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INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL

LENGUAJE ESCRITO

UNIDAD I

DIFICULTADES ESCOLARES EN EL LENGUAJE ESCRITO

Semana 1

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INTRODUCCIÓN

Los niños y niñas desde muy temprana edad, van adquiriendo diferentes formas de comunicación para relacionarse con el mundo que les rodea. El lenguaje oral es uno de ellos. Éste se va adquiriendo de forma natural, simplemente con el contacto con las personas que le rodean. Otra forma de comunicación es a través del lenguaje escrito.

La base de la comunicación humana es el lenguaje oral. El cerebro humano está genéticamente programado para su adquisición, pero sobre esta base genética van a desempeñar un papel primordial el aprendizaje y el entorno sociocultural.

El poder expresar deseos, sentimientos, creaciones, costumbres, ideas y el comprender lo que nos transmiten otros seres humanos requiere que seamos capaces de dominar un código, a través del cual podamos comunicarnos. Aunque es cierto que existen diferentes formas de lenguaje, ninguna de estas formas de expresión posee la riqueza de la función más fina del cerebro humano, base del pensamiento y base de la comunicación: el lenguaje oral y su codificación en forma de lenguaje escrito.

Cuando en el proceso de maduración neurológica de un niño, el desarrollo del lenguaje no es adecuado, y no existen motivos sociales ni culturales que lo justifiquen, debemos plantearnos diferentes posibilidades diagnósticas y de apoyo.

El lenguaje escrito comprende lectura, escritura y ambos utilizan los mismos medios (grafías y signos de puntuación). Estos se unen facilitando uno la realización del otro. El que escribe al mismo tiempo lee lo escrito, autoregulándose, y la lectura solo puede tener lugar después de la escritura.

El lenguaje escrito. El lenguaje escrito constituye uno de los problemas más controvertidos a los que se enfrentan las carreras afines a los procesos de aprendizajes. El lenguaje escrito lleva al niño al nivel más abstracto del lenguaje.

Según plantea el importante autor Lev Vigotsky, en su libro Pensamiento y Lenguaje, el lenguaje escrito es “el álgebra del lenguaje”.

1. Trastornos Específicos del lenguaje escrito

Un número elevado de niños con problemas de lectura no suele ser detectado en función de las dificultades que tienen esta habilidad, sino más bien por la cantidad de errores que cometen en la escritura. La mayoría de los errores son de naturaleza lingüística. En la lectura son mucho menos porque los procesos de globalización ocultan dificultades en la adquisición de nuestro código fonético (base de nuestra ortografía), afloran en la escritura y dificultan, aunque menos perceptiblemente, los procesos de lectura.

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Otros, manifiestan sus dificultades porque cometen determinados errores al leer, tienen poca velocidad lectora o no comprenden lo que leen.

Los primeros contactos con el niño nos pueden servir para delimitar el tipo de dificultad según el tipo de errores manifestados, pero será necesario que se acompañen de otro tipo de pruebas, generales o específicas, para poder concretar la problemática y poder posteriormente realizar la intervención adecuada. A pesar de que el número de niños que tienen problemas en la lectura y escritura es alto, no se han generado pruebas de diagnóstico estandarizadas desde la perspectiva cognitiva, no obstante algunas escalas ya existentes nos puede servir para diagnosticar determinados factores del proceso lector. En la evaluación podemos detectar los errores que se producen pero no podemos conformarnos con un diagnóstico general, sino que debemos descender y localizar con precisión en qué punto estriba la dificultad. Por ejemplo, si un sujeto tiene un déficit en la ruta fonológica, habría que localizar qué fonemas tiene la dificultad y qué posición dentro de la palabra.

Al ser varios y complejos los procesos que intervienen en el sistema de lectura y escritura, podemos afirmar que cada trastorno puede considerarse como un caso único. De todo esto se deduce la conveniencia de elaborar pruebas específicas para abordar el caso concreto con que nos enfrentamos, y evidentemente una rehabilitación individualizada.

Dentro de los trastornos del lenguaje escrito, el más característico es la dislexia, pero existen otros como disgrafía, disortografía y discalculia.

1.1. Tipos de Trastornos del Lenguaje Escrito

DISGRAFÍA

El trastorno consiste en una dificultad para la escritura que es irregular, lenta y torpe.

Condiciones necesarias para la escritura

Para que un niño pueda escribir, tiene que ser capaz de apreciar y de reproducir los tamaños, las formas y las direcciones; una adecuada coordinación psicomotora es esencial para la automatización de la ejecución de la escritura. El escolar disgráfico escribe lentamente, con letras informes y desiguales, le cuesta seguir las líneas y toma de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo. Por lo general estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba rápido; el chico que escribe con la mano izquierda, experimenta los problemas antes, debido a las anomalías posturales que le exige la escritura y que son incompatibles con una ejecución suelta y rápida, la presión del entorno para corregirles puede no hacer más que agravar el trastorno.

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Tratamiento

· Rehabilitación y reorganización de las disposiciones mentales retrasadas y una completa integración de los elementos verbales, es la intervención psicopedagógica.

· Intervención psicoterapéutica, encaminada a neutralizar pulsiones negativas hacia la lectura y a equilibrar la afectividad.

DISORTOGRAFÍA

Se entiende por disortografía la falta de aptitud significativa para escribir correctamente las palabras de la lengua. Aunque es un trastorno estrechamente ligado al de la lectura, los elementos de oposición y de carácter desempeñan aquí un papel mucho más importante.

La adquisición de la capacidad de escribir correctamente las palabras, supone dos estadíos: primero o "estadío de escritura fonética" se aprende a transcribir en signos gráficos los sonidos, en el segundo, al que llamaremos "estadío de escritura ortográfica" habrá que distinguir las palabras y aplicar las reglas al uso. El acceso al primer nivel requiere la previa existencia de un lenguaje correcto; la escritura del segundo supone infringir las normas del habla y aprender un lenguaje escrito que es distinto del hablado.

Se puede observar en el disortográfico:

· Confusión de sonidos, de orden auditivo o de orden visual.

· Desconocimiento de las palabras como "unidades verbales", el niño que empieza a escribir encontrará difícil el separar las palabras ya que en él todavía las imágenes verbales se encuentran ligadas a situaciones vividas y esas imágenes no son palabras sueltas sino conjuntos de palabras. Esto se supera rápidamente y sólo en el disortográfico persistirá de forma anormal.

· Desconocimiento de las categorías gramaticales (género, número, tiempo). El conocimiento del género y número se adquiere entre los 7 y los 8 años y el de las palabras homófonas entre los 8 y los 9; el disortográfico adquiere estas nociones con notable dificultad. En el momento de escribir la palabra difícil, el niño vacila, busca, necesita un elemento para decidirse, hallándolo no en el orden verbal que no ha asimilado, sino en una aproximación fortuita o en la evocación sugerida por la palabra.

Tratamiento

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DISCALCULIA

Designamos con este término los trastornos en el aprendizaje de la aritmética elemental en el curso de la escolaridad primaria, en niños de inteligencia normal. Supone:

· Trastornos de la numeración y de la adquisición del concepto de número. Si el niño no adquiere las nociones de seriación, podrá aprender los números "de memoria" pero carecerán de significado para él.

· Trastornos en el manejo de las operaciones: respecto a la adición no suelen aparecer dificultades hasta que llega el momento de "llevarse cifras" operación que requiere el conocimiento de la significación de una cifra dependiente de su lugar en el número.

· Trastornos de la resolución de problemas: observables aún cuando el niño maneje correctamente las cuatro reglas y debidas a obstáculos en la lectura y comprensión de los enunciados por un retraso del lenguaje.

Tratamiento



DISLEXIA

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo cociente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, aunque en la práctica real encontramos un mayor incide de varones afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los

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niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el maestro. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.

La definición de M. Thomson, recoge las características de este trastorno del lenguaje escrito:

“Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación”.

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. En ocasiones, los niños experimentan en sí la aparición del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura,...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura (sinfones, trabadas, indirectas).

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a

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la falta de ritmo , la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distraibilidad son debidas al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...

Es necesario insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que se ha aludido.

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia, entre otras fuentes, encontramos síntomas que aparecen en niños disléxicos a diferentes edades y etapas educativas, no siendo necesario recogerse en cada individuo todos ellos. Son los siguientes:

Educación Infantil

· Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

· Retraso en aprender a hablar con claridad

· Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética

· Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores

· Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

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· Alternancia de calidad en el trabajo escolar (trabajos excelentes- desastrosos), sin razón aparente.

· Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos": juegos de bloques lógicos, encajables, construcciones con piezas,… (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia).

· Dificultades con las palabras rimadas

· Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años

· Particular dificultad para aprender a leer y escribir

· Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación inadecuada.

· Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

· Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.

· Falta de atención y de concentración.

· Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

· Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

· Alteraciones en la escritura: omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.

· Falta de organización en casa y en la escuela.

· Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

· Dificultad para seguir instrucciones orales.

· Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

· Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

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· Problemas conductuales: impulsividad, breve mantenimiento de la atención, inmadurez.

· Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

· Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

· Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

· Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

· Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

· Baja auto-estima

· Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.

· Baja comprensión lectora.

· Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.

· Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia y de sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas características serían la escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente...

Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones izquierdas están más

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relacionadas con los trastornos de las funciones simbólicas, trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc…

Como se señaló anteriormente, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.

La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen a veces también mecanismos compensatorios como se describen a continuación:

Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados se concretan en tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.

En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela, por lo que se requiere la colaboración de todas las personas que están alrededor del niño.

Donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones

¿De qué forma se presenta la Dislexia y qué tan

importante resulta el tratamiento temprano?

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también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo apareciendo discalculia, al iniciarse en aprendizajes matemáticos como la suma y la resta y los primeros números, o bien en etapas más avanzadas, como al iniciarse la multiplicación, y con ella el aprendizaje de las tablas numéricas.

En las primeras etapas educativas (Educación Infantil) aparecen muchos niños que presentan síntomas que a veces se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y permanentes. Los niños con problemas disléxicos, conforme avanzar etapas escolares, mantienen sus dificultades, mientras que los trastornos evolutivos desaparecen.

Los niños de segundo ciclo de Educación Infantil, se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Eso no quiere decir que cualquier letra escrita es espejo derive una dislexia, puede ser parte de un proceso evolutivo que desaparece con la consolidación del aprendizaje. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:

· Dislalias

· Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.

· Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.

· Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta"

· En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

· Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

· Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños, posiciones,...

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· Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.

· Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas.

· Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de las grafías

· Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.

En los niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años, en etapa de Primaria afrontan un período crucial, especialmente para los niños con problema de aprendizaje. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos y de fonética complicada. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

En la lectura las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también con la n.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática.

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Se producen también, omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo “carte” por “cartel”, “pelo” por “pelos”, “ten” por “tren”...

En las sílabas se producen sobre todo inversiones , reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: “lapa” por “pala”, o en una sílaba inversa, como por ejemplo “rapa” por “arpa”. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, “pader” por “padre” o “barzo” por “brazo”.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, “drala” por “ladra”. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.

Se producen también reiteraciones de sílabas: “cocicina” por “cocina”.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.

En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, “lagarto” por “letargo”. A veces la palabra sólo tiene en común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de prever lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí desarrollan y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar las sospechas hacia una posible dislexia:

· Falta de ritmo en la lectura

· Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.

· Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con la puntuación del texto.

· Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.

· Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada una de ellas, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto

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levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas comprensión de lo leído.

En la escritura, ocasionalmente se producen:

· Inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.

· La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...

Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido.

· Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras, mezcla de letras mayúsculas con minúsculas, inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas.

· Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola, por ejemplo:" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"

· Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos además una serie de características:

Torpeza y coordinación manual baja. Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel. Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso

de la misma.

Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )

Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140

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Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal.

Además presentan trastornos de carácter espacio-temporal, lo que también influye en la escritura, respecto a la lateralización adecuada o no:

Dificultades de seriación. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.

Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

En niños mayores de 9 años, la variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático casi fóbico de la actividad tan negativamente cargada.

La ortografía, como ya se apuntaba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de las palabras, las cuales les cuesta recordarlas como un todo.

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Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

Ø El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.

Ø La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.

Ø El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.

Ø La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.

¿Cuál es la importancia de la Ortografía y su dificultad?

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· CAUSAS DE LA DISLEXIA

La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis.

Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.

El punto de vista integrador estre estas tendencias es que la dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y problemas, de orígenes distintos, afectarían tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos madurativos y déficits en determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.

· DIAGNÓSTICO

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.

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Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado.

Así, hay que descartar:

- Defectos de visión

- Defectos de la audición

- Deficiencia intelectual

- La existencia de una perturbación emocional primaria

- Falta de instrucción o de métodos correctos de enseñanza

- Graves problemas de salud que mediaticen el aprendizaje

- Lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.

- Retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas ( de correcta repetición de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observación, debe remitirse al niño a personal especializado, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.

1.2. Dificultades en la Escritura y Ortografía

CONSIDERACIONES BÁSICAS DE LA ORTOGRAFÍA

Las dificultades del lenguaje escrito deben ser entendidas considerando varios niveles de función, donde se incluyen: coordinación visomotora, memoria visual, lectura, escritura, ortografía, sintaxis y habilidad para la formulación de ideas.

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1. Concepto de Ortografía En la escritura y específicamente en la ortografía, las alteraciones registradas en otras áreas de la conducta verbal pueden intervenir en su adquisición; afectando de esta forma el desarrollo del lenguajes escrito, y dando origen a una serie de trastornos disortográficos. El siguiente análisis, permite comprender de mejor forma el concepto de ortografía. 2. Análisis Etimológico de la Palabra Ortografía

La ortografía es el estudio de la forma de representar por medio de las letras, los fonemas del lenguaje. Este estudio no incluye sólo la escritura correcta de las palabras, sino el empleo de una serie de signos que reflejan aspectos de significación de las palabras: (mayúsculas), la intensidad (acento), la entonación (puntuación); o que corresponde a necesidades materiales de la expresión escrita (guión, abreviaturas), es además, colocar los signos de puntuación, es decir introducir en el texto los signos melódicos que marcan las pausas, con la intención de construir en el ánimo del lector, como sea posible la melodía.

La ortografía dentro de la gramática española, apunta al hecho de expresar en

forma escrita una idea, respetando normas y reglas del idioma. Frente a esto, se aprecian tres formas de analizar una expresión; de acuerdo a la acentuación, a su puntuación o entonación, y de acuerdo a la correcta asociación de fonema-grafema (sonido-letra), así, se pueden encontrar tres tipos de Ortografía: - Ortografía Literal. - Ortografía Acentual. - Ortografía Puntual. 3. Desarrollo de Adquisición de la Ortografía en el Niño

El aprendizaje de la ortografía no es sólo el aprendizaje de un contenido o materia, sino más bien un proceso que va gradualmente desarrollándose y que culmina con la escritura correcta del idioma, en forma habitual.

Así, sabemos que el niño antes de enfrentar el lenguaje escrito, tiene un manejo del lenguaje hablado, por varios años, que constituye un fenómeno acústico y de reproducción fónica en el que no existen los límites de una u otra palabra. En una primera etapa, el niño está tratando de captar un código que va de lo fácil a lo difícil; reconociendo primero los signos representativos de los sonidos del lenguaje.

Luego, quién enseña a escribir al niño, trata de cuidar en general, que las

caligrafías a utilizar no tengan complicaciones ortográficas, sino que escoge aquellas que respeten lo más posible los aspectos fonéticos del idioma.

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Así tenemos, que en la primera etapa del aprendizaje de la ortografía, el niño está

aprendiendo principalmente la traducción de los sonidos en grafías, lo que implica en primer lugar el análisis de los sonidos, aprendiendo a volcar la secuencia temporal del habla en la secuencia espacial de la escritura, esto requiere un adecuado ajuste entre oír-escribir, para no omitir o agregar elementos.

Luego, el aprendizaje ortográfico es más complicado, ya que la lengua está

constituida por todo aquello que en las palabras no se acusan por el oído; es decir, aquellos sonidos que pueden presentarse por más de una grafía; aquellas que no tienen sonido propio o que carecen de sonido; la neutralización del sonido; la presentación escrita del acento y uso de las mayúsculas.

De acuerdo a lo que expone María Carbonell de Gropone, la escritura tiene relación con los procesos motrices y coordinación óculo-motriz, siendo el papel de la ortografía escoger exactamente el signo que tiene que usarse.

Se puede decir entonces, según lo señalado anteriormente, que el aprendizaje de

la ortografía comienza mucho antes de que el niño ingrese a la escuela, ya que el adquirir el lenguaje oral es una fase necesaria que servirá de base para la adquisición de la Escritura y Lectura. Es en la escuela donde se comienza con una enseñanza sistemática de la ortografía, y para ello, el niño debe poseer ciertas características que según Hildreth serían:

- Edad mental de 7 años y medio o más. - Vocabulario activo de más de 5.000 palabras. - Capacidad para enunciar distintivamente. - Habilidad para reconocer o pronunciar de 300-400 palabras de las más comunes

de la lectura. - Haber iniciado la asociación letra-sonido. - Escribir todas las letras correctamente. - Escribir de memoria, algunas palabras simples.

1.3. Dificultades en la Composición de Textos, Lectura y Ortografía

A continuación se presenta un cuadro con los principales errores en lectura, escritura y ortografía, en donde se detalla su definición y ejemplos.

¿Cuándo comienza el aprendizaje de la Ortografía?

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DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE ERRORES EN LECTURA, ESCRITURA Y

ORTOGRAFÍA.

ERROR DEFINICION EJEMPLO SE OBSERVA EN:

ADICIONES, AGREGADOS O AÑADIDURAS

Cuando se agrega a la estructura de la palabra uno o más grafemas, sílabas o palabras dentro de una oración. Se agregan o repiten fonografemas o combinaciones de ellas.

Perrro por perro Bailababa por bailaba Impereso por impreso Miel por mil

Lectura Copia Dictado Escritura espontánea Redacción

OMISIONES Se llama omisión, al trastorno más frecuente en la lecto-escritura que consiste en el olvido de fono-grafemas, sílabas o palabras, al escribir o al leer, en sílabas iniciales, intermedias, finales, sílabas en palabras o palabras en freses, oraciones y textos, de frases y oraciones en trozos, de preposiciones y conjunciones, de renglón o riel.

Guitara por guitarra Cilo por cielo Ataya por atalaya Badera por bandera


SUSTITUCIONES a) Tendencia de los deficientes lectores a reemplazar un fonema o grafema por otro sin corresponder en el vocablo, a veces por fallas auditivas (confusión de sonidos parecidos): p b; ch - ll; d - t; m - n; ñ - ll; c - j; f – v d;g – j.

b) Sustituciones cuando 2 grafemas tienen el mismo fonema (b - v; c – s - z; j – g - h; ll - y; x - c; ñ - ñi; ll - li; mb - nv) c) Sustitución al confundir la forma del grafema (o por a; cl por d; a por e) d) Sustituciones por confusión al existir diferencias sutiles en la grafía (m - n; n – h - ñ; i - l; t - l; t - f; i - j - y; a - d; a - e; x - k; d – cl - ch;O - D; E - F; B -R; H - K; Q - O) e) Sustituciones debidas a las fallas en la percepción de las diferencias sutiles de la grafía en escritura con grafemas cursivos.

Pello por perro Dosa por rosa Pote por bote Tiempo por tiempo Bino por vino Estación por estación Estación por estación Cabayo por caballo Camono por comino Cliente por diente Damos por demos Nano por mano Fino por tino q - g; e - l; n - r; l – b -h; s - r; u - v; h - k; o –a; c - r; i - j

Lectura Dictado Dictado Copia Escritura espontánea Redacción Lectura Copia Lectura Copia Lectura Copia

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INVERSIONES

a) INVERSIÓN

ESTÁTICA O ROTACIÓN

b) INVERSIÓN

DINÁMICA O REVERSIÓN

Se llama inversiones en lecto-escritura al movimiento, ya sea de giro de un grafema en sí mismo o al cambio de un lugar a otro de izquierda a derecha y viceversa, del grafema o sílaba de una palabra, por fallas de orientación y organización espacial (u-n; b-d; m-w; p-q; e-G; N-Z) Es el movimiento de giro en 180 grados de un grafema, ya sea de izquierda a derecha o viceversa, o de arriba abajo o viceversa. No hay traslado del lugar del grafema. Ocurre con los grafemas antitrópico (b - d; p - q; u - n) Inversiones de grafía que sufren cambio de lugar en una palabra, modificando la secuencia de la misma. Pueden ser grafemas en monosílabos; grafemas en una sílaba, sílaba en una palabra. Modificación de secuencia.

dedo por debo puedo por quedo bardo por pardo dorbe por borde el por le sol por los peo por por golbo por globo periposa por mariposa inciendo por incendio

Lectura Copia Dictado Escritura espontánea Redacción Lectura Copia Dictado Escritura espontánea Redacción Lectura Copia Dictado Escritura espontánea Redacción

MEZCLA DE GRAFEMAS

Es la mezcla de grafemas, sílabas y palabras sin sentido, a tal punto que resulta imposible la lectura de los escritos por el alumno.

Tanvena por ventana Copia Dictado Escritura espontánea Redacción

TRASLACIONES O TRANSPOSICIONES

Es el cambio de lugar de palabras, en una misma oración o trozo, alejándolas en su orden correcto


INSERCIONES Es el agregado de una o más palabras en una oración o trozo, sin tener relación con lo expresado en ellas.


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REPETICIÓN SILÁBICA

Se refiere a la repetición de las primeras sílabas por dificultad para captar globalmente la palabra. De ahí que prolonguen la sílaba o la repiten varias veces, para ir abarcando con la vista el resto de la palabra que al final leen. Es un tipo de lectura subentrante o arrastrada.

Ma-ma-madera Per-per-pergamino

Lectura

ASOCIACIÓN O ADHESIONES

Se considera asociación de palabras cuado se une en la escritura una palabra con otra, existiendo, a veces una relación de dependencia, como por ejemplo artículo-sustantivo; sustantivo-adjetivo-adverbio.

Elniño corre por El niño corre La casalinda por la casa linda aveces por a veces porlotanto por por lo tanto sin embargo por sin embargo

Copia Dictado Redacción Escritura espontánea

DISOCIACIONES Cuando una palabra aparece fragmentada o separada en dos. También se refiere cuando se separa parte de una palabra y se adhiere a la anterior o posterior, o bien se juntan 2 partes de palabras distintas.

El perrola dra fuerte Copia Dictado Redacción Escritura espontánea

CONTAMINACIÓN Se comete contaminación, cuando la omisión d una sílaba o grafema se pretende corregir trasladándola a otra parte de la misma palabra o de otras, lo que es más frecuente.

El avión vue por los lacielos


TRANSFORMACIONES Es la leve transformación de una palabra, a veces por influencias del lenguaje ambiental utilizado por el niño.

Cuete por cohete Pasiar por pasear Deo por dedo


DEFORMACIONES O DISTORSIONES

Cuando lo escrito resulta ininteligible, lo cual puede obedecer a diferentes motivos como la existencia de torpeza motriz (donde la mayor parte de lo escrito es de difícil interpretación) a la falta de comprensión correcta o un grafismo determinado.

Copia Dictado Escritura espontánea Redacción

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SIMPLIFICACIONES Se refiere a la omisión de grafemas en algunas palabras que tienen vocales o consonantes gemidas

1er poe leer conotado por connotado


INVERSIONES Y FABULACIONES

Tendencia de los deficientes lectores a sustituir palabras por otras de estructura similar, pero de diferente significado. Cuando se usa indistintamente un fonografema que conoce el niño, en cualquier palabra a veces la invención se lleva a todo un contexto, especialmente cuando hay láminas

Lectura

CAMBIOS Cambios motivados por una impresión global de la palabra, sin una fijación precisa

Castillo por castellano Elaboraron por labraron

Lectura Copia

SEPARACIONES Corte que realiza en algunas palabras, presentándose como dos individuales

Bien venido por bienvenido Lenta mente por lentamente

Copia Dictado Escritura espontánea Redacción

LECTURA ESPECULAR O EN ESPEJO

Es la lectura de la palabra o textos que se visualizan en forma invertida en el sentido de derecha e izquierda. Pareciera que se reflejara el texto en un espejo; el alumno lee el resultado de ese reflejo; es decir, lee lo que está viendo en el espejo y no en el texto. No es frecuente. En escritura, hay más posibilidades.

Lectura

DIFICULTAD EN LÍQUIDAS LICUANTES

Dificultad que tienen algunos deficientes lectores para los grafemas. Se aplica el calificativo de grafemas líquidos a L y R por la propiedad que tiene de difundirse o liquidarse en otros, formando una especie de diptongo. Tiene ese carácter estos grafemas cuando se interponen entre las consonantes b-c-f-g-p y una vocal. La T puede en ocasiones hacer líquida la L en palabras como atleta, por ejemplo, y desde luego hace siempre líquida a la R. la D no puede licuar la L, pero sí a la R. licuante se denomina al grafema que procede a la líquida o a destruir el fonografema o sifón, intercalando una vocal entre licuante y líquida.

Tes por tres Dole por doble Tureque por trueque Impereso por impreso Loria por gloria

lectura

ADIVINACIONES El niño adivina las palabras, basándose en rasgos, las ilustraciones, etc.

lectura

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Sugerencias metodológicas

Presentamos a continuación técnicas y principios fundamentales para que un docente los tome en cuenta al momento de enseñar ortografía, de modo de “asegurar” un proceso de enseñanza aprendizaje más efectivo.

Es de suma importancia, el recordar que la enseñanza de las reglas ortográficas,

por si sola, no garantiza el éxito ortográfico.

Se observa el siguiente esquema que ilustra las metodologías a seguir:

Ejercicios madurativos de entrenamiento Lingüístico y visual

Se ha demostrado que los escolares con deficiencias ortográficas son, en este sentido sensiblemente inferiores a los normales particularmente en aptitudes fonéticas; tales como la trascripción gráfica de sonidos, la combinación de letras y el deletreo de palabras imaginarias de una o dos sílabas. Esta falta de conocimientos fonéticos explica los tipos más frecuentes de errores característicos de los alumnos con deficiencias ortográficas.

Ejercicios de estimulación y maduración lingüístico – perceptivo. Corrección de dislalia

Es imprescindible la detección precoz y tratamiento oportuno de la dislalia en los niños. Se sugiere releer lo relacionado con dislalia, ya tratado con anterioridad.


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1) Discriminación y Memorización de Ruidos y Sonidos.

Sugerencia de ejercicios.

a) Pedir al niño que cierre los ojos y reconozca ruidos comunes y simples como: - Movimiento de llaves. - Prender un fósforo. - Abrir una puerta, etc.

b) Realizar una serie de ruidos, dos, tres, etc.. en número creciente y pedir al niño que lo reconozca, memorice y repita. - Timbre – tos. - Movimiento de llaves – timbre – teléfono (rín-rín).

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d) Mostrar láminas con animales dibujados, y pedir al niño que los sonorice.

c) Reconocimiento, memorización y repetición de onomatopeyas: Chanchito (hoink, hoink) vaca. (¡muuuuuuu¡)

Perro (Guau-Guauuuu) Gato. (Miauuuuuu)

Pato (Cuac-Cuac)

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1.4. Dificultades de Planificación (Afasia Dinámica Frontal)

Existen dificultades de Planificación derivadas de la Lesión delantera del área de Broca a nivel cerebral, lo cual se traduce en la pérdida de iniciativa en el proceso de comunicación lingüística. La persona no inicia ni continúa activamente una conversación. No se encuentran problemas en la producción de fonemas y palabras, no hay alteraciones gramaticales, no se ven afectadas la repetición, denominación y producción de series. La comprensión es adecuada, pero la persona no “quiere” comunicarse activamente. Así, sus producciones son muy escuetas y sólo en respuesta a alguna.

(Caplan D. Introducción a la neurolingüística y al estudio de los trastornos del lenguaje. Visor Lingüística y conocimiento. Madrid, 1992)

1.5. Dificultades en la Construcción de la Escritura Sintáctica

Donde, verdaderamente tiene importancia el orden lógico, no es en la frase unitaria, sino en el párrafo o período. Los principios esenciales de la construcción sintáctica del párrafo se resumen en estas tres reglas:

a) Conviene ligar las ideas entre dos o más frases.

b) Deben presentarse tales ideas según su importancia.

c) Es necesario evitar las faltas de sentido que resultan de no respetar el orden ‘lógico-psicológico’ de nuestro pensamiento

https://doctorsmagazine.files.wordpress.com/2011/12/afasia-dinamica.jpg

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EJEMPLO: ‘El edificio incendiado era un chalet de lujo. El fuerte viento reinante avivaba las llamas y les daba una espantosa intensidad’.

¿Cuál de las dos frases siguientes coincide mejor con la expuesta?

a) ‘El salvamento de los habitantes del chalet tuvo que hacerse en medio de este brasero ardiente’.

b) ‘En medio de este brasero ardiente, tuvo que hacerse el salvamento de los habitantes del chalet’.

Sin duda alguna, la segunda.

En un párrafo compuesto de varias frases hay que tener en cuenta el orden de las ideas y situar los elementos según su importancia; de lo contrario, el párrafo resultará confuso y desordenado.

2. Concepción de las alteraciones de la escritura

El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados correspondientes. Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura. Se trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse los errores característicos. Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen evidencias de que los niños que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.

Para profundizar esto puede consultar el siguiente link

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelaescrituradisgrafia/



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2.1. Concepto de Alteraciones de la Escritura en el Tiempo

Síntomas de Alteraciones de la Expresión Escrita a- Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad. b- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un punto. c- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales. d- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras. e- Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba rápido. f- Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención. g- La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrado y enfadado a causa del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperanza.

2.2. Definiciones de Disortografía Concepto de disortografía Para Alfonso Brito la “Disortografía, es la “dificultad para escribir correctamente el idioma, conforme a normas y reglas convencionales y, de acuerdo, a una enseñanza previa”.

2.2.1. Sintomatología

Problemas Típicos con la Ortografía: a. Escribe b en lugar de d y vice versa. b. Traspone el orden de las letras, deletrea d – r – a – m – e en lugar de d – a – r – m

– e.


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c. No escucha la secuencia de los sonidos en una palabra y escribe partes aisladas de las mismas, en lugar de distancia escribe disncia.

d. No recuerda palabras corrientes que no son deletreadas en forma regular. Puede

tratar de deletrearlas fonéticamente, escribiendo qeso en lugar de queso. e. No oye las diferencias sutiles entre palabras, escribe piensa en lugar de pinza. f. Los grupos consonánticos le causan problemas, en lugar de traje escribe tarje. g. A menudo disimula su ortografía mediocre con una escritura deliberadamente

descuidada. h. Al escribir oraciones, no emplea mayúsculas ni cuida la puntuación. i. Deja palabras fuera de las oraciones; no se puede expresar en oraciones

completas escritas. j. Evita escribir siempre que puede, a casi cualquier costo, porque le es muy difícil y

complicado escribir.

2.2.2. Causas

Existen diferentes causas relacionadas con la disgrafía entre las cuales se señalan las siguientes. 2.2.3. Factores Relacionados con el Aprendizaje de la Ortografía En su libro “Disortografía: Prevención y Corrección”, Dionisio Rodríguez menciona dos factores como primordiales: - Razonamiento Viso-espacial. - Habilidades Lingüístico – perceptivas. Analicemos cada una de ellas: a) Razonamiento Viso-espacial. Éste se encuentra estrechamente ligado a las siguientes funciones visuales superiores: - Percepción visual: (forma, constancia, figura, fondo y coordinación visomotora). - Memoria visual y visomotora. - Orientación espacial.


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- Posición de las cosas en el espacio. - Razonamiento espacial. b) Habilidades Lingüístico – perceptivas. - Percepción de frases. - Percepción de palabras. - Percepción de fonemas. - Percepción de ruidos y sonidos. - Percepción melódico – rítmico. - Memoria de ruidos y sonidos. - Memoria de fonemas, palabras, frases, etc. - Conocimiento de cierto vocabulario básico.

Ambos factores deben ser ampliamente estimulados en los niños, desde la más temprana edad, lo que permitirá reconocer, diferenciar e integrar fonemas en palabras

2.3. Concepto de Disgrafía

Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión.

Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.

Para profundizar esto puede consultar el siguiente link




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BIBLIOGRAFÍA

Condemarín y Chadwick. 2000. Trazo a trazo. Ediciones Andrés Bello

Vigotsky.Lev.S. (2013). Pensamiento y Lenguaje. España. Grupo Planeta

Bravo L. (2011). Lenguaje Escrito y Dislexias, enfoque cognitivo del retardo lector. Quinta Edición. Ediciones UC.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL LENGUAJE ESCRITO

UNIDAD I


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INTRODUCCIÓN

En las dificultades del Lenguaje Escrito resulta fundamental el poder conocer la etiología que está a la base del problema presentado.

Si se considera además, que estas dificultades se presentan inicialmente en niños en pleno desarrollo socioemocional, se debe considerar el contexto y las posibilidades de apoyo que facilitarán (o no) las posibles intervenciones tanto a nivel pedagógico como desde lo psicoeducativo.

Es necesario considerar entonces, las fases y etapas que caracterizan un adecuado desarrollo del lenguaje escrito, para poder diagnosticar adecuadamente una dificultad específica y brindar el adecuado apoyo.

También resulta fundamental el caracterizar y describir las diferentes dificultades que se pueden encontrar, siempre apuntando a un adecuado diagnóstico y a una certera y oportuna intervención.

3. Aspectos etiológicos de las Disgrafías y otras alteraciones de la escritura

Concepto de Disgrafía

La Disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos. Consiste en trastornos en la organización psicomotora que controla la mano y el brazo, y la regulación visual motora que permite corregir los errores que se cometen al escribir. (Nazal, Muñoz. 2009)

La disgrafía implica una inhabilidad para controlar adecuadamente el ritmo y el ordenamiento de la escritura en una línea, a consecuencia de una alteración del proceso psicomotor.

Los requisitos mínimos para definir a un niño como disgráfico son:

- Capacidad intelectual en los límites normales o sobre ellos. - Ausencia de daño sensorial grave. - Ausencia de trastornos emocionales severos.


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- Adecuada estimulación cultural y pedagógica. - Ausencia de trastornos neurológicos graves (lesiones cerebrales).

¿A qué se refiere el término de Disgrafía?

3.1. Clasificación de las Disgrafías de Acuerdo a su Prevalencia

Un niño disgráfico es aquel que posee una escritura deficiente, tanto en calidad de grafismo, como en nitidez y en capacidad de simbolización.

Problemas típicos en la escritura:

1. Sujeta el lápiz en forma incómoda, lo aprieta demasiado, en forma poco eficaz. Se cansa rápido al escribir.

2. No puede escribir en papel sin líneas. No espacia bien. No deja espacio entre las palabras. No deja márgenes.

3. Escribe las letras al revés.

4. Mezcla las letras en minúscula con las mayúsculas. No recuerda bien la forma de las letras, así que emplea cualquier forma que recuerda.

5. Escribe las letras por encima y por debajo de la línea. El tamaño de las letras no es constante.

6. Escribe con letras muy grandes (macrografía), no puede controlar el lápiz suficientemente como para escribir con caracteres pequeños.

7. Aprieta demasiado el lápiz y escribe caracteres muy pequeños (micrografía). No puede relajar la mano y el lápiz.

8. El proceso de la escritura es increíblemente lento. Le lleva mucho tiempo escribir una oración.

Tiene tendencias perfeccionistas, cada letra debe ser formada perfectamente.

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9. No puede recordar cómo formar letras, usa su propio sistema. Traza las letras con poca eficiencia.

10. Borra a menudo y vuelve a escribir la misma letra una y otra vez en el mismo lugar.

3.2. Disgrafías Adquiridas

En este caso, vamos a centrarnos en las disgrafías adquiridas, las cuales se refieren a las personas que escribían correctamente y que, como consecuencia de una lesión cerebral, muestran alteraciones en algún aspecto de la escritura.

(Fuente: http://dislaliamarializharo.blogspot.com/2012/06/disgrafia.html)

El rasgo característico de las lesiones cerebrales es que suelen destruir ciertas zonas del cerebro dejando otras intactas, con lo cual se alteran ciertos mecanismos psicológicos pero otros continúan funcionando perfectamente. Por esta razón, en las disgrafías adquiridas pueden aparecer diversos síntomas de unos pacientes a otros dependiendo de la zona cerebral dañada, encontrando los siguientes tipos:

Disgrafías semánticas (afasia dinámica central): se produce cuando la conexión con el sistema semántico (donde están almacenados los significados) está afectado, por tanto, los sujetos con este tipo de digrafía presentan dificultades en

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la planificación de los que se va a escribir (el mensaje). El lenguaje es gramaticalmente correcto e incluso pueden contar historias que tienen aprendidas, pero son incapaces de producir el lenguaje espontáneo.

Disgrafías sintácticas (agramatismo): los sujetos con este tipo de disgrafía presentan dificultades en la construcción de la estructura sintáctica, por lo que pueden crear buenos mensajes pero no construyen bien las oraciones (las oraciones son semánticamente coherentes pero sintácticamente incorrectas, parecidas a un “telegrama”).

Disgrafías centrales: el trastorno se produce en los procesos de recuperación de palabras o elementos léxicos, por tanto, se establecen distintos tipos de disgrafías centrales en función de la ruta o rutas de acceso al léxico que estén alteradas.

Disgrafía adquirida fonológica: se produce cuando se lesiona la ruta fonológica (mecanismos de conversión fonema-grafema) y se utiliza la ruta ortográfica, por lo que el sujeto se ve incapacitado para escribir pseudopalabras, palabras largas e infrecuentes, comete numerosos errores derivativos (con los sufijos de las palabras compuestas) y errores en las palabras función. Disgrafía adquirida superficial: se produce cuando está alterada la ruta visual u ortográfica, por lo que se utiliza la ruta fonológica. El sujeto únicamente puede escribir palabras que se ajustan a las reglas de conversión fonema-grafema, por lo que tiene numerosos errores de ortografía, dificultades para escribir palabras irregulares, homófonas y poligráficas. Disgrafía adquirida profunda: se lesionan las dos rutas mencionadas -fonológica y ortográfica- por tanto, el paciente presenta dificultades de ambos tipos de disgrafía, aunque también se caracteriza por la aparición de errores semánticos, pues tienden a sustituir palabras del mismo campo semántico, por ejemplo: “plátano” por “naranja”. No obstante, al contrario de lo que ocurre en las disgrafías semánticas, el paciente tiene dificultades para escribir la palabra al dictado pero sí comprende su significado.

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(Fuente:http://www.grafoespecialistas.es/como-corregir-la-escritura-disgrafia/)

Disgrafías periféricas: este tipo de disgrafías conlleva trastornos motores, por tanto, el sujeto no tiene dificultades para acceder al léxico, pero sí tiene dificultades para acceder al almacén de los patrones motores gráficos y ejecutar los procesos motores implicados en la escritura (es decir, no tiene dificultades para acceder al nombre de las palabras, pero es incapaz de ejecutar los movimientos necesarios para la reproducción de las palabras sobre el papel). Hay diversos tipos, según cuál sea el estadio afectado del proceso, que va desde el almacén grafémico hasta la escritura en el papel. Así, podemos encontrar:

Disgrafía por alteración de alógrafos: el sujeto tiene dificultades para la escritura de los distintos tipos de letra (por ejemplo, cursiva) y formatos (por ejemplo, mayúsculas), pudiendo mezclar esos tipos de letra (ejemplo: CaSa). Disgrafía apráxica: la lesión produce una pérdida de los programas motores que controlan la formación de letras (por ejemplo, letras muy deformadas). Disgrafía aferente: las dificultades son perceptivas, por tanto, los pacientes pueden tener problemas para mantener las letras en una línea horizontal o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.

3.3. Disortogtafías Evolutivas

Bajo el término disortografía se incluyen aquellas dificultades de escritura que comprometen el aprendizaje y la automatización d los procesos responsables de la generación de una representación ortográfica apropiada para la palabra hablada, las cuales pueden aparecer tanto de manera independiente, como en el marco más amplio de una dificultad de lectura. La disortografía se manifiesta en la

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elaboración o recuperación de la forma ortográfica de las palabras, existiendo individuos con problemas para utilizar las dos rutas de escritura y otros con dificultades en una de ellas. Así, es posible realizar una clasificación de las disortografías evolutivas :

· La disortografía fonológica se caracteriza por una dificultad para escribir empleando las RCFG, lo que se traduce en problemas graves a la hora de escribir palabras que no se encuentren en el léxico ortográfico, la sustitución de una letra por otra, la omisión y la adición de letras y las inversiones del orden de las letras en la secuencia de la palabra... son los errores típicos, por lo que es normal que la escritura se vuelva hasta cierto punto ininteligible, dependiendo de la gravedad del problema. Los síntomas son diferentes en función del módulo de procesamiento de la vía indirecta que esté afectado.

Ø Los problemas relacionados con el almacén de grafemas, se traducen en la sustitución de letras por otras parecidas visualmente.

Ø Las dificultades en el proceso de conversión acústico-fonológica, se traducen en la omisión de letras, en función de la posición en la cadena hablada, y también en la sustitución de letras por otras que representen fonemas con los que compartan uno o dos rasgos fonológicos.

Ø Los problemas de repaso en la memoria de trabajo, se traducen en inversiones del orden de los fonemas en la secuencia de la palabra, aunque también pueden provocar omisiones de letras.

Ø Las dificultades en el conocimiento de las RCFG, se traducen en la no escritura de la letra en los casos extremos (cuando se desconoce la regla) o en errores más o menos ocasionales en los más leves, siendo más frecuente en aquellos fonemas que pueden representarse por medio de más de un grafema, existiendo una RCFG de tipo “contextual” que nos indique cómo escribir en cada caso.

· La disortografía superficial se caracteriza la incapacidad para escribir palabras por la vía directa, a consecuencia de la ausencia de representaciones ortográficas en el léxico ortográfico, lo que da lugar a escritos fonéticamente correctos pero ortográficamente inapropiados. En la disortografía superficial se producen errores de sustitución de letras que poseen el mismo valor fonético.

· La disortografía mixta se caracteriza por presentar dificultades moderadas en las dos vías de escritura, pudiendo ser profunda si el caso es grave, asegurándose la imposibilidad de escribir.

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(Fuente: http://todosobrepsicopedagogia.blogspot.com/2012/10/disortografia.html)

¿Cómo se caracteriza la Disortografía Superficial?

3.4. Disortografías Grafo – Motrices Evolutivas

La disortografía se conoce como un trastorno de la ortografía que se incluye dentro de los llamados trastornos de la escritura. Se puede definir como " el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no al trazado o grafía." (García Vidal, 1989). Se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.

Dependiendo del proceso deficitario se habla de distintos tipos de disortografías:

1. Disortografía natural: caracterizada por un déficit en el uso de la vía indirecta o fonológica (proceso cognitivo que permite la lectura o escritura de palabras en base a sus componentes mínimos, fonemas o grafemas), por lo que la escritura de palabras de apoya en la utilización de la vía directa o léxica. Afecta al desarrollo fonológico y a las reglas de conversión fonema-grafema. Una adición u omisión de

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una letra o un cambio de una letra que suponga un cambio de fonema al pronunciar lo escrito se consideran errores de ortografía natural.

2. Disortografía visual: caracterizada por un déficit en el uso de la vía directa (proceso cognitivo que permite la lectura y escritura de forma global gracias a la existencia de imágenes visuales y ortográficas de las mismas), por lo que la escritura debe apoyarse en la vía indirecta. Afecta a las reglas ortográficas. Una omisión u adición de una letra 'h' o un cambio entre 'b' y 'v' se consideran errores de ortografía arbitraria.

3. Disortografía mixta: problema derivado de un deficiente funcionamiento de las dos vías de producción de la palabra escrita, tanto la directa como la indirecta. Por lo que cometen errores tanto de la disortografía natural como visual.

La disortografía implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía, que incluso en ocasiones llevan a una total ininteligibilidad de los escritos.

a) Errores de carácter lingüístico–perceptivo:

Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos afines por e punto y/o modo de articulación. f/z, t/d, p/b, ...

(Fuente: http://estudiacurso.com/disortografia-en-ninos/)

Omisiones de fonemas, en general consonánticos. Omisiones de sílabas enteras "car" por " carta". Omisiones de palabras.

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Adiciones de fonemas, por insuficiencia o exageración del análisis de la palabra - " tarata" por "tarta". Adiciones de sílabas enteras – castillollo. Adiciones de palabras. Inversiones de los sonidos, por falta de habilidad para seguir secuencia de los fonemas. Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas – " aldo " por " lado" - , mixtas - " credo " por " cerdo" - y compuestas – " bulsa" por " blusa". Inversiones de sílabas en una palabra. Inversiones de palabras. Este tipo de errores corresponde a la llamada ortografía natural, cuyo aprendizaje debe alcanzarse durante el primer ciclo de la Primaria, siendo tales errores más frecuentes durante estos primeros años.

b) Errores de carácter viso-espacial:

Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio; p,q,d,b. Sustitución de letras similares por sus características visuales; m / n , l / e . Escritura de palabras o frases, aunque este tipo de error es proporcionalmente muy escaso en el grupo de las disortografías. Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías, en función de las vocales. ; /g/, /k/, /z/, /j/,... Omisión de la letra "h" por no tener correspondencia fonética.

Los tres últimos errores se incluyen dentro de las llamadas ortografía visual y se derivan de peculiaridades ortográficas, cuyo aprendizaje depende, en gran medida, de la memoria visual.

c) Errores de carácter viso-auditivo: Dificultad para realizar la síntesis y la asociación entre fonemas y grafemas, de ahí que se cambien u por otras, sin sentido alguno.

d) Errores con relación al contenido: Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada secuencia fónica, mediante los espacios en blanco correspondientes. Uniones de palabras – lacasa. Separaciones de sílabas que componen una palabra. Unión de sílabas perteneciente a dos palabras – es- tatapa.

e) Errores definidos en las reglas de ortografía: No poner m antes de "p" y b". Infringir reglas de puntuación. No respetar mayúsculas. Escribir con "v" los verbos terminados en "aba".

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3.5. Retraso en la Escritura

Consideraciones Básicas de la Escritura

El aprendizaje de la escritura es un tema que actualmente preocupa a pedagogos, psicólogos y padres. Frecuentemente se observa a niños considerados normales, o incluso con inteligencia media superior, que tienen grandes dificultades para aprender a escribir, o no consiguen hacerlo al mismo ritmo que los demás compañeros de su edad. Algunas veces la causa es la Dislexia, pero en la mayoría de los casos, los problemas se deben a deficiencias madurativas o metodológicas en el seguimiento y ritmo de aprendizaje. Los métodos tradicionales, o no son válidos o no producen los resultados esperados en un tiempo que se acepta como normal. Esto genera angustias en los adultos que rodean al niño que a la vez transmiten su angustia al infante, haciéndole percibir su falta de habilidad ante estos aprendizajes.

Muchas veces nos conformamos con que el resultado final de la copia de letras sea aceptable, en lugar de centrar nuestra atención en el cómo hace los trazos. De ahí que el niño que no tenga una buena discriminación o tenga cierta inmadurez espacial, no consiga hacer un trazo correcto, quien posiblemente, será detectado mucho más tarde, cuando no alcance a escribir a la velocidad de sus otros compañeros más maduros.

¿Por qué es tan importante el Aprendizaje de la Escritura?

Desarrollo del grafismo

La grafía se desarrolla principalmente a través de dos etapas, las que veremos a continuación.

a) Fase Preescritora

Hasta los tres años, el niño emplea el lápiz para realizar garabatos con intencionalidad lúdica. La descarga motriz a través de los movimientos del lápiz sobre el papel, es lo más significativo de esta primera fase. El gesto gráfico, todavía es muy impreciso, interviene el brazo como principal soporte de la escritura.

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A partir del tercer año se inicia la intuición representativa, va cediendo la impulsividad motriz y mejora el soporte del lapicero. El niño intenta representar distintos objetos.

Desde el cuarto año se inicia, más intensamente, el proceso de maduración del grafismo. El niño inicia un control grafomotor que le permite reproducir formas gráficas elementales, y al mismo tiempo, inicia la representación esquemática. Desde este momento, el niño inicia una distribución, teniendo en cuenta el espacio impuesto por la hoja de papel. A partir del cuarto año, el control de los movimientos grafomotores va a permitir adquirir las primeras formas geométricas sencillas: a los cuatro años el niño es capaz de dibujar una cruz; a los cinco años, ya es capaz de dibujar con éxito un cuadrado.

b) Fase Escritora

A partir de los cinco o seis años se inicia el aprendizaje sistemático de la escritura, junto con la lectura. El analfabetismo supone una merma o pérdida para la identidad plena de la persona. Lograr escribir es, por lo tanto, trascendental para el niño.

La escritura, hasta convertirse en una actividad permanentemente dinámica, atraviesa varias etapas. Ajuriaguerra, las ha descrito de la siguiente manera:

- Fase Precaligráfica:

Entre los 5 y 8 años se desarrolla la primera fase del aprendizaje de la escritura convencional. El niño comienza a dibujar letras aisladas y palabras cortas, siendo los trazos temblorosos, con inclinación y dimensión mal controlada. Ello se debe a la falta de control motriz suficiente. A los 6 años el niño empieza a escribir frases sencillas al dictado. Al final de esta fase precaligráfica, el niño empieza a regular el control motriz necesario para la escritura, permitiéndole una mayor fluidez.

- Fase Caligráfica:

Desde los 8 a los 9 años, hasta la pubertad, la escritura se hace más fluida y regular en formas y dimensiones. A los 10 años llama la atención la madurez y el equilibrio obtenido. Ésta es una fase de equilibrio y aparente armonía en la evolución de la escritura.

- Fase Post-Caligráfica:

Debido al enriquecimiento del pensamiento del adolescente, a la necesidad de escribir más rápido y al propio cambio madurativo en el niño, se produce en él una

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crisis en la escritura que lo conducirá a la adquisición de un estilo propio. Hay una simplificación de las ligaduras dotando de mayor fluidez a la escritura. Las formas también se simplifican adaptándose a las exigencias de mayor rapidez.

Dificultades Específicas de La Escritura

Diversos investigadores señalan la existencia de una serie de errores que habitualmente se comenten al escribir, de los cuales siete son los más frecuentes de encontrar en las aulas, estos son:

- Dificultades de presión - Dificultades de Tamaño - Dificultades de Inclinación - Dificultades de Espaciación de las letras - Dificultades de espaciación de la palabra - Dificultades de Alineación - Forma de las letras

A continuación veremos de qué se tratan estas dificultades y de qué forma podemos reeducar cada una de ellas.

(Fuente: http://www.atusaludenlinea.com/Salud/Noticias/Noticias/Dislexia,-Disgrafia-,Disortografia--Cuando-las-let.aspx)

Señale 3 errores que se cometen habitualmente al escribir.

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Dificultades de presión

Entenderemos por presión la fuerza o firmeza aplicada para efectuar los trazos de escritura. Es muy común encontrar trazos muy tenues o por el contrario muy marcados en niños disgráficos.

Anteriormente ya se señalaron ejercicios grafomotores y visomotores para reeducar este trastorno. Es importante el destacar que se debe utilizar diferentes tipos de lápices: blandos para niños que tengan tendencia a presionar muy fuerte, y finos y duros para aquellos niños con un grafismo suave. Se le dice al niño con grafismo suave, que escriba con fuerza, de modo que quede marcado al otro lado de la hoja; y al niño que escribe muy fuerte, que escriba muy suavecito.

Analicemos algunas posibles causas de este trastorno:

- Las líneas demasiado finas

Dan a los escritos un tono claro, se producen al llevar el lápiz casi en posición vertical, con los dedos apartados del punto.

- Las curvas sombreadas

Son efecto de escribir con el lápiz girado 90 grados, con respecto a su posición normal.

- Los trazos gruesos hacia abajo

Oscurecen la escritura, son debido a la excesiva presión ejercida por el índice.

- La escritura gruesa

Resulta de llevar el lápiz cogido demasiado cerca del punto, con lo que no queda espacio suficiente para los dos dedos pequeños, impidiendo de este modo el deslizamiento normal de la mano. En esta posición, todo el peso de la mano descansa sobre el lápiz.

- Un trazo de grosor normal

Se puede obtener doblando el pulgar hasta formar un ángulo recto con las falanges y tomando el lápiz lo suficientemente separado del punto a fin mover la mano cómodamente.

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Dificultades de Tamaño

Las letras tienen dimensiones definidas, la irregularidad en el tamaño de las letras es el resultado de movimientos inseguros, y éstos, a su vez, de llevar el lápiz con el pulgar muy estirado.

- Las letras demasiado grandes

Se deben al empleo casi exclusivo del movimiento del brazo en la escritura, movimiento obligado al coger el lápiz demasiado largo.

- La letra muy pequeña

Surge al intentar formarla con movimientos de los dedos únicamente, con consecuencia de llevar el lápiz muy corto.

- El tamaño adecuado

Se obtendrá combinando los movimientos de brazos, manos y dedos. La posición del pulgar con respecto a la pluma en la forma señalada en el apartado anterior, facilitará la armonización de movimientos.

Dificultades de Inclinación

Los trastornos de inclinación, se refieren a irregularidades entre letras y palabras en relación a la línea base o renglón, y a las separaciones entre renglón y renglón.

Estas irregularidades de inclinación se explican generalmente por los descuidos del alumno, el cual no desvía con la frecuencia necesaria el papel, lo que impide mantener la escritura en línea de visión. A veces, sin embargo, el defecto tiene por causa la dirección del movimiento gráfico hacia el codo derecho, en vez de dirigirlo hacia el centro del cuerpo.

- La inclinación desproporcionada de la letra

Suele ser consecuencia de una excesiva desviación del papel, falta de inclinación y de mantenerlo perpendicular al cuerpo.

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- Para conseguir una inclinación correcta

La posición correcta del papel debe ser tal, que la línea de escritura siga la misma dirección que la diagonal del tablero de la mesa, y el movimiento gráfico debe tender hacia el cuerpo.

La experimentación ha puesto de manifiesto una tendencia involuntaria del movimiento en esta dirección, ya que el control de este movimiento es más fácil con respecto a la uniformidad de la realización. Esto explica la tendencia de los zurdos a inclinar la escritura hacia la izquierda.

Dificultades de Espaciación de las letras

El espaciado irregular de las letras, es por lo común un efecto de la irregularidad de la inclinación.

- Una excesiva inclinación

Hace que las letras se junten demasiado, la falta de inclinación contribuye a aumentar la separación entre las letras.

- La correcta espaciación

Será el resultado de trazar las curvas superiores de las letras con la inclinación adecuada.

(Fuente: http://lavidaconmipir.blogspot.com/2012/05/dislexia-disgrafia-y-discalculia.html)

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Dificultades de espaciación de la palabra

Hay espacios entre una y otra letra dentro de la palabra, espacios entre una palabra y otra, y espacios entre líneas. El espacio entre palabra y palabra se denomina “claro”. La separación entre líneas debe ser suficiente como para evitar que las letras que suben y las que bajan se monten sobre la línea normal de la escritura. Los “claros” entre una palabra y otra, deben ser suficientes para poder apreciar la separación.

La falta de espaciamiento o distancia irregular entre las palabras es una consecuencia de la irregularidad de los trazos iniciales y finales. En efecto, cuando éstos son demasiado largos, las palabras resultan muy próximas una a otras; por el contrario, cuando son demasiado cortas, aumenta la separación de las palabras. Estas deben iniciarse inmediatamente por debajo del extremo final de la precedente. Cuando la palabra empiece por a, o, d, g, q y c hay que dejar espacios suficientes para el trazo inicial. Los ejercicios, ya revisados, en pauta cuadriculada, permiten corregir los trastornos de espaciación.

Dificultades de Alineación

La irregularidad de la alineación resulta de no inclinar el papel hacia la izquierda con la frecuencia necesaria para mantener constantemente la escritura dentro de las líneas de visión.

- La desviación hacia abajo

Es debida a la excesiva inclinación del papel.

- La desviación hacia arriba

Obedece a una inclinación insuficiente del mismo.

Para lograr una alineación perfecta es necesario colocar el papel en la posición indicada en puntos anteriores e inclinarlo hacia la izquierda tantas veces como sea preciso.

Forma de las letras

La forma de las letras depende del sentido de las unidades rítmicas, que controlan el movimiento gráfico y de su tamaño, inclinación y espaciado.

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3.6. La Escritura en Espejo

La escritura en espejo es un término se refiere a personas que escriben las letras o números (incluso palabras completas o párrafos enteros) cual si se reflejaran en un espejo. Aunque realmente existen muy pocas investigaciones científicas realizadas en este campo, este fenómeno es muy antiguo y suele ser más común en las personas zurdas y en los idiomas que se escriben de derecha a izquierda.

(Fuente: http://ausarti.com/escritura-en-espejo/)

La escritura espejo en los niños

Un “problema” no poco frecuente entre los niños de 5 a 7 años es la escritura en espejo. No obstante, aunque muchos padres se alarman cuando ven que sus hijos tienen escritura en espejo (quizás porque la confunden con la dislexia), la realidad es que es un fenómeno normal en los pequeños que están comenzando a aprender a leer y escribir.

¿Cómo se caracteriza la Escritura de Espejo?

3.7. Factores predisponentes

Existen dos motivos fundamentales por los cuales los niños pueden escribir en espejo:

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1. Problemas de lateralidad. En estas edades se pasa por un periodo crucial para establecer la lateralidad ya que es en este momento cuando los pequeños muestran una mayor preferencia por el uso de una mano u la otra. Sin embargo, en ocasiones los pequeños muestran una lateralidad cruzada o una lateralidad zurda. En este sentido vale aclarar que la dirección más natural que asumen los zurdos para escribir sería de derecha a izquierda (justo al contrario de las personas con lateralidad derecha y de nuestro sistema de escritura). Por ende, no es extraño que los pequeños deban pasar un periodo de entrenamiento antes de comprender esta dirección y asumirla en su escritura.

La mayoría de los niños pasan la fase de la escritura en espejo sin presentar mayores dificultades. Aunque obviamente, siempre es recomendable mantenerse atentos al posterior desarrollo de la lectura.

2. Problemas de la percepción visual. Cuando el niño debe aprender a leer y escribir su sistema visual debe ser suficientemente maduro como para que perciba las simetrías entre letras y a la misma vez debe haber desarrollado un sistema básico de orientación espacial. De esta forma comprenderá las simetrías entre pares de letras particularmente complejos como por ejemplo “b-d” con cambios a la derecha y la izquierda o las letras “b-p” con cambios arriba y abajo.

A la edad de 5 o 6 años algunos niños tienen dificultades para percibir estas simetrías por lo que suelen girar las letras de forma aislada ya que no perciben adecuadamente las diferencias entre una y otra. No obstante, estos problemas normalmente deben haberse superado a la edad de siete años.

Así, si bien la escritura en espejo no se evidencia siempre en todos los niños ni de forma sistemática; puede afirmarse que es una fase normal por la que pasan algunos niños cuando aprenden a escribir pero con un poco de ayuda extra estos problemas se resuelven rápidamente

4. Trastornos relacionados a las disgrafias y otras alteraciones de la escritura.

La disgrafía puede estar originada por exceso de tensión muscular, falta de tensión suficiente o exceso de autocontrol y suele ir acompañada de alteraciones en la percepción visual y en la orientación espacial, que impiden una regulación adecuada de quien escribe.

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(Fuente: http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelaescrituradisgrafia/)

Con frecuencia se observa que las causas que motivan la mala letra en el niño corresponden no sólo a un factor, sino que interviene un conjunto de ellos. Diremos, entonces que existen causas tales como:

- Distales o remotas: problemas en el parto o trastornos neurológicos en los primeros años de vida.

- Próximas: conjunto de factores que pueden generar un cuadro disgráfico.

Causas de tipo Madurativo

Para que el niño escriba satisfactoriamente es necesario que se haya producido en él una adecuada integración de la madurez neuropsicológica.

Los factores de tipo neuropsicológico que pueden provocar disgrafía son:

a) Trastorno de Lateralización

Alrededor del 50% de los niños disgráficos presenta trastornos en su lateralización; siendo las dificultades más comunes las siguientes:

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Ambidextrismo:

Estos niños pueden emplear indistintamente la mano derecha o la izquierda para escribir, o bien siendo diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida.

La escritura en estos casos se caracteriza por:

- Tener un ritmo lento. - Tener soporte deficiente del lápiz y presentar torpeza manual. - Tener tendencia a la inversión de giros.

Zurdería Contrariada:

Originariamente son niños con gran disposición a la zurdería que han sido obligados a escribir con la mano derecha. La zurdería en sí no constituye un trastorno pero sí lo es imponer al niño la lateralidad no dominante para él. El cambio de dominancia manual es también una interferencia en los centros de integración cortical que rigen el lenguaje y he ahí el papel que se ha atribuido a la zurdería contrariada en la génesis de las dislexias y el tartamudeo (espasmofemia).

La postura para escribir (hombro, brazo, mano y dedos) es muy deficiente y el soporte del lápiz es generalmente inadecuado.

b) Trastornos de Eficiencia Psicomotora

Niños Torpes Motrices:

Presentan una motricidad débil, con una edad motriz inferior a la cronológica, fracasando especialmente en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina. Su aspecto físico es desaliñado y pastoso. Sujetan defectuosamente el lápiz, la escritura es muy lenta y el grafismo está formado casi siempre con letras fracturadas y de tamaño grande, siendo la presión insuficiente y la postura gráfica muy inadecuada.

Niños Hipercinéticos:

El hipercinético, se manifiesta desinhibido e inquieto, con fuertes alteraciones en su conducta motriz y asociativa.

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(Fuente:http://dulcefragancia-mujer.blogspot.com/2012/10/ninos-hiperactivos-e-inatentos.html)

Su escritura es muy irregular en dimensiones, presión muy intensa, a veces escribe a gran velocidad lo que se traduce en letras fragmentadas, con trazos muy imprecisos, ondulación del renglón, etc.

c) Trastornos del Esquema Corporal y de las Funciones Perceptivo Motrices

Dentro de este apartado encontramos casos en que está alterada la organización perceptiva, la estructuración espacio-temporal y la interiorización del esquema corporal.

Trastornos de Organización Perceptiva:

En muchos niños disgráficos, es frecuente encontrar una alteración de la capacidad de integración visoperceptiva. Se trata de niños sin déficits sensoriales en el órgano de la visión, pero que son incapaces de percibir adecuadamente, por trastornos de la codificación de la escritura. Los signos más frecuentes en caso de alteraciones visoperceptivas son la confusión figura-fondo, la tendencia a perseverar en la copia de un modelo gráfico, las rotaciones de figuras, etc. La escritura, en casos de déficit visomotor, presenta dificultades en la ejecución de los giros, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones, etc.

http://dulcefragancia-mujer.blogspot.com/2012/10/ninos-hiperactivos-e-inatentos.html

http://dulcefragancia-mujer.blogspot.com/2012/10/ninos-hiperactivos-e-inatentos.html

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Trastornos de Estructuración Espacio-Temporal y de la interiorización del esquema corporal:

Muchos niños disgráficos presentan dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas (derecha-izquierda) en su propio eje de referencia corporal. Ello puede estar influido por una deficiente lateralización o por déficits de interiorización del esquema corporal. La escritura de este tipo de déficits se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la dirección, posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración de grafemas con simetría similar, etc.

d) Trastornos de la Expresión Gráfica del Lenguaje

Aunque la dislexia es un trastorno fundamentalmente lector, ésta se puede proyectar en la escritura, lo que se denomina “signos disléxicos de proyección o disgrafía del disléxico”, que afecta a la simbolización escrita y no al aspecto grafo-motor.

4.1. Agrafía

La agrafia o agrafía es un concepto médico que hace referencia a la completa o parcial imposibilidad para manifestar ideas por medio de la escritura. Esta incapacidad se hace notoria a raíz de una lesión o de un desorden de tipo cerebral.

(Fuente: http://www.neuropsicol.org/Np/Agrafia.htm)

http://www.neuropsicol.org/Np/Agrafia.htm

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Cabe resaltar que agrafia refiere asimismo a la condición de ágrafo, nombre que reciben aquellos que no logran dominar la escritura, desconocen cómo llevarla a cabo o son poco habilidosos para ello. En otras palabras, la agrafia describe la pérdida de habilidades que permiten escribir por motivos traumáticos, más allá de cualquier alteración motriz.

Hay que tener en cuenta que la agrafia es una discapacidad de alcances variables que no deja que quien la padece pueda dar a conocer sus pensamientos, ideas, procesos o secuencias por escrito, aunque sí puede expresarlos con la palabra hablada.

Existen varios tipos de agrafia que se clasifican fundamentalmente en función de la zona del cerebro que se vea afectado y que por tanto los origina. Así, de esta manera, se puede hablar de agrafia pura, afásica, con alexia, espacial o apráxica.

En concreto, por ejemplo, el último tipo de agrafia citado es aquel que trae consigo que el enfermo no tenga ningún tipo de problema al “escribir” con el teclado de un ordenador pero que sí tenga dificultades al hacer lo propio con un lápiz o un bolígrafo. Así, al hacerlo a mano realizará unas letras muy deformadas por lo que le costará mucho escribir ya sean letras en mayúscula o en minúscula.

Además de las clasificaciones citadas también habría que hablar de lo que se conoce como agrafia aferente. En este caso el principal obstáculo del enfermo a la hora de expresarse y comunicarse con la escritura es que le cuesta separar las palabras e incluso mantener la línea horizontal de las mismas.

La agrafia se relaciona con otros términos. Por ejemplo, con la disgrafia, marcado por un déficit de capacidad y habilidad a la hora de escribir y está considerada como una forma de dislexia. También está vinculada con la afasia (problema que se caracteriza por la pérdida o la dificultad para dominar el lenguaje debido a una lesión en ciertas áreas del cerebro).

Por otra parte, cabe resaltar a la alexia, un cuadro que se caracteriza por dejar a quien la sufre con incapacidad de leer, aún cuando ya se había adquirido la habilidad para la lectura. La alexia suele presentarse junto a un cuadro de agrafia, más allá de que el afectado puede hablar y comprender el lenguaje que oye.

¿Con qué otros términos se relaciona la agrafia?

http://definicion.de/agrafia/

http://es.wikipedia.org/wiki/Dislexia

http://definicion.de/afasia/

http://es.wikipedia.org/wiki/Alexia_%28lenguaje%29

http://definicion.de/agrafia/

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Por último, puede destacarse que el agramatismo es un elemento lingüístico vinculado a la afasia de expresión, que se caracteriza por la eliminación frecuente de los morfemas gramaticales (como artículos, preposiciones y pronombres personales) y el acortamiento de las frases a una simple secuencia de morfemas léxicos.

4.2. Alexia

La alexia es la pérdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida previamente. Generalmente va acompañada por la pérdida de la destreza en la escritura (agrafía), aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada.

(Fuente: http://www.neuropsicol.org/Np/Alexia.htm)

Las investigaciones muestran que los niños se recuperan mejor que los adultos tras una lesión cerebral, lo que confirma la hipótesis de que el hemisferio derecho de los niños puede tener capacidades para realizar las funciones del lenguaje cuando el hemisferio izquierdo está dañado, porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores en la infancia está estrechamente relacionada con disfunciones fisiológicas en el cerebro. La característica más común de todos estos trastornos del lenguaje es una dificultad para secuenciar correctamente letras, sonidos o movimientos. Se recomienda la enseñanza terapéutica que comience por ejercicios sencillos de unión de letras (de una consonante seguida por una vocal) y más tarde, cuando el niño domine este proceso, deberían introducirse ejercicios más amplios y que requieran secuencias auditivo-vocálicas.

http://es.wikipedia.org/wiki/Agramatismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Agraf%C3%ADa

http://www.neuropsicol.org/Np/Alexia.htm

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Lesi%C3%B3n_cerebral&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_derecho

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4.3. Síndrome de Hipoacomodación Juvenil

Según el sitio: http://nuestrosojos.net/2013/09/24/problemas-de-acomodacion/ , Costenbader (en 1958) describió el inicio del problema entre el primero y cuarto año de vida, aunque los síntomas iniciales aparecen en los primeros años escolares sobre todo en los primeros tres. El niño se acerca exageradamente para escribir y leer no pudiendo mantener por mucho tiempo la acomodación, obligándolo entonces a suspender sus deberes escolares. Es común escuchar a los padres quejarse que sus hijos se distraen frecuentemente al estudiar, que no se concentran y se levanta a cada rato del lugar de estudio con la excusa de “ir al baño o a tomar agua “. En las últimas horas de la escuela platican mucho con los compañeros porque “se sienten muy fatigados y miran borroso ocasionalmente la pizarra “. Esto se debe a que necesitan algunos segundos después de copiar o leer de cerca para poder enfocar claramente de lejos (tiempo de latencia aumentado). Si no se le atiende debidamente al niño se inicia cefalea con la consecuente disminución en el rendimiento escolar. Los estudiantes entonces, son remitidos al psicólogo por su falta de concentración para terapia educacional.

Al visitar al oftalmólogo para descartar cualquier etiología ocular, resulta que la mayoría de los pacientes tienen una visión de 20/20 (normal) de lejos sin corrección, no encontrando entonces, “causa ocular del problema “.

La hipoacomodación está asociada con emetropía (no vicio de refracción), pequeñas graduaciones de miopía, hipermetropía y astigmatismo se pueden

encontrar.

4.4. Paragrafía Verbal

Entendemos por paragrafía el Trastorno de la comunicación caracterizado por los errores de omisión y transposición de letras o palabras, o sustitución de una letra o palabra al escribir o hablar.

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(Fuente: http://www.neuropsicol.org/Np/Alexia.htm)

4.5. Neologismo

Un neologismo puede definirse como una palabra nueva que aparece en una lengua, o la inclusión de un significado nuevo en una palabra ya existente o en una palabra procedente de otra lengua.

La creación de neologismos se produce por modas y necesidades de nuevas denominaciones. Desde el punto de vista del purismo, hay neologismos innecesarios, como los que alargan las palabras convirtiéndolas en archisílabas, pero también hay otros neologismos necesarios como por ejemplo «bonobús» o «seropositivo».

Hoy en día, los medios de comunicación son los principales propagadores de los neologismos y de los préstamos lingüísticos. Algunos de estos términos tienen una vida efímera

4.6. Jergafasia

La jergafasia es un tipo de afasia causada habitualmente por lesión de las áreas sensitivas de lenguaje, caracterizada por una abundante fluidez verbal con parafasias, perífrasis y abundante logorrea..

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma

http://es.wikipedia.org/wiki/Purismo_%28ling%C3%BC%C3%ADstica%29

http://es.wikipedia.org/wiki/Medios_de_comunicaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A9stamo_ling%C3%BC%C3%ADstico

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(Fuente: http://diagnostico-x.blogspot.com/2014/06/psicopatologia-del-lenguaje_6134.html)

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BIBLIOGRAFÍA

Bravo, L. (2011) Lenguaje Escrito y Dislexias, enfoque cognitivo del retardo lector. Quinta Edición. Ediciones UC.


Giner Llenas, Marc. (2012). Disgrafía Adquirida. 2015, de Logopedia a domicilio Sitio web: http://www.logopediadomicilio.es/disgrafia-adquirida/

Nazal, W. , Muñoz, R. & Abraham, J. (2009). Estimulando la grafomotricida d de los alumnos y alumnas de nb1 de la escuela g-173 de paso ancho de la comuna de San Fabián Tesis para optar al Título de Profesor de Educación Básica , módulo 8, 1-79. Extraído en Febrero, 12 de 2015. De http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/handle/123456789/1972/tpeb712.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://www.logopediadomicilio.es/disgrafia-adquirida/

http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/handle/123456789/1972/tpeb712.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/handle/123456789/1972/tpeb712.pdf?sequence=1&isAllowed=y


UNIDAD I


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INTRODUCCIÓN

Los Problemas de Escritura plantean el desafío de poder diagnosticarlos

adecuadamente y a tiempo, dentro de su diversidad y manifestaciones.

Resulta adecuado pensar que, mientras más anticipado y certero sea el diagnóstico, ello permitirá un mejor pronóstico en términos de apoyo, mejoría y proyección.

De igual forma, hoy que existe la posibilidad cierta de encontrar diversos profesionales y terapeutas al servicio de estos diagnósticos; sin embargo es preciso contemplar que muy relativo será el avance si los padres y las figuras más cercanas al niño no se involucran decididamente en esta labor.

Desde esta perspectiva, este capítulo resulta interesante, tanto por las descripciones como por las herramientas que entrega en pos de diagnosticar certeramente y tomar las decisiones más certeras frente a cada trastorno.

Finalmente, revisaremos la unión y complementariedad existente entre dos procesos que se adquieren en la niñez: La escritura y el Lenguaje.

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5. Sintomatología de las alteraciones de la escritura. Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con niños y estudiantes que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y, en tercer lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresión oral. Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organización de ideas para la composición escrita. Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadas también ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras procesadas con anterioridad). En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por último pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinación visomotora que impide la realización de movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de la realización de letras. La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional. Esta complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relación. 5.1. Disgrafías de acuerdo a la Sintomatología

Se utiliza el término Disgrafia para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.

Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz,

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelalecturadislexia/index.php

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bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión. Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.

(Fuente: http://www.apoiofonoaudiologico.com/disortografia/)

5.2. Sintomatología Esencial (Síntomas en la Escritura)

Los principales síntomas de la disgrafia asociados a la escritura son:

-Letras no reconocibles:

Nos encontramos con grafemas que no podemos identificar.

-Grafismos que permiten la confusión de letras:

A veces los grafismos son tan ambiguos que se confunden unos con otros.

-Confusiones originadas por la cantidad:

Las letras se confunden porque se añaden o se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo)

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-Grafemas trazados en una dirección inadecuada:

Cuando se sigue una dirección errónea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden producir sobreimpresiones de trazos.

-Letras Sobreimpresas:

Cuando se sigue una dirección inadecuada al escribir la ”a” o la “o”, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace

-Letras en varios trazos:

Cuando para completar una letra se añaden dos o mas trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la legibilidad.

-Omisión de bucles:

Sobre todo en las letras “b”,“v” y “o”

-Bucles excesivos:

También en las letras “b”,“v” y “o”.

-Letras abiertas:

Cuando no se cierra el semicírculo de las letras “o”, “a”, “g” y “d”.

-Letra atrofiada:

Cuando el tamaño de la letra es tan pequeño (por ejemplo en el caso de las “e”) que no llega a identificarse.

-Angulaciones:

Llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas letras hasta el punto que no se puedan identificar.

-Bastones discontinuos:

Se producen cuando los bastones o jambas de las letras se retocan para prolongarlos.

-Bastones en curva:

Los bastones ascendentes o descendentes de las letras aparecen curvados, generalmente hacia atrás.

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-Formas Hinchadas:

Cuando el diámetro de las letras ovaladas es mas alto que ancho.

-Abolladuras:

Los círculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones irregulares.

-Temblor:

El trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto tembloroso.

-Letras retocadas

Al acabar de escribir la letra, ésta se retoca para mejorarla.

-Letras incrustadas:

Cuando las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas.

-Collages: Retocar las letras para unirlas o completar su trazado. -Puntos en “x”:

Cuando los enlaces de dos letras se cruzan y forman una “x”.

Destaque alguno de los principales síntomas de la disgrafia asociados a la escritura, de los revisados hasta ahora.

-Pseudouniones:

Las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por los elementos de enlace.

-Relleno de Ojetes o Bucles:

No se ve el interior del bucle de una letra (especialmente la e ).

-Sacudidas:

Los enlaces aparecen prolongados excesivamente.

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-Tamaño desproporcionado de las letras:

Ya sea por muy grande o muy pequeño (el tamaño medio sería de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en cuenta en los primeros años del aprendizaje

-Desproporción entre las zonas gráficas:

Las tres zonas del renglón (superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de la altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea menor del doble de la vocal.

-Desproporción del tamaño de las mayúsculas:

Cuando la mayúscula mide más que el tamaño de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.

-Irregularidad en la dimensión:

La altura de las letras varía a lo largo del escrito.

-Letra extendida:

Las letras son exageradamente anchas en relación a su altura

-Letra encogida:

Las letras son exageradamente estrechas en relación a su altura

-Separación irregular entre las palabras: La distancia entre las

palabras no es equilibrada, sino irregular.

-Palabras apretadas:

Apenas existe distancia entre las palabras.

-Líneas ascendentes o descendentes:

Se considera línea ascendente o descendente cuando la inclinación es superior a 6º.

-Línea fluctuante:

La línea sube y baja, en ondulaciones.

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-Línea rota:

La línea sube y baja bruscamente, de manera quebrada.

-Espacio irregular entre los renglones:

Los renglones se acercan o separan de forma irregular.

-Ausencia de márgenes:

No se respetan el margen derecho o/ni el izquierdo.

-Conjunto sucio:

El conjunto del escrito transmite sensación de suciedad, letras corregidas, trazado borroso, etc.

-Irregularidad de inclinación:

La orientación de las letras varía tanto a la izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.

Ajuriaguerra (1984), clasifica en tres apartados los principales problemas disgráficos:

- La Página: Conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante, línea descendente, palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, márgenes insuficientes.

- La Torpeza: Trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos de m-n-u-i, angulación de los arcos, puntos de empalme, encolados, yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades de dimensión, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas.

- Errores de forma y de proporciones: Letras muy estrechas o demasiado lábiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequeña, mala proporción de zonas gráficas, escritura demasiado extendida o estrecha.

Reflexione brevemente sobre los principales problemas Disgráficos señalados.

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5.3. Sintomatología Asociada

Otros síntomas asociados a una disgrafia motriz son:

El cansancio progresivo de los dedos, la mano y el brazo, en la medida en que el trabajo de manuscritura se hace más largo y continuado.

Los dolores, que especialmente se concentran en la palma de la mano, en la muñeca y hasta en el cuello; al igual que con el cansancio, estos dolores aumentan en la medida en que el trabajo de manuscritura se hace más extenso

Calambres musculares. Este es un síntoma extremo; casi todos los disgráficos saben cómo evitar a tiempo que el calambre se produzca en toda su magnitud y, por ello, ocurren "amenazas de calambre" que la persona evita practicando alguna clase de ejercicios o movimientos relajadores y suspendiendo por un rato la manuscritura. Tras un par de minutos de descanso, el disgráfico puede volver a escribir durante un cierto periodo, antes de sentir la amenaza del próximo calambre.

Estos tres síntomas se hacen críticos, por lo general, en las evaluaciones escritas en las que el disgráfico debe hacer manuscritura continuadamente y a gran velocidad para alcanzar a poner en el papel todo lo que sabe en una cierta materia.

5.4. Ficha Individual de Alumnos Detectados Presumiblemente con Disgrafía en Base a la Sintomatología A continuación se presenta una ficha que se utiliza con mucha utilidad para trabajar con aquellos alumnos detectados con Disgrafia:

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FICHA INDIVIDUAL DE ALUMNOS DETECTADOS PRESUMIBLEMENTE CON DISGRAFIA1

Nombre:__________________________________________________________

Edad Curso Criterios Tipos Observaciones

Instrucciones: Señalar en la casilla correspondiente, adecuada en este alumno determinado. [si/no] [¿duda]

Señalar en la casilla correspondiente, adecuada en este alumno determinado. [si/no] [¿duda]

SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: [ ] [ ¿ ] Retraso en la escritura de dos o más años, a partir de los ocho años de edad del niño. [ ] [ ¿ ] Escritura con errores frecuentes (omisiones, inversiones, sustituciones. [ ] [ ¿ ] Trastorno en la direccionalidad de los giros. [ ] [ ¿ ] Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras. [ ] [ ¿ ] Posición inadecuada para escribir con efectos de una mala grafía. [ ] [ ¿ ] Escritura irreconocible o poco reconocible. [ ] [ ¿ ] Trastornos en el tamaño de los grafemas.

SINTOMATOLOGIA ASOCIADA: [ ] [ ¿ ] Presenta alteraciones conductuales (fobia escolar, tics, enuresis, terrores nocturnos). [ ] [ ¿ ] Manifiesta con frecuencia estados de ánimo desajustados (sentimientos depresivos, baja autoestima). [ ] [ ¿ ] Presenta indicadores de inmadurez psicoafectiva. [ ] [ ¿ ] Presenta déficit perceptivo motrices ( Sincinesias o movimientos involuntarios asociados). [ ] [ ¿ ] Presenta un bajo rendimiento globalizado o generalizado a otras áreas. [ ] [ ¿ ] Tiene un retraso escolar fundamentalmente en el área lingüística. [ ] [ ¿ ] Comete errores frecuentes en la lectura (Omisiones, adiciones e inversiones).

1 1 (Fuente: Texto “Problemas de escritura e importancia del movimiento en los

aprendizajes”, link: http://infantil.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_para_imprimir/

gmei29per17_i1/tema5.pdf

http://infantil.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_para_imprimir/gmei29per17_i1/tema5.pdf

http://infantil.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_para_imprimir/gmei29per17_i1/tema5.pdf

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FACTORES PREDISPONENTES: [ ] [ ¿ ] Existe algún antecedente familiar. [ ] [ ¿ ] Su medio sociocultural es muy bajo. [ ] [ ¿ ] Tiene problemas de lateralidad. [ ] [ ¿ ] No tiene buena coordinación oculo manual. [ ] [ ¿ ] Su esquema corporal no es el estimado para su edad. [ ] [ ¿ ] Su estructura y orientación especial no es la esperada para su edad. [ ] [ ¿ ] Escolarización insuficiente, ausencia de escolarización, faltas, repetidos cambios de centro. [ ] [ ¿ ] Diversas formas de dispedagogías ( Método, maestro, etc). [ ] [ ¿ ] Aprendizaje precoz o forzado de la escritura.

DIFERENCIALES. [ ] [ ¿ ] No presenta evidencia ni diagnóstico de autismo. [ ] [ ¿ ] No presenta evidencia ni diagnóstico de trastorno neurológico. [ ] [ ¿ ] No presenta trastornos motóricos mayores. [ ] [ ¿ ] Ha tenido una adecuada estimulación cultural y pedagógica. [ ] [ ¿ ] No presenta un déficit intelectual. Capacidad intelectual normal o superior. [ ] [ ¿ ] No existen perturbaciones sensoriales: ni de visión, ni de audición. [ ] [ ¿ ] No presenta trastornos emocionales.Su desarrollo socioafectivo es adecuado a su edad y entorno.

CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE DISGRAFIA. [ ] [ ¿ ] Deterioro importante de la escritura que se manifiesta en la mala formación de las letras, en la desorganización y en una coordinación visomotriz fina limitada. [ ] [ ¿ ] Rendimiento en las tareas de escritura notablemente menor de lo esperado, dada su escolarización y la capacidad, o el rendimiento general en las demás áreas.

RESEÑAR OTRAS CARACTERISTICAS QUE SE CONSIDEREN IMPORTANTES.

5.5. Sintomatología de las Disortografías La Disortografía se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se denomina Trastorno Específico de la Ortografía. La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en

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las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones. 5.6. Errores Detectables de la Disgrafía de Simbolización Los principales errores que se detectan en este tipo de Disgrafía son:

Omisión de las letras, sílabas o palabras Confusión de letras con sonido semejante Inversión o transposición del orden de las sílabas Invención de palabras Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras. Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores

gramaticales.

5.7. Errores Detectables de la Disgrafía Motriz o Caligráfica

En el caso de la Disgrafía Motriz, se trata de problemas psicomotores, el niño disgráfico motor comprende la relación entre los sonidos escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación gráfica de estos sonidos: pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente.

Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir

Los errores más frecuentes que se encontrarán en la Disgrafia Motriz son:

Rotaciones: Confusión de letras de forma similar: b-d; p-q; u-n, etc.

Inversiones: Modificación de la secuencia correcta de sílabas: la-al; le-el; los-sol; golbo-globo; radilla por ardilla; etc.

Confusiones: Cambio de una letra por otra sea gráfica o fónicamente, a causa de una pronunciación similar: b y p; t y d; g y c.

Omisiones: Supresión de una o varias letras de la palabra: sodado por soldado; faro por farol; arbo por árbol, etc.

Agregados: Añadidura de letras o repetición de silabas: pescacado por pescado, horaa por hora, etc.

Contaminaciones: Cuando una silaba o palabra escrita se mezcla con letras de otras: Mi mamá y yo salimos Nos vamos a a hacer gimnasia, etc.

Distorsiones o Deformaciones: Cuando lo escrito resulta ininteligible. Disociaciones: Fragmentación de una palabra en forma incorrecta:

establecer por establecer, etc.

http://www.monografias.com/trabajos5/elso/elso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/cntbtres/cntbtres.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/estadi/estadi.shtml#METODOS

http://www.monografias.com/trabajos36/signos-simbolos/signos-simbolos.shtml

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¿Qué errores es posible asociar a la

Disgrafía Motriz o Caligráfica? 6. Implicancias de la Escritura en la Escuela

La escritura es una de las habilidades fundamentales en nuestro mundo actual. Es una herramienta de comunicación esencial, que nos permite no solo transcribir el lenguaje hablado, nos da la oportunidad de transmitir experiencias, sentimientos, ideas, opiniones y conocimientos.

Saber dejar por escrito mensajes con sentido adecuado y completo es muy importante. En nuestra sociedad son innumerables las ocasiones en las que se nos requiere expresarnos por escrito.

Es una habilidad fundamental, pero no es una tarea sencilla. El aprendizaje de la escritura implica muchas habilidades que no siempre se trabajan adecuadamente. Es habitual que la enseñanza de este proceso se quede simplificada en el mero conocimiento de las letras y su trazo adecuado. Implica mucho más que esto, esta habilidad es fundamental, pero es solo el comienzo, los pequeños han de ir más allá, se debe profundizar en la comprensión de estructuras sintácticas (las mismas palabras significan lo mismo, pero el orden en que aparezcan puede cambiar por completo el sentido y significado del mensaje), los signos de puntuación y las reglas ortográficas. Así como ir más allá de la simple copia del modelo, (copia de la palabra que está escrita), esto es útil para conocer las letras y sus sonidos, pero la escritura no es una habilidad que se base en copiar un modelo, la escritura ha de servir para expresarnos, debemos favorecer la capacidad de crear escritos, de idearlos, planificarlos y elaborarlos.

Por ello es fundamental prestar atención al desarrollo del proceso de escritura, favorecerlo y fomentarlo.

6.1. El Papel de los Padres en el Tratamiento de los Problemas de Escritura

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo o profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor es importante pero no suficiente, por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

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El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños con Problemas de Escritura quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño debe de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo, por ende, en reforzar estas ideas, los padres resultan fundamentales.

¿Qué papel cumplen los Padres en el Tratamiento de los Problemas de Escritura?

(Fuente: http://www.donboscofsa.edu.ar/11-familia-y-colegio)

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6.2. Implicancias Entre Escritura y Lectura

La escritura es un sistema de representación con una serie de reglas internas, entonces, la lengua escrita es más que saber un determinado número de letras.

Leer no es descifrar. Saber leer y escribir quiere decir ser capaz de producir o interpretar diferentes tipos de textos según sea necesario en determinadas situaciones.

Es importante considerar que leyendo los niños deducen el sistema de lenguaje escrito y cuando por fin manifiestan sus escritos en la fase alfabética, entonces, son capaces de interpretar correctamente los escritos de los demás.

6.3. Diferencias Entre Escritura y Lectura

La lectura es un proceso mediante el cual se hace uso de la imaginación y la memoria, llegando a resultados que son producto de la capacidad simbólica. Estos se almacenan en la memoria, permitiendo ser utilizados posteriormente. Así, la principal prueba de la capacidad simbólica del hombre, es el Lenguaje. Este tiene dos formas de presentarse, como palabra hablada y palabra escrita. Por un lado, la palabra hablada tiene ciertos obstáculos, por ejemplo, su incapacidad de conservarse a través del tiempo, al repetirse nunca será tal cual como se dijo por primera vez; En cambio la escrita, tiene la capacidad de construir conocimiento que perdura con el paso del tiempo, gracias a esto, hoy es posible analizar sobre lo que alguna vez se pensó, siendo esta una causa importante del estudio y los avances científicos.

En el proceso de escribir, en tanto, se recurre a las imágenes interpretadas y se hace uso de los conocimientos previos ya almacenados en la memoria. Por esta razón, se considera a la Lectura como la precursora de la Escritura, ya que esta al tener un vínculo directo con la memoria, es la base fundamental de lo que se escribe.

6.4. Relación Entre Escritura y Lectura

El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso dinámico donde la creatividad, por ejemplo, es muy importante. Durante este proceso, se estimula el desarrollo del pensamiento divergente, para que los niños busquen diferentes alternativas ante una situación dada. Al estimular dicho pensamiento, se da la oportunidad de crecer siendo seres autónomos, seguros de sí mismos, capaces

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de tomar decisiones y, de esa forma, adquirir herramientas para la vida y no sólo para el momento.

Todas estas actividades les permiten descubrir el sentido de la lengua escrita y comprender que a través de ella pueden comunicarse, y lo que es aún más importante: el poder expresarse adecuadamente.

6.5. Integración de la Escritura y la Lectura

La relación estrecha que existe entre la lectura y la escritura beneficia al niño a medida que desarrolla habilidades en ambas destrezas. Su desarrollo y práctica convierten al estudiante en participante activo en esta integración. Una de las más importantes contribuciones de la lectura en el desarrollo de la escritura es dar al estudiante ideas para escribir. A la vez, la capacidad de leer con comprensión promueve una dinámica interesante pues la lectura ayuda a los estudiantes en aspectos que son útiles para la escritura efectiva. Por ejemplo, pueden mejorar su competencia en ortografía, aumentar su nivel de vocabulario, observar, la organización de ideas y cerciorarse de que el contenido de su escrito sea del entendimiento general del lector.

¿Qué relación existe entre la Lectura y la Escritura?

6.6. Condiciones Básicas para la Correcta Ejecución de la Escritura

La lectura es algo que mejora con la práctica, pero muchos estudiantes apenas leen, pues prefieren la televisión, los ordenadores o internet antes que una libro. Esta falta de práctica en la lectura puede hacer que tengan problemas a la hora de aprender y estudiar. No obstante, las habilidades lectoras pueden mejorarse. Se indican algunas condiciones básicas para la correcta ejecución de la Escritura:

Hacer una revisión rápida del texto. Leer los títulos, los encabezados de diversos apartados, los párrafos principales (que suelen ser el primero y el último de cada apartado), y mirar los gráficos, las tablas y las imágenes para hacerse una idea general del contenido del texto, es siempre apropiado. Esto ayudará a recordar mejor cuando se lea entero facilitará el saber de antemano dónde está el contenido más importante.

No leer palabra por palabra. Para leer correctamente y entender y recordar lo que se lee, es importante que, al fijar los ojos en el texto, no se vean

http://motivacion.about.com/od/aprendizaje_estudios/a/Superar-La-Falta-De-Motivacion-Para-Estudiar.htm

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solo letras o palabras aisladas. Cuando un buen lector mira el texto, ve grupos de palabras que lee juntas, no palabras sueltas. Al leer letra por letra o palabra por palabra, se pierde demasiado tiempo y, cuando. Por tanto, para leer correctamente es preciso fijar la vista en varias palabras para leerlas a la vez. Además, al hacerlo así todo tiene más sentido porque no van llegando a la mente palabras aisladas lentamente, sino frases o trozos de frases con significado, que son más fáciles de recordar.

Subrayar o tomar notas. Subrayar el texto que se lle sirve para destacar los puntos principales y ayudar a recordar mejor. También se puede añadir notas al margen. Esas notas servirán, por ejemplo, para recordar la idea principal de un párrafo. Para subrayar es importante conocer el significado del texto y tener en cuenta el propósito de la lectura. Una vez que se tenga claro lo que dice el texto y se haya entendido, se podrá reconocer las frases o palabras más importantes (las que resumen la idea principal o sirven para recordarla) y subrayarlas.

Usar imágenes mentales. Las imágenes se recuerdan mejor que las palabras. Es apropiado convertir el significado del texto en alguna imagen que luego servirá para recordarlo. Se pueden usar las palabras subrayadas, por ejemplo, para convertirlas en imágenes, o hacer imágenes mentales de títulos de los apartados.

Pensar en lo que dice el texto. Conforme se vaya leyendo, es apropiado hacerse preguntas que hagan pensar acerca del texto y su significado. Preguntarse cuál es la idea principal, qué significa lo que dice, si se está de acuerdo o no, con qué otras ideas o conocimientos previos se puede relacionar, son fórmulas que sirven para profundizar en el texto y su significado.

Repasar lo aprendido al terminar. Cuando se haya leído todo el texto, subrayado, etc., es muy apropiado el hacer un repaso de todo en ese mismo momento. Esto ayudará a consolidar lo aprendido y recordar mejor.

6.7. Disgrafía Versus Dificultades en la Escritura.

La disgrafía es, habitualmente, utilizada para referirse a los problemas de la escritura a mano, tal como la formación de las letras y las palabras y otros aspectos técnicos de la escritura.

La disgrafía es considerada el más amplio de los dos términos.

http://motivacion.about.com/od/aprendizaje_estudios/a/Aumenta-Tu-Memoria.htm

http://motivacion.about.com/od/psicologia/a/Usar-El-Conocimiento-Previo-Para-Aprender-Mejor-Y-Mas-Facilmente.htm

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BIBLIOGRAFÍA

Ajuriaguerra, J. (1984) La Escritura del niño. Editorial Laia

Bravo, L. (2011) Lenguaje Escrito y Dislexias, enfoque cognitivo del retardo lector. Quinta Edición. Ediciones UC.


Sergi Banús Llort. (2014). Trastorno de la Escritura. 2015, de Psicodiagnosis.es Sitioweb: http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelaescritura

disgrafia

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http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelaescrituradisgrafia


UNIDAD II

TRATAMIENTO Y REHABILITACIÓN DEL LENGUAJE

ESCRITO

Semana 4

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INTRODUCCIÓN

La importancia de la correcta escritura se traduce en una buena lectura y, lo más importante, una adecuada comunicación. Cuando algunos de los elementos necesarios para que se produzca un adecuado lenguaje escrito se encuentra alterado, trae aparejado complicaciones psicoeducativas y familiares propias de una situación que, en muchos casos, requiere trabajo y dedicación especializada para entregar un eficiente apoyo. Como norma general, se puede establecer que mientras más pronto y certero sea el diagnóstico realizado, mejores serán las oportunidades de apoyo y superación de la dificultad presentada. Se debe tener siempre presente que estamos en presencia de niños, en formación y pleno desarrollo; por ende, todos los aspectos ligados a sus dificultades del lenguaje escrito pueden tener repercusiones personales, ligadas a autoestima o autoconcepto académico. Por otra parte, plantea un evidente desafío familiar, el cual puede ser bien resuelto o no; el niño requerirá apoyos específicos, soportes emocionales y trabajos bien dirigidos en pos de superar las dificultades presentadas. Ello debe hacerse en un ambiente familiar que tienda al soporte y valoración de los avances, más que a la descalificación o desesperanza. A continuación revisaremos definiciones, aspectos específicos y ejercicios de apoyo, todos los cuales tienen por objetivo el permitir un adecuado diagnóstico y soporte ante dificultades en el desarrollo del Lenguaje Escrito y sus implicancias.

1. Reeducación de niños disgráficos

La disgrafía es un trastorno relacionado con el lenguaje escrito. Las alteraciones en la escritura son posteriores a las alteraciones previas de las praxias y del lenguaje. En el desarrollo individual se aprende por este orden: Hablar-Leer-Escribir, aunque estos dos últimos se tienden a aprenden simultáneamente.

Concebida la disgrafía como un trastorno que afecta la forma de la escritura o la calidad de la grafía, no podemos dejar de mencionar el libro “Niños con Necesidades Educativas Especiales” (Ediciones UC, 2006), donde se señala

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explícitamente que “tanto para prevenir como para corregir las dificultades de la disgrafía se pueden utilizar una serie de técnicas, que están muy bien ejemplificadas en el texto “Trazo a Trazo” de Condemarín y Chadwick (Ediciones Andrés Bello, 2000)”.

Algunas de estas técnicas se pueden trabajar fácilmente en la casa con el apoyo de los padres:

1. Técnicas caligráficas, destinadas al aprendizaje de las letras, al ligado y a la regularidad de la escritura, en otras palabras, a lograr una escritura rápida y legible. Por ejemplo: pedir al niño que haga una serie de ejercicios en un cuaderno de caligrafía, muchas veces estos ejercicios ya vienen hechos en algunos cuadernos y basta con motivar al niño a desarrollarlos.

Pero, tal como explica Patricia Estay, educadora diferencial, “no se trata que el niño escriba caligrafías en forma excesiva, sino que venza las dificultades que impidan una adecuada escritura… Los nuevos enfoques hacen posible que los tratamientos no sólo estén basados en la ejercitación caligráfica (hasta lograr en el niño la incorporación de patrones correctos de escritura), sino más bien deben considerar aspectos motivacionales ya que, además de ser una actividad monótona para el niño, existen habilidades visoperceptivas y grafomotoras que subyacen al acto de escribir”.

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2. Técnicas pictográficas, cuyo objetivo es desarrollar el agrado por la actividad gráfica y favorecer el hábito de una postura adecuada, la fluidez y distensión del movimiento motor. Por ejemplo: pedir al niño que haga un dibujo. Otras actividades en esta área, consisten en modelar con plasticina o rellenar un dibujo, todo lo cual contribuye a la coordinación visomotora.

3. Técnicas escriptográficas, que pretenden mejorar las posiciones y movimientos gráficos. Por ejemplo: pedir al niño que haga trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y de la mano sobre la mesa, al escribir una tarjeta aprovechando instancias como la Navidad o el Día del Padre. Una actividad tan simple como ésta sirve para adoptar una postura correcta, distender el brazo y la mano y realizar un movimiento en forma regular y rítmica. Es importante cautelar una correcta posición del cuerpo, del papel y de los materiales que se ocuparán.

1.1. Desórdenes de la organización motriz

La coordinación, está presente en todas las habilidades motrices básicas, y cualquier movimiento implica coordinación si ha de ser eficaz o cumplir un objetivo. El desarrollo de la coordinación resulta fundamental en la mejora de la motricidad. Hace referencia a un elemento cualitativo del movimiento, supeditado a la maduración del sistema nervioso y condicionado por el ambiente o aprendizajes motores que vaya adquiriendo el alumnado. La coordinación es una de las capacidades que forma parte de la condición físico-motora y viene determinada por los procesos de organización, control y regulación del movimiento. Es un concepto íntimamente relacionado con el de habilidad motriz, definida como capacidad de movimiento adquirida con el aprendizaje. La habilidad motriz corresponde a modelos de movimiento que se producen sobre la base de todos los componentes cuantitativos y cualitativos. Es la habilidad motriz un

instrumento de desarrollo de las cualidades motrices.

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Cuantas más habilidades aprendamos, mejor desarrollaremos dichas cualidades. Si bien es una capacidad que influye en la correcta adquisición de las cualidades físico-motrices, de las capacidades deportivo-motrices y por ende, del rendimiento físico, es interesante considerar que el desarrollo de esta capacidad contribuye fundamentalmente a una buena educación psicomotriz. Podemos afirmar que un buen trabajo de la Coordinación influirá directamente en los resultados académicos de cualquier niño en edad infantil, ya que constituye la base de posteriores aprendizajes que giran en torno a la relación directa entre la mente y el movimiento. Esta premisa pone de manifiesto el servicio que la Coordinación presta a una disciplina primordial en los primeros años de vida, es decir, la Psicomotricidad, la cual tiene como objetivo principal: educar la capacidad perceptiva a través de la toma de conciencia del esquema corporal, la estructuración espacio-temporal, y la Coordinación de los movimientos corporales.

1.2. Desórdenes de la organización de Gesto y el espacio

Desórdenes de la organización del gesto: Los signos grafomotores más importantes son: tomar mal el lápiz, dificultad en mantener una determinada posición de la mano, dificultad para aprender movimientos nuevos como la forma de las letras. Las estrategias de rehabilitación para estos niños se realizan utilizando técnicas relacionadas con la representación y utilización de la mano y los dedos junto a una serie de ejercicios de motricidad gráfica. Desórdenes de la organización del espacio: A nivel grafomotor estos trastornos se evidencian en la formación deficiente de letras con errores de dirección, proporción y posición en relación con la línea de base de la escritura. Estos trastornos también se caracteriza por una deficiente diagramación, con espacios irregulares entre palabras y líneas, ausencia de márgenes y líneas que suben y bajan. La escritura en espejo se considera como una manifestación de los trastornos del espacio en la escritura.

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1.3. Dificultades en la escritura asociadas a la zurdería El papel de la zurdera comúnmente va asociado a la dislexia y a la disortografía. Igualmente la lateralidad trastocada puede asociarse a un trastorno del lenguaje o a un trastorno motor. En el ámbito del aprendizaje los trastornos de lateralidad y específicamente la zurdera contrariada alteran su desarrollo. En el momento del aprendizaje de la escritura /preescolar o o primer grado) es cuando se desencadenan los trastornos de lateralización.

La instauración de la lateralidad puede presentarse de la siguiente manera:

El niño casi completamente zurdo, con desarrollo normal, en buen nivel intelectual y audencia de trastornos

El niño zurdo mal lateralizado, o incluso aparentemente diestro. Presenta trastornos de orientación especial y de la organización práxica constructiva, siendo necesaria la reeducación

El niño zurdo con retraso de lenguaje. La reeducación del lenguaje debe realizarse antes que la de la mano(sobre todo antes de los 5 años)

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El niño zurdo, torpe con retraso motor. Es mejor reeducar la mano izquierda y no intentar hace nada con la derecha.

En el colegio, el niño con trastornos de lateralidad es el presenta, a nivel escrito y ejecutivo, severos problemas, y a nivel verbal o de participación diaria, presenta un aspecto totalmente normal.

A veces se manifiesta como torpeza motora, dislexia, etc., de allí que el docente solicitará el Diagnóstico diferencial

Diagnóstico Los trastornos de lateralidad eran evidenciados por el docente o por el gabinete como resultante posterior a otro problemática por ejemplo, ante un cuadro disléxico, se deberá evaluar minuciosamente las áreas de desarrollo intervinientes; entre ellas la lateralidad Se pueden realizar pruebas, tales como: Con el propio cuerpo

o Tócate la nariz o Tócate el ojo derecho o Tócate la oreja izquierda o Con la mano derecha, toca el ojo izquierdo o Con la mano izquierda, toca la oreja derecha o Levanta la pierna izquierda

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Todas estas órdenes se dan sentado frente al niño, en forma clara y sin inclinar nuestro propio cuerpo ni a la derecha ni a izquierda Se evaluará si el niño tiene reconocimiento instalado de derecha-izquierda, si hay un estado confuso, si se expresa con torpeza motora y si reconoce lateralidad solo en los miembros superiores, o solo en inferiores En el cuerpo del examinador: sentado frente al niño, se dan la siguientes ordenes

o Señala mi mano izquierda o Señala mi ojo derecho o Señala mi pie derecho o Señala mi oreja izquierda

Se evalúa la conceptualización de lateralidad sobre otro cuerpo en relación consigo mismo Sobre un dibujo:

o Pinta el ojo derecho de azul o Pinta el ojo izquierdo de verde o Marca con una cruz el pie derecho o Encierra el pie izquierdo o Pinta de rojo la oreja derecha o Pinta de naranja la oreja izquierda

Diagnóstico especifico Es difícil hacer un Diagnóstico de la lateralidad preciso antes de los 5 años; el niño es capaz de tomar conciencia de su derecha y de su izquierda sobre si mismo a los 6 años, pero no sobre los demás

La lateralidad no concierne solo a la actividad manual; puede observarse en los miembros inferiores con la prueba de shooting (elección espontánea de pie derecho o izquierdo) y a nivel ocular con la prueba del sighting. Se pedirá entonces al niño que mire por un agujero realizado en el centro del cartón, observándose el ojo que elige Siempre, en el balance psicomotor, la mano dominante es la que atrapa un objeto lanzado por sorpresa La lateralidad puede estar cruzada, ser homogénea o indecisa, fluctuante. La ambidextría es bastante rara. Para determinar la dominación lateral en los tres niveles (mano, ojo, pierna) Zazzo y Galifret-Grajón han elaborado seis pruebas que permiten observarla rápidamente

☆ Para la mano: velocidad de distribución de cartas, diadococinesia

☆ Para el ojo: shighting, mirada

☆ Para la pierna: shooting

Para realizar estos diagnósticos específicos se debe realizar interconsulta con psicomotricidad o psicopedagogía.

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Tratamiento

La lateralidad no definida está presente en la mayoría de los casos que acuden a reeducación entre los 4 y 7 años. La decisión que tome el reeducador en ese momento es la que determina la evolución ulterior; de ahí su importancia

Hay que tener en cuenta los problemas afectivos que se plantean al tener que escoger una mano, en el niño; imponer la elección de una mano al niño provoca en éste una conducta basada en la represión, que es en sí patológica De todo esto se desprende que el docente debe estar en comunicación con el terapeuta para seguir la línea paulatina de trabajo y conocer a fondo todos los motivos de la decisión. Con esto, el maestro podrá colaborar facilitando la ubicación del niño en el aula, y tomar iniciativa en el manejo del cuaderno y de la escritura, para que luego el niño continúe la labor evitando bloqueos o inhibiciones

La lateralidad es fundamental para el manejo de los miembros antes del inicio concreto de la lectoescritura, pues podrían surgir dificultades en la escritura y en la rotación de los movimientos de las letras. En las clases especiales, como actividades prácticas y educación física, los profesores podrán contribuir con la reeducación al exigir las actividades con la mano o el pie en reeducación Dentro del ámbito escolar, la tarea más importante del docente durante el tratamiento consiste en vigilar el buen uso y la buena aplicación de la lateralidad seleccionándola, controlando si surge ineficiencia, o detectando si el trastorno de lateralidad produce otra patología que perturbe el aprendizaje

2. Tratamiento de la disortografía Es muy importante para el diagnóstico y tratamiento correcto de la disortogarfía, saber de qué tipo estamos hablando. No obstante, es muy frecuente que se den varios de estos tipos simultáneamente en una misma persona.

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Dependiendo del concepto o área a la que afectan se han establecido los siguientes tipos de disortografia: Cultural: Es la incapacidad para aprender las normas de ortografía por determinantes ambientales. Semántica: Se produce cuando se altera el concepto de las palabras, produciéndose uniones de palabras distintas o separaciones dentro de una misma palabra Dinámica: Dificultades de tipo gramatical, como alteración del orden de las palabras dentro de una oración, descoordinación entre género y número, etc. Visoespacial: Está relacionada con la percepción visual, intercambiando letras de escritura parecida como la "b" por la "d", la "m" por la "n" la "p" por la "q", etc. Perceptivo-cinestésica: Relacionada con la articulación de fonemas y la audición de éstos, se sustituyen algunas letras por otras de sonido parecido tanto cuando se habla como cuando se escribe. Temporal y disortocinética: Relacionadas con el ritmo y secuenciación fonemática, que provocan también errores en la unión y separación de las palabras.

El tipo de actividades a realizar dependerá en gran medida del tipo de dificultades ortográficas que presente el/la niño, no siendo recomendable como en todos los casos un plan de trabajo estandarizado, siendo la única premisa común a tener en cuenta, la citada anteriormente en relación a la naturaleza comunicativa de la escritura. De este modo ante una disortografía de carácter viso espacial en las cuales los errores más frecuentes son de rotaciones y substituciones de

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letras e inversiones en el orden de éstas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar prioridad serán aquellos relativos a la orientación espacial y la percepción visual. Por otra parte, si se trata de una disortografía disortocinética y la de tipo temporal, (las cuales tienen muchos aspectos en común) en las cuales los errores más comunes son los de unión y fragmentación de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la secuenciación de los fonemas y de las palabras.

2.1. Puntuación

Entre otras funciones, la puntuación sirve para expresar de una manera correcta la fluidez del discurso, marcando tanto las pautas de entonación así como las pautas de sentido que se establecen a nivel sintáctico (es decir, oracional).

La Real Academia Española establece que la puntuación es para indicar “la correcta expresión y comprensión de los mensajes escritos” (RAE, 2010). La puntuación:

a) Organiza el discurso y los diferentes elementos del texto.

b) Evita la ambigüedad e interpretaciones diferentes del texto.

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2.2. Aprendizaje de las reglas ortográficas

A continuación se menciona algunos requisitos fundamentales que se

deben tener en cuenta en relación a la adquisición de la ortografía: • Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la información, resultando en este caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente de recuerdo de la escritura de palabras, ya sea a partir de la copia o bien a partir de la lectura. • Adecuado desarrollo del procesamiento auditivo de la información, en este caso resultan clave tanto la discriminación auditiva como la memoria auditiva. La discriminación auditiva nos permitirá establecer con claridad el sonido y por tanto asociarlo a su correspondiente grafía, en este caso son frecuentes por ejemplo las substituciones de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la información verbal y por tanto resultará clave para poderla transcribir, especialmente cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al mismo tiempo que es la habilidad que mientras almacenamos esa información la podemos analizar. Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la información reside en la orientación espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella habilidad que nos permite distinguir adecuadamente las simetrias, ya sean estas simples o complejas. La presencia de dificultades en este punto nos puede llevar a las rotaciones de letras como a la inversión de éstas, ya sea en la copia o en la escritura al dictado o la expresión escrita. La integración espacio temporal, esta resulta clave en la adquisición del ritmo del lenguaje, la apreciación de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las silabas y por tanto poder acentuar. En los casos en que el ritmo no está bien consolidado encontraremos dificultades en la ortografía natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones de éstas.

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3. Tratamiento de las dificultades específicas de la escritura

La intervención psicopedagógica y pedagógica debe enfatizar en la finalidad comunicativa de la escritura y en particular en el desarrollo de los procesos y estrategias cognitivas que ayuden al niño a mejorar la planificación de lo que escribe, y desarrollar los aspectos sintácticos y semánticos, bases lingüísticas de la escritura. En concreto se trata de apoyar al niño a planificar, elaborar y revisar lo que desea escribir. Para esto, el mediador puede acompañar al niño en la definición de los objetivos de su escritura, en la elaboración o generación verbal de ideas que se escribirán, en la elaboración de frases y revisión de los conectores que se usan para darle coherencia al texto, y en la revisión final de lo escrito.

Antes de comenzar a pedirle al niño que elabore un texto, es conveniente que se realicen ejercicios previos tendientes a desarrollar habilidades lingüísticas y a familiarizarlo con el proceso, para evitar frustraciones. Algunas tareas que se recomiendan, al respecto son:

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o "Descripción de personas, lugares, objetos y animales. Esta actividad involucra conocimiento de sinónimos, antónimos adjetivos por lo cual activa las redes léxicas del niño

o " Observación de láminas situacionales y escritura de diálogos entre personajes

o " Narración de situaciones cotidianas del niño, de historias significativas que impliquen sucesión temporal y ubicación espacial y puesta en papel de ello

o "Construcción de respuestas a preguntas tales como: ¿Qué?, ¿cómo?¿cuándo?¿dónde?¿para qué?¿con quién?, etc.

o "Lecturas de diferentes tipos de texto y elaboración de notas al margen de los párrafos de sus ideas principales. Identificar cómo el texto responde a las preguntas anteriores.

Para aprender a auto corregir la escritura, se debe llevar al alumno a la toma de conciencia de cómo está escribiendo. Se generan algunas pautas para la auto corrección que constituyen una guía para la autorreflexión, a través de preguntas sencillas y directas tales como:

Al momento de planificar:

¿Qué vas a escribir? / ¿Para qué vas a escribir? / ¿Cómo la vas a escribir?/ ¿Cómo lo vas a corregir?/ ¿Cómo comprobarás si lo has escrito bien?

Al momento de evaluar lo escrito:

¿Está bien explicado lo que querías decir? / ¿Qué otra idea puede mejorar este párrafo? / ¿Puedes encontrar otra forma de decir lo mismo, pero que permita al que lo lea comprender mejor? / ¿Qué palabras reiteré y cuales podrían reemplazarlas?/ ¿Están organizados bien los párrafos?

Se propone, a la vez, realizar la corrección de manera inmediata a la elaboración. También es importante la corrección oral, así el alumno va adquiriendo conciencia de lo que debe mejorar. Es aconsejable elaborar borradores, y transmitir al niño que es muy natural en los primeros encontrar errores. Se sugiere además el trabajo con otros niños, así la corrección puede ser en parejas. Por último se aconseja tener siempre a mano diccionarios, para verificar los aspectos ortográficos, enciclopedias para buscar información que enriquezca el texto y modelos de escritura bien realizada, sin que estos inhiban la propia producción del niño.

Asimismo, si el alumno presenta dificultades en la grafía derivadas de inmadurez del componente motriz, es importante que la reeducación se centre principalmente en los aspectos que surjan de la evaluación de sus necesidades

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educativas, como complemento y en forma conjunta con la intervención en las estrategias de redacción.

Las siguientes pautas apuntan a mejorar la calidad grafomotriz:

1) Antes de iniciar el trabajo explicar al alumno la correcta posición del cuerpo. (apoyo en respaldo, no acercar la cabeza en demasía, etc.)

2) Modelar la posición de la mano, la muñeca y el antebrazo, para evitar la fatiga.

3) Modelar la posición del papel o cuaderno, el cual debe estar frente al niño y ligeramente inclinado hacia la izquierda si es diestro o a la derecha si es zurdo

4) Realizar ejercicios de coordinación dígito-manual para facilitar agilidad de los músculos que intervienen en la escritura

5) Trazado de la forma de las letras en el aire para fijar movimiento en la memoria

6) Reeducar la prensión (toma del lápiz) y presión sobre la hoja para evitar crispación y fatiga muscular o trazado tembloroso

7) Enfatizar en la mantención de la línea de base

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8) Realizar ejercicios de análisis morfémico y fonológicos si existe escritura en carro

9) Reproducir en distintos formatos de tamaño la forma, inclinación y dirección de las letras para que el niño internalice su correcta ejecución y pueda reproducirla eficazmente de manera paulatina en formatos pequeños.

En síntesis, la intervención en los aspectos débiles de la escritura supone una mediación que propicie una actitud estratégica del alumno frente a su producción textual. Esto implica generar instancias en que el alumno aprenda a analizar su propio proceso en función del objetivo que se ha planteado, de esta forma, permitimos que la escritura sea una instancia de transmisión de ideas y sentimientos y no un acto mecánico para automatizar la correcta escritura de palabras, o para mejorar sólo los aspectos formales de este medio de comunicación.

3.1. Dificultades de Prensión

Ante todo esto, es importante también para considerar las dificultades en la prensión al momento de escribir. Existen dos tipos de prensión importantes para la escritura:

Prensión sobre el lápiz: se determina por la forma de toma del lápiz. La misma debe ser en pinza, con la presión puesta en los dedos pulgar e índice y con soporte en el dedo mayor. Un niño torpe generalmente utiliza mal la fuerza y no desarrolla destreza digital. Por ello toma el lápiz en forma incorrecta realizando la presión con una zona incorrecta (palma, 4 dedos). Ello genera cansancio y por ello se ve afectada la fluidez en la escritura.

Prensión sobre el papel: se determina por la posición de la mano que no escribe. La misma debería funcionar de soporte de la hoja a fin de obtener un mayor dominio de la coordinación visomotriz, sostener la hoja y disminuir la presión de la mano que escribe. El niño con dificultades generalmente deja la mano en sus faldas, o la ubica debajo de la mesa o la utiliza para tocar cosas. Ello le hace perder el control sobre lo que escribe y sobre la prolijidad-legibilidad. Es lo mismo que intentar escribir sobre un autobús: se delega el control de la legibilidad a los semáforos. Ambas prensiones son importantes para el logro de una escritura eficiente.

El desarrollo normal de la prensión seria:

• 1 a 1.5 años: prensión palmar ejerciendo la fuerza desde el hombro. • 2 a 3 años: prensión con la fuerza puesta en la muñeca, tipo pincel.

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• 3 a 4 años: prensión estática con la fuerza puesta en 4 dedos. • 4 a 6 años: prensión con la fuerza puesta en la pinza digital o trípode dinámico.

3.2. Dificultades de Tamaño

Los trazos no mantienen un trazo uniforme, varia constantemente - Distinto tamaño, en palabras y letras: grandes - pequeños, no mantienen un trazo único. Lo varían en el mismo párrafo, lo que denota una dificultad para controlar con precisión los movimientos motores que permiten un trazo uniforme, dentro del nivel de edad del niño. Esta falta de uniformidad, hace que el texto o las palabras escritas dificulten la lectura para el lector, ya sea el niño o el adulto, pero además suele crear en el niño una sensación de frustración por no poder controlar el tamaño de las letras, algo que a medida que crecen parece tan sencillo para otros.

3.3. Dificultades de inclinación

La buena escritura cuenta con una imagen proporcionada entre todas las grafías. Pilar Besumán apunta que para obtener una letra equilibrada grafológicamente "es necesario que la parte alta y baja de las letras midan el doble que la zona central". Cuando se utiliza papel pautado, la norma que debe seguirse es que las mayúsculas ocupen desde la línea base del renglón hasta la parte superior y las minúsculas, la mitad del espacio que las mayúsculas.

La proporción de las grafías debe ir acompañada de una buena alineación e inclinación de las letras y un espaciado correcto entre palabras y renglones. Cuidar estos aspectos es sinónimo de uniformidad y, por tanto, de legibilidad.

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3.4. Dificultades en el espaciado de letras

En el caso de la disgrafía, los textos escritos que realiza en niño pueden resultar indescifrables. El niño con disgrafía suele adoptar posturas poco convencionales para la escritura, la sujeción del bolígrafo no la realiza de forma correcta y falla en la velocidad y presión de la escritura. Además, su letra puede ser excesivamente grande o pequeña, el espaciado entre palabras y letras puede ser demasiado pronunciado o demasiado apiñado y normalmente se detectan enlaces erróneos entre palabras.

3.5. Dificultades en el espaciado de palabras

La separación entre palabras tiene una historia, es decir, no siempre ha existido. Su presencia debió establecerse en forma opuesta a un tipo de representación escrita que carece de divisiones entre palabras, llamada scriptura continua. Distanciarse de este tipo de representación requirió de un periodo notablemente largo, que se extendió desde la época helenística hasta la aceptación generalizada del blanco entre palabras en el continente europeo,

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durante el siglo XI d.C. Un texto en scriptura continua se presenta como una serie ininterrumpida de letras que carece de separación entre palabras, entre frases y entre párrafos, que no incluye signos prosódicos, que exhibe escasos o ningún signo de puntuación, y con muy pocas ayudas a la lectura. Los griegos habían desarrollado una página semejante a partir del siglo II a.C., y los latinos decidieron imitarlos a finales del primer siglo de nuestra era. La scriptura continua es una particularidad de las escrituras alfabéticas, porque en los sistemas anteriores, cuyo carácter era logográfico (como el sumerio o el egipcio), o que indicaban sólo los signos consonánticos, como las escrituras semíticas clásicas, la omisión del espacio entre palabras provoca verdaderos crucigramas a descifrar. Como ejemplo, he aquí el nombre del autor de este artículo en escritura semítica, sin indicación de vocales, y sin espacio entre palabras: SRGPRZCRTS. El espacio entre palabras está, pues, asociado a la legibilidad de la página. Puede decirse incluso que la ausencia o la presencia del blanco es más importante para la velocidad de la lectura que otras características gráficas, como la forma de la letra o su tamaño. El espacio en blanco permite la identificación de la palabra como entidad autónoma, y la percepción de la llamada forma Bouma, es decir, del perfil compuesto por sus letras inicial y final, y por los rasgos altos y bajos, que es decisiva para el rápido reconocimiento visual. No es casual que, durante el predominio de la scriptura continua, los gramáticos antiguos carecieran de un equivalente preciso para el concepto moderno de palabra. Para profundizar este contenido, puede consultar el siguiente link

http://www.uam.mx/difusion/revista/dic99/perez.html

http://www.uam.mx/difusion/revista/dic99/perez.html

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BIBLIOGRAFÍA

Bravo V.L. (2011).Lenguaje Escrito y Dislexias, enfoque cognitivo del retardo lector. Quinta Edición. Ediciones UC.


Lucchini, G. (2006) Niños con Necesidades Educativas Especiales, Ediciones UC.


UNIDAD III

PLAN DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO

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INTRODUCCIÓN

Una vez delimitada y diagnosticada la dificultad en el Lenguaje Escrito, resulta fundamental el establecer una adecuada estrategia de apoyo y por ende de intervención.

Como las dificultades que se encuentran, son diversas en su forma y variadas en su expresión, normalmente, dependiendo del grado de dificultad evidenciado, se requerirá el apoyo de un especialista del área, que con sus conocimientos permitirá un adecuado avance y apoyo.

Para realizar este apoyo, se cuenta con recursos como Cuestionarios y Tests (en la etapa diagnóstica), para luego incorporar pruebas y ejercicios específicos orientados a cada dificultad.

Si bien la gama de dificultades es diversa, es importante considerar que la evolución será positiva en la medida que se establezcan diagnósticos certeros y tempranos (en una primera etapa) junto a un trabajo mancomunado de especialistas, docentes y la familia, en pos de acortar la brecha que las dificultades específicas tienden a proponer.

El desafío es entonces de gran importancia pues no solo apunta al

desarrollo de la escritura de un menor, sino todas las implicancias psicoeducativas y sociales que en un futuro (mediano o largo plazo) ellas puedan evidenciar en el niño.

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1. Intervención Psicopedagógica

La intervención psicopedagógica es, según Flor Berenice, “un concepto que implica el establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos evaluados”.

La Intervención Psicopedagógica ha de ser coherente con una determinada manera de concebir la Intervención Psicopedagógica en su conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha intervención.

La finalidad de la Intervención Psicopedagógica consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuación de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja día a día en el aula, por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el psicopedagogo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno.

El objeto central de la evaluación tal como se conciben en el proceso de adaptación curricular son las necesidades educativas. Dichas necesidades puede entenderse como el resultado de la interacción entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco más general de los sistemas familiar y comunitario.(Zabalza 1984)

El proceso de la orientación psicopedagógica no puede desarrollarse si no se tienen los datos aportados por el diagnóstico. El diagnóstico psicopedagógico es el punto de partida para cualquier actuación, quedando en evidencia los casos de necesidades especiales, problemas de aprendizaje, y de conducta existentes, facilitando el trabajo en función de diversidad.

La evaluación diagnóstica, constituye el punto de inicio para la elaboración de una planificación de intervención psicopedagógicas "es un proceso general de identificación y valoración de las características del comportamiento, aptitudes y actividades o atributos personales de un individuo en un contexto dado" (Mora 1998: 31); mientras el diagnóstico es el análisis de las dificultades de los alumnos en el marco escolar (Bassedas 1993: 49).

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/tecnicas-didacticas/tecnicas-didacticas.shtml#DEBATE

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTES

http://www.monografias.com/trabajos7/compro/compro.shtml

http://www.monografias.com/Historia/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

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La Intervención Psicopedagógica se enmarca en la perspectiva reciente de atención a la diversidad en las escuelas, ya que aporta informaciones valiosas sobre las necesidades educativas, coordina los esfuerzos de los docentes y la comunidad y promueve entre los docentes la actitud hacia el trabajo en equipo.

1.1. Objetivo de la intervención Psicopedagógica

La acción psicopedagógica se vincula principalmente a la planificación de procesos educativos, entendiendo planificación como un acto en el que se incluye el análisis de necesidades, establecimiento de objetivos, metas, diseño y evaluación; su fin central es contribuir al mejoramiento del acto educativo. El orientador actúa desde diversos campos como la orientación y la intervención psicopedagógica, los cuales se refieren a un conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que posibilitan la ejecución de acciones preventivas, correctivas o de apoyo, desde múltiples modelos, áreas y principios, dirigiéndose a diversos contextos. Dentro de las diversas áreas de intervención psicopedagógica, se ubica la orientación en procesos de enseñanza aprendizaje, que ha centrado su atención en la adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo de estrategias metacognitivas y motivación

1.2. Momentos de la intervención

Para efectuar una exitosa intervención, debemos considerar una adecuada planificación. Lo cual hace referencia a la elaboración de un plan, de un proyecto o un programa de acción; ello está referido al proceso de organización y preparación que permite adoptar decisiones sobre la forma más conveniente de lograr una serie de objetivos propuestos. La especialista Marena Jordán, señala que existen principios de carácter general en la planificación de una intervención educativa, como son : -Principio de racionalidad. El planificador ha de tener un conocimiento previo fundado en bases científicas de la realidad del ámbito y de las personas a las que irá destinada la intervención. -Principio de continuidad. Todos los elementos que componen el programa de intervención educativa han de ser aplicados de forma continua y sistemática y deben estar interrelacionados. -Principio de univocidad. La redacción del programa ha de hacerse de forma que todos los términos utilizados puedan ser entendidos en el mismo sentido. -Principio de comprensividad semántica. Los términos utilizados en la redacción de un programa han de ser fácilmente comprensibles por todos. -Principio de flexibilidad. La planificación debe ser flexible, permitiendo la introducción de modificaciones necesarias en cualquier momento del proceso.

http://www.monografias.com/trabajos28/docentes-evaluacion/docentes-evaluacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/comunidades-de-hombres/comunidades-de-hombres.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

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-Principio de variedad. El equipo planificador deberá ser creativo y original en la elaboración. -Principio de realismo. La elaboración del programa ha de partir de un análisis previo y sólidamente apoyado en la realidad del ámbito en el que se va a aplicar. -Principio de participación. El equipo planificador ha de estar abierto a la participación de otras personas o entidades. Para que la planificación sea eficaz, ha de tener distintos niveles y diferentes enfoques. En primer lugar, se ha de reflexionar sobre la filosofía del programa y planificar aspectos como los criterios generales de intervención, estrategias de acción y tipos de proceso. En segundo lugar, ha de planificarse la forma de obtener los datos necesarios sobre el ámbito de intervención: composición demográfica del ámbito, estructura socioeconómica y actitudes de las personas implicadas. En tercer lugar, es necesario planificar las metas u objetivos a conseguir, teniendo en cuenta que han de ser realistas y ajustados a las necesidades de las personas sobre las que se va a realizar la intervención. La fijación adecuada de objetivos es muy importante, ya que son los que lo definen, orientan y dan sentido a un programa de intervención.

Si desea profundizar este contenido, puede consultar el siguiente link: http://www.revmatanzas.sld.cu/revista%20medica/ano%202011/vol4%202011/

tema17.htm

¿Cuáles son las principales características

de la Intervención Psicopedagógica?

1.3. Instrumentos de Intervención

Las pruebas básicas para efectuar una Intervención psicopedagógica y poder establecer conclusiones y medidas a adoptar con el niño, tanto dentro como fuera de del aula, son las siguientes:

http://www.revmatanzas.sld.cu/revista%20medica/ano%202011/vol4%202011/tema17.htm

http://www.revmatanzas.sld.cu/revista%20medica/ano%202011/vol4%202011/tema17.htm

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Entrevista con el Profesor.

En esta entrevista se pretende orientar sobre el desarrollo del alumno dentro del aula. Saber cómo se encuentra tanto a nivel académico, social y emocional. Además, se puede concretar cuáles son las mayores dificultades que presenta.

Entrevista con la familia.

Para realizar una evaluación, no sólo es necesario la opinión de los profesionales del centro escolar si no también conocer los problemas que presentan en el entorno familiar, cómo está estructurada la familia, si disponen de límites y normas, la comunicación entre los diferentes miembros?

Observación entrevista con el alumno.

Se tendrá que efectuar una entrevista con el niño para observar su conducta. Los aspectos a valorar serán si mantiene una actitud participativa, si es correcto en las intervenciones, la manera de expresarse, su opinión ante el centro y su familia?

Aplicación de Tests y Cuestionarios.

Estos se realizan con la idea de hacer una medición que aporte a un diagnóstico preciso respecto a las dificultades y posibles apoyos requeridos.

Análisis de informes médicos

Para efectuar una buena evaluación, el profesional suele necesitar el informe clínico realizado y así apodar estudiar las pruebas efectuadas, su historia clínica y las conclusiones establecidas. En ocasiones, incluso, se establece contacto con el profesional clínico encargado del caso.

Análisis de composiciones escritas

Mediante el análisis de los escritos efectuados por el alumno, se pueden observar las carencias que tiene a nivel escrito y valorar si sería necesario aplicar alguna prueba o test especifico, para evaluar detenidamente aquellos en lo que parezca presentar más dificultades.

Análisis de informes académicos

Gracias al expediente académico, el profesional podrá tener acceso a la historia escolar del alumno y comprobar si ha habido alguna incidencia a lo largo de su etapa escolar, pudiendo descartar en caso negativo, algún trastorno de conducta.

http://www.fundacioncadah.org/web/categoria/tdah-en-el-aula-en-etapa-escolar.html



http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/evaluacion-del-tdah.html

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Si quiere profundizar en este contenido puede consultar el siguiente link:

http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/instrumentos-para-realizar-una-valoracion-psicopedagogica2.html

1.4. Análisis de Resultados obtenidos de la intervención

El análisis de los resultados propios de la intervención psicopedagógicas es extremadamente necesaria, pues nos otorga una mirada diagnóstica de la evolución del proceso de apoyo y sus mejorías. Para ello, es válido obtener la información requerida, usando los reportes formales existentes (por ej. los informes de Notas del sistema escolar), los reportes de los profesores más implicados, la mirada familiar y, obviamente, las pruebas y tests especialmente diseñados para estos fines.

2. Estimulación y desarrollo de aspectos gráficos previos a la escritura

La Grafomotricidad consiste en movimientos gráficos realizados con la mano, y que tienen por finalidad realizar la escritura de forma correcta. Si analizamos las letras, según sus formas en código ligado, tenemos varios tipos: - Ascendentes - Descendentes - Ascendentes y descendentes - Bajas. El factor común, en cuanto a los trazos grafomotores es básicamente, la presencia de: - Letras con trazos curvos y ondulados. - Letras con trazos rectilíneos. La educación grafomotora, pretende potenciar estos movimientos básicos para facilitar así, la realización de la escritura. La escritura disgráfica, se ve atenuada en la medida en que el niño tiene un adecuado control grafomotor de los trazos gráficos.



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Para mejorar estos trazos gráficos, se realiza lo siguiente: - Ejercitación de control de líneas rectas. - Ejercitación de control de líneas onduladas y curvas. - Ejercicios de calcado de dibujos.

Ejercicios de control de línea recta El objetivo de estos ejercicios es que el niño se acostumbre a realizar adecuadamente trazos rectos, utilizando el frenado, direccionalidad y presión correctos. La progresión es la siguiente: - Primero se debe realizar ejercicios en una pizarra de gran tamaño que

permita realizar un mejor análisis y disociación en los movimientos gráficos. - Luego, se debe trabajar en papel de gran tamaño como hojas de diario “El

Mercurio”, papelgrafo, etc. empleando un pincel, tiza o plumones. - Por último, trabajar en hojas de cuaderno, papel cuadriculado, etc.

o Ejercicios con pincel El empleo del pincel permite mejorar los trastornos de presión y soporte del útil escritor en el niño disgráfico. La utilización del pincel resulta muy grato para el niño, sin embargo, no debemos permanecer en el empleo de esta técnica más tiempo que el imprescindible, pasando a utilizar el lápiz cuanto antes. - Realizar trazos horizontales de izquierda a derecha (de acuerdo a la

direccionalidad de la escritura).

- Pintar con trazos verticales, curvos en zig-zag, etc.

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- Pintar grecas de complejidad creciente.

- Rellenar dibujos.

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o Ejercicios sobre pautas

En una pizarra pautada (con cuadrícula de 4 a 5 cm. de lado), seguir series de progresiva dificultad empezando por modelos muy sencillos los que se van complicando en dificultad.

- En papel de cuadrícula grande y luego pequeña realizar el ejercicio anterior.

o Ejercicios sobre papel sin pautar - Ejercicios de completación

i. Completar las cuerdas de la guitarra.

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ii. Completar las tejas de la casa.

iii. Completar el traje del reo.

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- Ejercicios de presión

i. Completa los rayos del patín.

ii. Completa

- Ejercicio de series iguales.

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- Ejercicios de series alternantes.

- Completar dibujos según modelos propuestos.

- Ejercicio de repaso.

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- Ejercicios de copia: Se le presenta al niño, preferentemente sobre papel cuadriculado, un modelo para reproducir.

i. Copiar líneas rectas.

ii. Copiar líneas oblicuas:

iii. Copia de figuras.

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iv. Copia con mayor complejidad.

- Copiar figuras simétricas.

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- Copiar las figuras asimétricas.

2.1 Ejercicios de Manos

La escritura es un proceso complejo que involucra coordinar múltiples sistemas en el cuerpo: visual-motora, la destreza motora fina, la conciencia cinestésica, la estabilidad del hombro, la estabilidad postural para sentarse y la fuerza de la mano. Para los niños que tienen poca fuerza en las manos, los ejercicios manuales podrían ayudar. Mejorar la fuerza en las manos puede ayudar a mejorar la escritura y otras funciones de motricidad fina en los niños. Los ejercicios para reforzar las manos se concentran en la fuerza de agarre de un niño y la fuerza de apretar para las actividades funcionales.

2.2. Ejercicios de Prensión

Respecto a la Prensión, según la autora Juvitza Panez, los primeros ejercicios a realizarse deben tener como objetivo lograr la correcta posición de la mano y los dedos para la escritura, es decir, lograr la prensión pinza (pulgar e índice) una adecuada posición de las herramientas de escritura y el uso adecuado de materiales a través del juego. Antes de empezar a hacer trazos y líneas, antes de escribir, el niño debe interiorizar los movimientos finos con distintos materiales previos al uso del lápiz y el papel.

Trozar tiras de papel con los dedos. Rasgar papel siguiendo una línea dibujada. Ensartar cuentas o fideos en cuerda o cordón firme. Realizar pasados en forma de hilván utilizando cordón grueso sobre

material que con agujeros que indique líneas rectas, verticales y/o horizontales.

Realizar pasados en el contorno de siluetas de diversas figuras.

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Uso de herramientas

Una vez que se ha logrado la posición pinza haciendo uso de materiales y juegos como los antes mencionados debemos pasar al uso de herramientas que preparen al niño para coger correctamente el lápiz.

Punzar con lápiz o punzón en un espacio libre, sin límites. Punzar dentro de un contorno. Pintar libremente haciendo uso de un pincel. Pintar dentro de un espacio limitado con pincel. Delinear con plumones gruesos diferentes tipos de líneas. Delinear figuras cada vez más complejas con plumones gruesas. Delinear con plumones delgados diferentes tipos de líneas. Delinear figuras cada vez más complejas con plumones delgados. Colorear con crayolas gruesas. Colorear con lápices de color gruesos.

Presión y Coordinación

Paralelamente al logro de la prensión y el uso correcto del lápiz se trabajará la prensión a partir de ejercicios como:

Jugar libremente con diferentes tipos de masas. Presionar pelotas anti estrés. Arrugar papeles. Hacer bolas de papel. Presionar ganchos de ropa abriéndolos y cerrándolos. Realizar plantados.

Todas las actividades propuestas estarán desarrollando la coordinación pero es necesario llevar esto al logro de trazos que más adelante permitirán la formación de palabras.

2.3. Ejercicios de Coordinación Visomotora

La capacidad viso-motora es el conjunto de actividades que realiza el niño mediante las cuales coordina los movimientos precisos de la mano y la vista. La finalidad de la educación viso-motora, será entonces, mejorar la coordinación óculo-manual.

Los ejercicios viso-motores se agrupan en cuatro clases: - Perforado o picado. - Recorte o rasgado.

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- Modelado. - Ensartado.

Perforado

Los materiales que generalmente son utilizados al realizar estas actividades son: punzones, papel normal, grueso y fino. Se dibujan diferentes dibujos para que el niño los perfore. Esta actividad resulta muy amena y lúdica para los niños. La progresión es la siguiente: - Perforar dentro de una hoja de papel o dentro de un dibujo.

- Perforar entre dos líneas de progresivo estrechamiento.

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- Perforar dentro de franjas rectilíneas o curvilíneas y mixtas.

- Perforar detalles dentro de un dibujo.

Recorte o Rasgado Esta es una actividad viso-motora, cuya finalidad es disociar los movimientos manuales y activar la movilidad, agilidad y coordinación de los dedos. Hablamos de rasgado cuando el niño recorta con los dedos, activando la sensibilidad de las yemas de los dedos. Estos ejercicios requieren de freno motriz y delicadeza al recortar. Ejercicios: - Rasgar una hoja de papel formando tiras rectas y curvas.

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- Rasgar sobre las líneas curvas.

- Rasgar entre dos líneas rectas y curvas sin salirse.

- Rasgar siguiendo la secuencia dada.

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- Rasgar dibujos de progresión creciente.

Recorte Se habla de recorte, cuando el niño debe utilizar tijeras. Es muy importante que las tijeras se adapten bien al tamaño de la mano del niño. Ejercicios: - Pedir al niño que recorte como quiera un trozo de papel. - Recortar líneas rectas. - Recortar grecas de dificultad creciente.

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- Recortar el contorno de dibujos cada vez más complejos.

Modelado El modelado, es otra actividad que ejercita la sensibilidad de las yemas de los dedos. Para esta ejercitación se emplea plasticina. Preferentemente se deben utilizar los tres dedos de la mano dominante que interviene en el acto de la escritura.

o Ensartado

Ejercicios: - Ensartar bolitas de plasticina a través de una aguja.

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- Utilizar diferentes criterios de selección para realizar el ejercicio anterior. Ensartar figuras:

i. Alternado color. ii. Todos grandes. iii. Todos pequeños. iv. Alternando tamaño. v. Alternando color y tamaño. vi. Alternando color, tamaño y forma.

2.4 Ejercicios preparatorios a la escritura

La escritura es un instrumento de expresión y por tanto de comunicación. Su aprendizaje es fundamental, pero antes de emprenderlo los niños necesitan adquirir unas destrezas y desarrollar unas capacidades que le permitirán adquirir la escritura con menos esfuerzo y con más garantías de que se produzca con éxito. Los niños ya en educación infantil van adentrándose paulatinamente en el mundo de las letras y de las palabras, con cuentos, imágenes y juegos. Además van conociendo su nombre escrito y el de sus compañeros. Al mismo tiempo con actividades lúdicas van desarrollando su destreza manual y su motricidad fina y así encontrarse preparados para cuando llegue el momento de coger el lápiz y adentrarse de lleno en el mundo de la escritura. Los juegos con la plastilina, con el punzón, los juegos insertables… son estratégicamente presentados a los niños en su etapa infantil para que vayan desarrollando su coordinación visomanual, su motricidad fina, su destreza con las manos, además de despertar y potenciar su imaginación y creatividad. Todas estas habilidades, destrezas y capacidades que se desarrollan en la educación infantil le proporcionan importantes recursos para afrontar más tarde el aprendizaje de la escritura con éxito. El objetivo general y básico que pretenden estas actividades es preparar al alumno para la iniciación del proceso de escritura y se debería conseguir a través de los siguientes objetivos específicos:

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1-Mejorar la coordinación visomotora 2-Controlar la presión que se ejerce con el útil de escritura. 3-Coger adecuadamente el útil de escritura. 4-Automatizar los hábitos de dirección izquierda-derecha. 5-Adoptar una postura adecuada al escribir. 6-Asociar visual y auditivamente los fonemas y grafemas de la lengua. 7- Enlazar las letras que forman una palabra.

¿Por qué son importantes los ejercicios preparatorios para la escritura?

Propuesta de actividades clasificadas por las destrezas que refuerzan

Actividades dirigidas a reforzar la presión-prensión de útil de escritura:

Ejecución de los mismos trazos, grafías y reseguidos de figurs simples con el lápiz cogido de forma adecuada, comparando los resultados obtenidos de una y otra forma.

Realización de dibujos en la pizarra cogiendo la tiza de forma adecuada. Realización de dibujos, pero utilizando papel grande y pinceles. Copiado de letras cogiendo adecuadamente el lápiz. Copiado de palabras y frases. Jugar con el alumno a apretar con la mano sobre un “manto” de plastilina

extendido sobre la mesa, explicando lo que pasa si se aprieta más o menos.

Rellenos de figuras geométricas, apretando mucho el lápiz en una mitad, y disminuyendo la presión en la otra.

Realización de trazos simples (líneas rectas o curvas) alternando la presión realizada sobre el papel.

Copiado de frases, alternando la presión en cada palabra.

Actividades dirigidas a reforzar los aspectos grafomotrices de la escritura: Una vez que el alumno ha conseguido un cierto nivel de coordinación viso-manual pasamos a trabajar el aspecto grafomotriz con las siguientes actividades:

• Trazo de líneas rectas. • Trazo de líneas curvas. • Trazo de líneas mixtas. • Trazo de bucles.

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• Actividades de trazo sobre dibujos. • Actividades de trazo sobre letras y palabras.

Actividades dirigidas a reforzar los aspectos cognitivo de la escritura:

Juegos de palabras, como ordenar letras, sílabas, etc.

Composición de frases añadiendo una palabra cada alumno a la dada por el profesor u otro alumno.

Descomposición de palabras muy comunes para el niño ( su nombre, mamá, papá, etc.)

Invención de símbolos que indiquen una determinada acción o petición, debiendo el profesor escribir debajo lo que indican.

Composición de frases de dibujos por los alumnos. En lugar de utilizar palabras se utilizarán dibujos que pueden realizar los propios alumnos.

Actividades dirigidas a fomentar el gusto por la escritura como forma de comunicación y expresión.

Utilización de tarjetas con dibujos (patio, lápiz, cuaderno, sacapuntas etc.) para comunicarse con los compañeros o con el profesor.

Envío de sencillas cartas o telegramas realizados entre todos los alumnos a otros alumnos de otra ciudad o colegio para pedirle postales de esta ciudad, comunicándoles que van a realizar una excursión.

Entre toda la clase podemos redactar una carta a una empresa de cualquier producto que sea conocido por ellos (libros, chocolate…), solicitando información.

Juego de pedidos: Los niños jugarán a realizar pedidos en los rincones de juego simbólico (los niños que no saben escribir pueden dibujar lo que piden).

Los materiales que pueden utilizarse para la realización de estas actividades pueden ser fabricados por el profesor o por los propios alumnos y pueden utilizarse para ellos materiales comunes de escritura y dibujos variados.

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BIBLOGRAFÍA

Actividades Infantiles. (2013). "Propuesta de Actividades preparatorias para el aprendizaje de la Escritura". 2015, de Actividades Infantiles Sitio web: http://actividadesinfantil.com/archives/8245

Bassedas E. Intervención educativa y Diagnostico Psicopedagógico. (1993). 3era. Edición. Editorial Paidos. Barcelona

Fortuna, F. (s.f.). Uso de estrategias de intervención Psicopedagógicas de los (las) Egresados as) en educación mención Orientación académica en el municipio De San Juan De La Maguana (República Dominicana). Recuperado de Febrero 9 de 2015. Desde: http://www.eumed.net/libros-gratis/2010f/849/indice.htm

Fundación Cadah.org. (2014). Instrumentos para realizar una valoración psicopedagógica. Fundación CADAH Sitio web: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/instrumentos-para-realizar-una-valoracion-

psicopedagogica2.html

Padrón, M., Pachón, L, Blanco, M. & Achiong, M. (2011). Elementos a tener en cuenta para realizar un diseño de intervención educativa. Enero, 2 de 2015, de Universidad De Ciencias Médicas Matanzas. Matanzas Sitio web: http://www.revmedicaelectronica.sld.cu/index.php/rme/rt/printerFriendly/874/ht

ml

Mora A.J. (1998) Acción Tutorial y Orientación Educativa. 5ta edición. Ed. Narcea. Madrid, España

Zabalza, M.A. Un Modelo de Orientación Planamente Integrado en el Proceso Didáctico. Educadores, 132,377-395. España

http://actividadesinfantil.com/archives/8245

http://www.monografias.com/trabajos901/nuevas-tecnologias-edicion-montaje/nuevas-tecnologias-edicion-montaje.shtml

http://www.eumed.net/libros-gratis/2010f/849/indice.htm



http://www.revmedicaelectronica.sld.cu/index.php/rme/rt/printerFriendly/874/html

http://www.revmedicaelectronica.sld.cu/index.php/rme/rt/printerFriendly/874/html


UNIDAD 3:

PLAN DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO

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INTRODUCCIÓN

La adquisición del lenguaje escrito supone una serie de habilidades previas que se deben desarrollar. La importancia de una correcta ejercitación previa en estas habilidades es trascendente pues se debe considerar que la expresión del lenguaje es una característica compleja en el ser humano. Desde esta perspectiva, el revisar los ejercicios pictográficos, por ejemplo, otorga una idea de los pasos previos que desembocan en el adecuado manejo del Lenguaje Escrito. En sintonía a este desarrollo es necesario considerar, por ejemplo, los ejercicios de inscripción, los cuales, unidos al adecuado desarrollo de actividades psicomotrices, junto a la potenciación de la motricidad fina y gruesa, comenzarán a otorgar las bases para la correcta adquisición y utilización del Lenguaje Escrito.

Es posible percibir que el desarrollo del Lenguaje escrito y verbal es un resultado de un continuo de elementos y habilidades que interactúan logrando finalmente la efectividad en la utilización del Lenguaje. Es por ello que el adecuado apoyo y desarrollo de estos aspectos se transforma en una tarea de tremenda importancia y prioridad, entendiendo los múltiples ámbitos que interactuarán a partir del desarrollo del lenguaje en los niños durante el transcurso de toda su vida.

3.1. Ejercicios Pictográficos

La lectura pictográfica y su incidencia en el desarrollo del lenguaje, es una temática interesante de tratar porque pone de manifiesto la forma como un simple icono puede ser un elemento motivador e innovador en la adquisición del lenguaje en los niños de 0 a 5 años, ésta estrategia es utilizada en los diferentes centros de desarrollo infantil pero también puede ser utilizada por los padres de familia o quienes estén al cuidado de los niños en esta edad, considerando que el nivel educativo inicial es la etapa en la debe existir un sistema de influencias educativas encaminadas a conseguir el desarrollo físico moral y estético, o sea el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas propias de la edad y en consecuencia se propicia una adecuada preparación para la educación básica. Se comprende la adquisición del lenguaje como un continuo que considera el desarrollo de algunas habilidades previas.

Los objetivos de esta técnica son desarrollar el agrado por la actividad gráfica, favorecer el hábito de una postura adecuada y la fluidez y la distensión del movimiento.

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Fuente: http://cuentosinfantilesut.blogspot.com/p/los-cuentos-pictograficos.html

¿Cómo incide la lectura pictográfica en el desarrollo del Lenguaje?

La autora nacional Mabel Condemarín, divide en tres las Técnicas pictográficas :

a) Pintura y dibujo libre, con formato e instrumentos libres. b) Arabescos: son trazos continuos que no representan un objeto

determinado, facilitan la distensión motriz, el mejoramiento de las posturas y las reestructuración tónicas.

c) Relleno de una superficie: El niño debe realizar líneas regulares y ordenadas, en un determinado sentido, con una precisión constante y sin salirse del modelo.(Condemarín, 1995)

Según Motoche y Placencia (2011), un pictograma es un dibujo convencionalizado que representa un objeto de manera simplificada y permite transmitir de este modo, una información también convencionalizada. Los pictogramas son independientes de cualquier lengua particular porque no representan palabras sino realidades. De ésta manera la pictografía es uno de los primeros estadios por los que pasa el desarrollo de la escritura en la historia de las culturas y de las personas. En todas las culturas, mucho antes de que se llegara a fijar el lenguaje por escrito, se logró transmitir informaciones mediante dibujos que representaban objetos del entorno.

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Fuente: http://es.slideshare.net/alegarflo/frasesenpictogramas-4

En algún momento, se deja de inventar un dibujo nuevo cada vez que se quiere representar algo y se empieza a aprovechar dibujos conocidos que ya están en circulación. Empieza así un proceso de fijación y familiarización, que puede conducir a nuevas fases en el desarrollo de la escritura.

Nuestro alfabeto tiene un origen pictográfico aunque sus huellas hayan

quedado borradas por milenios de evolución. Por tanto la lectura pictográfica se deriva de pictogramas que son signos

que representan esquemáticamente un objeto real. (Motoche y Placencia , 2011).

En relación al concepto de Pictograma, Fernández Planas (2005), indica: “Está claro que la escritura alfabética es convencional, pero en la historia de la escritura no siempre ha sido así. Los signos icónicos más importantes han sido los llamados pictogramas; esto es representaciones, figurativas de la realidad lingüísticamente condicionadas; es decir, que evocan de forma fija y sistemática una determinada palabra o expresión de la lengua” .

¿En qué consisten los pictogramas?

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Según Motoche y Placencia (2011), la escritura pictográfica es la primera manifestación de la expresión gráfica, y se caracteriza porque cada signo del código gráfico es la traducción de una fraseo de un enunciado completo éste tipo de escritura se compone de pictogramas, es decir, signos que representan objetos. Los pictogramas corresponden a la primera manifestación de la expresión gráfica, y se caracteriza porque cada signo del código gráfico es la traducción de una fraseo de un enunciado completo éste tipo de escritura se compone de pictogramas, es decir, signos que representan objetos.

La ventaja de éste tipo de comunicación es que los niños y niñas, pueden entender sin la necesidad de compartir una misma lengua y en edades tempranas aunque no sepan leer, ya que los pictogramas no se refieren a la forma lingüística, ni fonética de una lengua, sino a la representación gráfica de una imagen.

En ese sentido los pictogramas se siguen utilizando hoy en día como

señales o instrucciones. Por su naturaleza gráfica y el estilo bastante realista se utilizan ampliamente para indicar lugares tales como lavados públicos, o lugares como aeropuertos, estaciones de tren, etc., y son de fácil reconocimiento y lectura para los niños de educación inicial, dependiendo de sus contextos y experiencias. (Motoche y Placencia , 2011). “Los pictogramas no son exclusivos de los sistemas antiguos de escritura y en realidad se encuentran por todas partes incluso en nuestro moderno mundo alfabetizado.” Senner (2001)

¿Cuál es la ventaja de la comunicación con pictogramas en los niños?

Fuente: http://michelletrefogli.blogspot.com/2012/07/para-que-sirven-los-jeoglificos.html

http://michelletrefogli.blogspot.com/2012/07/para-que-sirven-los-jeoglificos.html

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Los pictogramas constituyen un recurso muy valioso en la adquisición y

desarrollo del lenguaje por lo cual se propone su uso para motivar y posibilitar el aprendizaje de varias palabras, la formación de frases y el reconocimiento de su entorno y la libre expresión a través de los símbolos que le son significativos parar el niño y la niña del nivel inicial. (Motoche y Placencia , 2011).

Si desea profundizar esta información, puede consultar el siguiente link:

http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/2229/1/tps732.pdf

.

Los juegos que se presentan a continuación corresponden a ejercicios pictográficos que pueden aplicarse de forma colectiva o en pequeños grupos.

(Referencia: http://laeduteca.blogspot.com/2011/10/recursos-infantil-dados-pictograficos.html)

Los objetivos son:

Motivar al alumno/a para el acceso a la lectura. Estimular el lenguaje oral. Favorecer el desarrollo de la función simbólica. Despertar el interés por la interpretación de mensajes. Reflexionar sobre las unidades del habla.

Preparación del material

4 dados de 20 cms. de arista, de los siguientes colores: rojo, amarillo, azul y blanco. Estos dados pueden realizarse con aquellos materiales que cada cual crea oportuno (madera, corcho, espuma, tela, cartón plastificado...) Cada una de las caras del dado deberá poseer un adhesivo -velcro, blue tak, etc.- para sujetar las imágenes.

Tarjetas de imágenes -o fotografías en su caso- de 20 cms. de lado con el fondo del mismo color que el dado correspondiente realizadas con la textura que se desee (cartulina, friselina, acetato...) Igualmente estarán convenientemente preparadas para adherirse al cubo.

http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/2229/1/tps732.pdf

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Juego Nº1

Se utiliza solamente el primer dado de color rojo. En sus caras se han adherido 6 fotografías de los niños/as ampliadas. Se tira el dado y se pregunta:

P. ¿Quién es? R. Este es David. Saldrá David y realizará una acción mímica que el resto de los alumnos intentarán adivinar.

P. ¿Qué hace David? R. David salta. Y así se procederá con el resto de las fotografías. En sucesivas sesiones se emplearán otros protagonistas. Juego Nº2

Se añade el segundo dado de color amarillo.

En él se han adherido imágenes simbólicas tomadas de las acciones mímicas que realizaron las niñas y los niños. Se seleccionan 6 muy significativas y se dibujan sobre un fondo amarillo.

http://1.bp.blogspot.com/-L4yK2Q9rryQ/TplXsAPZiCI/AAAAAAAAG18/MXM8dWXu9t4/s1600/david.jpg

http://1.bp.blogspot.com/-Kk5LqvMsWHs/TplXw80123I/AAAAAAAAG3U/yunjbevrZTc/s1600/dado2.jpg

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Ejemplos:

Se tira el primer dado (color rojo). Se tira el segundo dado (color amarillo). P. ¿Quién es? P. ¿Qué hace Sara? R. Esta es Sara? R. Sara sube.

Juego Nº 3

Se incorpora el tercer dado de color azul. En él se adhieren 6 imágenes con sustantivos relacionadas con las acciones correspondientes del segundo dado.

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Ejemplos:

Se tira el primer dado rojo, después el amarillo y por último el dado azul. P. ¿Quién es? P. ¿Qué hace? P. ¿ Qué cierra? R. Este es Luis R. ...cierra. R. ...el libro.

Se repite la frase entera con los tres elementos: "Luis cierra el libro". Y así sucesivamente se procederá con el resto de las imágenes en posteriores sesiones hasta agotar el máximo de posibilidades. Juego Nº4 Finalmente se emplea el dado nº. 4 de color blanco. En este dado se adhieren imágenes simbólicas que representen cualidades (colores, tamaños, etc.). Ejemplos:

Se tiran ahora los cuatro dados en su orden correspondiente: rojo, amarillo, azul y blanco. P. ¿Quién es? P. ¿Qué hace? P.¿Qué abre? P. ¿Cómo es? R. Esta es Marta R. ...abre R. ...un libro R. ...grande.

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Se repite la frase entera con los cuatro elementos. Marta abre un libro grande. El trabajo con los cuatro elementos es amplio y variado. Puede interrogarse de manera diferente para despertar la conciencia semántica. Ejemplo: ¿Cómo es el libro que abre Marta? ¿Quién abre el libro grande? ¿Qué hace Marta con el libro? Juego Nº 5

Este juego consiste en intercambiar algunos elementos empezando por cambiar sólo uno y paulatinamente ampliar las dificultades. Ejemplo:

Variantes. - Se dicta una frase oral y los niños/as la construyen con los dados. - En alguna de las permutaciones de elementos pueden resultar frases sin sentido; ésto no debe rechazarse pues divierte mucho a los niños, y provocando una mayor reflexión lingüística. - También puede hacerse intencionadamente colocando los dados al azar con los ojos tapados y descubrir la frase que resulte. - Si se desea ampliar la frase se puede incorporar algún dado más, de color diferente a los presentados, aunque dada la corta edad de los niños no es aconsejable realizar frases con muchos elementos. - Se reparten los dados entre los niños. Uno de los alumnos/as piensa una frase que será construida por los demás.

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Juego Nº 6 Se construye una frase con los dados y delante de los alumnos se retira una imagen. Los niños/as deberán sustituir la imagen por una palabra pensada o imaginada que sea significativa. En otra sesión se retiran dos imágenes y así sucesivamente hasta retirar las cuatro imágenes dejando los dados sin ninguna imagen pero ocupando su lugar.

3.2. Ejercicios Escriptográficos

Los Ejercicios Escriptográficos, tienen por objeto mejorar las posiciones y los movimientos gráficos. Aún no abordan directamente la escritura.

La autora Mabel Condemarín , Premio Nacional de Ciencias de la Educación, en su libro “Madurez Escolar”, indica las siguientes técnicas a considerar:

Técnicas escriptográficas:

a) Trazado deslizados. Constituyen trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y de la mano sobre la mesa. Se realizan con lápiz grueso. El objetivo es la distensión y no la precisión del gesto Sirven para desarrollar

postura adecuada: - cabeza erguida - tronco recto - hombro horizontal - codo, puño y mano en prolongación

presión regular

movimiento rítmico

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b) Ejercicios de progresión.

- Progresión grande - Son aquellos que ponen en acción los segmentos proximales (brazo

y antebrazo) y las dos articulaciones (hombro y codo) tomando en cuenta el desarrollo de la escritura de izquierda a derecha.

- Se utiliza un formato grande - Se realizan en un plano continuo según el ancho o tamaño de la

hoja. - Se ejercita: - Con líneas paralelas - Grandes festones - Arabescos realizados de izquierda a derecha - Diferentes trazos

- Progresión pequeña - Son aquellos movimientos que ponen en acción articulaciones de los

segmentos distales: - Rotación de la mano alrededor del puño - Movimientos de flexión y extensión de los dedos. - El formato de la hoja es pequeño

(Condemarín, 1995)

Fuente: http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/disgrafia-consejos-padres.html

3.3. Ejercicios de Inscripción

Los Ejercicios de inscripción se caracterizan por repetir varias veces en forma paralela el patrón. (Condemarín, 1995)

http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/disgrafia-consejos-padres.html

http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/disgrafia-consejos-padres.html

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Por ser los dedos el principal agente de la inscripción, es decir, del movimiento requerido para registrar las letras en la superficie, conviene desarrollar su actividad.

Para realizar los ejercicios de inscripción hay que desarrollar la motricidad fina de los dedos en grafismos sencillos. Se utilizan para esto ejercicios de progresión grande y pequeña.

Se propone para que el niño ejecute: las guirnaldas ovaladas, ligeramente inclinadas, unidas y con curvas ligeras.

Si desea profundizar este contenido, puede consultar el siguiente link: https://www.google.cl/?gws_rd=ssl#q=ejemplos+de+ejercicios+pictograficos&start

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¿Qué características poseen los Ejercicios de Inscripción?

4. Métodos de Estimulación del Lenguaje Escrito

La conocida pedagoga chilena Mabel Condemarín plantea las siguientes estrategias de estimulación de la Escritura: Actividades Psicomotrices:

Para obtener una coordinación dinámica hay que realizar actividades que tengan como objetivo desarrollar la conciencia global del cuerpo, como por ejemplo caminar, correr saltar, gatear, arrastrarse, rodar, participación corporal con juegos, como el juego de la estatua, equilibrio estático y dinámico.

En este sentido se realizan actividades para desarrollar el equilibrio la postura estático y dinámico con ejercicios como permanecer inmóvil por un minuto con los ojos abiertos y luego cerrados, levantar los talones y permanecer inmóvil por un minuto apoyarse en el pie derecho y luego en el pie izquierdo permanecer en posición equilibrio durante el tiempo que puede conseguir la relajación.

Esta actividad le permite al niño disminuir la tensión muscular, sentirse

cómodo con su cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo y poder influir en su comportamiento tónico emocional, ejemplo jugar al mono de nieve, disociación de movimientos.

https://www.google.cl/?gws_rd=ssl#q=ejemplos+de+ejercicios+pictograficos&start=10

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Son actividades en las cuales se usa determinada partes del cuerpo, se le indica al niño que verbalice sus acciones y las modalidades de ejecución. Lento rápido, liviano pesado, suave fuerte ejemplo imitar posiciones de los brazos, movimientos de balanceo, movimientos disociados según un código, ejercicios de disociación de muñecas, manos y dedos, reproducir gestos realizados por el educador, esquema corporal lateralizado.

Fuente: http://articuloseducativos.es/tag/estimulacion/

¿Cuáles son los objetivos de las actividades Psicomotrices?

Se debe tomar conciencia del eje corporal, de los lados del cuerpo y las nociones direccionales en el espacio exterior con actividades como: realizar esta actividad delante de un espejo y con una cuerda trazar una línea imaginaria vertical en el cuerpo del niño en dos partes iguales, mirar la simetría de los dos lados del cuerpo comparar el lao derecho con el izquierdo, realizar los mismos movimientos en el cuerpo de un compañero, estructuración espacial. Con las nociones espaciales de derecha e izquierda identificando ambos lados del cuerpo y para reforzar esta actividad se deber hacer que el niño tome conciencia en las actividades de saludar, comer lavarse, peinarse, batir, golpear, contar, dibujar.

http://articuloseducativos.es/tag/estimulacion/

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Ejercicios de motricidad Fina:

Sirven para desarrollar la precisión, coordinación, rapidez, distensión y control de los gestos finos son consideradas como actividades técnicas no-gráficas preparatorias para la escritura, por ejemplo repartir naipes, usar la pinza para hacer torres, realizar collares con perlas, semillas, fideos, jugar a las palmas, títeres, jugar a las bolitas, al teatro de sombras con las manos, con pasta de moldear o plastilina hacer bolitas , estructuración temporal con estas actividades se desarrolla la estimación de los factores temporales que involucran en el movimiento, como la duración, el ritmo y la ordenación o secuencia.

Fuente:

http://moblog.whmsoft.net/related_search.php?keyword=actividades+motricidad+fina+2+a%C3%B1os&language=spanish&depth=3

¿Cuál es la importancia de desarrollar ejercicios de Motricidad Fina?

Ejercicios de estructuración espacial:

Por ejemplo, imitar ritmos. Empleando códigos, ejercicios de estructuración temporal: reproducir una estructura rítmica, actividades de integración. Aquí se integran la orientación espacial, la temporal y la coordinación motriz mediante gráficos con modelos mediante imitación o una melodía tradicional cantada por el niño, El objetivo general de estas actividades analizar los movimientos globales para poder diferenciar de los gestos finos que están organizados en sistemas coordinados y precisos y también le dan un significado psicológico al acto gráfico. Debe coincidir el ritmo con los movimientos para reproducir cada figura.



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La noción de de psicomotridad permite tener un significado psicológico al movimiento y concede que se tome conciencia entre la funciones de la vida psíquica y la esfera motriz. Saltar en distintas direcciones, lanzar una pelota en distintas direcciones dentro de un cuadro, denominar la ubicación de los objetos, laberintos, reproducir figuras, dictado, son ejercicios que aportan a la coordinación motriz.

¿Cuál es el objetivo de los ejercicios de estructuración espacial?

4.1. Movimientos básicos para el aprendizaje inicial correctivo y antidisgráfico de José Pérez Orts

Respecto a los métodos de adquisición de Lectura y Escritura, al revisar obra de José Pérez Orts, denominada “Aprendizaje inicial Correctivo y antidisgráfico”, se encuentra la siguiente clasificación:

Etapas del Aprendizaje de la Escritura:

1º.-A partir de los 4 años= fase preescritora. 2º.-De los 5 a 6 años=fase escritora.

Distingue, además, algunas subfases:

A) Precaligráfica de 5 a 8 años B) Caligráfica de 8 a 15 años. C) Postcaligráfica la que surje después de la adolescencia.

Métodos para enseñar a Escribir:

El autor señala 2 tipos de métodos : A) Los métodos globales. B) Los métodos sintéticos.

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Fuente: http://omovimentodaescrita.blogspot.pt/2010/05/metodo-antidisgrafico.html

Pérez (2005), en su libro "La disgrafía. Concepto, diagnóstico y Tratamiento de los trastornos de la escritura "presenta una propuesta de rehabilitación de disgrafía que llamó Método Antidisgráfico, compuesto por siete fases:

1. La relajación y el segmento global, lo que facilita el estado de distensión adecuada de habilidades adecuadas de escritura; 2. La educación de base / psicomotor reeducación, que corrige las deficiencias de la coordinación, el equilibrio y la disociación de movimientos; 3. Digital y Reeducación del signo manual, lo que mejora la precisión en el uso de mano, perfeccionando la flexibilidad de los movimientos básicos que intervienen en la escritura. 4. Visomotor . Busca mejorar la coordinación ojo-mano con actividades paragráficas (triturar, cortar, forma, etc ...) 5. Grafomotora Re-educación, que educa a los movimientos básicos en la escritura (líneas curvas, onduladas y rectas). 6. Re-educación de la carta, lo que mejora el aprendizaje de formas globales de cada letra del alfabeto. 7. Ejercicios de prefeccionamientos, los cuales buscan optimizar la escritura a mano y cambios correctos como la pendiente, la separación, la presión o el tamaño de la escritura. Para el autor de este método de sus fases tienen un carácter consecutivo, debe llevarse a cabo de forma simultánea, aunque en las primeras etapas del proceso

http://omovimentodaescrita.blogspot.pt/2010/05/metodo-antidisgrafico.html

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es conveniente prestar más atención a los aspectos perceptivo-motrices que son alterados.

4.2. Método Esperanza de José Pérez Marine

De finales de la década de los 70 es el método "Esperanza", del profesor José Pérez Marina, que propone un método para los alumnos que tengan un CI superior a 50.

Este método para educación especial consta de un libro guía, en el que se explica su base científica y de cuatro cuadernos que corresponden a los cuatro niveles en que se ha dividido el aprendizaje de la lectura y escritura: la preescritura y la prelectura, las sílabas directas e inversas, el resto de las sílabas y el enlace de la escritura script para convertirla en manuscrita, que es la apropiada para la vida ordinaria.

Fuente: http://www.elkar.eus/es/liburu_fitxa/lectura-y-escritura-en-la-educacion-especial-la-metodo-esperanza/perez-marina-jose/9788485252183

El método es de tipo ecléctico,para la utilización práctica del método se describen cada uno de los objetivos y actividades y se dan instrucciones didácticas para su realización, respetando la libre iniciativa del profesor. Se ha procurado con interés la ejercitación intensa del alumno tanto en la percepción visual como en la discriminación visual. Va dirigido a los alumnos de

http://www.elkar.eus/es/liburu_fitxa/lectura-y-escritura-en-la-educacion-especial-la-metodo-esperanza/perez-marina-jose/9788485252183

http://www.elkar.eus/es/liburu_fitxa/lectura-y-escritura-en-la-educacion-especial-la-metodo-esperanza/perez-marina-jose/9788485252183

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Educación especial.

Si desea profundizar este contenido, puede consultar el siguiente link: http://lenguajeenladiscapacidadintelectual.blogspot.com/2009/01/5-mtodos-ms-

utilizados.html

http://lenguajeenladiscapacidadintelectual.blogspot.com/2009/01/5-mtodos-ms-utilizados.html

http://lenguajeenladiscapacidadintelectual.blogspot.com/2009/01/5-mtodos-ms-utilizados.html

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BIBLIOGRAFÍA

Fernández P.A. (2005). Estudios de fonética experimental XIV, laboratorio de fonética. Barcelona, España: Universidad de Barcelona. Anamirian Motoche Medina, Nancy Patricia Placencia Orellana. (2011). Lectura

Pictográfica en niños y niñas de Educación Inicial y su influencia en el desarrollo

del lenguaje. Facultad de Psicología.Cuenca, Ecuador: Universidad de Cuenca .

Senner, W. (2001).Los orígenes de la escritura. (4ª.ed.).México, México D.F: siglo XXI.

Condemarín, M., Chadwick, M., Miicic, N., (1995) Madurez Escolar. Editorial

Andrés Bello, 7a. Edición

Condemarín, Mabel, (1989) Lectura temprana, Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello. Condemarín, Mabel y Chadwick, Mariana, (1989) La escritura creativa y formal, Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello. Pérez Orts, J., (1981) Didáctica de la de escritura a partir de los movimientos básicos : aprendizaje inicial correctivo y antidisgráfico. Colección Educación Preescolar, Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Pérez Orts, J. (2005), La disgrafía. Concepto, diagnóstico y Tratamiento de los trastornos de la escritura . Editorial CEPE, Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.

intervenciÓn psicopedagÓgica del lenguaje escritobiblioteca.iplacex.cl/med/intervención...

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