción

aislada porque, “los seres humanos no sobrepasan la situación concreta, la condición

en que están, solamente por medio de su conciencia o de sus intenciones…Pero por

otro lado, la praxis no es la acción ciega, desprovista de intención o de finalidad. Es

acción y reflexión” (op. cit., p. 28).

Esto se logra porque, como sujetos de la praxis, se asume una situación

concreta en la que se esta y se busca transformarla por medio de la acción y esto

requiere, en particular, que los “educandos deben “leer” política y socialmente el

       

213  

mundo opresivo, tomar conciencia de ello con el fin de romper las cadenas de la

opresión por medio de la lucha” (Bórquez, 2996, p. 148).

Estos planteamientos los hace extensivos a todo el proceso educativo, al

concebir a la educación como la vía para pasar de una cultura del silencio, que ha

caracterizado a la educación bancaria, por una cultura de la participación, del diálogo,

de la reflexión, de la crítica y de la acción transformadora, que permite iluminar la

acción ejercida y a la futura acción, por el proceso de reflexión.

En esta relación educador-educando, se asumen que ambos aprenden en el

intercambio porque para Freire (1996), el hombre esta en continuo cambio y esto es

lo que justifica cuando señala que “si los seres humanos fueran seres totalmente

determinados y no seres programados para aprender no habría por qué apelar, en la

práctica educativa, a la capacidad crítica del educando. No habría por qué hablar de

educación para la decisión, para la liberación” (p. 14-15).

Para favorecer la concientización esta educación debe ser problematizadora,

que asumiendo al hombre como ser inacabado y en proceso de ser, se ve confrontado

a su realidad y a los contenidos que lo mediatizan, desarrollando la conciencia crítica.

Esto conlleva a que los educadores asuman un papel protagónico al presentar y

organizar experiencias pedagógicas que les permitan, tanto a ellos como a los

educandos, confrontar e interpelar la realidad y apropiarse críticamente de ella, y al

asumirse como agentes sociales de cambio, inicien acciones orientadas a construir

social y políticamente alternativas para cambiar y transformar esa realidad.

La educación liberadora desafía a quienes participan en el proceso de

aprendizaje, tanto docentes como alumnos, estimula la curiosidad, la creatividad y el

espíritu investigador. En el acto de estudiar, y en el texto que se utiliza para ello,

Freire (2006) le otorga un papel muy importante para el proceso de concientización y

para ello la bibliografía debe ser seleccionada de manera que desafíe a quien se

acerca al texto, porque

estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es percibir el condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento…es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera, no es posible, para quien

       

214  

estudia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando así a su actitud crítica frente a él…es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar correctamente…es asumir una relación de diálogo con el autor del texto…exige humildad, coherente con la actitud crítica…no es un acto de consumir ideas, sino de crearla y recrearlas. (pp. 49-51-52-53) Además esa actitud crítica ante el texto supone también una actitud crítica

frente al mundo, que pregunta, indaga y busca.

Para Freire, esta educación es permanente “en razón, por un lado, de la finitud

del ser humano, y por el otro de la conciencia que éste tiene de su finitud” (Freire,

1996, p. 23), y porque las fuerzas que se ejercen desde los espacios del poder opresor

a través de los aparatos ideológicos producen un conocimiento, relaciones sociales y

formas culturales, que de forma implícita y poco evidente actúan sobre los oprimidos,

los aliena y reduce al silencio, y los impelen para que se acomoden a esa realidad

injusta, haciéndolos cómplices del proceso de dominación, e incluso se adapten y se

resistan a una toma de conciencia que les permita revelar y confrontar su realidad.

Además, la imposición ideológica es tan fuerte que tienden a reproducir la

realidad opresora, de allí que “en un primer momento de este descubrimiento, los

oprimidos, en vez de buscar la liberación, en la lucha y a través de ella, tienden a ser

opresores también, o sub-opresores” (Freire, 1972, p. 39).

Para llevar a cabo esta práctica liberadora y problematizadora es necesaria la

comunicación con los otros, el diálogo, la discusión y la construcción de

posibilidades, que para Freire se materializa en los “círculos de cultura”. Porque para

él, el conocer es siempre un proceso que ocurre en una situación dialógica, y en el

pensar es “el “nosotros pensamos” lo que me permite pensar” (2006, p. 66). La

comunicación, y el diálogo como su base, representan un rasgo humano fundamental,

que permite expresar la intersubjetividad de quienes intervienen a través de la

palabra, pero para Freire, esta palabra, para que no se quede en simple verbalismo,

tiene que estar ligada a la acción, que viceversa sería activismo, lo que esta

representado por la praxis en la que se vinculan la reflexión y la acción para

transformar la realidad. Es por ello que

       

215  

la práctica pedagógica basada en la comunicación dialógica abierta crea, a nivel individual y colectivo, inmensas posibilidades de reflexión y de acción, donde se destaca que el educador puede “leer” el mundo de los oprimidos, y que estos comprendan su mundo con el fin de transformarlo, abriendo las posibilidades de la crítica y de la acción liberadora. (Bórquez, 2006, p. 151)

Para que esto sea posible es necesario que se reconozca la cultura de los

oprimidos, se escuchen sus palabra, se parta de su propia realidad porque “es a partir

del lugar en que se encuentran las masas populares que los educadores

revolucionarios tienen que empezar la superación inexacta de la realidad” (Torres,

1985, p. 73). Para Freire esta constituye una acción política porque “es que un

desvelamiento de la realidad que no esté orientado en el sentido de una acción

política sobre esa realidad, bien definida y clara, no tiene sentido” (Freire, 1972,

p.32).

Ahora bien, el proceso de alfabetización no sólo lo dirige a los oprimidos por

el modelo productivo imperante, sino también a aquellos que por estar en el mundo y

no con el mundo, no son capaces de vislumbrar los mecanismos de dominación que

les impiden detectar las injusticias, desigualdades, imposiciones, manipulaciones,

siendo considerados unos “analfabetas políticos” que se refiere a “aquel o aquella que

tiene una percepción ingenua de los seres humanos en sus relaciones con el mundo,

una percepción ingenua de la realidad social que, para él o para ella, es un hecho

dado, algo que es y no que está siendo” (Freire, 2006, p. 73).

El analfabeto político proclama la neutralidad de la actividad científica al

negar los condicionamientos históricos-sociologicos que la guían, separa la teoría de

la práctica, asume a la educación como transmisión de conocimientos universales y

bloquea la emergencia de la conciencia crítica. Es por ello que se requiere una

práctica liberadora que desarrolle el proceso de concientización, que permita

reconocer el mundo, no como un mundo dado sino como un mundo dándose

dialécticamente, y esto lo reafirma cuando expresa que “cuanto más capaces seamos

de descubrir la razón de ser de por qué somos como estamos siendo tanto más nos

       

216  

será posible alcanzar también la razón de ser de la realidad en que estamos, superando

así la comprensión ingenua que podamos tener de ella” (op. cit., p. 69).

En sus últimos escritos se vislumbra el interés de Freire de contribuir, a través

de su propuesta pedagógica liberadora y problematizadora, a la construcción y

extensión de una sociedad democrática mediante la formación de ciudadanos

reflexivos y críticos, pero también comprometidos con la acción transformadora en

colectivos, por lo cual, desde los procesos educativos, los educadores deben asumir

su función formadora como un acontecimiento ético con base en procesos

comunicativos e interacciones intersubjetivas que promuevan el desarrollo del

pensamiento crítico transformador.

Henry Giroux, sociólogo norteamericano, es uno de los principales

representantes de una pedagogía para la resistencia que introduce las posibilidades de

desarrollo. Su obra evidencia su compromiso con la denuncia de las prácticas

ideológicas que desde las escuelas impiden u obstaculizan el desarrollo en los

estudiantes de una actitud crítica, y un papel activo y participativo en la

transformación de las condiciones de vida de los grandes colectivos, excluidos por un

sistema económico sustentado en la economía neoliberal. Su crítica a las propuestas

educativas, tanto liberales como conservadoras, reside en que estas conciben a la

escuela como instituciones neutrales, dirigidas a la capacitación instrumental de los

que se insertarán en el sistema de producción. Asimismo, el conocimiento es

transmitido como verdad incuestionable, científico, predefinido y neutral, a través de

un proceso predominantemente instruccional, desconociendo las relaciones de poder

que entran en juego en ese intercambio, que imponen implícitamente la ideología de

las clases dominantes.

Para Giroux (1997), las escuelas “son instituciones que proporcionan las

condiciones ideológicas y materiales necesarias para educar a los ciudadanos en la

dinámica de la alfabetización crítica y el valor civil” (p. 35), de allí que destaque la

formación para la resistencia pero también la formación de la ciudadanía.

Esta escuela no puede ser concebida como un espacio neutro, sino mas bien

como esferas públicas democráticas que se constituyan en espacios donde se

       

217  

construya una cultura en la que se reconozcan las producciones de todos los grupos

sociales, se distribuyan y legitimen, y no se convierta a la escuela como el espacio en

que se favorezca la cultura dominante, que busca reproducir los valores que sostengan

sus privilegios a expensas de las grandes mayorías.

En este sentido, Giroux, (1997) hace fuertes críticas a los planteamientos

derivados de la sociología fenomenológica e interaccionista, y de la sociología crítica

en cuanto a su interpretación del hecho educativo. La primera, porque aunque

destacan el papel tan importante que ejercen las concepciones de los maestros en las

posibilidades de cambio en las escuelas, no consideran elementos políticos e

ideológicos; y las segundas, porque, aunque incorporan en su análisis, como causa de

lo que ocurre en las escuelas, las estructuras políticas y económicas predominantes en

la sociedad y el ejercicio del poder en las relaciones sociales, se limitan a considerar a

las escuelas como espacios que reproducen las desigualdades y la dominación que

tiene lugar en la sociedad como un todo.

Para Giroux (1997), en las escuelas surgen movimientos de resistencia que es

necesario considerar en la conformación de una pedagogía que se oriente a la

transformación y a la emancipación. Esto evidencia la importancia concedida a la

resistencia como proceso para la liberación, y en este sentido formula algunas críticas

a la forma en que esta ha sido conceptualizada (Bórquez, 2006): la forma como se

interpreta, porque no todos los actos de resistencia pueden ser interpretados como

acciones contra la autoridad y la dominación, ya que en ocasiones estas buscan

apropiarse y reproducir las condiciones de dominación; porque se observa la ausencia

de la consideración de la raza u género como condiciones para la resistencia al

centrarlas en las luchas de las clases sociales; el ser considerada sólo en el ámbito

ideológico y cultural, sin enfatizar en lo político; el poco análisis a la constitución de

ciertas subjetividades y a la manifestaciones diversas de las formas de resistencia; y

por último, la poca importancia concedida a la forma en que la dominación afecta a la

estructura de la personalidad y que se relaciona con la manera en que la alienación y

la falta de libertad se reproduce en la psiquis de cada uno.

       

218  

Con base en lo anterior, Giroux propone una pedagogía radical inspirada en

los principios de la teoría crítica propuesta por la Escuela de Frankfurt, en particular

la visión dialéctica de la teoría en su relación con la práctica; en la incorporación del

análisis político en la reflexión en torno a la resistencia, así como a la inclusión de la

emancipación como un objetivo estratégico orientado a la transformación radical y

lucha contra la dominación y “que contenga una sensibilidad potencial e interés en los

procesos de desarrollo de la conciencia crítica radical y la acción colectiva crítica…la

resistencia debe ser medida por el nivel en que promueva el pensamiento crítico, la

acción colectiva, y sobre todo, por las posibilidades de impulsar la lucha política

colectiva en torno al problema del poder” (Bórquez, 2006, p. 170).

Para ello la escuela, no sólo esta para reproducir el sistema sociocultural sino

que son espacios para la lucha y la construcción de un mundo posible, democrático.

De allí que “deben habilitar a los alumnos para que desarrollen una comprensión

crítica de ellos mismos, y educar para que los sujetos vivan y extiendan la sociedad

democrática” (op. cit., p. 170).

La pedagogía radical requiere de docentes, o como Giroux (1992) los asume,

de “profesores como intelectuales“, conscientes de que en el proceso educativo existe

un currículum abierto, explícito, y conocido por todos, y otro oculto que permea a

través de las prácticas cotidianas las creencias y valores no declarados que buscan

perpetuar las relaciones de poder que se dan en la sociedad en el aula de clase; sin

embargo advierte que el currículum oculto no sólo debe usarse para este análisis “sino

también para descubrir mensajes ideológicos que se transmiten en los discursos e

incluso en los materiales de lectura utilizados” (Balbi, 2003, p. 159. Los educadores

deben ser críticos ante las propuestas pedagógicas que se pretenden imponer desde las

instancias de poder del sistema educativo y que responden a una racionalidad técnico-

instrumental y de toda aquella que no sea el resultado de una construcción colectiva,

desvelando los intereses políticos, económicos y sociales que subyacen en esos

supuestos pedagógicos.

Giroux (1997) es uno de los autores que explícitamente enfatiza en el

desarrollo del pensamiento crítico como herramienta para la emancipación, pero en

       

219  

este sentido insiste en la necesidad de diferenciar entre el pensamiento crítico

expresado por la tradición positivista del que se pretende desarrollar desde una

pedagogía crítica. En la primera se asocia a una actitud de “coherencia interna” que se

desarrolla en la escuela a través del análisis y estímulo de la lectura y escritura

siguiendo ciertos patrones de la lógica formal y de coherencia; mientras que en la

segunda establece dos supuestos, la relación entre la teoría y los hechos, y el

reconocimiento de que la transmisión del conocimiento no es neutral e independiente

de determinados intereses, valores o creencias.

El desarrollo del pensamiento crítico implica el enseñarlos a ir mas allá de las

propios “marcos de referencia”, poner en duda y en tela de juicio la legitimidad de los

hechos o de los conocimientos, porque a “los estudiantes se les debe enseñar a pensar

dialécticamente, más que de manera aislada y dispersa” (op. cit., p. 109). Asimismo

considera que la “la crítica debe llegar a ser herramienta pedagógica vital no sólo

porque irrumpe en las mistificaciones y distorsiones que silenciosamente trabajan

detrás de las etiquetas y rutinas de las prácticas escolares sino también porque modela

una forma de resistencia y de pedagogía de oposición” (Giroux, 1992, p. 91).

En estos planteamientos subyace una teoría de la ideología, entendida como la

producción, interpretación y efectividad del significado, y en la cual, se observan dos

momentos, uno positivo, cuando se promueve la reflexión y la iluminación que guiará

la acción, y uno negativo cuando la ideología distorsiona el pensamiento reflexivo.

En el primer caso puede ser considerada como una herramienta al usarla para

cuestionar la relación entre la cultura dominante en la escuela y las propias

experiencias de vida pero además ilumina una praxis, que basada en el pensamiento

crítico, busca mejorar las condiciones de vida.

Para lograr esto, y con base en la dialéctica crítica, se proponen tres

principios: la negatividad, referida al cuestionamiento de lo que existe, y la

interrogación de las verdades recibidas y de las prácticas sociales; la contradicción,

puesta en evidencia al contrastar la realidad social con los discursos que privilegian la

armonía social y el consenso; y la mediación, que se logra con la participación de

todos en la producción y recepción de significados.

       

220  

Como aspectos esenciales de sus planteamientos que podrían incorporarse a

una propuesta pedagógica se podrían señalar (Giroux, 1992; Balbi, 2003):

• La participación activa de los estudiantes en su aprendizaje, logrado a través

del diálogo entre éstos y con el profesor, de manera que los conocimientos

puedan ser cuestionados y confrontados con la realidad y la experiencia, en la

búsqueda de diferenciar la esencia de la apariencia, la verdad de la falsedad.

• La enseñanza debe privilegiar el desarrollo del pensamiento crítico, para que

pueda comprender su marco de referencia y cómo se ha constituido, así como

tener una visión holística de la realidad. Esto también les permitirá apropiarse

de sus historias, y hablar acerca de sus propias experiencias promoviendo la

toma de conciencia.

• El reconocimiento del capital cultural de los estudiantes, de sus atributos

cognitivos, lingüísticos y aptitudinales, sin el sometimiento al lenguaje

dominante, para estimular el pensamiento crítico y creativo.

• En el conocimiento se debe privilegiar el para qué, dando énfasis a los valores

fundamentales que se orienten a mejorar la calidad de vida de la existencia

humana, y que integre las disciplinas con base en una estructura del

conocimiento más dialéctica, combinando la crítica histórica, la reflexión

crítica y la acción social.

• La experiencia de aprendizaje debe permitir reconocer y desvelar las fuerzas

ideológicas y estructurales que actúan como mecanismos ocultos y limitan o

restringen sus posibilidades de cambio y transformación.

• Los profesores deben asumir un papel importante como intelectuales

transformativos y agentes de movilización cultural, al diseñar las experiencias

de aprendizaje, siendo críticos acerca de su propia práctica y trabajando en

colectivo, con la finalidad de propiciar la transformación de la realidad

educativa y social requerida.

• Incorporar el trabajo cooperativo, en el cual se promueva la responsabilidad

social y la solidaridad.

       

221  

Para Giroux (1992), la educación está dirigida a formar ciudadanos críticos y

comprometidos y para ello es necesaria la

expansión de las percepciones teóricas de los maestros…los maestros más que los estudiantes deberán representar el punto de partida para cualquier teoría de la educación ciudadana…una reforma de la educación ciudadana incluye una reforma de los educadores también; esta es una tarea política cuyo propósito es hacer de los educadores ciudadanos mejor informados y agentes más efectivos para la transformación de la sociedad global. (p. 245-247)

Michael Apple. Este sociólogo estadounidense se interesa por la problemática

educativa, especialmente por la relación que pudiera existir entre la educación y una

sociedad orientada por los principios capitalistas, propios de su país natal, así como

por analizar el poder ideológico-cultural dirigido a imponer este modelo, frente a una

sociedad que pudiera mostrar signos de resistencia, para centrar su atención en cómo

el poder y la resistencia se producen y reproducen en la institución escolar, porque

como señala Apple (1997) “el sistema educativo y cultural es un elemento

extraordinariamente importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de

dominación y explotación en estas sociedades” (p. 25).

Con base en la crítica que hace tanto del modelo funcionalista como al

reproduccionista, muestra que en el sistema educativo se evidencian las mismas

contradicciones que en la sociedad como un todo, de allí que se observen rasgos de

dominación pero también de resistencia que han permitido que se incorporen cambios

en beneficio de los excluidos y mejoren su calidad de vida, lo que hace imposible

concebir a la escuela como una institución neutra.

Para Apple (1997), aunque la escuela reproduce una sociedad desigual, no la

ve como legitimadora del orden establecido dirigido a formar alumnos que se

integren y adapten a esa sociedad, al recibir pasivamente los mensajes ideológicos

transmitidos por los grupos dominantes. Por el contrario, reconoce la capacidad de

respuesta de quienes han constituido los grupos excluidos y mas desfavorecidos, en

especial por la raza, clase o sexo.

Frente a la postura pesimista de los reproduccionistas, que ven en la escuela el

espacio para mantener el modelo opresor y sostenedor de la sociedad requerida por

       

222  

quienes ejercen el poder, Apple ve en la escuela el espacio de lucha, de organización,

de resistencias y propiciadora de los cambios, de allí que él asume a los sujetos

incorporados al sistema educativo como actores activos, “capaces de organizarse con

fuerzas externas a la escuela y resistir a la reproducción social, avanzar en una

reforma que tenga como meta principal, la lucha en toda la sociedad para ampliar la

democracia y la igualdad en el sentido más amplio” (Bórquez, 2006, p. 159).

Apple (1997) hace una fuerte crítica al modelo neoliberal, expresión

económica de la modernidad capitalista, que ha introducido sus principios

fundamentales al ámbito educativo, con la finalidad de perpetuar y alimentar el

mercado que es la fuerza de este modelo. Tanto las escuelas como los estudiantes se

convierten en mercancías, que deben competir, las primeras para formar a la mano de

obra calificada que se inserte en el mercado laboral y que responda a las necesidades

de dicho mercado, y los segundos, para encontrar el empleo que le garantice una

mejor calidad de vida pero sobretodo, acceder a los bienes de consumo estimulados

por el mismo sistema. Además, despolitiza a la sociedad y por tanto a la escuela, de

allí que las decisiones de tipo educativo, sean por los costos-beneficios, la eficiencia,

la excelencia, y algo privado, y no por ser un derecho que tiene a la educación como

un bien público.

Uno de los aspectos analizados por este autor para entender la imposición del

modelo neoliberal es el currículo escolar, que respondiendo a una racionalidad

técnico-administrativa reconoce como conocimiento útil el que satisfaga

determinadas necesidades del mercado, y pretende formar de acuerdo a las demandas

del sector que maneja el poder económico.

Este proceso se materializa en el ámbito laboral por medio del control técnico,

que cada vez es más invisible y sutil, y que se logra al introducir por ejemplo el uso

de la informática en el trabajo, o las series de producción o cadenas de montaje. Esto

descualifica al trabajador, que ahora necesita sólo ejercer algunas funciones básicas

que le permitan operar en el sistema, porque

el control técnico y la descualificación tienden a ir unidos…la descualificación forma parte de un largo proceso en la división y posterior clasificación del trabajo para incrementar la productividad, para

       

223  

reducir la ineptitud, y para controlar el coste y el impacto del trabajo…cuando se descualifican empleos, el conocimiento que una vez los acompañó, que controlaban y utilizaban los trabajadores llevándolo a cabo en sus trabajos día adía, se pierde. (pp. 153-154)

Pero este proceso también lo recualifica, porque debe ser formado para

aprender destrezas básicas.

Este control se ejerce en la escuela a través de un currículo técnico-

administrativo que se orienta a formar en el alumno, destrezas básicas mas que el

conocimiento significativo y pertinente, para lo cual se requiere de un docente que

ejerza sus funciones de aplicador de un sistema prediseñado con una visión

administrativa y tecnológica del proceso educativo, que deja poco margen para la

actuación espontanea. Esto hace que el docente tenga una pérdida de su oficio y

atrofie sus habilidades, porque su papel o tarea es ejecutar un programa, utilizar

determinados libros textos o guías, aplicar instrumentos estandarizados que permitan

la certificación de los alumnos y de las instituciones educativas.

Para Apple (1997) “un complejo proceso de destrucción y reconstrucción está

comenzando, un proceso en el que una parte considerable del profesorado está

perdiendo el control de las partes más importantes del plan de estudio y la pedagogía,

cuando las ideologías y los modos mercantilistas penetran en el corazón de muchas

aulas” (p. 13). Esta descualificación de los profesores pasa porque los objetivos, el

proceso, los criterios de evaluación, los materiales y textos de consulta son decididos

desde afuera y por personas ajenas a la situación educativa, lo cual separa la

planificación de la ejecución, hasta tal punto que los materiales sugeridos se

convierten en mercancías que regulan lo que ocurre en el aula, explicita todos los

objetivos; describe los contenidos que un profesor debe enseñar, así como las fases

pedagógicas que un profesor debe seguir para lograr los objetivos planteados

incluyendo los mecanismos de evaluación ya prefigurados. Además, Apple hace esta

advertencia, porque “no sólo contiene todo lo que un profesor debería saber y hacer,

sino que a menudo también describe las respuestas adecuada de los alumnos a estos

estímulos” (op. cit., p. 156).

       

224  

Precisamente eso se observa en muchos de los materiales diseñados para el

desarrollo de habilidades de pensamiento, que además de ejercicios y preguntas,

presentan diálogos sugeridos que coartan la espontaneidad y restan autonomía al

docente, además de desconocer los diversos contextos y grupos humanos en los

cuales de aplicará.

Apple (1997) Insiste en que la escuela no sólo actúa como mecanismo para la

distribución del conocimiento sino también de las personas en los lugares

correspondientes fuera de ellas, reproduciendo los niveles de desigualdad, y esto es

posible porque “una mirada sobre la producción del conocimiento técnico nos permite

ver cómo las escuelas ayudan a perpetuar una segregación que nos devuelve al origen

de la división social del trabajo: entre trabajo intelectual y manual” (p. 65), y el uso

de determinado lenguaje hace que los jóvenes de las clases más desfavorecidas

realicen el trabajo manual. No hay que olvidar que la escuela forma al individuo que

requiere la estructura social dominante, porque en ellas se producen las ideologías en

forma de subjetividades; de allí que preguntas como “¿qué tipo de subjetividad, qué

clase de ideología, qué clase de individuo se puede producir?” (p. 164) son vitales, y

las características del control técnico ejercido a través del currículum están dirigidas a

reproducir un individuo posesivo, individualista y consumista.

Para Apple, así como para otros autores que siguen sus planteamientos, a

pesar del impulso del capitalismo para legitimar su modelo económico e imponerlo a

través de la escuela, tanto en la sociedad como en las escuelas surgen movimientos

que buscan transformar este estado de cosas, y ampliar la democracia cultural,

política y económica, a través de actividades antihegemónicas. “estas fuerzas

democráticas que se encuentran en el mundo de la vida –según el lenguaje

habermasiano -, deberán relacionarse con las necesidades que las personas tienen en

su vida diaria, elaborar un programa que incluya las necesidades de los oprimidos,

luchar con el fin de extender la democracia, y lograr una existencia mejor” (Bórquez,

2006, p. 164).

A pesar de las consecuencias del modelo capitalista a través de una economía

neoliberal, que Apple y otros autores exponen claramente, no pareciera haber una

       

225  

toma de conciencia de las implicaciones que se derivan básicamente de la

interconexión entre los aparatos políticos y productivos de la sociedad, y esto es,

entre otras cosas,

debido al control hegemónico de los medios de comunicación y las industrias de la información…En parte, no obstante, no podemos culparnos por no reconocer la situación. Lo que nos ha mostrado es la versión desconectada, a través del aparato cultural en sus formas dominantes. Se precisa una constante atención para diseccionarlo, incluso por parte de los(as) trabajadores(as) más sensibles políticamente, para comenzar a ponerlos juntos, ver que estas imágenes se generan por la contradicciones y presiones de la formación social y su modo de producción. (Apple, 2006, p. 22).

Para este autor, las contradicciones y tensiones que se generan tanto en la

sociedad y en especial en la escuela, deben conducir a acciones prácticas que

respondan a lo problemas y necesidades, y cambien el estado de desigualdad,

exclusión, y dominación; sin embargo, llama la atención como los ”sistemas de

dominación y explotación persisten y se perpetúan, sin que las personas implicadas lo

reconozcan conscientemente” (p. 28) e incluso personas bienintencionadas ayuden a

sostener este sistema injusto, especialmente al abordar la problemática desde la

satisfacción de necesidades individuales por encima de las colectivas, principio

fundamental para el capitalismo.

Esta atención a la individualización, también se refleja en la escuela, tanto

cuando el maestro aplica los programas y utiliza los materiales sugeridos sin

discutirlo con sus compañeros; como los estudiantes, cuando trabajan según sus

niveles de destrezas su propio proceso de aprendizaje y avanzan de acuerdo a

evaluaciones del desempeño logrado, insistiendo en el trabajo individual sobre los

materiales previstos, lo cual le permite al docente organizar el sistema, tener el

control y mantener la disciplina. Esto desmoviliza a los grupos o actores sociales,

quienes no pueden compartir las contradicciones encontradas, en particular, la

detección del currículum oculto que impregna toda la práctica educativa., y en

especial el poder identificar la clasificación ideológica de los contenidos de los

materiales. Es por ello

       

226  

que se necesita capacidad de crítica para mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escuelas enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez, las capacidades críticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideológicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas. (Apple, 1997, p. 31)

Lo anterior requiere de educadores políticamente comprometidos, que al

sentirse inconformes con la situación de desigualdad que desde las mismas escuelas

se reproduce, actúen y promuevan coaliciones en las que participen diferentes actores

sociales porque “lo que necesitamos es un compromiso colectivo para ayudar a

eliminar este tipo de dolor” (op. cit., p. 78), dolor referido a las injusticias que sufren

las grandes mayorías.

Frente a la postura reproduccionista, que conciben a la escuela como un

simple espejo de la sociedad, por lo que disminuye la posibilidad de acciones que

frente a las contradicciones vividas conduzcan a los cambios, y provoca, por el

contrario, pesimismo y desmovilización o inactividad, Apple (1997) considera que a

través de un proceso de educación política se pueden utilizar elementos que permitan

recuperar el control de las condiciones del trabajo de docente y “clarificar las

determinaciones estructurales que limitan la actividad pedagógica progresista” (p.

101). A través del proceso de autoconcienciación los profesores se dan cuenta de su

situación, sin embargo, esto no es suficiente, y se debe actuar en los currículums, de

manera que se pueda recuperar la historia y hechos que evidencien la resistencia y

superación de ese estado de cosas, porque, “desde el momento en que existen

elementos activos de una cultura del trabajo, y desde que los procesos culturales de

resistencia, mediación y transformación pueden vislumbrarse, se puede trabajar con

ellos” (p. 102).

Para Apple son esas posibilidades de resistencia las que garantizan, que a

pesar de asumir ciertas pautas establecidas, también se realicen acciones que

incorporen aspectos interesantes, aunque estas no sean comentadas abiertamente,

generando respuestas creativas a las ideologías dominantes, que incluye la

incorporación de contenidos y estrategias diferentes a las propuestas, porque es “es en

       

227  

la interacción entre contenido, forma, y cultura experimentada por los estudiantes,

donde se forman las subjetividades. No se puede ignorar ningún elemento en este

conjunto de relaciones” (p. 168).

En este sentido propone una “lectura” ideológica de cualquier material que

permita identificar posibles contradicciones, y aunque esta tarea no es sencilla,

supone, no sólo hacer un análisis del contenido de lo que dice el texto, sino además

comprometerse en una lectura semiológica del hecho cultural que permita extraer la

estructura de significados del objeto que dé las pautas para la interpretación del

mismo.

Siguiendo a Derridá, insiste en que el leer un texto es un proceso de

significación activa en el cual, cada quien, de acuerdo a sus referencias y

significaciones le asigna un significado particular, de allí que se diga que un

contenido puede tener un exceso de significados. Pero estos significados responden a

determinadas ideologías que se expresan y representan en el material, como

generadores activos de ideologías. Y será a través de la lectura crítica que se pueden

identificar los significados evidentes sino también, desvelar las contradicciones y sus

estructuras de significación, lo que se dice pero también lo que no se dice o excluye,

porque la ideología se cuela por esos silencios. (Apple, 1997)

Apple (1997) considera que es necesario actuar más sobre el contenido así

como en la incorporación de experiencias de aprendizaje colectivo, para que de esos

encuentros surjan movimientos antihegemónicos y acciones transformativas, que no

sólo se queden a lo interno de la escuela sino que impacten su mundo de vida fuera de

la escuela, participando en agrupaciones o en la esfera pública. La crítica radical de

los problemas actuales provocados por el sistema capitalista pudieran reforzar el

pesimismo y la inactividad, “a menos que vayan acompañados de un análisis sobre

las posibilidades de transformar la situación en una mejor…crear un movimiento

popular de masas requiere una crítica del presente, una visión del futuro y una

estrategia” (Dreier, citado en Apple, 1997, p. 186). Las posibilidades de éxito Apple

las deposita en la puesta en práctica de acciones transformadoras, y el cambio de las

       

228  

condiciones provocadas por el capitalismo sólo se logrará “si nos tomamos esa

práctica en serio” (p. 189).

Algunos planteamientos sobre el Pensamiento Crítico en América Latina

Hablar del pensamiento crítico en América Latina supone asumir esta

importante región como problema teórico y epistemológico, pero también político, y

“la recuperación de la especificidad latinoamericana en relación con el mundo”

(Sánchez, 2004, p, 11), y aunque su análisis se hace desde la perspectiva de las

ciencias sociales y su compromiso con la investigación de realidades concretas, así

como el sentido que tiene la producción del conocimiento, permite identificar algunos

rasgos de cómo se interpreta el pensamiento crítico desde estas latitudes.

Uno de los aspectos centrales, que se muestra en un pensador crítico, tal y

como quedó evidenciado en lo expuesto hasta ahora, es aceptar que la teoría no sólo

debe estar referida a la explicación de los fundamentos de la realidad para conocerla y

comprenderla, sino que debería ser orientadora de la acción y de la transformación de

la realidad.

En este sentido, Sánchez y Sosa (2004) describen el recorrido histórico de la

producción del pensamiento crítico latinoamericano. Durante la década de los

sesenta se caracterizó por reconocer a América Latina como objeto de estudio,

atendiendo a sus similitudes y deferencias; incorporar a la historia- intra y extra

regional, en la problematización y búsqueda de soluciones; incorporar la totalidad y la

dialéctica como herramienta epistemológica; asumir el compromiso social con los

desfavorecidos y en la identificación de problemas. Sin embargo, en la década de los

ochenta y dado el impulso del modelo neoliberal que impactó, no sólo a la economía

sino a todos los ámbitos de la vida social, el pensamiento crítico fue desplazado por

formas de producción de conocimientos característicos de dicho modelo. A esto se

suman los acontecimientos políticos que golpearon a la región durante este periodo y

el anterior: golpes de estado, invasiones, persecución a pensadores críticos, así como

la imposición de modelos neoliberales en los centros de educación superior, espacio

       

229  

que por naturaleza producían y reproducían el pensamiento crítico. Esto mermó las

posibilidades para problematizar la realidad y redujo la posibilidad de interpretarla

desde miradas críticas y transformadoras, e impuso una mirada “objetiva” y un

lenguaje despojado de cualquier tinte ideológico.

Sin embargo, los noventa representaron un período de reflexión, valoración y

balance del pensamiento crítico en la región, e incluso se llega a poner a sí mismo en

cuestión ya que no sólo se dedicó a valorar los aportes, “sino también de reflexionar

sobre sus limitaciones, sus esquematismos, su visión muchas veces reduccionista o

voluntarista, así como también su abandono, en la práctica, de las bases

epistemológicas que supuestamente sustentaban su concepción de la realidad social”

(Sánchez y Sosa, 2004, pp.14-15).

Producto de estas reflexiones, e incluso cambios políticos en la región, en la

actualidad se observa un interés por la producción de un conocimiento

contextualizado, capaz de pensar a América Latina desde ella misma, incorporando la

visión de historicidad de los fenómenos, reconociendo saberes no sólo producidos en

los espacios académicos, sino producir un conocimiento con sentido de futuro, con

finalidades transformativas.

A continuación se presentan algunas ideas fuerza que han orientado el

desarrollo del pensamiento crítico en América Latina:

Construcción de conocimientos pertinentes y contextualizados. En este

sentido, Zemelman (2004) plantea la distinción entre el pensar teórico y pensar

epistémico, dado que este último es el que permite acercarse a la realidad sin

concepciones preestablecidas que impiden tener una mirada pertinente de la realidad

social, es por ello que propone que la teoría sea resignificada o revisada a la luz de la

compleja realidad histórica. Esto se justica porque “la realidad que enfrentamos, la

realidad sociohistórica, tiene múltiples significados. No es una realidad clara,

inequívoca, con una significación cristalina y a la que se pueda abordar sencillamente

construyendo teorías” (p. 21), e insiste en el desfase o desajuste entre una teoría

formulada a espaldas de esto con la realidad compleja con un ritmo mayor a la de la

construcción conceptual. Lo anterior provoca que el conocimiento generado no

       

230  

responda a las necesidades y carezca de significado real para el momento en que se

construya, al organizar el pensamiento y el conocimiento de acuerdo a marcos

conceptuales ajenos a la realidad concreta.

No obstante, la solución a este desfase no es el pensamiento teórico con base

en los conceptos construidos y que hace afirmaciones acerca de lo real y con un

contenido previo, sino a través de un pensamiento entendido como “una postura,

como la actitud que cada persona es capaz de construirse a sí misma frente a las

circunstancias que quiere conocer” (p. 23), y que parte de la duda y de la pregunta de

cómo colocarse frente a lo que se desea conocer, de allí que lo denomine pensamiento

epistémico.

En este pensamiento, que puede considerarse como preteórico, lo fundamental

es no estar atrapados por conceptos o significaciones que no responden a las

realidades históricas concretas, distanciándose de esos constructos y construirlos en la

comprensión de dicha realidad al “colocarse ante la realidad”. Esto supone que para

construir conocimientos pertinentes con base en los problemas de la realidad es

necesario dejar los prejuicios y categorías previas, y más bien

practicar un razonamiento que no quede atrapado en los conocimientos ya codificados; ser críticos de aquello que nos sostiene teóricamente, o sea, ser capaces de distanciarnos de los conceptos que manejamos, así como también de la realidad observada…si queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg, debemos tener capacidad de crítica, y la capacidad de crítica significa no contentarse con lo que se ve, con lo observable. (Zemelman, 2004, pp. 28-29)

El pensar epistémico tiene como propósito el poder construir un

conocimiento pertinente que permita mostrar maneras diferentes de construir la

sociedad.

Reconocimiento del papel de la ideología en el logro del deber ser. Con

relación a esto es importante señalar, como destaca Ruíz (2004), que la ideología

tiene un papel fundamental en la conducta concreta que cualquier miembro de una

sociedad tiene respecto a los problemas que se analizan, y en las posturas que se

asumen. Cuestiona a la ideología, que con pretensiones justificativas y conformistas,

responde a intereses dominantes particulares, incluso en el ámbito de la ciencia, y por

       

231  

el contrario, respalda aquellas ideologías que pretenden rescatar la realidad,

justificándola para cambiarla o transformarla y que se construyen con autonomía de

intereses concretos, no comprometidas con intereses hegemónicos y con libertad de

generación, con la intención de lograr el deber ser centrado en la mejora de las

condiciones de vida, de allí que retoma el origen filosófico de la ideología y su

interpretación como futuro posible, utopía e imaginación del deber ser de la sociedad.

Para lograr esto es necesario que se discuta acerca de los grandes problemas que

atentan contra la humanidad en general, dándole prioridad a los problemas

particulares de cada región, sin olvidar que la atención a esto es en el fondo

ideológica.

Cuestionamiento a la conciencia desvirtuada o falsa conciencia.. En América

Latina supone atender a los problemas derivados de las seudodemocracias. Para ello

es necesario el reconocimiento de los sujetos sociales como elementos centrales en la

producción de conocimientos, y reflexionar en torno a la falsa conciencia que se

deriva de la escisión sujeto/objeto propia de la razón instrumental, y que tras lo que

llaman un “pensamiento renovado”, que con un discurso ambiguo y simpleza en su

construcción exponen una posición crítica y de compromiso, se oculta la intención de

imponer un pensamiento dominante que responde al proyecto neoliberal.; por

ejemplo, la defensa de la democracia obviando la presencia de regímenes

democráticos donde no se garantiza el bienestar de los ciudadanos, el reconocimiento

del problema de la pobreza reportados por centros de investigación como la CEPAL,

pero donde los pobres son un simple dato estadístico, proponiendo soluciones poco

acertadas.

Lo más peligroso del pensamiento renovado, con su capacidad de penetración

y difusión a través de los medios de comunicación, el sistema educativo, entre otros, a

través de discursos, es que “el lenguaje no sólo transmite sino, sobre todo, es

expresión de estructuras de razonamiento con capacidad para conformar las

estructuras de razonamiento de otros que, a su vez, se expresan en formas de acción o

no acción de esos sujetos” (Rodríguez, 2004, p. 83).

       

232  

Es precisamente esa conciencia desvirtuada de la realidad o falsa conciencia

de los que piensan en forma renovada, lo que reproduce el orden dominante y se aleja

de la praxis, caracterizándose por su pragmatismo utilitarista que busca comprender

sin transformar, el análisis aparentemente crítico con alta carga de la ideología

dominante, el análisis ahistórico con énfasis en la producción teórica, y el reformismo

que excluye el proceso de transformación permanente.

Sin embargo, Rodríguez (2004) advierte que este pensamiento renovado no

sólo esta presente en quienes tienen una ideología liberal sino también en quienes aun

definiéndose como pensadores críticos construyen el conocimiento desde esas

lógicas, porque, “el conocimiento, como ejercicio del pensar, o es crítico o no es,

puesto que el pensar implica la capacidad de interrelacionar y confrontar distintas

interpretaciones del mundo, lo que nos lleva a plantearnos preguntas y a formular las

interpretaciones dadas de forma permanente” (p. 85).

Desarrollo de una conciencia teórico-política e histórica, Para lograr

desmontar la falsa conciencia es necesario desarrollar una conciencia teórico-política

en la interpretación de la realidad que pasa por tener una conciencia histórica, como

capacidad de reconocer la realidad y al sujeto inmerso en esta, que se reconoce a su

vez como constructor y transformador de la realidad en que vive.

Su participación en la construcción de la realidad y como productores de

realidades sociales, supone incorporar en el análisis el componente político y cultural,

así como la comprensión desde los espacios micro y un tiempo, no sólo presente, sino

también el recuperado por la memoria colectiva (Sánchez, 2004). Esto presume el

tener una conciencia del sujeto, que se reconoce y reconoce a los otros como sujeto

social, que interpreta la realidad como una construcción social, para lo cual se

requiere un pensar dialéctico, teórico y crítico que permita comprender una realidad

compleja en cuya construcción participan múltiples actores, con la finalidad de lograr

la transformación requerida a través de la praxis o acción coherente con el

conocimiento de la realidad. Lo anterior es indispensable para un pensar crítico

Ese conocimiento de la realidad supone la ruptura de esquemas de

pensamiento hegemónicos como vía para abordar, desde el pensamiento

       

233  

latinoamericano la otra realidad derivada de la colonialidad o poscolonialidad, porque

como señala Mignolo (2004) “repensar el imperialismo, exige repensar el

pensamiento que piensa al imperialismo” (p. 17), lo cual supone comprender la

realidad desde las especificidades que la caracterizan, requiriendo formas particulares

de pensamiento que no respondan a los parámetros teóricos producidos por el

pensamiento dominante.

Crítica a los modelos educativos fundados en la racionalidad instrumental.

La reflexión en torno a la producción de conocimientos también involucra la

transmisión de saberes en los centros educativos, que responden, en la mayoría de los

casos, a criterios impuestos por perspectivas eurocéntricas, fundamentadas en el

positivismo. (Lander, 2004). Es por ello necesaria la crítica a los modelos educativos,

que respondiendo a criterios hegemónicos, forman ciudadanos acríticos,

deshistorizados, individualistas y con pocas herramientas para producir un

pensamiento propio y original. Lo que Quintar (2004) llama la colonización de la

subjetividad, “permite colonizar el saber en el mundo y crear sujetos subordinados

“por naturaleza”…felizmente colonizados, o sea, felizmente “civilizados” (p. 182).

Para ello se recurre a una lectura de la realidad comprometida con los valores

dominantes, lográndolo incluso a través de la bibliografía que se propone revisar y

que transmite ciertos esquemas conceptuales referenciales para pensar y actuar. Esta

nueva forma de colonizar no se logra romper con sólo cambiar el discurso o las

estrategias didácticas, sino que supone romper con los parámetros civilizatorios de

razonamiento, es decir, que se enseñe y aprenda a pensar desde lógicas de

razonamiento diferente, que implica tomar postura ante el conocimiento y los

“procesos de construcción del mundo que nos han hecho civilizados…implica saber

diferenciar, política y éticamente, lo que es información de lo que es pensar

críticamente esa información” (op. cit., p. 183).

Quintar (2004) hace una fuerte crítica al sistema educativo en Latinoamérica

por propiciar una enseñanza que sobrevalora la información, producida

predominantemente en los centros de poder hegemónicos, y que tras un saber

descriptivo y explicativo que debe aprenderse, se transforma en el objetivo de

       

234  

“parecerse” a los civilizados, e impide la construcción de un conocimiento, que per se

es histórico, y de la subjetividad que parte de la propia percepción del mundo.

Destaca la importancia de dos conceptos estructurantes del conocimiento: el

de conciencia, entendida como el “darse cuenta” y “dar cuenta”, y que implica la

acción de elegir y operar en consecuencia, de allí que “los procesos de enseñanza y

aprendizaje que trabajan desde la promoción de la conciencia de sí y del mundo que

se construye como sujeto histórico, son revolucionarios” (op. cit., p. 185).También

supone el poder hacer una lectura crítica de la realidad al interpretarla, porque la

interpretación permite ir más allá de lo que se muestra, constituyéndose en una

herramienta para la crítica y guía para la acción transformadora.

El otro concepto es el de relación, que involucra la relación entre seres

humanos y su mundo de vida, y que es el espacio posible de articulación de sentidos

y significados que permiten crear y recrear esos mundos de vida, partiendo del

reconocimiento de otro mediado por la interpretación de sus expresiones o

manifestaciones, siendo el espacio relacional que se establece entre sujetos, en el que

“la existencia de un sujeto se concreta en la sujeción a los otros, sujeción mediada por

múltiples significaciones tanto cognitivas como emocionales” (p. 192).

Al igual que los autores citados anteriormente, Quintar, destaca la necesidad

de revalorizar la conciencia histórica en la construcción del conocimiento, para lo

cual sugiere la problematización del sujeto que busca saber de sí y de su mundo,

desde una lógica del sujeto incluido, que desde su realidad concreta se hace preguntas

y reflexiona tras la búsqueda de la comprensión y congruencia, producto de la

interpretación, pero “este modo de conocer exige una lógica de pensamiento

dialéctico, crítico abierto y desafiante” (p. 199).

Compromiso con los oprimidos y excluidos. Particularmente por el

compromiso asumido desde la Teología de la Liberación, espacio desde el cual se han

hecho aportes importantes al pensamiento crítico en Latinoamérica. (Vitoria, 1997).

Como fenómeno latinoamericano, se configuró, a finales de los años sesenta y

principio de los setenta, dentro del pensamiento cristiano, en la defensa de los

oprimidos y excluidos de los beneficios del mercado, y “la convierte en la corriente

       

235  

de pensamiento actual más cálidamente comprometida con lo humano, y más

abiertamente enfrentada a ese “conocimiento sin amor”, característico de las actuales

sociedades del mercado, que condena a los pobres a la miseria y la muerte”

(González, citado en Vitorio, 1997, p. 70).

En la actualidad ha dejado de estar presente sólo en este continente, y se ha

difuminado en espacios donde las injusticias y la condiciones deplorables de vida

obliga a grupos cristianos a comprometerse con la lucha por mejorar su calidad de

vida, encontrándose en regiones como la India, Sudáfrica, e incluso en los EEUU,

convirtiéndose en una realidad plural, compleja y dinámica, que ha salido de las

fronteras de la Iglesia transformándose en un fenómeno social que contrarresta la

fuerza del “capitalismo salvaje”, como bien lo llamó el Papa Juan Pablo II.

La Teología de la Liberación se propone como principio fundamental la

satisfacción de las necesidades básicas de todos los ciudadanos, y la solidaridad como

su fundamento humanizador. Se ha definido como “una reflexión crítica a la luz de la

experiencia cristiana de fe y desde la óptica de los pobres sobre la praxis de los

hombres, principalmente de los cristianos, en vista a la liberación integral de los

hombres” (op. cit., p. 73).

Se convierte en un pensamiento crítico que se construye a partir de cuatro

pilares: los pobres, al estimular la reflexión teológica con base en sus realidades y ´la

comprensión de la complejidad que las caracteriza, vinculando teoría y praxis al

propiciar acciones liberadoras; la realidad, como fuente de conocimiento, cuyo papel

será interpelar a la inteligencia, que se deja afectar por las injusticias, e impulsar

acciones transformadoras, lo cual supone hacerse cargo de la realidad desde una

razón compasiva y solidaria; la liberación, porque no se conforma sólo con

interpretar la realidad, sino que asume su trasformación liberadora desde la praxis; y

la utopía, como fuente de esperanza por logros reales que mejoren las condiciones de

vida de todos, lo cual supone el desmontaje del modelo neoliberal y la construcción

de la “nueva democracia mundial” que garantice la liberación de los pobres.

De allí que se propongan como acciones o socio-praxis para la liberación,

pasar “de la conciencia sensible (síntomas convivenciales) al conocimiento

       

236  

problematizador (mapeos y conjuntos de acción), de aquí a la comprensión sinérgica

(potencias integradas) para al final llegar a saborear saberes práxicos (vivencias

instituyentes)” (Villasante, 2004, p. 139).

Algunas ideas sobre el Pensamiento Crítico en Venezuela

Para finalizar este capítulo se consideró relevante revisar algunas ideas, que

con respecto al pensamiento crítico se hacen en Venezuela, tomando como referencia

los planteamientos formulados por Rigoberto Lanz, sociólogo venezolano, quien ha

contribuido a la comprensión de este concepto desde la condición epocal que se vive

en la actualidad: la posmodernidad. Como director del Centro de Investigaciones

Postdoctorales de la Universidad Central de Venezuela (CIPOST), coordina un

conjunto de actividades vinculadas a la investigación y producción de conocimientos,

en donde la reflexión crítica y aportes investigativos, permiten nutrir el espacio para

la discusión.

Para Lanz (1996), la proclamación que se hace desde la posmodernidad acerca

de la “muerte del sujeto” evidencia la desaparición de los mecanismos para la

construcción de un espacio colectivo, en el cual se puedan compartir fines comunes e

intereses recíprocos, con el deseo de propiciar un cambio dirigido a lograr un mundo

mejor; frente a la predominancia de los intereses individuales y el énfasis en el

presente.

Lo anterior lo explica por el agotamiento de la racionalidad predominante en

la modernidad y ante la cual propone como alternativa emancipatoria, una razón

negativa, que permite abordar el pensamiento crítico desde una razón que se ubica

fuera de la razón ilustrada propia de la modernidad, pero también de la desaparición

del sujeto, propia de la posmodernidad. Desde esta razón, basada en una voluntad

éticamente fundada, se expresa la oposición a cualquier forma de dominación ejercida

por el poder, y en particular la que se deriva del modelo de producción capitalista, ya

que “desde allí es posible fundar la racionalidad de una teoría crítica radical” (Lanz,

1996, p. 72).

       

237  

La negatividad radical de esa razón negativa se caracteriza por desmontar la

lógica dominante, utilizando una gramática emancipatoria, deconstruyendo el

discurso del poder, cuestionando la razón dominante, comprometiéndose con la

liberación, rechazando el soporte de la civilización de la barbarie, impulsando la

solidaridad, desmantelando las pretensiones de imponer la cultura occidental y

postulando el principio de la multiculturalidad. (Lanz, 1996)

Para Lanz, además del reconocimiento y rechazo a toda forma de dominación,

esta razón negativa permite, por medio de la vivencia intersubjetiva, desarrollar una

sensibilidad frente al mundo así como una postura política que se muestra en una

praxis que se traduce en una resistencia a dichas formas de dominación.

Sin embargo, para que esto tenga lugar, es necesario que se de una ruptura o

quiebre de los sistemas de representación, tanto cognitivos como éticos, que se ponen

en evidencia en las prácticas sociales, en especial en las discursivas, y que son el

resultado de la imposición de la racionalidad de los grupos dominantes. Por ello es

necesario formular otros discursos, pero también desarrollar sus dispositivos de

sensibilidad para reaccionar y actuar frente a los mecanismos de reproducción y

elevar su calidad intelectual o mejorar su equipaje cognitivo.

De allí que propone una praxis emancipatoria que se lleva a cabo en espacios

de interacción, donde se valora, no sólo lo cognitivo, sino también el componente

afectivo, representado por la sensibilidad colectiva o empática, porque se trata de

“construir una intersubjetividad “territorializada” en aquellos espacios de la

sensibilidad que convocan al otro, espacios comunitarios por excelencia donde la

experiencia compartida constituye un nivel cualitativo de autonomía” (Lanz, 1996, p.

94).

Para Lanz (2008b), en la actualidad se observa una crítica radical a la

globalización hegemónica, y se prefiere una concepción de la mundialización

solidaria basada en el encuentro de civilizaciones y el diálogo de saberes, que

responde a lo que llama posmodernidad crítica, caracterizada por considerar que

la criticidad de esta postura no es negociable. La apelación a una voluntad política subversiva no es negociable. El rechazo de toda forma de dominación no es negociable. El cuestionamiento epistemológico

       

238  

frente a las viejas maneras de pensar no es negociable. La impugnación de las prácticas y discursos del capitalismo no es negociable. ¿Será que queda clara mi posición?...hay que sacar el máximo provecho de la crítica…por la crítica misma. (p. 10)

De lo que se trata entonces es de desmontar el paradigma de la simplicidad

que descontextualiza y no reconoce la influencia de las condiciones históricas en las

maneras de pensar y de actuar, y que se estimule la reflexión crítica y toma de

conciencia acerca de cómo se han constituido determinadas creencias y maneras de

percibir y entender el mundo, tanto individual como social. Por ello Lanz (2010b)

expone que

la regla de oro para salir del tremedal intelectual que caracteriza a la “sociedad de masas” es recuperar la criticidad del pensamiento. Ello presupone una sensibilidad, mas que una acumulación de conocimientos. No se entregan títulos académicos de pensamiento crítico. De lo que se trata es de un distanciamiento (ético – estético – epistémico) en relación con la hegemonía del paradigma de la simplicidad. (p. 9)

Con respecto al pensamiento crítico, y en especial a la crítica, reconoce la

multiplicidad de acepciones, además de considerar que el concepto de crítica esta

asociado a la Modernidad, y como ésta se encuentra en crisis, este concepto también,

y por ello debe ser repensado y redefinido, para que responda a las nuevas

racionalidades, propias de la Posmodernidad. Para Lanz, (2008a) el pensamiento

crítico posmoderno se refiere a “una postura intelectual de este tiempo que se asume

en la tormenta del poder. O sea, un pensamiento que no claudica frente a la

dominación, que no se hace el distraído frente a las miserias de la realidad, que no se

postra narcisistamente frente a las seducciones del poder” (p. 10).

Desde esta postura se cuestiona la realidad en que se vive y, se asume el

compromiso de luchar por su transformación, por lo cual supone una elección ética

que “ha de hacerse coherentemente en el marco de una visión compartida”, sin

recurrir a las categorías propias de la modernidad y que acarrea consecuencias que

deben ser asumidas. Además

una postura posmoderna crítica – sobremanera desde América Latina – se asume abiertamente como compromiso con las irrupciones emancipatorias que están en todos lados: de manos de cualquier práctica

       

239  

subversiva, acompañando todo guiño alternativo, de lado de la gente que se bate a diario contra las miserias de la dominación. No es una “ideología”…pero se parece. (Lanz, 2008a., p. 10)

Un aspecto que destaca Lanz (2009c) para el logro de esta transformación es

disponer de un sistema formativo que desarrolle el espíritu crítico, fomente la

sensibilidad y cultive la creatividad, y que en general, forme para la vida, en

oposición a lo dispuesto en el aparato escolar, que reproduce los valores del modelo

neoliberal y se traduce en una formación, que no es la que se quiere. Por ello declara

estar

contra todo fundamentalismo, contra la mercantilización,…contra el tecnocratismo, contra el neoliberalismo educativo, contra la escuela cuartel, contra toda injerencia religiosa en la actividad formativa, contra el pensamiento único, contra el paradigma de la simplicidad,…contra el disciplinarismo de las profesiones,…contra la exclusión social de la educación, contra la segregación étnica en la escuela, contra la violencia escolar, contra el sexismo en las escuelas, contra la castración de la creatividad, contra el disciplinamiento del cuerpo y la palabra, contra el anestesiamiento de la criticidad,…contra la ingenuidad de “moral y luces”, contra las relaciones de poder en el espacio escolar. (Lanz, 2009b, p. 10)

Otra idea fundamental que plantea Lanz (2010c) y que se relaciona con el

pensamiento crítico, es la de reconocer las diferencias entre los seres humanos,

derivadas tanto de la condición del modelo de sociedad imperante, como de las

naturales diferencias individuales en el campo afectivo y cognitivo. Es precisamente

esta diferencia la que obliga a pensar en otras maneras de convivencia en la cual se

puedan expresar los puntos de vista y argumentos, se escuche al otro, y se debata

para llegar a acuerdos, en particular en sociedades democráticas soportadas en la

participación y “convivencia efectiva con lo otro (con el otro), con lo que me es

ajeno, con lo que no soy yo mismo” (p. 9), en un espacio público plural, abierto, y

de inclusión del otro, en el que se manejen democráticamente las diferencias.

Para Lanz (2010c) la consigna debería ser “estamos juntos porque somos

diferentes”, garantizando “la afirmación de la autonomía, la defensa sin titubeos del

derecho de disentir, la exigencia permanente del respeto real a la diversidad” (p. 9),

       

240  

pero viviendo la diferencia como posibilidad de construir caminos distintos en los

procesos de cambio. Para esto es necesario habilitar espacios para el debate,

cuidando que el clima y las condiciones en que tiene lugar permitan “abrir ventanas

que aireen la polémica, que faciliten el libre juego de tendencias intelectuales, que

propicien la libre circulación de las ideas, en fin den vida a la diversidad ético-

epistémica que es consustancial a la idea misma de emancipación radical” (Lanz,

2010a, p. 9).

Con estos planteamientos, Lanz propicia el debate permanente acerca de las

implicaciones del pensamiento crítico en los procesos de cambio que se viven

actualmente en el país, así como en América Latina en general, enfatizando en que

“sin pensamiento crítico no hay revolución. El asunto es que el pensamiento crítico

no está ya hecho…hay que inventarlo” (2009a, p. 12).

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Y CAMINOS POR RECORRER

El interés por comprender los procesos de construcción del conocimiento y

del pensamiento en particular, se remonta a la antigüedad, pasando por la Edad

Media, el Renacimiento, la Edad Moderna hasta la actualidad, y a pesar de las

diferencias entre sus planteamientos, se observa una valoración por la formulación

lógica y consistente de los argumentos, la búsqueda de evidencias, el análisis de los

hechos y conceptos básicos, la evaluación del razonamiento, y la búsqueda de la

verdad; además de destacar la necesidad de la reflexión acerca de la realidad y de la

acción, así como del uso del lenguaje para compartir con los otros en la búsqueda del

bien común. En general, se expone la confianza en el pensamiento para descubrir la

certeza y en el uso de un método para lograrlo, destacando la necesidad de llegar a

conocimientos útiles.

       

241  

Las posturas racionalistas, que asumen un entendimiento previo a la

información recogida por los sentidos, y la empirista, basada en la experiencia y que

afirma que todo lo que se conoce proviene de los sentidos, son superadas por una

visión constructiva que destaca que la información que se recibe a través de los

sentidos es acomodada y está condicionada por las estructuras cognoscitivas o

esquemas previos, constituidos por la influencia del contexto histórico particular que

se muestra en una determinada racionalidad. Además, se reconoce que el

pensamiento no se detiene, y es un proceso que se mueve y transforma por conflictos

y contradicciones, cambiando la manera de pensar la realidad, al vencer las

resistencia y prejuicios que han controlado la forma de interpretarla y configurarla; y

para ello se revisan, no sólo las representaciones personales, sino también las de los

otros con quienes se convive.

En la Modernidad, caracterizada por la preeminencia de una razón que

objetiva al sujeto y que se utiliza como instrumento para organizar el mundo, así

como por la formulación de ideales tales como la libertad, igualdad y justicia, se

configuró una lógica fundada en la importancia del conocimiento científico-técnico

con base en la objetividad garantizada por el método, la conciencia autónoma e

individual, la visión de un tiempo lineal y de la historia como una entidad unitaria,

así como la defensa de la tesis del progreso y de la emancipación del hombre como

propósitos de toda la acción humana, soportada en la ciencia y la tecnología. Sin

embargo, este proyecto civilizatorio muestra signos de agotamiento y ante las

consecuencias desfavorables evidenciadas en diferentes ámbitos de la vida, se

requiere una revisión profunda de la racionalidad que la ha impulsado y sostenido.

Frente a esta inconformidad, así como a la incertidumbre y contradicciones

que caracterizan la contemporaneidad, esta emergiendo una nueva condición,

llamada por algunos Postmoderna, que supone un cambio cultural y la búsqueda de

nuevos caminos para afrontar la realidad; pero en particular, supone un cambio de

racionalidad por una que valora la comunicación intersubjetiva, el diálogo y la

interpretación de la realidad; la diversidad del sistema de valores y expresiones

lingüísticas; la comprensión de los sistemas complejos que caracterizan lo individual

       

242  

y lo social; la autorreflexión y la acción concretada en la praxis; la relativización de

la dimensión espacio-tiempo que hace valorar la experiencia; la concepción de una

historia no lineal, entre otras. Sin embargo, también se han hecho fuertes críticas a

los valores y tendencias que se derivan de esa condición epocal, en especial los

transmitidos a través de los medios de comunicación de masas que estimulan la

individualización y el consumo, y propician un conformismo social.

El mundo posmoderno requiere de un pensamiento vivo, insumiso,

comprometido, creativo, tolerante, pero también alerta frente a la posibilidad de

adaptarse, manteniendo su capacidad de rechazo y defensa por la búsqueda de

nuevos caminos, repensando y deconstruyendo los modelos vigentes. Es por ello que

también exige pensar complejamente la realidad, ya que el paradigma de la

complejidad, soportado en principios como lo dialógico, la recursividad y lo

hologramático, ayuda a comprender sistemas abiertos en los que se entrelazan

múltiples realidades. También este pensamiento se ha configurado con base en tres

dimensiones: la crítica, creativa, y ético social, que se complementan para responder

a los problemas del entorno de acuerdo a un contexto y momento histórico particular.

Ahora bien, la escuela como espacio para la socialización responde a

determinadas intenciones que reflejan los valores de una condición epocal particular,

pero también de una racionalidad que fija sus límites y la caracteriza. De allí que,

dependiendo de la racionalidad predominante se conciba a la escuela, como centro de

capacitación de los recursos humanos que se insertarán en el mercado laboral, y se

adaptarán a los requerimientos del modelo económico defendido desde la

racionalidad técnico-instrumental; o se conciba como un espacio de formación del

ciudadano que es capaz de desarrollar sus potencialidades para ponerlas al servicio

de la transformación de sí y de su entorno, satisfaciendo derechos humanos

fundamentales y mejorando la calidad de vida de las grandes mayorías que habitan el

planeta, con base en un desarrollo sustentable que garantice las condiciones de vida

para las generaciones futuras.

La racionalidad, concebida como ese conjunto de supuestos y prácticas

sociales que median las relaciones entre los individuos con la sociedad, y que resulta

       

243  

dominante en un momento histórico particular, condiciona las creencias, experiencias

y maneras de pensar, siendo identificadas por algunos autores como la racionalidad

técnica, la racionalidad práctica o hermenéutica y la racionalidad emancipatoria Esta

racionalidad influye en diferentes ámbitos de la vida del ser humano, en lo

económico, político, social, y por ende en lo educativo, y en la escuela como una de

las instituciones sociales a través de las cuales se reproduce y difunde.

La racionalidad técnica, caracterizada por su fundamentación en la relación

causa-efecto, la separación objeto y sujeto, la linealidad de la historia que soportó el

proyecto civilizatorio del progreso, confiere a la escuela el papel de reproducir los

valores formulados desde la ilustración, basados en el cultivo de la razón para el

dominio de la naturaleza en beneficio del sistema económico propuesto; y el

conocimiento, asumido como verdad incuestionable obtenido al aplicar el método

científico y validado empíricamente, que es transmitido por los docentes y recibido

pasivamente por los alumnos.

La racionalidad hermenéutica, privilegia la comprensión con base en los

patrones de interacción comunicativa que dan significados individual e intersubjetivo

a los mensajes. En este sentido, la escuela se orienta a educar el entendimiento

humano, para lo cual se recurre a métodos comprehensivos o cualitativos que ayuden

a comprender la realidad, así como las acciones que se derivan de la coordinación de

los acuerdos logrados en el intercambio comunicativo, de allí que se incorpore el

componente ético y moral, al buscar la acción correcta o acción práctica para un

ambiente concreto.

La racionalidad emancipatoria, como complemento de la anterior, reconoce la

importancia de comprender e interpretar la realidad y los significados interpretados

intersubjetivamente, pero considera vital promover la autonomía y libertad racional,

logrando la emancipación de las ideas falsas u obstáculos que distorsionan la

comunicación e impiden el pensamiento crítico, para lo cual estimula la

autorreflexión. De allí que la escuela deba formar ciudadanos críticos y

participativos, para lo cual se requiere de docentes comprometidos e informados

       

244  

políticamente que ayuden a los alumnos a desarrollar la conciencia social y la acción

orientada a la transformación.

El pensamiento visto como la capacidad para construir representaciones e

interpretaciones de la realidad, está conformado por tres subsistemas: el sistema de

representaciones, el sistema de operaciones o procedimientos mentales y el sistema

de actitudes o disposición emocional; y se pueden identificar tres niveles:

automático, sistemático y creativo, y crítico.

El pensamiento crítico constituye un pensamiento reflexivo, razonable y

comprometido, del cual se han formulado infinidad de definiciones; sin embargo,

puede ser definido como un pensamiento autónomo, que haciendo uso de los

instrumentos formales y de los procesos cognoscitivos, contribuye a producir

conocimientos que permitan comprender la realidad, a través del análisis de la

realidad concreta, la interacción con los otros y la conciencia histórica, para

intervenirla por medio una praxis transformadora que ayude a la solución de los

problemas reales y concretos, y mejore la calidad de vida.

El pensamiento crítico ha sido asumido desde diversas perspectivas que

contemplan, desde un enfoque del “pensar correcto”, hasta el de concebirlo como un

pensamiento situado y contextualizado, abarcando para algunos, cinco dimensiones:

lógica, sustantiva, dialógica, contextual y pragmática. Sin embargo, estas diferentes

perspectivas, más que verse como excluyentes, las asumimos de manera

complementaria, porque consideramos que para pensar críticamente es necesario

organizar un discurso coherente y consistente, basado en información y

conocimientos, valorar los otros puntos de vistas o miradas ante una determinada

situación o argumentos planteados, reconocer la realidad sociohistórica en la cual

acontecen los hechos y desde la cual se analizan, y llevar a cabo un conjunto de

acciones transformadoras y promotoras del cambio, como resultado de los acuerdos

establecidos en el intercambio intersujetivo.

El conjunto de habilidades, competencias, destrezas, que se espera muestre

una persona que piensa críticamente son muy numerosas pero en general coincidimos

en que contemplan una dimensión cognitiva, una afectiva y una comportamental. En

       

245  

general se pueden mencionar: independencia intelectual, curiosidad, coraje

intelectual, humildad intelectual, empatía intelectual, integridad intelectual,

perseverancia intelectual, fe en la razón, y actuación justa.

En el proceso que se lleva a cabo al pensar críticamente se han formulado

diferentes modelos, los cuales se relacionan con la perspectiva que se haya asumido

previamente.

Para enseñar a pensar críticamente, coincidimos con la mayoría de los autores

en que para contribuir a su desarrollo se requiere: utilizar la pregunta como

estrategia, propiciar un clima de búsqueda de conocimientos a través de la

investigación y el intercambio comunicativo al conformar grupos, estimular la

vinculación con la realidad concreta a través de un aprendizaje situado, estimular el

análisis de los prejuicios y creencias por medio de la autorreflexión, entre otras.

El Pensamiento Crítico desde la perspectiva cognoscitiva es asumido como

un pensamiento sistemático y reflexivo que permite “pensar correctamente”. Esta

perspectiva tiene como antecedente el desarrollo de la ciencia cognitiva, entre cuyos

rasgos principales se encuentran: hacer referencia a las actividades cognitivas

relacionadas con las representaciones mentales, utilizar a la computadora como

modelo para comprender el funcionamiento de la mente, restar importancia a los

aspectos afectivos e incorporar los aportes de otras disciplinas.

El pensamiento es definido como la actividad de un sistema que opera sobre

las representaciones internas, y los psicólogos cognitivos se ocupan de estudiar la

cognición, la forma en que se procesa la información y se manipula al conocer,

pensar y recordar, siendo el enfoque del procesamiento de la información el que más

aportes ha dado para la comprensión de los procesos mentales, que tienen lugar

durante la codificación, almacenamiento y recuperación de información que pueda

ser utilizada y transferida a nuevas situaciones. Pero en general se asume como un

pensar en forma reflexiva y productiva, que permite captar los significados de las

ideas, mantiene la mente abierta acerca de los diferentes puntos de vista y decide

autónomamente qué creer o hacer, con base en un conjunto de habilidades que

pueden desarrollarse de manera deliberada para que el pensamiento sea eficaz.

       

246  

El interés por desarrollar habilidades de pensamiento se ha traducido en la

formulación de un conjunto de programas dirigidos a lograr mejorar el desempeño de

los estudiantes al usar los procesos o habilidades. Estos programas, aun con

diferentes orientaciones coinciden al considerar que el pensamiento es una habilidad

que se puede desarrollar y la inteligencia es modificable, su desarrollo se logra con la

práctica deliberada e intencional, los ejercicios deben ser libres de contenido, los

docentes deben ser capacitados para aplicarlos, deben promover la transferencia a

otros contextos, y su implementación requiere de una planificación como asignatura

adicional al programa vigente, así como de materiales especialmente diseñados para

su ejecución.

En el pensamiento desde la perspectiva práctica o hermenéutica se valora la

intersubjetividad, el lenguaje y la voluntad de ser libre, siendo la acción la que

permite desarrollar la capacidad de elegir y trascender hacia algo nuevo; pero esto se

logra en espacios de interacción o intercambio comunicativo, en los cuales se

coordinan acciones de manera conjunta. De allí que se considere que el discurso y la

acción están estrechamente vinculados.

El discurso se expresa en una esfera política vinculada a espacios de poder,

para lo cual se hace necesario hacerse visible, expresar los puntos de vista, escuchar

al otro desde el reconocimiento de éste como un legítimo otro, y valorando y

comprendiendo la realidad histórica en que se vive, desde una comunicación dirigida

al entendimiento.

La educación, asumida como un continuo humano, es concebida como una

acción ética, que promueve la apertura a un mundo de nuevas posibilidades o a un

nuevo comienzo, por lo cual implica una transformación que obliga a pensar,

reflexionar e imaginar otras maneras de ver el mundo, y por ello también da qué

pensar. Como práctica reflexiva debe desarrollar capacidades para discernir,

interpretar y comprender desde qué contexto cultural y espacio temporal se esta, para

ayudar a la autocomprensión, reconociendo que la vida humana es esencialmente

histórica.

       

247  

El pensamiento desde esta perspectiva no es sólo razonar con lógica, sino que

supone interpretar y traducir los signos que se advierten en la realidad, por lo cual

resulta fundamental, que para que se convierta en hechos, en actos y en

acontecimientos, trascienda el aspecto argumentativo y se transforme en productos

culturales que lo hagan tangible. Pero además, requiere de la pluralidad humana y de

la presencia de otros que atestigüen su existencia, diferenciándolo de la cognición

porque en este caso se asume como una función del cerebro que resta la posibilidad

de la innovación y de la razón estética que lo caracteriza.

En este sentido, el pensamiento crítico no se puede desligar de lo emocional,

porque al reconocerse y reconocer al otro, valorando la situación y la experiencia,

surge la preocupación por el otro y la necesidad de promover el cambio, siendo la

promesa la que representa la recapitulación de las capacidades y se concreta en el

acto de comprometerse en acciones transformadoras de sí (identidad), del otro y del

entorno. Esto requiere de la reflexividad, al mirar hacia atrás y cambiar el presente, y

de la posibilidad de imaginar otras alternativas de ver y actuar en el mundo.

Se reconoce que, tanto el individuo como la comunidad, configuran una

imagen de sí y del mundo, que son traducidas en relatos o narraciones, producto de

las interpretaciones de quienes los escriben y de quienes los leen, y que son

descifrados y compartidos con otros, a través del ejercicio del dialogo, de la

racionalidad pública y de la construcción de argumentos o de un buen juicio,

reconociendo la situación del otro e involucrando el componente ético que induce a

preocuparse por la condición de ese otro. En la formación de esa conciencia

hermenéutica se debe ser receptivo a la alteridad del texto, lo cual no implica

neutralidad, reconociendo los prejuicios con su carácter provisional y el

reconocimiento de los propios límites, valorando la perspectiva de los otros, a través

de un proceso abierto representado por el círculo hermenéutico, que ilumina o pone

en evidencia las condiciones que promueven la comprensión desde un horizonte

histórico y en una permanente transformación, para lograr una comprensión correcta,

utilizando la pregunta como acción primordial para la valoración de los argumentos.

       

248  

El pensamiento crítico desde la perspectiva emancipatoria se constituye en un

proceso esencial que permea la relación entre el saber y la práctica, exponiendo las

contradicciones sociales que han impedido la liberación o emancipación de los

grupos dominados, promoviendo tanto la toma de conciencia o el “darse cuenta”,

como las acciones para la transformación de sus condiciones de vida. Desde los

aportes de la Escuela de Frankfurt hasta los cuestionamientos que se formulan desde

la América Latina, la crítica esencial radica en mostrar las consecuencias que ha

traído para la humanidad una racionalidad técnico-instrumental, característica de la

razón moderna, que privilegia el dominio de la naturaleza y cosifica al sujeto,

concibiéndolo como una pieza más del sistema de producción, desde un modelo

económico fundamentado en el capitalismo.

La racionalidad emancipatoria impulsa a realizar un examen crítico de la

realidad, para lo cual, la educación ejerce un papel fundamental al formar ciudadanos

críticos, que con base en su experiencia y la de los grupos sociales, participen

activamente en la mejora de las condiciones de vida porque, como insiste Adorno,

no es posible concebir una democracia sin una sociedad de emancipados. Para ello es

necesario propiciar la relación teoría-praxis, el pensar y el actuar, a través de la

autorreflexión crítica; enfatizar en la acción comunicativa y en la comprensión

buscando acuerdos intersubjetivos, garantizando un espacio ideal de habla, y un

pensamiento dialéctico y dialógico, y por tanto crítico; la producción de un

conocimiento contextualizado, atendiendo a las condiciones históricas y sociales; la

problematización de la realidad y del ser humano como un ser inacabado y en

proceso de ser; y la traducción de los acuerdos en acciones orientadas a la búsqueda

del bien común, con el compromiso de velar por los valores de igualdad, justicia y

libertad.

La educación liberadora y alfabetizadora, tiene como propósito el formar

individuos con conciencia crítica que le permita desvelar el estado de opresión en

que han vivido, y con base en la reflexión, coordinen acciones para la transformación

social. Esto tiene lugar en escuelas concebidas como esferas públicas democráticas

que se configuran en espacios donde se construye una cultura que reconoce las

       

249  

producciones de los diferentes grupos sociales y las legitima; además de constituirse

en espacios para la resistencia, como proceso de liberación, en los cuales es necesario

desvelar los aspectos culturales, ideológicos y políticos que subyacen en el

currículum oculto y en el ejercicio del poder, promoviendo el pensamiento crítico y

la acción colectiva fuera de los espacios de la escuela, para la construcción de una

sociedad verdaderamente democrática.

En América Latina, el pensamiento crítico ha hecho énfasis en la producción

de un conocimiento contextualizado, con una visión de historicidad de los

fenómenos; en el reconocimiento de saberes, no sólo académicos, sino también

construidos desde espacios colectivos como saberes sociales, con pertinencia para un

futuro posible y con finalidades transformativas; en el reconocimiento del papel de la

ideología en el logro del deber ser; el cuestionamiento a la conciencia desvirtuada o

falsa conciencia, para asumir a los sujetos sociales como elementos centrales en la

producción de conocimientos en los que se interrelacionen y confronten diversas

interpretaciones del mundo con base en el planteamiento de preguntas que

problematicen la realidad y a sí mismos; en el desarrollo de una conciencia teórico-

política e histórica; en la crítica a los modelos educativos fundados en la racionalidad

instrumental; así como un compromiso con los oprimidos y excluidos.

Lo anterior nos conduce a afirmar que resulta fundamental promover una

praxis emancipatoria que se lleve a cabo en espacios de interacción, para lo cual

resulta esencial que se valore lo cognitivo, lo afectivo, y lo ético; se privilegien

espacios comunitarios donde se compartan experiencias, se puedan expresar puntos

de vista y argumentos, se escuche al otro, se debata y llegue a acuerdos, se incluya al

otro y se manejen democráticamente las diferencias, respetando la diversidad y el

derecho a disentir; se valore el encuentro de civilizaciones y el dialogo de saberes; y

se impulse un sistema formativo que desarrolle el espíritu crítico, fomente la

sensibilidad y cultive la creatividad, para imaginar y concretar un futuro posible en el

cual se logre el tan anhelado sueño de ser protagonistas del destino individual y

colectivo. Y ante esto estamos convencidos que es desarrollando el pensamiento

crítico, desde las diferentes perspectivas asumidas de manera complementaria, que se

       

250  

podrá abonar en la construcción de ese mundo verdaderamente democrático, en el

cual se garanticen los principios fundamentales de libertad, justicia, igualdad e

inclusión, para el logro de la tan anhelada paz.

Con base en las reflexiones derivadas de esta investigación, surgen

inquietudes que exigen continuar la búsqueda y serán abordadas en futuras

indagaciones, concebidas como caminos por recorrer, y entre los cuales se pueden

considerar:

• El uso de la pregunta, la lectura, la escritura y el dialogo en la configuración

de un pensamiento crítico.

• La construcción de algunas rutas o caminos por andar que orienten el

desarrollo del pensamiento crítico e involucren los diferentes niveles de

profundización y perspectivas.

• La mirada de la postmodernidad en torno al pensamiento crítico, en especial

desde la deconstrucción.

• La lectura que se hace desde América Latina acerca del pensamiento crítico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación. España: Morata.

Ander-Egg, E. (1996). La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. 7ª edición.

Apple, M. (1997). Educación y poder. España: Paidós Ibérica, S.A. 2º reimpresión.

Arendt, H. (2005). La Condición Humana. Barcelona: Paidós Ibérica.

Ausubel, D. (1987). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. 2º reimpresión.

Balbi, A. (2003). El proceso de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de la teoría crítica. Trabajo de grado de doctorado no publicado, Universidad Interamericana de Educación a distancia de Panamá. Panamá.

       

251  

Bárcenas, F. y Mèlich, J. (2000). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós.

Beriain, J. (2003). Modernidad y sistemas de creencias. En G. Vattimo, y otros, En torno a la posmodernidad (pp.131-135). España: Anthropos. 2ª reimpresión.

Beyer, B. (1998). Enseñar a pensar. Libro-guía para docentes. Argentina: Troquel.

Bórquez, R. (2006). Pedagogía Crítica. México: Trillas.

Campos, A. (2007). Pensamiento Crítico. Técnicas para su desarrollo. Colombia: Aula Abierta. Magisterio.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría critica de la enseñanza. La Investigación-Acción en la formación del profesorado. España: Martínez Roca, S.A.

Chiechre, A. (2006). Aprender en contextos virtuales por opción u obligación. Revista Cognición. Nº 6. Julio- Agosto.

Conferencia Mundial sobre Educación Superior-2009. La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. Disponible:www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf-Francia. [Consulta: 2009, Octubre, 27].

Coll, C.; Martin, E, Mauri, T; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I.; Zabala, A. (1999). El constructivismo en el aula. Madrid: Gráo.

De Bono, E. (1993). Aprender a pensar. Barcelona: Plaza y Janés.

De la Isla, C. (1991). La universidad: conciencia crítica. Revista Estudios, VIII(25),69-76. Disponible:http://generales.itam.mx/docs/universidadconciencia%20CRITICA.pdf. [Consulta: 2009, Octubre, 27].

De Sánchez, M. (1999). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Básicos del Pensamiento. México: Trillas. Novena reimpresión.

Descartes, R. (1972). Discurso del método. Barcelona: Bruguera. 2ª edición.

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Buenos Aires: Paidós.

De Zubiría, J. (2006). Las Competencias argumentativas. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

       

252  

Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGrawHill.

Díaz-Barriga, F. (2001). Habilidades de pensamiento crítico sobre contenidos históricos en alumnos de bachillerato. Revista mexicana de Investigación Educativa (Revista en línea).6(13).Disponible: http://redalcyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/140/1400.308.pdf. [Consulta: 2010, enero 10].

Ennis, R. (1996). Critical Thinking. México: Prentice Hall.

Feuerstein, R. (1980). Enriquecimiento Instrumental. Material mimeografiado.

Flecha, R. (1997). Pensamiento y acción crítica en la sociedad de la información. En Goikoetxea,J. y García, J. (coordinadores). Ensayos de Pedagogía Crítica. (29-43). Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.

Flórez Ochoa, R. (2001). Pedagogía del conocimiento. Colombia: McGrawHill.

Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. Uruguay: Tierra Nueva. 3ª Edición.

Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo Veintiuno Editores, S.A.

Freire, P. (2006). La importancia de leer y el proceso de liberación. España: Siglo xxi. Decimoctava edición.

Follari, R. (1996). ¿Ocaso de la escuela?. Argentina: Magisterio del Río de la Plata.. Colección Respuesta Educativa.

Follari, R. (1998). Sobre la desfundamentación epistemológica contemporánea. Caracas: CIPOST. Colección Cátedra Estudios Avanzados. 2

Gadamer, H. (1977). Verdad y Método. Tomos I y II. España: Ediciones Sígueme. 3ª Edición.

Gardner, H. (1996). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona: Paidós. 2º reimpresión.

Garnham, A. y Oakhill, J. (1996). Manual de Psicología del pensamiento. Barcelona: Paidós. (1º Edición).

Giroux, H. (1992). Teoría y Resistencia en Educación. Una pedagogía para la oposición. México: Siglo Veintiuno Editores.

       

253  

Giroux, H (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. España: Paidós. 1º reimpresión.

Good, T. y Brophy, J. (1996). Psicología educativa contemporánea. México: McGrawHill. 5º Edición.

González, F. (2001). La educación como tarea humanizadora. De la teoría pedagógica a la práctica educativa. España: Anaya.

González, M. (2006). Introducción a la Psicología del Pensamiento. Madrid: Trotta, S.A. 5ª edición.

Gordon de Isaacs, L. (1994). El efecto de enseñar las destrezas del pensamiento crítico en un curso introductorio de enfermería. Revista Latino-Americana de enfermagem. 2(2). Disponible: http://www.scielo.br/pdf/tlaes/v2n2/v2n2a09.pdf. [Consulta: 2008, mayo, 07].

Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículo. España: Morata. 3º edición.

Habermas, J. (1985). La Teoría de la Acción Cumunicativa. Complementos y estudios previos. España: Cátedra, S.A.. 3º Edición.

Hernández-Pacheco, J. (1996). Corrientes Actuales de Filosofía. La Escuela de Francfort. La Filosofía hermenéutica. Madrid: Tecnos.

Hervás, R.; Miralles, P. (2000). La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje de la historia. Disponible: http://www.educarm.es/templates/portal/images/ficheros/revistaEducarm/10/revista9_art06.pdf. [Consulta: 2010, mayo, 27].

Horkheimer, M. (2000). Teoría tradicional y Teoría Crítica. España: Paidós Ibérica, S.A.

Huitt, W (1999). El pensamiento crítico. Disponible: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/edpsyppt/theory/critical%20thinking%20sp.ppt. [Consulta: 2010, mayo, 27].

Kemmis, S. (1993). El currículo más allá de la teoría de la reproducción. España: Morata. 2º Edición.

Lanceros, P. (2003). Apunte sobre el pensamiento destructivo. En G. Vattimo, y otros, En torno a la posmodernidad (pp.137-159). España: Anthropos. 2ª reimpresión.

       

254  

Lanz, C. (1999). Acervo político pedagógico y Constituyente Educativa. Caracas: ME.

Lanz, R. (1993). El Discurso Posmoderno. Crítica a la Razón Escéptica. Caracas: CDCHT

Lanz, R. (1996). ¿Fin del sujeto?. Venezuela: FACE. ULA-UCV.

Lanz, R. (2003, diciembre). El arte de pensar sin paradigmas. Conferencia Inaugural dictada en la Universidad Fermín Toro. Doctorado en Ciencias de la Educación.

Lanz, R. (2004, septiembre). La mirada posmoderna sobre el conocimiento. Conferencia preparada para el Seminario Internacional Diálogos sobre la interdisciplinariedad, Guadalajara.

Lanz, R. (2008a, Agosto 23). ¿Qué es un pensamiento crítico?. El Nacional, p. C10.

Lanz, R. (2008b, Diciembre 12). Hacia una nueva teoría crítica. El Nacional, p. C10.

Lanz, R. (2009a, Junio 7). Debate caliente. El Nacional, p. C12.

Lanz, R. (2009b, Agosto 16). La formación que no queremos. El Nacional, p. C10.

Lanz, R. (2009c, Septiembre 27). Formar para la vida. El Nacional, p. C10.

Lanz, R. (2010a, Agosto 15). Sin debate no hay nada. El Nacional, p. C9.

Lanz, R. (2010b, Agosto 22). El duro oficio de pensar. El Nacional, p. C9.

Lanz, R. (2010c, Agosto 29). Vivir la diferencia. El Nacional, p. C9.

Lago, J. (2006). Redescribiendo la comunidad de investigación. Pensamiento Complejo y Exclusión social. Madrid: Ediciones de La Torre.

Lander, E. (2004). Universidad y producción de conocimiento: Reflexiones sobre la colonialidad del saber en América Latina. En Sánchez, I y Sosa, R. (coordinadoras). América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. (p. 167-179). México; siglo xxi editores, s.a.

Lárez, R. (1997). Educación y crisis sociocultural en América Latina. Caracas: Ediciones Los Heraldos Negros.

Liberati, J. (2008). El velo de la apariencia. Enlace. Revista Venezolana de Información, tecnología y Conocimiento. 3(1), 101-116.

       

255  

Lyotard, J. (1984). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.

Maffesoli, M. (2003). La socialidad en la posmodernidad. En G. Vattimo, y otros, En torno a la posmodernidad (pp.103-110). España: Anthropos. 2ª reimpresión.

Marcuse, H. (1997). La sociedad opresora. Venezuela: Tiempo Nuevo, S.A.

Marrero, L. (2010). Ética deontológica del profesor universitario: un enfoque deductivo y dialógico. Una aproximación al “deber ser”. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Nacional Experimental de Guayana.

Maturana, H. y Nisis, S. (1997). Formación Humana y Capacitación. Chile: Dolmen Ediciones.

Mayor, J., Suengas, A., González, J. (1995). Estrategias Metacognitivas, Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis, S.A.

Mignolo, W. (2004). Colonialidad global, capitalismo y hegemonía epistémica. En Sánchez, I y Sosa, R. (coordinadoras). América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. (p. 113-137). México; siglo xxi editores, s.a.

Montoya, J. (2007). Acercamiento al desarrollo del pensamiento crítico, un reto para la educación actual. Disponible: http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/artículos/1_investigaci%C3%B3_pensamiento_cr%C3%ADtico.pdf. [Consulta: 2009, octubre, 27].

Moreno, A. (1993). El Aro y la Trama. Venezuela: CIP-UC.

Morín, E. (1997). Introducción al Pensamiento Complejo. España: Gedisa. 3ª Edición.

Morín, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.

Morín, E. (2009). Breve historia de la barbarie en Occidente. España: Paidós Ibérica.

Nickerson, R.; Perkins, D.; Smith, E. (1985). Enseñando a pensar. Material mimeografiado. Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia.

Norris, S. y Ennis, R. (1989). Evaluating Critical Thinking. Pacific Grove.

Nosich, G. (2003). Aprender a pensar. España: Prentice Hall.

       

256  

Otero, E. (2005). Tendencias de la investigación y experiencias prácticas en el desarrollo del pensamiento. Disponible: www.edinsonotero.cl/docs/tendencias_investigación.pdf. [Consulta: 2010, mayo, 27].

Páez, H; Arreaza, E.; Vizcaya, W. (2005). Educar para pensar críticamente. Una visión desde el área curricular Estudios Sociales de Educación Básica. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida- Venezuela 10, 237-263. Disponible: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/652165201013.pdf. [Consulta: 2009,octubre, 27].

Páez, H. (2006). Planeamiento Didáctico Estratégico para el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante. Una visión desde la práctica profesional docente. Revista Paradigma. (on line). 2006, vol 27,1. [citado 27 octubre 2009] p. 349-363. Disponible: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1011_22512006000100005&script=sci_arttext. [Consulta: 2009, octubre, 27].

Paul, R. y Elder, l. (2001). Miniguía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas. Disponible en www.criticathinking.org/resources/pdf/spconceptsandtools.pdf. [Consulta: 2010, mayo, 15].

Pérez Gómez, A. (1997). Socialización y educación en la época postmoderna. En Goikoetxea,J. y García, J. (coordinadores). Ensayos de Pedagogía Crítica. (45-65). Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.

Poggioli, L. (1997). Estrategias Cognoscitivas. Una perspectiva teórica. Caracas: Fundación Polar.

Quintar, E. (2004). Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en América Latina. En Sánchez, I y Sosa, R. (coordinadoras). América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. (p. 180-204). México; siglo xxi editores, s.a.

Reeder, H. (2007). Argumentando con cuidado. Dialéctica para una sociedad democrática. Bogotá: San Pablo.

Ricoeur, P. (2005). Caminos del Reconocimiento. España: Trotta, S.A.

Ríos, P. (2005). La Aventura de aprender. Caracas: UPEL.

Rojas, C. (1999,2006). ¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones y fundamentos histórico-filosóficos. Disponible:

       

257  

http://generales.uprrp.edu/pddpupr/docs/Que%20es%20pensamiento%20critico.htm. [Consulta: 2009, mayo, 25].

Rodríguez Rojo, M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Colección Aula Abierta.

Rodríguez, M. (2004). ¿Por qué la producción de conocimiento ya no es lo que fue? (Falsa conciencia en la intelectualidad latinoamericana). En Sánchez, I y Sosa, R. (coordinadoras). América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. (p. 74-109). México; siglo xxi editores, s.a.

Rodríguez, F. (2005). Sujeto y Posmodernidad. Venezuela: Fundacite Guayana.

Rosas, R. y Sebastián, Ch. (2001). Piaget, Vigotsky y Maturana. Constructivismo a tres voces. Argentina: AIQUE

Ruíz, E. (2004). La desconocida y manipulada relación entre ciencia social e ideología. En Sánchez, I y Sosa, R. (coordinadoras). América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. (p. 50-73). México; siglo xxi editores, s.a.

Sánchez, I. y Sosa, R. (2004). América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. México: siglo xxi editores.

Sánchez, I. (2004). Sujetos sociales: historia, memoria y cotidianidad. En Sánchez, I y Sosa, R. (coordinadoras). América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. (p. 219-238). México; siglo xxi editores, s.a.

Santrock, J. (2004). Introducción a la psicología. Psicología organizacional. México: Mc Graw Hill.

Santrock, J. (2002). Psicología de la educación. México: Mc Graw Hill.

Sternberg, R. (1997). Inteligencia Exitosa. España: Paidós Ibérica, S.A.

Savater, F.(2003). El pesimismo ilustrado. En G. Vattimo, y otros, En torno a la posmodernidad (pp.111-130). España: Anthropos. 2ª reimpresión.

Savater, F. (2008). La aventura de pensar. Buenos Aires: Sudamericana.

Tishman, S., Perkins, D., Jay, E. (1994). Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Argentina: Aique. Tercera edición.

Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones Ltda. 2ª edición.

       

258  

Torres, R. (1985). Educación popular. Un encuentro con Paulo Freire. Brasil: Tarea.

Ugas, G. (2003). La cuestión educativa en la perspectiva sociocultural. San Cristóbal: Taller Permanente de Estudios epistemológicos en Ciencias Sociales.

Ugas, G. (2005). Epistemología de la educación y la pedagogía. Venezuela: Lito-Formas.

Ugas, G. (2006). La Complejidad. Un modo de pensar. Venezuela: Taller Permanente de Estudios Epistemológicos.

Urdanibia, I. (2003). La narrativo en la posmodernidad. En G. Vattimo, y otros, En torno a la posmodernidad (pp.41-75). España: Anthropos. 2ª reimpresión.

Vattimo, G. (2003). Posmodernidad. ¿Una sociedad transparente?. En G. Vattimo, y otros, En torno a la posmodernidad (pp.9-19). España: Anthropos. 2ª reimpresión.

Velasquez, Z. (2009). Nuevos giros epistémicos para superar el modelo positivista. Utopía y Praxis Latinoamericana, 14(46), 143-157.

Vygostky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos. España: Crítica.

Villarini, A. (2001) Teoría y práctica del pensamiento sistémico y crítico. Puerto Rico: Organización para el fomento del Desarrollo del Pensamiento.

Villasante, T. (1997). Socio-praxis para la liberación. En Goikoetxea,J. y García, J. (coordinadores). Ensayos de Pedagogía Crítica. (127-142). Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.

Vitoria, J. (1997). Cambio social y pensamiento crítico. La aportación de la Teología de la Liberación al pensamiento crítico. En Goikoetxea,J. y García, J. (coordinadores). Ensayos de Pedagogía Crítica. (67-82). Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.

Wacquant (2005). Entrevista con Loïc Wacquant: Pensamiento crítico y disolución de la Doxa. Disponible: www.realidadvisual.org/distancia/. [Consulta: 2009, noviembre, 16].

Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa. México: Pearson. 9º Edición

Zemelman, H. (2004). Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social. En Sánchez, I y Sosa, R. (coordinadoras).

       

259  

América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. (p. 21-33). México; siglo xxi editores, s.a.