El desarrollo de la inteligencia flmicaLa comprensin audiovisual y su evolucin en la infancia y adolescencia

Toms de Andrs Tripero

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Ilustracin de portada: leo sobre lienzo del autor del texto. Madrid 2006

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Este informe ha sido encargado por el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE), del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), al profesor Dr. Toms de Andrs Tripero, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) en el ao 2006, a raz de sus investigaciones y acciones docentes sobre psicopedagoga de la comunicacin multimedia. El tema central es el tratamiento de los aspectos de aprendizaje multimedia bajo una nueva, actual y necesaria perspectiva psicopedaggica. El objetivo es el de servir de referente a todos aquellos que deseen desarrollar investigaciones en este campo.

El Dr. Toms de Andrs Tripero es profesor titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la UCM. Es autor de numerosas ponencias, artculos y libros como Ver y aprender: el desarrollo de la comprensin audiovisual en la infancia y la adolescencia (CNICE, 2006) y coautor y coordinador de otros como La representacin del nio en los medios de comunicacin (Huerga&Fierro, 2000).

En la revista Red Digital, editada por el CNICE, ha publicado el artculo La inteligencia flmica como capacidad de comprensin del mensaje audiovisual, y en la Revista de Organizacin Escolar y Gestin, el que lleva por ttulo Hacia una escuela europea de la convivencia, en el que se aboga por la creacin de una institucin escolar caracterizada por un modelo especfico de convivencia de carcter multicultural y de rechazo absoluto de cualquier forma de expresin de la violencia. Es el responsable de la teora del desarrollo de la configuracin de la mente, que expone en trminos psicoevolutivos la influencia destacada que juega el multimedia en la comprensin y el conocimiento de la realidad en el desarrollo mental del nio. Ha creado y lidera dos congresos: Psicologa y Pedagoga de la Comunicacin Audiovisual en la Era Digital (con diez ediciones), y el de Educacin Especial y Atencin a la Diversidad en la Comunidad de Madrid (con tres ediciones). Dirige el curso de doctorado La influencia de la comunicacin audiovisual en el desarrollo evolutivo dentro del programa de tercer ciclo del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la UCM: Psicologa escolar y desarrollo. Impulsa, finalmente, la idea de la creacin de un proyecto de investigacin psicopedaggica y creacin experimental multimedia en el contexto de la UCM, que se reconoce como Proyecto Infancine.

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Si la comunicacin y la informacin audiovisual multimedia no se hallan sometidas a los buenos criterios de la razn y de la inteligencia, de las buenas prcticas morales, de la paz y de la solidaridad global, no nos encontraremos ms que con malos sueos y delirios convertidos en realidad. Toms de Andrs Tripero

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A los nios Mario y Paula. A las alumnas de Pedagoga Susana e Isabel. A todas las alumnas y alumnos de Pedagoga y de doctorado que han contribuido, desde hace diez aos, a una permanente mejora de las ideas, intenciones y experiencias de este trabajo. A todas las alumnas y alumnos que con su esfuerzo e ilusin han hecho del proyecto Infancine, sobre psicologa de la comunicacin audiovisual, durante aos, un proyecto de realidad. Gracias por la colaboracin prestada en un proyecto de todos y para todos los que vivimos el mundo de la educacin.

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EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA FLMICA NDICE 1. INTRODUCCIN. 2. HACIA UNA EPISTEMOLOGA GENTICA AUDIOVISUAL.2.1. MUNDO AUDIOVISUAL Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO. 2.2. LOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN FLMICA. 2.3. MUNDO AUDIOVISUAL Y TEORA DE LA CONFIGURACIN DE LA MENTE.

3. LOS PRIMEROS PASOS EN LA PERCEPCIN INFANTIL DE LA IMAGEN Y EL SONIDO (0-2 AOS).3.1. CMO ES EL MUNDO PERCEPTIVO DEL RECIN NACIDO? 3.2. LA INICIAL CAPACIDAD AUDIOVISUAL DEL BEB. 3.3. ALCANCE DE LA ESTIMULACIN MULTIMEDIA DURANTE EL PRIMER AO. 3.4. EL IMPACTO AUDIOVISUAL TEMPRANO EN LA FASE DE COMUNICACIN DEL NIO PREVIA A LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE. 3.5. RITMO AUDIOVISUAL Y ADAPTACIN PERCEPTIVA EN LA INFANCIA INMADURA.

4. EL ALCANCE DE LA COMPRENSIN AUDIOVISUAL EN LA EDAD INFANTIL (3-6 AOS).4.1. LOS PRIMEROS PASOS HACIA LA INTELIGENCIA FLMICA. 4.2. LA COMPRENSIN DEL FILM EN LA EDAD INFANTIL. 4.2.1. La comprensin del film a los tres aos: la experiencia de Mario. 4.2.2. La comprensin del film a los cinco aos: Paula y Stitch. 4.3. MODELO EDUCATIVO DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN FLMICA INFANTIL: ESTRATEGIAS PARA PADRES Y EDUCADORES. 4.3.1. Modelo familiar de aprendizaje audiovisual infantil: estrategias para los padres y familiares. 4.3.2. Modelo escolar de aprendizaje audiovisual infantil: estrategias psicopedaggicas de intervencin en la escuela infantil. 4.4. LA DISCRIMINACIN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REAL. 4.5. LA HABILIDAD INTELECTUAL DE IMITACIN Y SU DESARROLLO. 4.6. IMITACIN E INTELIGENCIA AGRESIVA: MODELOS Y EXPERIENCIAS.

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5. LA INTELIGENCIA FLMICA Y SUS PERFILES, DESDE LA EDAD ESCOLAR HASTA LA ADOLESCENCIA (7-12 AOS).5.1. EL PAPEL DE LO AUDIOVISUAL EN LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR. 5.1.1. Cine, accin e inteligencia: la lgica de la accin. 5.2. CLAVES MOTIVADORAS DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR EN UNA PRODUCCIN MULTIMEDIA EDUCATIVA: ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA. 5.3. ALFABETIZACIN ESCOLAR EN EL LENGUAJE DE LA IMAGEN: BASES PARA UN MODELO AUDIOVISUAL DE APRENDIZAJE. 5.4. LA IMAGEN Y LA CONSTRUCCIN ESCOLAR DE LA INTELIGENCIA MORAL. 5.5. DISCRIMINACIN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REAL EN LA EDAD ESCOLAR: DATOS DE UNA INVESTIGACIN. 5.6. SER ADOLESCENTE EN LA ERA DIGITAL.

6. CMO EVALUAR Y MEJORAR LA INTELIGENCIA FLMICA?6.1. LA INTELIGENCIA FLMICA ENTRE LOS FAC TORES MLTIPLES DE INTELIGENCIA. 6.2. DEFINICIN DE INTELIGENCIA FLMICA Y ELEMENTOS A CONSIDERAR, ESTABLECER Y PROBAR EN LOS TEM DE UN TEST DE INTELIGENCIA FLMICA (T. I. F). 6.2.1. Prototipo y concepto del nio con inteligencia flmica. 6.3. EL USO DEL ARGUMENTO FLM ICO COMO RECURSO EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES SOBRE MEJORA DE LA INTELIGENCIA.

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1. INTRODUCCIN.El siglo XXI es, y lo ser an mucho ms en su progresin temporal, el siglo de la educacin y de la imagen. Por este motivo, es preciso que nos planteemos si entre todas las posibles inteligencias mltiples descritas por Gardner (1987) podramos considerar una nueva forma de inteligencia especialmente significativa para los tiempos que vivimos y hemos de vivir, a la que podramos llamar inteligencia flmica o inteligencia audiovisual e incluso, en una conceptualizacin ms cargada de presente y de futuro, inteligencia multimedia digital. Desde hace al menos diez aos -tantos como ha cumplido el proyecto de investigacin psicopedaggica en el contexto de la Universidad Complutense de Madrid que se conoce como proyecto Infancine- el novedoso campo del aprendizaje multimedia, lo que se conoce en trminos anglosajones como multimedia learning, ha emergido como una disciplina coherente y necesaria, pero nunca hasta nuestra propuesta actual ha sido concebida, sintetizada y organizada como una disciplina necesaria y dotada de mtodos apropiados y tcnicas de investigacin en el contexto de la universidad. En primer lugar, habra que definir qu es el aprendizaje multimedia. Es sencilla y evidentemente el aprendizaje tanto de palabras habladas o escritas, como de imgenes (ilustraciones, cmics, fotos, grficos, animacin, cine o vdeo), sin olvidar el papel educador de la expresin sonora musical. Ahora todos aprendemos sobre la base cada vez mayor de los soportes digitales, palabras e imgenes. Eso est bien, otra cosa es qu tipo de palabras e imgenes aprendamos, cundo y cmo las aprendemos. Ha llegado pues el momento de los desarrollos multimedia al servicio decidido de la educacin, aportando consideraciones prcticas para su mejora y optimizacin. Es, en efecto, el momento de las presentaciones online de carcter instructivo, de las lecciones interactivas y de las pizarras digitales. O de las presentaciones power point, para las que se requiere el desarrollo de una psicologa de la instruccin online como una nueva orientacin psicopedaggica para los tiempos que corren. Quiz haya llegado tambin el momento de considerar la escritura de correos electrnicos o de mensajes telefnicos de texto como un campo necesario de intervencin educativa y de aprendizaje, para que, entre otras muchas cosas, la belleza de nuestra lengua y nuestra lengua misma, no desaparezca o se desvirte tanto que ya no seamos, dentro de poco, capaces de reconocerla. Es el momento de intervenir educativamente, con urgencia y decisin, en la simulacin de juegos y en una realidad virtual, que va ms all del 3-D y alcanza ya el 4-D. Y por supuesto, de cuidar del buen uso que en todo momento ha de hacerse de la comunicacin de palabras o de imgenes, advirtiendo de los riesgos que conlleva.

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Se trata de toda una forma de expresarse y de acceder al conocimiento que, hoy por hoy, parece encontrarse necesitada de una profunda investigacin en el contexto de la ciencia cognitiva y del epistemolgico gentico. Indudablemente, estamos asistiendo, a pesar de la apata reinante, al ms espectacular desarrollo de una nueva forma de expresin del conocimiento y de la comunicacin y, sobre todo, a una nueva forma de expresin de la inteligencia humana. Este reconocimiento cientfico y experimental de una nueva forma de expresin de la inteligencia, la inteligencia flmica, multimedia o audiovisual, nos ayudara a descubrir los procesos psicolgicos de aprendizaje de los nuevos sistemas de acceso al conocimiento. Es as cmo, mediante la comprobacin de la capacidad de los nios y adolescentes para la comprensin argumental y la discriminacin tica y esttica de los contenidos transmitidos a travs de los diferentes sistemas multimedia, podemos ya disear novedosos modelos de instruccin y aprendizaje. Se trata, en definitiva, de vincular el recurso multimedia de aprendizaje con las aportaciones que provienen de la psicologa cognitiva y de la instruccin, sin olvidar en ningn instante los principios bsicos de la filosofa moral que han de acompaar siempre a cualquier intento pedaggico. Partimos as de la necesidad de establecer, con urgencia, hasta qu punto la imagen audiovisual supone un importante elemento configurador de la conducta perceptiva y cognitiva infantil. Son muchas las tareas que este proceso de cambio radical de acceso al conocimiento exige a los educadores de nuestro tiempo. Se hace necesario, entre otras cosas, evaluar la capacidad de comprensin del documento visual y sonoro para ensear a los nios a utilizar con habilidad, pero tambin con capacidad de entendimiento, esa forma de inteligencia que les permita convivir acertadamente con la imagen, incluso desde los primeros aos de su desarrollo. Este es un campo que se sita al margen de las tecnologas aplicadas a las prcticas educativas en su sentido ms estrictamente didctico, lo cual no significa que stas no sean absolutamente necesarias en el universo educativo. Es, pues, una empresa incompleta, entre otras cosas porque depender de sus seguidores perfeccionar y seguir investigaciones que, muchas veces, acaban de iniciarse. Para comenzar a situarnos lo haremos con algunas precisiones conceptuales. Cuando utilizamos el concepto de imagen digital lo hacemos considerndolo como el conjunto de los sistemas y medios de comunicacin audiovisuales de carcter multimedia puestos a disposicin, de manera intencional o no, de la infancia desde sus primeras y decisivas etapas formativas hasta la adolescencia. Al referirnos a la inteligencia flmica no slo nos importa educar y evaluar los aspectos conductuales, emocionales y afectivos de tan evidente relevancia para la convivencia, sino tambin los perceptivos e intelectuales, que son tan decisivos en la construccin de la conciencia y del pensamiento escolar en sus mltiples dimensiones y que se establecen a priori de los primeramente citados. El impacto emocional de la imagen ha sido y es una evidente preocupacin que ha dado lugar a numerosos estudios y trabajos.

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Sin embargo, hay otras cuestiones de carcter ms epistemolgico que no han sido abordadas ms que de manera indirecta por la psicologa educativa y del desarrollo, como la construccin de los esquemas cognitivos a partir de la influencia multimedia. De esta manera tomamos como punto de partida una cuestin que ya de por s supone un nuevo reto a la psicologa del desarrollo. Pocos manuales de esta disciplina pasan, por ejemplo, a considerar en qu medida las capacidades perceptivas y sensoriales pueden verse afectadas por la estimulacin audiovisual desde las primeras semanas y a lo largo de todo lo que ahora llamamos proceso de educacin infantil. O en qu medida la imagen contribuye a formar de una manera muy significativa y temprana los esquemas de comprensin, conocimiento y aprendizaje que van a orientar decisivamente la conducta. No cabe ya ninguna duda de que el impacto de la imagen, entendido como un novedoso y reciente medio de estimulacin temprana del desarrollo, va a obligar a dar un giro espectacular durante los prximos aos a toda la psicologa de la educacin y del desarrollo en su conjunto. No hemos podido, por tanto, desde la ptica de la psicologa del desarrollo, vencer la tentacin de establecer hiptesis de trabajo referidas al perodo de desarrollo infantil temprano (0 a 2 aos) que, en algunos casos, pudieran parecer arriesgadas cuando hemos tratado de responder estas preguntas: en qu momento se inicia el contacto perceptivo con el mundo audiovisual con el que el nio convive en el inicial nicho ecolgico de su hogar? En qu medida afecta a su incipiente inteligencia sensorio-motriz ese encuentro tan especial en nuestros das? Aportaremos, al respecto, sugerencias cientficas que, apoyndose en un diseo de observacin de indiscutible validez ecolgica en el que se observa al nio en su entorno familiar natural, utilizan la inferencia inductiva como legal recurso metodolgico. Tal procedimiento quiz pueda ayudarnos a entender algo ms sobre este importante encuentro temprano del nio con su medio audiovisual. En otros casos, sobre todo a partir de lo que he designado como perodo de influencia emocional y simblica (3 a 6 aos) el trabajo de observacin cientfica se hace ms viable y fructfero. Por tanto, y deseando partir de un encuentro avanzado e inmaduro entre imagen e infancia que fuera posible someter a una indagacin de carcter experimental, decidimos realizar experiencias a partir del ciclo de educacin infantil y primaria, contando tambin con las experiencias y aportaciones de otros educadores especialistas. En educacin infantil hemos atendido a experiencias que nos muestran tanto el grado de comprensin de una pelcula, preferentemente de dibujos animados, como los detalles de impacto emocional que son ms claramente percibidos y conservados en la memoria de largo plazo. Nos encontraramos, en esta fase evolutiva, ante una inteligencia flmica inmadura y no desarrollada, egocntrica, intuitiva y simblica, pero que podra llegar a dar sus primeros pasos con la implantacin de un programa de acercamiento a la comprensin de algunos aspectos de la realizacin flmica que, por otra parte, podra prevenir ciertos trastornos del comportamiento, afectivo y emocional, que claramente se relacionan con los temores de transmisin multimedia y muy comunes en esta edad, tal y como hemos comprobado en reiteradas ocasiones.

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El proyecto educativo Infancine, creado por el autor y que inspira este trabajo, contribuye a facilitar el encuentro de los nios con un medio muy poderoso de persuasin y fascinacin, ensendoles, desde los primeros pasos del despertar de su inteligencia, a convivir con l. En la edad escolar, por otra parte, se comienzan a perfilar las lneas bsicas de lo que entendemos por conciencia escolar madura, fenmeno que va a posibilitar el nacimiento de las bases principales de la inteligencia flmica. Curiosamente, la aproximacin continuada de la mente de los nios a lo audiovisual no garantiza, en absoluto, niveles adecuados o elevados de este tipo de inteligencia. En cualquier caso, la fase escolar madura es, de hecho, una edad de transformacin cognitiva de gran plasticidad y adaptabilidad. Es, adems, una edad interesante porque ya se ha dado con anterioridad un claro proceso de habituacin y dependencia de la imagen. Tambin es una fase del desarrollo en la que este tipo de aportaciones estimulares comienzan a condicionar la organizacin cognitiva en sus dimensiones de comprensin de la realidad, creacin de esquemas de conocimiento, percepcin, codificacin y memoria. Esta fase, por sus especiales caractersticas de influencia psicolgica, es especialmente sensible a los programas de intervencin psicopedaggica, permitiendo crear estrategias curriculares para la mejora de las habilidades cognitivas y sociales a travs de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin, adems de permitir una mayor profundizacin en los programas educativos de alfabetizacin en el lenguaje de la imagen. Tenemos, asimismo, la posibilidad de utilizar una muestra estadstica suficiente, en la que pueden valorarse tanto las constantes evolutivas propias de la edad, como hacer relativamente sencillo el control de variables, considerando la imagen como una variable independiente y los aspectos modificadores cognitivos de sta como variables dependientes en el proceso de aprendizaje social y escolar. Al proponer, a partir de esta edad, la posibilidad de aplicacin de un Test de Inteligencia Flmica (T. I. F.) podremos, adems, indagar sobre los resultados ofrecidos por tres tipos de poblacin infantil: nios con dificultades de aprendizaje, nios con inteligencia media y nios con altas habilidades intelectuales. Otra de las cuestiones que nos planteamos en este trabajo es porqu una determinada pelcula gusta a los nios para saber sobre qu caractersticas debemos recapacitar para obtener el xito en una pelcula o programa audiovisual, ya sea educativo o de entretenimiento, dirigido a una poblacin infantil. Nos preocupa, en definitiva cmo podemos intervenir educativamente para hacer del sujeto infantil un espectador perspicaz, crtico, sensible a los valores ticos y estticos, que sea capaz, incluso, de autoprotegerse con la capacidad de apreciar la calidad de un producto visual. La que presento aqu como inteligencia flmica no es una facultad aislada e independiente sino que, por el contrario, su potenciacin va a servir para impulsar otros modos de inteligencia: perceptiva, tica, esttica, ecolgica, medioambiental o cognitivo argumental. Creemos firmemente en la doctrina de Gardner (1987), segn la cual los sujetos no slo tienen mejor predisposicin para desarrollar algunas de estas

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inteligencias mltiples frente a otras, sino que tambin coincidimos con l y con toda la tradicin cognitiva actual, en que podemos contribuir a mejorar, con la educacin y con unos programas adecuados, cualquiera de estas inteligencias, optimizando los resultados del ejercicio de las que ms se dominan o preparando el camino de acceso para poner en prctica aquellas con los que el sujeto presenta mayor dificultad. Sin embargo, a diferencia de este autor, no nos interesan tanto los supuestos prototipos en este caso de inteligentes flmicos- que fcilmente podran relacionarse con cineastas clebres o jvenes promesas de la cinematografa. Lo que de verdad nos importa aqu es la capacidad de comprensin del mensaje audiovisual y el poder continuo de configuracin de la imagen sobre la mentalidad en desarrollo del nio y del adolescente. Cmo podemos, en definitiva, contribuir a hacer del escolar un usuario interactivo, capaz de comprender adecuadamente y que ha mejorado su inteligencia frente a estos recursos multimedia? Cmo podemos utilizar la capacidad de comprens in audiovisual y sus recursos ms motivadores para proceder a la realizacin de proyectos de cine documental educativo adaptado a las diferentes edades del desarrollo? Los programas educativos que pueden ponerse en prctica a partir de las respuestas a es tas preguntas no tendran otro objetivo que el de hacer del escolar un usuario consciente, crtico y con una suficiente inteligencia aplicable a documentos de aprendizaje flmicos. Desde este punto de vista, el tema de la comprensin audiovisual y el desarrollo de la inteligencia flmica en la infancia ocuparn, a partir de este informe, el centro de atencin fundamental de nuestras investigaciones. En definitiva, lo que me ha movido a la realizacin de este documento, como persona directamente vinculada al mundo de la psicologa y de la educacin, es la certeza de que la inteligencia, el aprendizaje y las habilidades comunicativas y sociales dependen cada vez en mayor medida, como dira Gubern (1997) de una iconosfera contempornea que va desde la revolucin fotogrfica, pasando por el cartel y el cmic, hasta la imagen cinematogrfica y electrnica. Hasta los ltimos recursos digitales, aadimos ahora, de la comunicacin y de la informacin. Finalmente, deseamos transmitir la idea de que la estructura de aprendizaje audiovisual es uno de los elementos que configuran (de acuerdo con la teora que aqu ofrecemos como sustento de nuestras hiptesis, experiencias y conclusiones) la estructura cognitiva y perceptiva, y si hay una estructura del aprendizaje audiovisual, habr, por tanto, una nueva psicopedagoga multimedia que desarrolle nuevas teoras y nuevos modelos de instruccin y aprendizaje. Si los diferentes tipos de inteligencia ocupan un lugar destacado en las investigaciones psicolgicas actuales, esa otra inteligencia propuesta, la flmica, entendida como aquella que permite la comprensin de lo filmado independientemente del formato en el que se divulgue, constituir uno de los puntos centrales de atencin de esta nueva disciplina psicolgica. Es probable que el resultado final de este esfuerzo no se encuentre libre de controversias, pero de lo que estamos seguros es que tanto los aspectos que se valoren positivamente como los

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que sean objeto de disputa cientfica servirn para profundizar, con nuevas teoras y experiencias, sobre uno de los temas claves de la psicologa infantil, adolescente y juvenil, de este siglo que avanza. Coincidimos con otros muchos especialistas en comunicacin audiovisual multimedia en que los nios, todos, tanto los que presentan necesidades educativas especiales como los que forman parte de esa diversidad multicolor de nuestras escuelas, deberan tener la oportunidad de escucharse, verse y expresarse -adems de poder escuchar, ver y expresar su cultura, su lenguaje, sus experiencias y las de los dems- en documentales u otros recursos multimedia, que afirmen su diversidad, su inclusividad y la conciencia que tienen de s mismos y de su comunidad, adems de su lugar necesario en el mundo. Esta propuesta se hace nec esaria no para que se produzca un distanciamiento de los que resultan ser diferentes, si no para crear estrechos vnculos comunicativos solidarios con todos. As se abrira un proceso que, partiendo del aprendizaje y del conocimiento de los recursos de comunicacin audiovisual y mediante su integracin en el aula, se alcanzara la posibilidad de llegar a crear y a expresar a travs de la imagen. La inteligencia y la comprensin audiovisual en el colegio -desde la formacin infantil hasta la etapa adolescente- as como los programas destinados a obtener un mejor uso psicoeducativo de los mltiples recursos, se presentan entonces como uno de los objetivos fundamentales de la enseanza en este siglo que avanza con rapidez. Se precisa, por lo tanto, la recepcin de los conocimientos tcnicos suficientes, pero sobre todo, y esto es lo ms importante, el aprendizaje del lenguaje de la imagen en su doble vertiente del emisor y del receptor; lenguaje que poseer tanta ms fuerza expresiva y riqueza artstica cuanto ms se encuentre enriquecido por el dominio de la belleza de la lengua materna y en la sensibilidad cultural y artstica. Debemos considerar que la imagen determina y configura los estilos de pensar y actuar en la infancia en general y, de una manera especial, en la educacin infantil, primaria y etapa adolescente, pero nos encontramos con que la mayor parte de los nios no ha aprendido a ver bien el cine o la televisin y no se ha estudiado suficientemente su capacidad de comprensin flmica. No disponen, por lo tanto, de recursos crticos ni analticos que les permitan defenderse de los aspectos negativos de la industria multimedia. Sin embargo, la capacidad de seduccin de la imagen sonora en esta edad evolutiva es muy superior a la de la palabra hablada o escrita, por ello, en el perodo escolar, la falta de inteligencia verbal resultara, tal y como sealara Gubern (1997), tan grave y problemtica como la falta de inteligencia icnico-cintica. La imagen es, en efecto, un medio de comunicacin cuya organizacin lgica, fonolgica, morfolgica, lxico, semntica, prosdica y pragmtica, constituye la totalidad de los requisitos exigibles a un lenguaje. Su finalidad es expresiva y se establece como un medio para transmitir ideas y emociones, y si las habilidades del lenguaje dan forma a la inteligencia lingstica con el mismo rigor podremos referirnos tambin a la inteligencia flmica. Tampoco podramos olvidar la eficacia de los tratamientos que utilizan la imagen flmica para la modificacin de conductas, incluso

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con nios preescolares (Bandura, 1963, 1965, 1967, 1968) y que con los recursos actuales nos abren unas perspectivas extraordinarias a la intervencin psicolgica. El modelado audiovisual se utiliza, en efecto, con excelentes resultados para tratar todo tipo de fobias infantiles, escolares o adolescentes, mediante la observacin de la interaccin del modelo con los seres, objetos o situaciones fbicas, como, por ejemplo, la ansiedad ante los exmenes. Y es que cuando hemos tenido ocasin de observar personas en situaciones similares a las nuestras, nos hemos identificado con su angustia o con su ansiedad y hemos podido comprobar cmo han logrado salir airosas gracias a la ayuda prestada por especialistas. La comprensin, pues, de los mensajes audiovisuales y el desarrollo de la inteligencia flmica, en la infancia maternal, escolar y adolescencia, se convierte, por lo tanto, en un factor fundamental de investigacin evolutiva y psicopedaggica actual.

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2. HACIA UNA EPISTEMOLOGA GENTICA AUDIOVISUAL 2.1. MUNDO CONOCIMIENTO AUDIOVISUAL Y DESARROLLO DEL

No se haba planteado suficientemente, hasta ahora, la posibilidad de valorar la influencia de los recursos multimedia de comunicacin sobre la base de un estudio epistemolgico gentico, sobre la base de una epistemologa gentica audiovisual. Sin embargo, la poderosa capacidad estimuladora del conocimiento de un medio de informacin y comunicacin tan poderoso como el cine o la imagen audiovisual en sus formatos digitales multimedia, nos obliga a plantearnos nuevas interrogantes epistemolgico-genticas. Cul es la relacin entre la asimilacin de la informacin multimedia y el desarrollo interno de los conceptos en la conciencia del nio como sujeto de conocimiento? Quiz pueda resultar exagerado nuestro planteamiento, pero no olvidemos que lo percibido es integrado en la conciencia del sujeto, a travs del cine y de los medios audiovisuales, como un fenmeno destacable de realidad que contribuye a crear una visin conceptual del mundo que exige el planteamiento de una nueva epistemologa gentica. Al fin y al cabo, esos medios se constituyen como el entorno cultural del que procede, sobre el que acta y con lo que acta la conciencia infantil. Un entorno adaptativo, en definitiva, en relacin al cual se ir organizando la conducta. La caracterstica esencial del conocimiento es que se encuentra en la base misma de todo comportamiento de adaptacin y el nio conoce el mundo, en una gran medida, tal y como se lo muestran los nuevos recursos de comunicacin y de informacin. Cul es el alcance de ese conocimiento y bajo qu criterios educativos puede llegar a ser valorado? Cules son las caractersticas del proceso de asimilacin y acomodacin de conceptos que proceden de ese entorno natural en el que los medios de comunicacin y de informacin forman una parte muy relevante? Existen criterios de organizacin y calidad educativa para considerar si un material documental es suficientemente apto para el aprendizaje de un determinado aspecto del saber? Se aprende ms y mejor a travs de la imagen icnica que a travs de la imagen intelectual de la palabra o el nmero? En principio tendemos a suponer que lo transmitido por la imagen icnicocintica, la imagen en movimiento, o incluso la imagen fija, es mucho ms fcil de entender que lo que se manifiesta en una imagen conceptual de carcter ms abstracto. En la poca de Vigotsky an era muy prematuro plantearse este tipo de interrogantes, sin embargo este autor -tan avanzado en tantas cuestiones relevantes para la psicologa cognitiva- s investig el desarrollo de los conceptos aprendidos estructural y organizadamente en el colegio y los compar con los que se haban adquirido de manera espontnea en la vida diaria y los resultados de esa investigacin pueden ser perfectamente aplicables a las cuestiones que hemos planteado. Vigotsky, en efecto, encontr que si los conceptos aprendidos espontneamente se sustentaban en las caractersticas visuales externas de los objetos, los conceptos que haban sido

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asimilados en la escuela venan, por el contrario, caracterizados por una inteligente organizacin lgica, secuencial y estructuralmente jerarquizada. Se trataba, en este ltimo caso, de arquitecturas formales, lgicas y abstractas que no eran ofrecidas por el medio ambiente fsico del nio, un medio en el que hoy podemos colocar la informacin audiovisual. Sucede lo mismo con cualquier forma de percepcin si no se encuentra sometida a un esquema de interpretacin. Quien no sabe de Botnica, Geologa o Zoologa, en un jardn slo ve un jardn. Pero, quin lo disfruta ms? Por otra parte, Woodworth (1915), uno de los primeros tericos del aprendizaje, al discutir el tema del pensamiento sin imgenes, defendi la idea de que stas brillaban por su ausencia en las intuiciones o en los pensamientos ms creativos y originales. No deberamos pasar por alto esta idea en este anlisis, y es que, naturalmente, los conceptos espontneos cotidianos nacen del aprendizaje de la experiencia inmediata audiovisual, pero son poco sistemticos y soportan una excesiva vinculacin al contexto limitado en el que se ofrecen, sin considerar ni la probable excesiva manipulacin de la que podran ser objeto, ni los criterios de calidad educativa apropiados a la edad. La adquisicin de conceptos que el escolar de hoy recibe del cine, de la televisin o de cualquier otra forma de aprendizaje multimedia no es, desde el punto de vista cognitivo, negativo en s mismo. Pero s es insuficiente para organizarse lgicamente en su estructura mental, de no haber, naturalmente, un aporte explicativo en el contexto de la educacin audiovisual y general que recibe. De ah la urgente necesidad de investigar en los modelos de aprendizaje que se desprenden del uso educativo audiovisual, no slo desde el punto de vista del uso didctico de las mal llamadas nuevas tecnologas, sino sobre todo, desde una perspectiva psicopedaggica. La cuestin es sencilla: los recursos educativos de carcter multimedia son muy tiles para el conocimiento, pero habr que considerarlos como aportaciones sensoriales y perceptivas de la experiencia cotidiana que han de ser sometidas al control de un modelo educativo. Slo en tales circunstancias podrn formar parte del conocimiento y del pensamiento del sujeto, todo ello en un sistema estructurado de aprendizaje que permita su orientacin, utilizacin, aplicacin, optimizacin o remodelacin. Podemos comprobar que hay una mejor respuesta a los conceptos sistemticamente aprendidos en el proceso de la formacin intelectual del escolar que en los adquiridos de modo asistemtico y espontneo a travs de los medios de comunicacin audiovisual, incluso cuando se trata de temas cientficos o culturales. Aunque estos ltimos apoyen y refuercen a los primeros, no es suficiente de cualquier manera. En una de nuestras investigaciones hemos procedido a evaluar, desde el punto de vista psicopedaggico, con los alumnos de primer curso de enseanza secundaria obligatoria, los conocimientos conceptuales adquiridos en una pelcula que trataba un tema histrico: a Revolucin Francesa. Cuando despus procedimos a l organizar en el aula los conceptos que se haban utilizado en dicha pelcula, pudimos comprobar que los resultados eran mucho mejores que los que se haban obtenido

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directa y espontneamente, sin anlisis, despus de la mera exposicin de la pelcula. De manera complementaria, con otro grupo experimental, pudimos verificar que la comprensin cinematogrfica adquiere un rango ms elevado cuando ha habido una explicacin conceptual y estructural previa de las ideas manejadas en el film. No obstante conviene recordar que la necesidad de hacer ver que no todas las pelculas de contenido histrico reflejan cientficamente la realidad pasada, que slo sirven de aproximacin o recreacin de lo que pudo haber sido y que suele se frecuente su manipulacin ideolgica, da lugar a un tipo de planteamiento crtico que puede ser un incentivo ms para motivar a los estudiantes a acudir a la investigacin histrica, a sus mtodos cientficos y a sus fuentes objetivas. El caso es que ni Vigotsky, ni Wallon, ni Piaget, pudieron aplicar el gran potencial de recursos interpretativos de la epistemologa gentica al fenmeno de la percepcin cognitiva de la realidad audiovisual. Parte de nuestra tarea, sin pretender ponernos a la altura de estos grandes pensadores, ha de ser ahora precisamente esa. El estudio de las categoras espacio-temporales fue uno de los objetivos principales de la epistemologa gentica de Piaget (1926) a la hora de estudiar la representacin del mundo en la infancia. Pero, qu idea llegan a poseer del tiempo y del espacio flmico a partir de las tcnicas de montaje? La sintaxis flmica permite detenerse o retroceder o situar simultneamente a los personajes en espacios diversos. En las pelculas, en efecto, es posible alterar narrativamente las dimensiones espacio-temporales para lograr resultados espectaculares. Recordemos cmo incluso en los primeros pasos del cine, ste constitua una forma narrativa tan extraordinariamente novedosa e inslita que gran parte del pblico adulto no entenda con mucha claridad lo que suceda frecuentemente en la pantalla y muy pocos eran capaces de establecer una mnima relacin inteligente entre los diferentes acontecimientos de la pelcula. Al primer pblico de entonces le costaba un esfuerzo tan grande descifrar el significado flmico, tal y como cuenta Buuel (1996), que se haca precisa una figura popularmente conocida como el explicador. Ahora los adultos ya nos hemos acostumbrado sobradamente al lenguaje cinematogrfico, al estilo narrativo del montaje, a la accin simultnea y al salto hacia el pasado de la historia narrada, a lo que podemos entender en trminos de Mitry (1978) como la esttica y la psicologa del cine. Los nios que se acercan al cine, de una manera similar a la de los primeros espectadores quiz, y muy probablemente, necesitan tambin de un explicador, de un profesor especializado en psicologa y pedagoga de la comunicacin audiovisual, que les acerque a la comprensin del lenguaje flmico y al desarrollo de su inteligencia. Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, por ejemplo, tendramos que preguntarnos por los mecanismos cognitivos de la comprensin cinematogrfica: 1. Cmo adquieren una comprensin global? Cmo configuran su pensamiento perceptivo la planificacin visual del film? Hablamos de planificacin visual cuando nos referimos a los planos: general, de conjunto, americano, medio, primer plano, gran primer plano, plano detalle, etc.

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2. Cmo son los diferentes movimientos de cmara? Hablamos de los diferentes cambios de plano, de las panormicas, distintas opciones del travelling o travelling ptico o zoom, cambios que deben de estar asociados a los movimientos psicolgicos de los personajes cuando se trata, por ejemplo, de un drama o de una pelcula terrorfica. No podemos dejar de sealar la maestra utilizacin del travelling en El resplandor de Stanley Kubrick, film al que Jack Kroll, en Newsweek, consider como el primer film ptico de terror. Recordemos especialmente las escenas de los largos pasillos del hotel recorridos por el pequeo Danny Lloyd con su triciclo. Tambin haremos notar, por el contrario, cuando en vez de ser la cmara la que se mueve en relacin a los a ctores, son stos los que se mueven en relacin a la cmara; en la localizacin, como sabemos, de un campo captado en plano fijo al que llamamos profundidad de campo. Recordemos la maestra con la que Alfred Hitchcock utilizaba este recurso en el mejor cine de suspense. 3. Cmo condicionan la construccin de su percepcin visual las caractersticas de la composicin de los planos concretos de las pelculas que ven? Nos referimos a la estructura visual y semiolgica de la pelcula cuando se procede a la distribucin de las personas, animales o cosas en el encuadre de cada plano, y en una distribucin no slo del fondo o de la forma sino tambin de la lgica general del documento flmico. El significado intencional de las imgenes y de los planos constituye parte de esa sintaxis lgica del lenguaje cinematogrfico o del discurso flmico que justifican la necesidad del desarrollo una correcta competencia intelectual audiovisual. Para ello, tenemos que saber cmo los nios resuelven las dificultades que las anteriores preguntas han planteado en funcin de su desarrollo cognitivo o, dicho de otra manera, en funcin del desarrollo de la inteligencia flmica. Situamos as al cine o el multimedia como un medio para pensar, ya que cualquier espectador, siguiendo con normalidad la continuidad del desarrollo de una accin flmica, puede construir ideas y conocimientos, o sus relaciones, a partir de los elementos que el discurso audiovisual le ofrece como aliciente, permitiendo el despliegue de una inteligencia que no slo depender del nivel biolgico de desarrollo sino tambin del nivel cultural que la propia alfabetizacin en este lenguaje haya propiciado.

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2.2. LOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN AUDIOVISUALComo es evidente, una parte esencial de la epistemologa gentica es aquella que hace referencia explcita a una concepcin de los estadios, fases o etapas por las que transcurren los diferentes parmetros del desarrollo en referencia a los estmulos ambientales que lo determinan. Segn Debesse (1972), fue Rousseau el primero que decidi dividir su tratado Emilio o de la educacin en cinco apartados que correspondan con lo que l consideraba que eran cinco fases evolutivas en la infancia. Posteriormente, los ms representativos autores europeos como Freud, Wallon o Piaget adoptaron esta forma de organizacin estructural del desarrollo infantil. Nuestro referente es, en este caso, la etapa de aportaciones piagetianas que se abre en 1950 una vez perfiladas las claves y aportaciones bsicas del desarrollo de la inteligencia en el nio. A nuestro parecer, sera la fase del esplendor de la epistemologa gentica, con la aparicin del clebre trabajo titulado Introduccin a la epistemologa gentica (1950) y que culminar en torno a 1956. Fue precisamente en aquella poca cuando Piaget, hombre de accin y pensamiento, ve realizado uno de sus grandes sueos y proyectos con la creacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica en la Universidad de Ginebra. Se trata, por otra parte, de un momento de especial inters cientfico creador en el que los estudios sobre lgica operativa, lgica del error y pensamiento idiosincrsico infantil siguen acaparando su perspicaz atencin. De ese momento histrico data la aparicin del tratado De la lgica del nio a la lgica del adolescente en 1955 (Inhelder y Piaget, 1985). Recordemos que es en esta obra en donde hace precisamente su aparicin la caracterizacin del pensamiento lgico adolescente como el conocido perodo de las operaciones formales. Naturalmente, Piaget se refiere en su estudio del desarrollo del pensamiento, como nosotros haremos en nuestro trabajo, a un sujeto que, como clave, modelo o referente metodolgico, es bsicamente un sujeto epistmico. No vamos a entrar en la conocida discusin de si los estadios suponen un espacio criticable en la doctrina piagetiana, y por lo tanto en la nuestra; desde luego los estadios no son suficientes para representar en toda su dimensin el desarrollo cognitivo de la infancia a la adolescencia. Podramos sumir su valoracin negativa en cuanto a la rigidez o encasillamiento de algo tan extraordinariamente vital que no puede constreirse en una secuencia estricta de esquemas, acaso excesivamente formales. Pero en una posicin prxima a Flavell (1982), el gran divulgador, analista y documentalista de la obra de Piaget, podramos admitir al menos su validez heurstica para poder caracterizar, de alguna manera, lo que suele resultar relativamente comn al conjunto de sujetos de una misma edad y desde el punto de vista del desarrollo de la comprensin de un determinado fenmeno.

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Las etapas forman parte esencial de las hiptesis cientficas que tratan de situar el comportamiento perceptivo y cognitivo individual y social en un contexto metodolgico de utilidad. Su valor heurstico y su significacin se construyen, tambin en nuestro caso, a partir de los datos precisos -algunos de los cuales ofrecemos aquque brinda la investigacin con sujetos concretos. Pero como hiptesis de carcter cientfico no pretenden ser ms que eso, aceptando, como es natural, el sometimiento a cuantas crticas pertinentes pudieran serle objetadas. Lo que aqu se aade de nuevo es precisamente lo que el propio Piaget hubiera hecho, con bastante probabilidad, de haber tenido tanta influencia cognitiva, en su momento histrico como la tiene hoy para nosotros, la estimulacin procedente del mundo audiovisual. Se trata de una novedosa motivacin para el sujeto evolutivo y que va a determinar -como veremos- tanto la imitacin, como la actividad ldica o el propio sueo infantil. Imagen y representacin adquieren as, en plena era digital, un nuevo significado que es imprescindible tener en cuenta e investigar a la hora de volver a reconsiderar el proceso de formacin icnico-simblica en el nio. Habra que aclarar que, por supuesto, no es nuestra intencin polemizar con el pensamiento de Piaget y no se trata tampoco, con lo que estamos proponiendo al respecto de los estadios, de identificarnos, ni de compararnos con quien fuera y sigue siendo realmente un genio de la filosofa y del pensamiento cientfico de su poca. Nuestro propsito es mucho ms humilde y slo tratamos de inspirarnos en unas ideas que an no han dado, en su plenitud creadora, todo su fruto posible. Ideas cargadas de futuro que, desde luego, irn mucho ms all, en el transcurrir del tiempo, del uso que nosotros podamos hacer de ellas. Lo que haremos ser partir de la necesidad de elaborar, de una manera sistemtica, una nueva teora epistemologa gentica audiovisual, en la que, desde la perspectiva de su genetismo, podran reconocerse al menos cinco fases descriptivamente claras de la influencia de la imagen audiovisual en el desarrollo. Por otra parte, a diferencia de Piaget, no podemos mantener que la construccin del conocimiento desde el punto de vista evolutivo, propio de la psicologa gentica, adquiera su mximo sentido en la conquista de la inteligencia adulta, como estadio supuestamente ms avanzado. Tal vez convendra valorar cada fase o estadio en su plenitud cognitiva, no como superior al anterior o inferior al siguiente, sino como necesario, adecuado, insuficiente o perfeccionable segn la edad en que las capacidades de comprensin se manifiesten. El sentido teleolgico de la existencia impide el pleno disfrute de cada etapa. De alguna manera con la inapropiada evolutivamente- aceleracin de la madurez, que proporcionan entre otras cosas los recursos multimedia, la infancia se diluye en una rpida preparacin para un mundo adulto que se impone, como elemento dado y definitivo, sin permitir siquiera que haya oportunidad para imaginar, crear o experimentar alternativas a las ya establecidas.

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En cierto sentido valoramos, desde este punto de vista, algunos aspectos destacables de la aportacin de Rousseau a la psicologa del desarrollo que segn Debesse (1972), pueden resumirse en cinco grandes ideas: 1. La infancia es una realidad psicolgica definida, con maneras idiosincrsicas de pensar, sentir y actuar (el juego y la inocencia). Del mismo modo, aadimos, que la adolescencia, la juventud o la edad adulta. 2. El nio no es slo un aprendiz de adulto. La infancia es una etapa de la vida con peculiaridades propias y por ello ha de ser defendida, respetada y protegida, especialmente hoy por el mundo audiovisual, cuya significacin en esta fase de la vida presenta un gran nmero de aspectos negativos y disarmnicos del desarrollo. 3. La bondad define, por naturaleza, el estado infantil y la educacin debe cultivarla, reforzarla y tratar de que, en la medida de lo posible, no se marchite. 4. La infancia es una etapa de la vida que, como otras diferentes, requiere un tratamiento educativo especfico para desarrollar sus potencialidades y recursos. 5. Los educadores y los padres han de conocer la psicologa de los nios para realizar eficazmente su tarea. Tambin, decimos por nuestra parte, los aspectos de la psicologa infantil que se deriva de la influencia audiovisual. A partir de nuestra creencia en la infancia como etapa especfica de desarrollo, as como de las restantes, adolescencia, juventud y madurez -ya podemos considerar la senectud en los trminos ms positivos de edad adulta madura-, y tomando como referente terico general nuestra teora de la configuracin de la mente, podemos llegar a establecer una serie de fases o estadios en lo que podemos ya designar como desarrollo epistemolgico-gentico audiovisual. Consideramos que, atendiendo a estas fases de desarrollo, vamos dando forma a nuestro modo de entender, comprender y racionalizar la experiencia audiovisual. Hay, por tanto, una construccin de la realidad, no slo de la flmica, a partir de los datos que la imagen nos proporciona. Esta construccin no atiende slo a lo sensorial o perceptivo, sino tambin a la comprensin de los sucesos experimentados, al entendimiento de los orgenes causales, a la previsin de las consecuencias futuras, a las expectativas que el sujeto crea frente a una realidad asumida, como una amenaza o de manera esperanzadora. La experiencia flmica es tan real como la vivida bajo cualquier otra circunstancia y afecta del mismo modo o, incluso, en mayor medida, cuando se recorre el camino de la niez o de la adolescencia. La propia filosofa de la existencia humana es el resultado de innumerables aportaciones de la imagen audiovisual. Nuestros sentimientos, temores deseos o fantasas, confesables o no, jams podrn eludir el impacto de tales vivencias. Estas son algunas de las razones por las que quizs

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convenga emprender esta clasificacin, por niveles, del desarrollo de la comprensin flmica. Fases estructurales, niveles o estadios en el desarrollo epistemolgico genticoaudiovisual: 1. Fase de influencia sensorial, perceptiva y motora (de 0 a 2 aos), en la que lo flmico, aunque sea un importante elemento de atraccin sensorial, no se discrimina particularmente de otras aferencias sensitivas. Sera, sin embargo, factible indagar sobre la posibilidad de una protointeligencia auditiva y visual que reconoce que las capacidades perceptivas del beb y su capacidad de imitacin -primero refleja, despus espordica y finalmente sistemtica de gestos y sonidos- se encuentran, desde un principio, mucho ms aptas y desarrolladas de lo que en un principio se crea. 2. Fase de influencia emocional y simblica (de 2 a 6), que dara lugar, con la aparicin de una espontnea imitacin representativa, a una preinteligencia flmica emocional y simblica, de carcter marcadamente egocntrico. 3. Fase de influencia procesual perceptivo cognitiva apta para la aparicin de la inteligencia flmica (de 6 a 12) que, con una capacidad de imitacin consciente y analtica de modelos, derivara en una inteligencia flmica cognitivo-procesual en la que los propios recursos imitativos van a formar parte esencial de la construccin escolar de la inteligencia. 4. Fase procesual cognitiva formal, emocional y creativa propia de la edad adolescente (de 12 a 17) que por sus especiales caractersticas de necesidad imperante de absorcin afectiva de modelos desembocara en una inteligencia flmica comprensiva y emptica. 5. Fase procesual cognitiva postformal, ilustrada, crtica y creadora propia de la edad juvenil y que dara lugar a una inteligencia flmica competente, creadora e interactiva con capacidad lgica, esttica, creadora, tcnica y organizativa. Una vez presentada esta taxonoma, creemos que nuestros objetivos de actuacin alcanzan tambin a la descripcin, explicacin y optimizacin del cambio intraindividual de comportamiento a lo largo del ciclo vital (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981, p.27). Por otra parte, reconocemos que el individuo evoluciona dentro de un mundo multimedia audiovisual que vara con gran rapidez y que este contexto cambiante acelerado puede afectar significativamente a la naturaleza del cambio individual, en cada etapa del desarrollo vital. En consecuencia, seguimos situndonos en la opinin de que la psicologa evolutiva se ocupa tambin de los cambios verificados dentro de las ecologas bioculturales, y entre las mismas, as como de las relaciones existentes

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entre estos cambios y los que se producen dentro y entre los individuos (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981, p.23). La maduracin biolgica y el aprendizaje a travs de las experiencias afectivoemocionales que derivan de la influencia multimedia empujan al ser individual a una dinmica de cambio y transformacin permanente. La persona cambia, pero tambin su escenario, y por ello la psicologa de la comunicacin audiovisual quiere situarse preferentemente en ese anlisis de los procesos interactivos entre sujeto y contexto. Esta interaccin puede mejorarse y perfeccionarse, de ah la necesidad de disear programas de interaccin persona-ambiente multimedia. La interaccin ambiental multimedia, en continua transformacin, conduce irremediablemente al cambio psicolgico que presenta unas caractersticas que an no haban sido consideradas en toda su magnitud. Los procesos de cambio psicolgico no surgen, por tanto, de una manera aislada y espontnea, siempre hay un contexto social, contingente en el sentido orteguiano del Yo y su circunstancia, ecolgico o cultural que los determina y condiciona y, adems, tambin los mismos contextos se encuentran sometidos al devenir de las vicisitudes y los avatares histricos. La infancia del siglo XX, poco tiene con ver con la del siglo XXI, aunque la idea bsica de niez se adapte a unos parmetros invariables e impermeables al paso del tiempo. Pero se trata siempre de esa niez que pervive en la biografa adulta y matiza la personalidad de todos a lo largo de la vida, tal como podemos comprobar a travs de la lectura del la obra de Amando de Miguel: Cuando ramos nios (2000), o en la anterior novela de Martn Walser: La niez defendida (1992), o en la bella novela de Julio Llamazares, de especial significacin en la relacin entre cultura, cine e infancia, Escenas de cine mudo (1994). Entendemos as nuestro proyecto en el contexto disciplinar de una psicologa del desarrollo definida como un rea especfica de la psicologa cientfica que estudia la evolucin de los seres humanos a lo largo de toda su vida, desde la formacin inicial del sistema nervioso hasta la madurez adulta, y en relacin con los diferentes parmetros (biolgicos, cognitivos, comunicativos, culturales, educativos, afectivos y sociales) que engloban, determinan y condicionan dicha evolucin. El concepto de cambio psicolgico es tambin interesante a la hora de ser considerado en un proyecto de estas caractersticas. Desde luego, hay cambio cuando hay aprendizaje, y el aprendizaje implica siempre, ya lo decan los conductistas, una modificacin del comportamiento. Se aprende siempre que se vive, siempre que participamos de la experiencia audiovisual, con intencin o sin ella. Siempre tendremos, por tanto, como objetivo el estudio de los procesos de cambio, fundamentalmente del cambio psicolgico que se produce como consecuencia, de las otras transformaciones, fsicas, biolgicas, sociales, tecnolgicas y culturales que determinan y condicionan la vida de los seres humanos. Deseamos as intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo. Mucho se ha recorrido ya desde los primeros estudios realizados sobre el cambio psicolgico al hilo del desarrollo humano y numerosas han sido las teoras que

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lo han explicado, pero nuevos son los retos que se nos imponen en una poca acelerada de transformaciones. En unos pocos decenios el ambiente sociocultural y familiar ha sufrido enormes transformaciones y los tiempos comienzan e demandar nuevas teoras que expliquen los acontecimientos que se suceden a un ritmo de vrtigo, para explicar mejor los procesos y tener la ocasin, incluso, de intervenir ms adecuadamente en la reparacin de los daos psicolgicos que puedan ir apareciendo. La psicologa del desarrollo actual, que se inserta en esa corriente que se ha dado en llamar postmodernismo psicolgico, se enfrenta con nuevos retos y expectativas, que se producen como resultado de los acelerados cambios sociales, cientficos, tcnicos y culturales que afectan a todos los sectores y ramas del conocimiento. Nos situamos, inevitablemente, en una perspectiva concreta, pero no deseamos emprender este proyecto bajo una consideracin aislada o solipsista, segn la cual no existe otra realidad que la que aqu se muestra, sino como modelo y referente de lo que puede ser la infancia y la adolescencia que se desarrolla en la rbita occidental y en una cultura globalizada, a la cual acceden nios y adolescentes de otros muchos lugares y culturas. Y no es slo el desarrollo infantil el que nos preocupa, los procesos de cambio son permanentes y se producen a lo largo de toda la vida, aunque la infancia signifique mucho en ellos. El conocimiento del nio, deca acertadamente Wallon (1942), engendra el conocimiento del ser humano en su totalidad. No obstante, a cualquier edad se hace precisa la intervencin educativa o la orientacin psicolgica. La psicologa del desarrollo, por otra parte, debe de hacer tambin frente a los llamados retos actuales del postmodernismo psicolgico: ensear a pensar, partiendo de la perspectiva de una naciente psicologa del pensamiento, ensear a aprender, a hacer, y sobre todo y lo que ms preocupa a la comunidad educativa, a convivir y a ser, en un contexto en el que la imagen multimedia adquiere una gran relevancia.

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2.3. MUNDO AUDIOVISUAL CONFIGURACIN DE LA MENTE

Y

TEORA

DE

LA

Siempre he considerado que es imposible una buena metodologa cientfica experimental sin que sta se desprenda de una teora que sea capaz de ofrecer una perspectiva aceptable de los fenmenos concretos que se pretenden explicar. En psicologa del desarrollo y de la educacin encontramos una amplia oferta de concepciones tericas hasta asistir a la preponderancia del paradigma cognitivo, una perspectiva cientfica que en realidad es tan plural como los autores, especialistas o profesores que decididamente se sitan en esta lnea. No podr haber, por tanto, ms originalidad que la que ofrezcan las diferentes combinaciones que dan su tonalidad y estilo a cada una de las diferentes propuestas. En la teora de la configuracin cognitiva de la mente se concibe la mente humana -en el sentido de personalidad psicolgica o conciencia adquirida hasta un cierto momento del desarrollo- como un sistema configurado biolgica y socialmente, actuante y operativo desde el punto de vista del comportamiento del sujeto, y de carcter cognitivo y adaptativo; es un sistema en el que el entorno audiovisual se manifiesta como uno de los elementos configuradores ms significativos de nuestro tiempo. Se trata de un sistema en el que, tanto desde el punto de vista de la entrada como de la salida de la informacin audiovisual, puede concebirse como una performance o, segn la interpretacin que aqu damos, como una configuracin mental. Una performance, en trminos generales, podra ser un resultado posible, evidenciado en su actuacin, de un sistema que puede ser mecnico, biolgico o psicolgico. La mente humana como sistema psicolgico puede ser, en parte y como aqu hacemos, interpretada como una performance que resulta de una configuracin evolutiva audiovisual. La alimentacin psicolgica multimedia de la mente tiene un significado en la evolucin del sujeto y se constituye como un elemento que va modificando el modo de percibir el entorno o la realidad. Teniendo en cuenta esta capacidad, podemos contribuir con el dominio educativo de la provisin psicomultimedia, y a travs de los recursos de la intervencin psicopedaggica que se consideren ms adecuados, a establecer nuevas configuraciones del sistema con el objeto de controlar, optimizar o modificar los aspectos que en un momento determinado se consideren oportunos. Hay pues una configuracin evolutiva que puede contemplarse desde un punto de vista retrospectivo: factores multimedia negativos que han contribuido a construir un sistema mental determinado (personalidad inestable, autoritaria, insensible al dolor ajeno, etc.) o desde un punto de vista prospectivo, qu es lo que podemos esperar de una sistema mental especficamente configurado por un determinado tipo de productos audiovisuales. Si hay un desarrollo evolutivo habr tambin fases o momentos de ese proceso. Etapas que ofrecern la realidad que ese sistema brinda en cada perodo o ciclo vital. Por tanto, podemos referiremos a una configuracin sincrnica que establece, en un

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momento dado, las relaciones lgicas y psicolgicas del sujeto con los elementos audiovisuales coexistentes y que forman esa parte actual del sistema. La mediacin del factor tiempo dar lugar, entonces, a una configuracin dialctica sujeto-ambiente en continua transformacin. Situndonos en la lnea de anlisis ambientalista de Bijou y Baer (1975), se trata de cambios configurativos en los que los acontecimientos vitales la influencia multimedia es evidentemente un acontecimiento vital- juegan un papel configurador bsico, aunque no nico. Tengamos en cuenta que cuando reseamos un perodo de estabilidad y otro de cambio, cuando hacemos alusin a una parte descriptiva actual y a otra gentica del proceso de configuracin, no se hace referencia a una dicotoma metafsica, sino metodolgica. No a una jerarqua meliorativa o peyorativa de valores epistemolgicos, sino a factores de una realidad cientfica operativa a la que se accede desde representaciones distintas. Nuestra teora parte del supuesto de que la mente humana en desarrollo es sometida a una continua configuracin ambiental desde las primeras experiencias perceptivas fetales hasta la culminacin del ciclo existencial. En la mente humana influyen, como factores configuradotes, todo tipo de determinaciones ambientales: biolgicas, histricas, sociales, culturales, etc., pero no como representaciones deterministas, ya que habremos de reconocer siempre un factor psicolgico nico de personalidad que define al individuo como un fenmeno nico dotado de una poderosa voluntad y de un sentido inequvoco de libertad que siempre, en ltima instancia, definir el sentido ltimo de su actuacin. Tal configuracin puede ser conceptualmente representada en trminos fenomenolgicos evolutivos como campos de la conciencia, si atendemos a una perspectiva similar a la de la teora del campo psicolgico de Lewin (1951/1978); campos en los que se ofrecen al sujeto las personas, las cosas, los acontecimientos y situaciones que definen el paisaje psicolgico en cada fase de su desarrollo, a travs primordialmente de procesos comunicativos complejos que se han de considerar en todo momento y en los que los elementos multimedia adquieren, en su diversidad y contenido, un especial significado de factor de campo. Cada campo de la conciencia se reviste, de este modo, de las caractersticas con las que se ha configurado su evolucin personal hasta ese momento. Paisaje propio al que anteriormente hemos dado el concepto, admitido por nuestra lengua, de performance. El campo mental de la conciencia, o sistema operativo cognitivo configurado, se establece, pues, como un sistema complejo de conciencia que se autoconfigura funcionalmente en su dilogo con la informacin que recibe del ambiente, informacin que se comprende como conjunto de elementos performantes. No todos los elementos performantes, biolgicos, sensoriales, comunicativos o emocionales, poseen el mismo poder configurador, ya que dependen de su significacin ambiental, de su poder motivador, de que se trate o no de una experiencia gratificante o de la receptividad propia de la fase especfica de desarrollo del sujeto y de sus caractersticas cognitivas. Y es que la disposicin estructural interna, o sistmica, de un organismo determinar siempre el tipo de fenmenos a los que es potencialmente

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receptivo. As pues, cada fase del desarrollo humano posee un mundo perceptivo y atencional propio cuyo conocimiento y dominio nos ofrece las claves para un anlisis del sistema configurado de conciencia o para una intervencin configuradora de carcter clnico y educativo. Esos elementos performantes audiovisuales, que constituyen una parte significativa de la realidad configurada, no slo dotan de informacin compleja, sino que tambin forman y modelan al sujeto, tanto en su estilo mental como en su conducta. Naturalmente, se trata de elementos percibidos pero su sentido no es otro que el de la actuacin: no hay percepcin sin actuacin, no hay percepcin de los actos violentos sin determinacin agresiva de una mente que se prolongar en la accin agresiva. Tal es as que, en las pelculas de accin, ni siquiera importa mucho el argumento, en ocasiones tan delirante que sus seguidores le atribuyen incluso un especial sentido filosfico. Lo que en realidad importa son las expresiones continuadas y rpidas de movimientos de carcter agresivo a veces slo imposibles de experimentar en un mundo virtual, tal como se nos muestra en un cine que no es ya otra cosa ms que videojuego. En este sentido nos situamos en la misma perspectiva que la del principio de percepcin-accin de Neisser (1967), segn la cual la percepcin no slo informa sino que tambin transforma. Ya poseemos suficientes datos cientficos como para afirmar que la estructura neurobiolgica del sujeto cambia y evoluciona continuamente, tanto en su forma ms estrictamente fsica, como lgica o de contenido. La percepcin del beb, por ejemplo, le impulsa a actuar sobre su nicho ecolgico. El nio no percibe su mundo si no es para actuar sobre l. En la fase neonatal ser la persona que interacte directamente con el nio, generalmente la propia madre, la que adquiera el mximo significado. El recin nacido, entonces, procesar informacin sobre sus condiciones de insercin en su nicho ecolgico y esa informacin podra determinar positiva o negativamente su desarrollo futuro. La mente adquirir siempre rango subjetivo como elemento personal indiscutible de la conciencia, pero se organizar con configuraciones especficas que podemos analizar, diferenciar, valorar, variar, alterar, transformar, modificar o, incluso, eliminar o perturbar de una manera contrastada y objetiva, si ese fuera el caso de nuestra intervencin, dejando, por este momento, al margen, las consideraciones positivas o negativas de la intencionalidad moral de nuestra accin. El uso y la orientacin que se d a los recursos multimedia de informacin y de comunicacin, los transformarn en importantes elementos de configuracin de la mente preescolar, infantil, escolar, adolescente, juvenil o adulta, buscando siempre ese control de funcionamiento del que se pueden esperar determinadas prestaciones o resultados, ya sea de carcter educativo, social, poltico, o de consumo; pudindose establecer, como decamos, una retrospectiva y una prospectiva configurativa. Un control que dar un significado propio a la experiencia del tiempo, al pasado individual o colectivo, al presente o a la concepcin de futuro.

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Insistimos en que no se trata de una teora determinista al estilo del conductismo ms puro, ya que se sostiene que, a partir de que el individuo puede ir siendo capaz de reflexionar sobre s mismo, desarrolla hbitos y habilidades autocrticas. Resulta evidente que a medida que va adquiriendo conocimientos y capacidades intelectuales -cosa que se va produciendo a lo largo de todo el perodo escolar maduro, si se dan las condiciones oportunas para ello- el sujeto va siendo capaz, por s mismo, de exponerse a los elementos configurados que va libremente eligiendo. Nuestra teora de la configuracin audiovisual de la mente humana parte, pues, de los siguientes postulados o hiptesis: 1. La mente, o conciencia adquirida hasta un cierto momento del desarrollo como resultado de la influencia multimedia, es interpretada aqu como un sistema de carcter cognitivo operativo que contribuir a definir la conciencia psicolgica, en accin, del sujeto, dando lugar a una determinada mentalidad psicolgica actuante que no es independiente del resto de los elementos coexistentes del sistema que definen al sujeto, como sujeto vital. 2. La mente psicolgica, considerada en su sentido de conciencia, conjunto de funciones psquicas superiores, o como ego cognoscente, es continuamente configurada a lo largo del proceso de desarrollo del sujeto mediante un proceso continuado de interaccin comunicativa en la que la revolucin multimedia adquiere un especial rango. 3. Cada fase del desarrollo, como respuesta a las diferentes influencias, dar lugar a una determinada configuracin, o estructura eidtica o performance y a una determinada inteligencia flmica con sus correspondientes caractersticas. Todo ello ser el resultado de las elaboraciones mentales anteriores y orientar el comportamiento actual hacia un futuro hipotticamente previsible, aunque no fatalistamente predeterminado, establecindose as una retrospectiva y una prospectiva configuradora. 4. Cada configuracin puede someterse a un anlisis o diagnstico de respuesta, a partir del cual, dada la extraordinaria plasticidad de la mente humana, se puede proceder a determinados cambios, modificaciones o ajustes; en nuestro caso a travs de una concepcin terica del aprendizaje que dar lugar, en la prctica, a programas de intervencin de carcter psicoeducativo o, desde el punto de vista clnico, a terapias que utilicen recursos multimedia. 5. Las influencias medioambientales, intencionalmente articuladas en su significado, pueden ser interpretadas como performances o sistemas fenomenolgicos configuradores especficos. Un sistema fenomenolgico configurador especfico puede ser, a modo de ejemplo, una pelcula violenta. El

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film violento, con sus indicadores potenciales de violencia, actos, actitudes, tipos de violencia -psicolgica, verbal, fsica o sexual-, puede configurar una mente violenta que de lugar a una determinada mentalidad y conciencia de la realidad. Si quisiramos transformar tal mentalidad sera preciso reconfigurar o reorganizar, educativa o clnicamente, esa conciencia de la experiencia de realidad que ha determinado su mundo perceptivo. Sera posible, por tanto, partir del anlisis del film violento para proceder a una evaluacin del riesgo de violencia potencial adquirida, inducida o configurada en el espectador de un film violento. 6. Toda configuracin de la mente, en la que se incluyan elementos perceptivos, sensoriales, semnticos, afectivos y emocionales, posee una esttica. La esttica es una configuracin perceptiva pero no en su sentido independiente o neutro sino en su significado ms estrictamente vinculativo del sujeto con el objeto o la situacin que s percibe. Desde este punto de vista podramos e hablar, incluso, de la esttica de la destruccin al referirnos a la configuracin violenta de la mente. Algunas imgenes del film de F. F. Coppola, Apocalypse now (1979) podran ilustrar este concepto. 7. La esttica es el elemento clave de la psicologa de la percepcin que vincula al sujeto y al objeto en una conciencia emocional que define y caracteriza su mentalidad o personalidad psicolgica. En este sentido preferimos, en efecto, el concepto de conciencia afectivo-emocional al trmino de inteligencia emocional, que es ms bien un oxmoron retrico o unin paradjica de trminos antitticos. 8. De estos principios se desprende una interpretacin de la realidad psicoevolutiva que exige una metodologa experimental para la comprobacin cientfica de sus postulados, en la que se distinguen los elementos configuradores del sistema, como variables independientes y los elementos configurados, como variables dependientes. 9. De todos estos principios puede desprenderse tanto la elaboracin de una psicologa del aprendizaje como de una psicologa clnica que se oriente desde el criterio de una posible terapia reconfiguradota. Estos sern pues los principios tericos fundamentales a partir de los cuales se va a estudiar experimentalmente el desarrollo de la inteligencia flmica o la capacidad de comprensin del mensaje multimedia, desde las primeras fases del desarrollo hasta la adolescencia.

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3. LOS PRIMEROS PASOS EN LA PERCEPCIN INFANTIL DE LA IMAGEN Y EL SONIDO (0-2 AOS) 3.1. CMO ES EL MUNDO PERCEPTIVO DEL RECIN NACIDO?En el momento del nacimiento los bastones y conos forman un conjunto aproximado de ciento treinta millones de clulas. La mcula es todava inmadura pero el nervio ptico posee alrededor de un milln de axones. Precisamente uno de los reflejos innatos verificables es el reflejo pupilar que nos muestra la capacidad que el recin nacido presenta para la percepcin y de discriminacin de matices diversos en el brillo e intensidad de la luz. Las observaciones sobre el reflejo pupilar de los neonatos inciden en la hiptesis de que los bebs no slo son capaces de percibir la luz ambiente sino tambin de discriminar entre sus diferentes brillos. Podran detectar, adems, diferencias entre colores, concretamente, y segn se ha podido constatar en evidencias experimentales, entre la luz roja y azul. De un modo experimental se ha podido comprobar cmo el beb es capaz de reaccionar parpadeando al aumento repentino de la intensidad de la luz y tambin sus pupilas se contraen cuando se producen cambios en dicha intensidad, fenmeno corriente que continuamente se sucede, por ejemplo, en las emisiones televisivas. Los adultos somos capaces de dar sentido, estructura, armona y coherencia perceptiva al bombardeo irregular de fotones que procede de unas imgenes televisivas que nunca llegan a formarse plenamente y que son el resultado de cientos de miles de puntos luminosos, en continuo proceso de construccin y destruccin. Podemos suponer que el beb, en las primeras semanas, slo percibe el desconcierto de los cambios en la intensidad de la luz de una manera semejante a cuando nosotros vemos el molesto reflejo de un televisor encendido en otra habitacin. Como puede parecer lgico una informacin sensorial de esas caractersticas podra llegar a tener un impacto sensorial en la inmadurez de los sistemas neurobiolgicos comprometidos con la visin. Tal vez podamos considerar este fenmeno como un modo de estimulacin excesiva, y por ello probablemente n egativa, en la naciente percepcin audiovisual del pequeo. No obstante los tonos luminosos y sonidos suaves ejercern una influencia beneficiosa en su necesario entrenamiento perceptivo. Podemos afirmar, adems, que los bebs, desde el momento mismo de su nacimiento y como una seal ms de supervivencia adaptativa, son visualmente sensibles al movimiento. Podemos suponer que, de este modo, la imagen esttica probablemente podra resultar irrelevante para ellos. La retina percibe las manifestaciones visibles a partir del flujo de luz que se refleja en los objetos que se encuentran en continua transformacin y cambio (Gibson, 1979). Como sabemos, las capacidades perceptivas y sensoriales son el resultado de nuestro particular programa gentico innato y e volucionado, de la maduracin del asombroso y an todava no suficientemente conocido sistema nervioso y, tambin y no

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en menor grado, del propio aprendizaje que proporcionan las experiencias percibidas. Se trata de capacidades que se desarrollan a lo largo de todo el proceso evolutivo del individuo, que parten desde el inicio mismo de su vida consciente y que definen cada perodo de su ciclo vital. Qu sabemos hoy respecto al reconocimiento de estas capacidades en los recin nacidos? No podemos reprochar a William James (1809/1909) que creyera que la estimulacin del medio, recibida por ojos, odos, olfato, piel o propiamente interoceptiva, fuera procesada de un modo confuso y catico por el cerebro del beb. Incluso Piaget e Inhlder describieron, sorprendentemente, el universo inicial del recin nacido como "un especial mundo sin objetos". Bowlby (1969/1998) plante tambin un modelo primitivo de desarrollo de la afeccin segn el cual el nio no podra sentir un significativo apego hacia su madre hasta que sus aptitudes visuales y auditivas no alcanzaran cierto desarrollo. Y esto no sucedera ms que, tardamente, bien avanzado el transcurso de los tres primeros meses. Sin embargo, todas las investigaciones actuales registran una sorprendente precocidad de los sistemas sensoriales del neonato. El nio se reconoce hoy, en efecto, como un activo buscador de figuras de apego, como expresin de una necesidad bsica y original de una especial inteligencia instintiva y sensorial que garantizara la propia supervivencia individual y la de la especie. En la actualidad no tendremos ya ningn reparo en afirmar que el mundo perceptivo del nio se encuentra mucho ms adaptado, capacitado y organizado de lo que en un principio se haba errneamente considerado. Suponemos entonces y con una gran probabilidad de acierto que son capaces de discriminar con la activacin de otros recursos perceptivos, olfato, sabor, tacto y odo, el rostro verdadero de la madre entre otros similares. Destacaremos la atraccin, desde los nueve minutos postnatales, hacia objetos ms o menos similares al rostro humano. Las ltimas investigaciones destacan la olvidada, por no decir despreciada, contribucin de los canales olfativos y gustativos como una fuente muy precoz de informacin sensorial. Con seguridad los resultados negativos de ese proceso de percepcin podran ser determinantes de muchos trastornos emocionales y afectivos posteriores. Quiz de este modo podran ser detectadas hasta las formas ms sutiles de rechazo de la madre hacia el beb, y que ya fueron tratadas por Spitz (1965/1986) en su conocido libro The first year of life. Lo que an no parece factible es la aparicin, como en el caso de la pelcula de Larry Cohen, Its alive (1976), de un peligroso y agresivo beb mutante con garras, de aspecto parecido al del infernal mueco diablico, y especialmente adaptado para sobrevivir en un ambiente despiadado, egosta, competitivo y ecolgicamente degradado. Ser necesaria tal mutacin en el futuro?

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3.2.

LA INICIAL CAPACIDAD AUDIOVISUAL DEL BEB

Como ya hemos adelantado, no parece que la inicial percepcin visual de los bebs sea tan irrelevante, como en algunas ocasiones se ha venido considerando. De hecho el primer contacto visual podra valorarse como el verdadero origen de la sociabilidad del recin nacido. Naturalmente no pueden percibir objetos pequeos situados a distancia, algo colocado a unos cinco metros sera equivalente a la percepcin que nosotros, con visin normal, tendramos de una cosa colocada a 170 metros. A los seis meses la percepcin visual mejora en un 20% y al ao ya es ms parecida al de una persona adulta. Desde luego que los ojos del beb, a diferencia del de los adultos, poseen una estructura inmadura de la retina y un nervio ptico poco desarrollado desde el punto de vista funcional. No obstante, pueden realizar ciertas conquistas visuales, adaptativas y cognitivas relevantes desde el momento mismo del nacimiento. Slo ven lo que les importa ver, lo que necesitan ver. Defendemos as, como principio terico bsico sistmico-ecolgico, que cada fase del desarrollo, incluidos los primeros momentos posteriores al nacimiento, posee, sin lugar a dudas, un mundo perceptivo que le es propio. Sostenemos, al mismo tiempo, que ningn organismo es independientemente de su entorno vital ms inmediato, en el caso del neonato, el ser con el que establece sus primeros vnculos, y que la disposicin orgnico estructural interna o sistmica determinar el tipo de fenmenos a los que ese organismo es, en cada momento, potencialmente receptivo, en el caso citado la madre o persona que le cuida de manera directa, procurando las consiguientes respuestas adaptativas. En consecuencia se ha venido constatando de una manera experimental la precocsima atraccin del beb hacia objetos similares a los rostros humanos. Ya en 1970 investigadores de la Universidad de Boston (Carpentier et al.), haban sugerido que, desde la segunda semana de vida, era probable que los recin nacidos fueran capaces de distinguir y diferenciar a su madre por las seales visuales de su rostro. Incluso el beb podra ser perfectamente capaz de identificar el sentido de esas seales, que con probabilidad tengan mucho que ver con la expresin de los estados de nimo de la madre. Posteriormente, Goren (1975), de la Universidad de California del Sur, en Los ngeles, mostraban, en sus experimentos, cmo unos recin nacidos en torno a los nueve minutos de nacer, evidenciaban seguir con el movimiento de sus ojos un grotesco rostro simulado. En una lnea similar de investigacin, especialistas del Medical Research Council de Londres constataban, por su parte, que bebs nacidos haca tan slo treinta minutos se sentan ya atrados por estmulos gestuales que incluso de manera grosera parecan proceder de un rostro humano (Bruner, 1986). Reconocen, en efecto, pero no son capaces de individualizar el rostro que se les presenta. No habra, se ha objetado, un descubrimiento individual del rostro concreto de la madre. Sin embargo, a partir del estudio de los movimientos de los ojos de recin nacidos se ha podido constatar que stos realizan una especie de barrido ptico de

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localizacin de los rasgos bsicos de su madre, que se perfecciona progresivamente a partir del primer mes. Lo importante es que se evidencia una percepcin de la figura esquemticamente escaneada de la cara que podra encontrarse relacionada con la urgencia de reconocimientos visuales, que haran el papel de seales de orientacin, durante la existencia de un primer perodo crtico del desarrollo. Un momento en el que el reconocimiento de esas seales se establecera como una necesidad y garanta de supervivencia. Ese reconocimiento individualizado de la cara materna vendra dado, adems, por el apoyo de la integracin polisensorial e intermodal de otros canales que acceden al intercambio con el cuerpo materno: olfativo, gustativo, tctil, auditivo, etc. De hecho, sabemos que, en el momento del nacimiento, los bebs humanos se encuentran ecolgicamente adaptados a un cierto tipo primigenio de percepcin supramodal, que les va a servir para identificar, reconocer o discriminar el estmulo fundamental que es, en principio, el cuerpo de la madre, ya que todava queda lejos la mediacin simblica. De esta manera, sera posible un aprendizaje muy rpido y temprano que relacionara esa visin esquemtica e indefinida con el caracterstico y respectivo tacto, sonido, olor y sabor del cuerpo materno. Esa dependencia visual, primitiva, de los aspectos ms esquemticos de la cara humana va a ser explotada, para atraer la atencin, desde unas edades alarmantemente tempranas, por los dibujos animados. Este es, en efecto, uno de los recursos visuales ms utilizados por las producciones de la era digital. El dibujo esquemtico, rudimentario y sencillo de la cara parece garantizar, en todas las edades, la atraccin por el diseo de los personajes, como se evidencia en la polmica serie de animacin South Park (1997). Se trata de una serie para adultos pero disfrutada inconvenientemente por los nios, en la que el personaje es prcticamente, todo l, cabeza y cara. Tambin los personajes de la famosa serie Los Simpson, poseen un rostro en el que los grandes ojos blancos destacan sobre un sencillo, pero expresivo, rostro de color amarillo. No es tanto la forma del rostro, que puede responder a una sencillez extrema, como su capacidad de expresin de emociones lo que determina el sentido de las seales que el beb recibe. En torno a los cuatro meses comienza a interesarse por su propia imagen reflejada en un espejo pero todava no ser capaz de reconocerse, ni siquiera en los primeros planos, en una grabacin casera, ya que su imagen hace cosas, en ese momento, diferentes; no obstante sonre ante su propia presencia, no reconocida en la imagen o ante la imagen de otros nios que siempre distingue de la de los adultos. Si continuamos atendiendo al desarrollo evolutivo de la percepcin visual, podemos admitir que a partir de los cuatro meses, especialmente sobre los seis, se dar ya una capacidad mucho ms selectiva en el reconocimiento de los rostros humanos; es el momento en el que se reacciona con disgusto, temor o rabia, ante las caras de personas desconocidas, ya sea por miedo o por la frustracin que les produce

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esperar encontrar la faz conocida que le da afecto y satisfaccin y tropezarse, por el contrario, con otra de la que no sabe qu esperar. Se trata del principio del miedo a los extraos, idea, desarrollada por Ainsworth y Bell (1970). No obstante parece que el nmero de adultos con los que un nio se encuentre familiarizado determina su grado de ansiedad ante las personas desconocidas. Podra la creciente familiaridad con el medio televisivo, con su continua presencia de rostros y situaciones diferentes, disminuir esa ansiedad? No sera desacertada la opinin segn la cual cuanto mayor sea el estmulo auditivo y visual menor ser el nivel de temor o ansiedad generado por los estmulos visuales y auditivos desconocidos. Y a mayor capacidad cognitiva de asimilacin de estmulos inditos, mayor control del entorno y menor sensacin de incertidumbre. Probablemente, los cambios bruscos de expresin de afecto a enfado, por parte de la madre, le condicionen tambin primitivas reacciones de temor que perdurarn en el futuro, de manera ms o menos consciente. El cine de gnero fantstico y terrorfico ha explotado mucho, para provocar una reaccin de miedo, ese doble juego de las caras que esperamos ver asomar en la pantalla. El susto que produce la transformacin de la cara bella y amable por un rostro que origina espanto; o el alivio contrario que nos causa sorprendernos agradablemente cuando lo que surge no es la cara esperadamente temida del terror sino la del rostro amigo. A partir de los ocho meses ya comenzar a reconocerse en la imagen audiovisual y disfrutar del aplauso de las actuaciones requeridas mientras se le graba, como decir adis con la mano. A los nueve meses llorar si le ofrecemos la imagen de un nio que llora desconsoladamente y a los doce meses se distinguir a s mismo entre los otros nios que aparecen en la pantalla. Probablemente, reconoce las emociones simples expresadas fsicamente por los personajes de las pelculas, aunque se trate de adultos, y le influirn en su nimo.

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3.3. ALCANCE DE LA ESTIMULACIN PERCEPTIVA MULTIMEDIA DURANTE EL PRIMER AOEn un mundo domstico, en el nido propio del cachorro humano, cada vez ms invadido por la influencia multimedia, deberamos de preocuparnos en la misma proporcin por el tipo de impacto que el estmulo fsico de la imagen audiovisual ejerce sobre los sistemas perceptivos inmaduros del nio ms pequeo. En qu momento puede este tipo de estimulacin multimedia afectar a los sentidos inmaduros beb? Cmo es su percepcin del color? Cmo relacionan sonido e imagen? Sabemos, tal como hemos adelantado, que durante los dos primeros meses el beb se va volviendo cada vez ms sensible a los contrastes del brillo, por tanto, podra, de tener un televisor prximo -lo que evidentemente sucede a menudo- sentirse atrado por ese fenmeno del brillo que se produce en la pantalla luminosa del receptor. El movimiento y el color, preferentemente el rojo, son tambin estmulos determinantes de la atencin y de la fijacin visual temprana. Parece que al nacer pueden discriminar entre el rojo y el verde y que todos los receptores sensibles al color resultan ya plenamente funcionales al cumplir los dos aos. Tambin su sensibilidad auditiva va a ser impactada por ritmos musicales vertiginosos y ruidos estridentes, destemplados y ensordecedores que particularmente le producirn miedo, estrs y sobresalto. No estara mal recordar que, en opinin de Watson (1917, 1920), en los nios podran hallarse tres emociones innatas, o tres reacciones patrn: ira, miedo y amor. Por reacciones patrn entendemos aquella respuesta cuyos detalles aparecen con cierta constancia, regularidad y aproximadamente en el mismo orden cronolgico cada vez que se aplica el estmulo excitante (Watson, 1917). Pues bien, en los recin nacidos, sostena el creador del conductismo clsico americano, el miedo se provoca mediante un ruido violento, estridente, o mediante una sacudida brusca de su sustentculo. En un principio y debido al inmaduro desarrollo neuronal e insuficiente tonicidad del sistema de retroalimentacin de los msculos que ejercen el poder de control sobre sus ojos, stos no pueden todava orientarse, durante los primeros das, hacia el enfoque de objetos en movimiento. Pero s pueden cambiar la orientacin de la mirada como respuesta ante un estmulo: una luz que se mueve o, como decamos, algo parecido a un rostro. Poco a poco el cristalino puede ir cambiando su forma y acomodndose a la percepcin de objetos que se encuentren a escasa distancia, su respuesta es bastante lenta y funciona, por ello, mucho mejor si la distancia es muy prxima, no mayor de 20 centmetros. Podemos llegar a considerar que la capacidad de enfoque comienza a esbozarse entre las 4 y 6 semanas, siendo, como se ha comprobado mediante experiencias visuales realizadas con bebs, el movimiento horizontal de ms fcil dominio que el vertical. De esta manera un nio, visualmente normal, podra seguir un estmulo presentado en su campo visual durante algunos segundos y dentro de un ngulo de 90. Cmo se realiza la adaptacin perceptiva visual del nio pequeo a la imagen multimedia? Como ya sabemos, la retina humana tiene dos tipos de clulas fotosensibles: por un lado los conos, para mucha luz (un milln de conos) y, por otro,

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los bastones (cien millones), que sirven para adaptar la visin a la penumbra. Ambos tipos celulares convergen en ese milln de fibras que forman el nervio ptico, teniendo cada foto-receptor, como es natural, su propio filamento nervioso. Los mensajes codificados por bastones y conos se combinan para construir imgenes y la composicin de stas va a depender del nivel de adaptacin visual. Un nivel de adaptacin que ir evolucionando con el desarrollo de los sistemas sensoriales y perceptivos infantiles. Podramos decir que el ojo humano es ms parecido a una cmara de vdeo que a una de fotos, ya que la imagen retiniana no se toma como una instantnea, sino que la escena vivida se procesa como un patrn dinmico de seales nerviosas que codifica los rasgos visuales ms relevantes y en el que intervienen muchos factores, no slo fisiolgicos, sino tambin psicolgicos: la motivacin, la atencin o el aprendizaje visual que puede resultar de un proceso de alfabetizacin en el lenguaje de la imagen que, a partir de una edad temprana adecuada, ensee a mirar y a ver. Son muchas las preguntas que cabra hacerse a este respecto, abriendo con ellas el camino de necesarias investigaciones sobre el papel estimulador de la imagen audiovisual en la infancia temprana: Si la imagen retiniana se codifica en funcin del contraste (el brillo de cada parte comparado con el brillo medio) sera posible que los cambios continuos de resplandor de la imagen, cada vez ms sofisticados y espectaculares, lleguen a producir una atraccin hipntica en el nio pequeo? Como es natural, podramos preguntarnos adems si puede ocasionarse algn tipo de riesgo o problema derivado de esta situacin. Se nos podra objetar que, al fin y al cabo, el nivel de irradiacin se encuentra en un proceso constante de transformacin en la naturaleza y eso es realmente cierto, pero no podemos olvidar que ese fenmeno natural sucede de una manera muy suave y continuada, mientras que en la imagen multimedia, por ejemplo, los cambios de brillo son bastante bruscos aunque aparentemente y desde la perspectiva del adulto acostumbrado resulten imperceptibles. Naturalmente nuestro sistema visual posee adecuados dispositivos biolgicos de ajuste a la oscuridad y este tipo de acomodacin se origina corrientemente, por ejemplo, cuando nos trasladamos de un lugar iluminado a otro oscuro. En un principio, y como todos hemos tenido la ocasin de experimentar alguna vez, nuestra sensibilidad ocular puede resulta tan pobre que a duras apenas alcanzamos a ver algo y, aunque slo aparentemente mejoramos con bastante celeridad, hay que tener en cuenta que los adultos vamos a necesitar, por lo menos, unos cuantos minutos para conseguir una sensibilidad adecuadamente adaptada a la nueva situacin. Este fenmeno es debido a que son esencialmente los componentes biolgicos y qumicos, y no las fibras nerviosas, los elem