integración educativa de jóvenes mapuche participantes del
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Universidad Austral de Chile
Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Ciencias Sociales
Escuela de Antropología
Integración Educativa de Jóvenes Mapuche participantes del Proyecto
Kimeltuwün Rüpü en la UACh.
Profesor Patrocinante: Sr. Fernando Maureira Estrada
Tesis para optar al título de:
Antropóloga y al grado de Licenciada en
Antropología
Bachiller en Humanidades y Ciencias
Sociales.
Paulina Natalia Vera Klein
Valdivia – Chile
2012
[2]
Contenido
1. Introducción................................................................................................ 6
2. Antecedentes ........................................................................................... 10
2.1 Derechos de los Pueblos Originarios.................................................... 11
2.2 Experiencia en La Universidad de la Frontera (UFRO) .......................... 16
2.3 Población perteneciente a Pueblos Originarios del País y su Situación
Educativa .................................................................................................... 19
2.4 Pueblos Originarios en la Región de Los Ríos ...................................... 25
2.5 Acciones de integración orientadas a estudiantes de origen Mapuche en la
UACh: Proyecto Kimeltuwün Rüpü ................................................................ 28
3. Objetivos de la Investigación ..................................................................... 33
3.1 Objetivo General................................................................................. 33
3.2 Objetivos Específicos .......................................................................... 33
4. Marco Teórico .......................................................................................... 34
4.1 Antropología Cultural y Educación ....................................................... 35
4.2 Interculturalidad .................................................................................. 44
4.3 Identidad Étnica .................................................................................. 46
4.4 Educación intercultural ..................................................................... 48
4.5 Los Pueblos Originarios según la Ley Indígena en Chile....................... 50
4.6 El Camino hacia la Integración ............................................................ 52
4.7 Estrategias Pedagógicas .................................................................... 55
4.8 Teoría de las Representaciones Sociales ............................................. 57
5. Metodología ............................................................................................. 64
5.1 Objeto de Estudio ............................................................................... 69
[3]
5.2 Delimitación espacial-temporal ............................................................ 70
5.3 Población Objetivo .............................................................................. 71
5.4 Preguntas de Investigación.................................................................. 72
6. Resultados y Análisis ................................................................................ 74
6.1 Estudiantes pertenecientes a Pueblos Originarios en la Universidad
Austral de Chile ........................................................................................... 75
6.2 Iniciativas del Proyecto Rüpü .............................................................. 85
6.2.1 Las Tutorías .................................................................................. 85
6.2.3 Jornada Conversación y Reflexión .................................................. 94
6.2.4 Ciclo de Cine Foro ....................................................................... 111
6.3 Representaciones Sociales (RS) en la UACh...................................... 118
6.3.1 RS de los estudiantes participantes del proyecto Kimeltuwün Rüpü
............................................................................................................. .118
6.3.2 RS de los encargados de administrar el proyecto Kimeltuwün Rüpü
.............................................................................................................. 128
7. Conclusiones .......................................................................................... 133
8. Bibliografía ............................................................................................. 141
9. Anexos................................................................................................... 149
Anexo 1 ..................................................................................................... 149
Anexo 2 ..................................................................................................... 151
Anexo 3 ..................................................................................................... 152
Anexo 4 ..................................................................................................... 154
Anexo 5 ..................................................................................................... 156
Anexo 6 ..................................................................................................... 157
[4]
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1-. Derechos territoriales de los Pueblos Originarios. ......................... 19
Ilustración 2-. Porcentajes Población perteneciente a Pueblos Originarios por
Región ........................................................................................................... 21
Ilustración 3-. Tutoría de química, explicación de los ejercicios realizado por el
tutor. .............................................................................................................. 89
Ilustración 4-. Tutoría de química, explicación de los ejercicios realizado por el
tutor ............................................................................................................... 90
Ilustración 5-. Invitación publicada en el facebook de la unidad y pegada en ciertos
lugares de la universidad. ................................................................................ 96
Ilustración 6-. Inauguración de la Jornada de Conversación y Reflexión realizada el
29 de Marzo del 2012 ...................................................................................... 97
Ilustración 7-. Afiche de Difusión del Cine Foro para facebook y campus .......... 112
Ilustración 8-. Ciclo de Cine Foro, Campus Isla Teja. ....................................... 113
Ilustración 9-. Actividad Realizada con los estudiantes. ................................... 117
[5]
Índice de Tablas
Tabla 1-. Tasa de analfabetismo por sexo y zona de residencia. ........................ 22
Tabla 2-. Niveles de estudio de la población Mapuche y no Mapuche por sexo. .. 23
Tabla 3-. Población total y Perteneciente a Pueblos Originarios de la Región de
Los Ríos por comunas...............................................................................25 - 26
Tabla 4-. Evolución de los inscritos (proceso de admisión 2006) según tipo de
establecimiento en comunas con PI>30% ........................................................ 28
Tabla 5-. Resumen de Tendencias y Escuelas Antropológicas. .......................... 41
Tabla 6-. Número de estudiantes de ascendencia Mapuche matriculados por año
sede Valdivia .................................................................................................. 75
Tabla 7-. Estudiantes de origen Mapuche según sexo matriculados en la UACh el
año 2011 y 2012. ............................................................................................ 77
Tabla 8-. Tipo de establecimiento de procedencia de estudiantes pertenecientes a
pueblos originarios matriculados en el año 2011 y 2012 en la UACh .................. 78
Tabla 9-. Promedios NEM matriculados en primer año, 2011y 2012 ................... 79
Tabla 10-. Promedios PSU matriculados en primer año, 2011 y 2012. ................ 79
Tabla 11-. Número de matrículas de estudiantes pertenecientes a pueblos
originarios por año de egreso de enseñanza media .....................................80 - 81
Tabla 12-. Región de Procedencia de los estudiantes de origen Mapuche
matriculados en la UACh, 2011 y 2012 ......................................................81 - 82
Tabla 13-. Distribución de la Matrícula año 2011 y 2012 de estudiantes de origen
Mapuche según facultad.................................................................................. 84
[6]
1. Introducción
La presente tesis corresponde a una investigación realizada en la ciudad de
Valdivia entre los años 2011 y 2012. La investigación se centra en la descripción
de las actividades ejecutadas en el marco del Proyecto Kimeltuwün Rüpü con
especial énfasis en cómo los estudiantes de origen Mapuche de la Universidad
Austral de Chile (UACh) desarrollan representaciones sociales sobre la integración
estudiantil. De manera más puntual se debe recalcar que se trabajó con
estudiantes que asisten a la Unidad de Apoyo al Aprendizaje de los Estudiantes
de Pregrado (UAAEP) y que están insertos específicamente en el proyecto Kimelni
Rüpü ii1. Lo importante fue entender cómo viven, se integran y participan de la vida
universitaria, a demás se adjunta la descripción de diversas actividades
ejecutadas en el marco de este proyecto para aportar a la UAAEP con el registro
de las actividades.
La decisión de realizar la investigación, corresponde al interés de la autora
por incrementar sus conocimientos con la situación educativa de los estudiantes
Mapuche, específicamente en cuanto a las representaciones sociales que ellos
1 Este año y con la asesoría de Patricio Coliqueo asesor cultural y hablante de Mapudungun,
el nombre del proyecto se corrige a Kimeltuwün Rüpü puesto que refleja de forma
gramaticalmente correcta la acción “enseñando el camino”, por lo que para fines concretos
usaré el nombre del proyecto corregido
[7]
poseen sobre la integración. En este sentido surgen variadas preguntas, la central
de ellas gira en torno a cómo viven los estudiantes Mapuche su proceso de
integración a la vida universitaria en la UACh, lo que deriva en lo que teóricamente
enuncio como representaciones sociales. El resto de la investigación se ve
complementada con las preguntas que son detalladas más adelante.
Para lograr los objetivos planteados se debió participar como miembro del
equipo que desarrolla el proyecto, lo que me permitió no sólo colaborar en la
realización de ciertas actividades, sino que también acceder a la información
oficial -como estadísticas y proyecto con el cual se postuló a los fondos-, lo que
más tarde me ayudaría a entender la dinámica de institucional de la universidad,
acceder a conocimientos y experiencias que me permitieron comprender de mejor
forma el problema de investigación, es decir la integración educativa de
estudiantes Mapuche en la universidad. Para poder abordar esta temática desde
el enfoque antropológico se tomaron diversas decisiones teórico-metodológicas
que finalmente convergen en una consistencia observada en los resultados y sus
análisis respectivos.
La recolección de la información fue realizada valiéndose de la técnica
etnográfica propia de la antropología –distintos niveles de observación sistemática
y participativa, entrevista semi-estructurada-, esta información confluye en el
capítulo final en el cual se plasman los resultados sobre las representaciones
sociales sobre la integración, y a demás explica las actividades realizadas en el
contexto de esta tesis.
[8]
Ahora bien para comenzar el trabajo fue fundamental recolectar información
secundaria sobre como se construye lo indígena oficialmente en Chile2, tarea que
implicó revisar las leyes que regulan los derechos de los pueblos indígenas en los
diversos ámbitos, en este caso particular centrarse en la situación educativa de la
población Mapuche del país. De igual forma realicé una revisión de los datos
nacionales y regionales tanto en ámbitos demográficos como educativos que
finalmente me ayudaron a contextualizar la situación.
En este sentido aparecen las primeras luces sobre la situación histórica que
han vivido los pueblos originarios en su conjunto, un aspecto que destaca es su
inserción en el medio educativo como forma de chilenización que junto a otros
factores influyen en primera instancia en un desarraigo de ciertas tradiciones,
como por ejemplo la perdida de la lengua. Lo cual contrasta con los posteriores
intentos de crear programas educativos específicos cuyas falencias menciono más
adelante.
Se tuvo que indagar aun más para entender cómo abordar desde la
antropología como disciplina el tema de la educación y la educación intercultural,
lo que además se conjuga con la generación de distintas representaciones
sociales sobre la integración dentro del medio educativo. Finalmente fue necesario
entender sobre las estrategias pedagógicas y su relación con la aprobación de
asignaturas.
2 En algunos casos utilizaré la palabra indígena, sobre todo si hago referencia a documentos
oficiales o la utilización del concepto dentro de lo institucional.
[9]
Indiscutiblemente los antecedentes empíricos y conceptuales trabajados,
me llevaron al desarrollo de un marco teórico en el cual la temática de la
interculturalidad es fundamental para entender la realidad que se vive actualmente
en la universidad, dentro de la cual confluyen las distintas culturas, distintas
representaciones sociales sobre lo que significa la integración y distintas formas
potenciar el desarrollo de una educación que contenga el componente
intercultural.
En este sentido la tesis pretende aportar no solo en dar a conocer esta
realidad local, sino también servir como herramienta de apoyo introductorio para
las personas que estén interesadas en avanzar en el tema de la educación para
los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios –y que con esto asuman con
responsabilidad la importancia que posee la integración de estudiantes con este
perfil en la Universidad Austral-; pero que además reconozcan la importancia de
la diversidad cultural de nuestra ciudad y dentro de la universidad.
[10]
2. Antecedentes
El presente capítulo muestra los antecedentes generales que pueden
resultar vitales para que el lector comprenda de manera más amplia la realidad de
los pueblos originarios que viven en nuestro país y especialmente lo que sucede
con ellos en la UACh. Estos antecedentes son planteados desde la normativa
internacional que ayuda a regular los derechos de los pueblos originarios de una
forma más global; pero también se realiza una revisión de las leyes y normas que
rigen a nivel nacional.
También interioriza en datos estadísticos generales sobre la población
perteneciente a pueblos originarios del país, sobre todo haciendo énfasis en la
situación educativa. Luego nos centramos en la realidad regional y junto con ello
encontramos las acciones que implementa la UACh en relación a los estudiantes
pertenecientes a pueblos originarios, para luego finalizar y contrastar con la
experiencia de la Universidad de la Frontera (UFRO) como precursora de la
implementación de políticas de acción afirmativa en la educación superior y a la
vez como ejemplo de una gestión institucional distinta a la realidad valdiviana.
[11]
2.1 Derechos de los Pueblos Originarios
Durante las últimas décadas la denominada “cuestión indígena”3 ha tomado
relevancia tanto en manos de organismos nacionales como internacionales, es así
como paulatinamente los derechos y reconocimiento de las distintas etnias se han
convertido en la base para la elaboración de una variedad de programas y
proyectos de integración, o lo que autores como Claro (2005) denominan Acción
Afirmativa, cuya orientación será defender los derechos sociales, colectivos y
generar políticas públicas. En este sentido destacan en relación con los derechos
de los pueblos originarios y de los cuales me parece imposible excluir el Convenio
169 de la OIT (Organización Internacional del Trabajo), Declaración de las
Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Ley Indígena Chilena entre otros
(Ver Anexo 1)
Como punto de partida y debido a que es la principal herramienta
reguladora de la situación de los pueblos originarios, se debe hacer mención al
convenio 169 de la OIT sobre los pueblos indígenas ratificado en 1989. El
preámbulo de este ya indica mucho sobre la postura que adopta, puesto que
“reconoce el aporte de los pueblos indígenas a la diversidad cultural, a la armonía
3 Le denomino así a los temas que surgen de la problemática étnica dentro de las sociedades
actuales, lo cual a demás “conlleva la existencia de nuevos actores indígenas, organizaciones
étnicas, reuniones y declaraciones de carácter etnicista, acciones de reivindicación,
movimientos étnicos y, en fin, un conjunto de demandas...” (Bengoa 2000: 24)
[12]
social y ecológica de la humanidad y a la cooperación y comprensión
internacionales…” (Preámbulo Convenio 169 de la OIT). Mientras tanto en lo que
a educación concierne se aprecia una postura clara al respecto, ya que establece
que “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos
interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo
menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (Convenio 169
OIT. Art. 26) en este sentido se habla de que siempre al implementar programas
de apoyo debe existir una participación activa de los miembros de los pueblos en
la elaboración de éstos, la idea es que se deben tener en consideración las reales
necesidades educativas de los pueblos indígenas.
Claro (2005) indica que la normativa vigente en Chile es la Constitución
Política de la Republica de 1980, lo cual conlleva una serie de implicancias en
relación a los pueblos originarios, lo principal radica en que homogeniza a los
habitantes del país, dándole énfasis a los derechos de primera generación
(derechos civiles y políticos).
El reconocimiento político y legal de los pueblos originarios se lleva a cabo
y de manera más amplia recién en el año 1993, con la creación de la Ley Indígena
19.253, a través de la cual no sólo se reconoce por parte del Estado a cada uno
de los pueblos indígenas, sino que también se reconoce la importancia del
derecho que poseen de preservar su cultura y tradiciones puesto que en definitiva
son estas tradiciones que junto al legado principalmente español conformaron a lo
largo de los años el quehacer criollo o mestizo actual.
[13]
En cuanto a la educación, la Ley es bastante clara. En relación con los
aspectos de difusión de la cultura Mapuche e integración, el inciso b) del artículo
28 indica que es fundamental “El establecimiento en el sistema educativo nacional
de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un
conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite
para valorarlas positivamente” (pág.9). Para que los derechos de los pueblos
originarios establecidos por la Ley se cumplan nace el mismo año Comisión
Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI).
Para poder implementar distintos proyectos a nivel nacional se crea durante
el año 2001 en manos del Ministerio de Planificación4 (MIDEPLAN) el Programa
Orígenes el cual se encuentra orientado a “fomentar el desarrollo con identidad,
desde una perspectiva sostenible y con pertinencia cultural” (MIDEPLAN 2006: 6)
en 44 comunas donde la densidad de población Aimara, Atacameña y Mapuche es
alta. Ahora para la implementación de programas se generan alianzas estratégicas
con otros servicios gubernamentales como Instituto Nacional de Desarrollo
Agropecuario (INDAP), Corporación Nacional Forestal (CONAF), Corporación
Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), Ministerios de Salud (MINSAL) y de
Educación (MINEDUC).
4 Para fines prácticos se debe tener en consideración que a partir de octubre del 2011 el
MIDEPLAN se convierte en el Ministerio de Desarrollo Social que es el que genera las
políticas sociales del país. Para más información ver en
http://www.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/
[14]
Los planes educativos enfocados en estudiantes pertenecientes a pueblos
originarios y en el caso particular que me convoca sobre la población Mapuche, se
encuentra dentro de la Unidad de Cultura y Educación. Para lograr este objetivo el
Programa Orígenes en el área de educación adhiere a su programa de trabajo el
Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), el cual ya se encontraba
funcionando bajo el amparo de la CONADI y el MINEDUC desde 1996. El objetivo
de este corresponde a “diseñar, implementar y evaluar una propuesta pedagógica
para el mejoramiento –en amplitud y calidad- de los aprendizajes correspondientes
al currículo nacional de enseñanza general básica…” (MIDEPLAN 2006: 40).
Teniendo en consideración, la adecuación de los currículos escolares (1° a
4° básico) deben incorporar aspectos sobre cultura y lingüística, y el desarrollo de
aspectos técnicos como la preparación de material pedagógico adecuado,
contratación de docentes calificados y por último la creación de diversos
programas y becas destinados exclusivamente a los estudiantes pertenecientes a
pueblos originarios (Ver Anexo 2). En este sentido, Bengoa (2008) menciona que
uno de los primeros beneficios que se perpetúa a través de los años comienza a
entregarse a partir de 1990, y consiste en un programa de becas indígenas de
nivel superior, que otorga 300 becas para que los estudiantes ingresen al medio
universitario, sin embargo y a pesar de que hoy en día han aumentado en
cantidad, pero han disminuido monetariamente.
La idea de llevar a cabo este Programa nace como una de las tantas
propuestas necesarias para mejorar la calidad de la educación de las poblaciones
[15]
pertenecientes a pueblos originarios del país, que se encontraron durante mucho
tiempo afectadas por factores como la “ruralidad y marginalidad urbana (…) la
pobreza estructural que han vivido y que tiene consecuencias en su desarrollo; un
sistema educacional con un curriculum inadecuado que no reconoce ni
reconsidera la lengua ni el universo cultural…” (Cañulef et al. S.f. 18) y por último
la segregación social de la cual han sido parte.
A pesar de las políticas implementadas por el estado chileno en el ámbito
de educación, las falencias de los programas y sobre todo si nos centramos en la
educación superior continúan siendo evidentes. Por una parte se encuentran los
programas del PEIB instaurados en zonas rurales de las regiones I, II, VIII, IX, X y
Metropolitana, destinados a estudiantes de educación básica –de 1° a 4° básico-
pero no se atienden las necesidades de “toda la sociedad indígena y no es un
programa que se oriente a la sociedad chilena en general” (Díaz-Romero et al.
2009: 86).
Cabe recalcar todavía existen ciertas áreas no trabajadas, donde no se han
implementado programas de apoyo, áreas como lo son la educación media y la
educación superior,5 en este mismo sentido Díaz Coliñir (en Díaz-Romero et al.
2009) menciona que la nueva Ley General de Educación continua invisibilizando
5 En este sentido puede hablarse de lo que Williamson (2008) se refiere como la educación
superior y la (no) política intercultural, debido a las prácticamente nulas referencias legales e
implantación de programas a nivel universitario, sino que se debe más bien a iniciativas
estudiantiles y académicas.
[16]
las reales necesidades educativas de los estudiantes pertenecientes a pueblos
originarios, más allá de las becas y beneficios económicos entregados, se
necesita que se generen cambios a nivel de sociedad y que puedan ser
traspasados a los centros educativos.
2.2 Experiencia en La Universidad de la Frontera (UFRO)
Este subcapítulo es integrado para entender como dos instituciones que
poseen la misma finalidad, pueden asumir la realidad de sus estudiantes de dos
formas diametralmente distinta. Si bien el porcentaje de estudiantes Mapuche en
la UFRO es más alto, el porcentaje de estudiantes en la UACh no deja de ser
menos importante, sin duda el compromiso como institución (más allá que el que
tengan las personas que directamente ejecuten los programas) es fundamental
para el éxito de estos, tal como se plantea más adelante.
Ahora bien ésta Universidad con sede en la ciudad de Temuco, es la
primera universidad en el sur de Chile que inicia el año 2004 y hasta el presente
un proyecto destinado a los estudiantes de origen Mapuche6, el cual actúa bajo el
nombre de Proyecto Rüpü. La creación del proyecto nace como una necesidad de
responder “a un poco más de un 22 % (más de 1.600 son auto declarados) de
6 Destinado por motivos del alto porcentaje que a nivel regional poseen los miembros de la
etnia Mapuche
[17]
estudiantado Mapuche” (Director del programa). La acción en sí constituye en un
reconocimiento de la diversidad cultural de los estudiantes.
Para poder identificar a los estudiantes de origen Mapuche, se invita a
todos los estudiantes que al momento de la matrícula hagan una auto declaración
similar a la del censo del año 2002, en la cual deben llenar todos los antecedentes
adjuntos a la ficha de matrícula que entrega la universidad, lo cual puede asegurar
de cierta manera el abarcar todo el universo de estudiantes.
Se plantea que como centro educativo es ineludible asumir la realidad de
los estudiantes y para ello trabajar reconociendo la diversidad cultural existente en
los campus. Ante esto, y para saber la opinión de los funcionarios tanto
administrativos como académicos es que, durante el año 2011 se realiza una
encuesta consultando acerca del interés de cursar clases de mapudungun (estas
existen desde el año 2008 para los estudiantes del Rüpü y desde el 2011 para
todos los estudiantes de la universidad), ante esto cerca del 80% respondió estar
dispuesto a tomar clases de mapudungun.
Ahora para entender la relación de la UFRO con la UACh, se comenta que
en el año 2007, ésta convoca a las universidades del consejo de rectores del sur
del país y a universidades privadas a integrar una red. La respuesta sólo fue
positiva por parte de la Universidad Austral, Universidad del Bío Bío, Universidad
Católica del Maule y la Universidad de Magallanes, son estas universidades que
junto a la UFRO conforman hoy en día la red, organizando actividades en
[18]
conjunto, como por ejemplo un seminario internacional sobre la temática de la
educación superior y los pueblos originarios en el contexto latinoamericano. En
este sentido no solo se espera seguir realizando actividades de vinculación con las
otras universidades sino que también prosperar en la relación con las
organizaciones de estudiantes Mapuche.
En el caso de la UFRO, los estudiantes de las agrupaciones participan
activamente del proyecto e incluso dirigentes acompañan a una jornada realizada
en la UACh en marzo de este año. Se les invita a que sean parte de los procesos
y pensar la educación superior para los pueblos indígenas, reflexionando por
ejemplo sobre ¿Cuáles son las propuestas de los pueblos originarios en relación a
esto? ¿Cuáles son las respuestas del sistema de educación superior en Chile?
El coordinador del proyecto Rüpü de la UFRO, manifiesta un compromiso
de apoyo con las actividades que se desarrollen en la UACh, a contar con
recursos y apoyo de los colegas si fuera necesario. A demás hace una entrega de
algunos regalos, entre ellos el Volumen de la Creación del Mundo Mapuche, del
realizador Guido Brevis, un par de publicaciones como los folletos realizados en
conjunto con el instituto nacional de derechos humanos (ilustración 1), los cuales
son una traducción de los derechos de los pueblos indígenas.
[19]
Ilustración 1-. Derechos territoriales de los Pueblos Originarios. Fuente: Instituto
Nacional de Derechos Humanos.
2.3 Población perteneciente a Pueblos Originarios del País y su Situación Educativa
En nuestro país se utilizan ciertos criterios para distinguir a la población
indígena, ejemplo de ello es el que utilizan en los distintos servicios públicos
donde se desarrollan proyectos enfocados a atender a los grupos en cuestión.
Estos parámetros corresponden a la presencia de apellidos “indígenas” en los
registros existentes (primer, segundo apellido o ambos), “presencia de apellidos
hispanos históricamente asociados a territorios tradicionales indígenas” (MINSAL.
[20]
2009: 15) es decir, descendientes de personas con título de merced que residen o
hallan residido en una comunidad y por último la acreditación de calidad indígena
en la CONADI (acreditación entregada a personas que generalmente residen en
las ciudades y que son capaces de comprobar antepasados indígenas).
Según el censo de población y vivienda correspondiente al año 2002
realizado por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), 692.192 personas (lo que
corresponde a un 4,6% de la población de aquel entonces) se declara
perteneciente a alguna de las 8 etnias reconocidas en Chile7. Destaca en este
sentido la “elevada proporción del pueblo Mapuche correspondiendo al 87,3%”
(INE. 2002: 1). En el siguiente gráfico (Ilustración 2) se puede apreciar la
distribución de la población perteneciente a pueblos originarios según cada región
a lo largo de nuestro país, en este caso la región con mayor porcentaje de
población corresponde a la de La Araucanía con un 25,7% a la que le siguen la
región Metropolitana y de Los Lagos con 21,2% y 15,5% respectivamente, en
quinta posición con un 8% se encuentra la región de Los Ríos.
7 Hasta el año 2006 la Ley Indígena de Chile reconoce las etnias Mapuche, Aimara Rapa Nui
o Pascuense, Atacameña, Quechuas, Collas, Kawashkar o Alacalufe y Yamana o Yagan.
Pero a través de una modificación se crea la ley 20.117 que incorpora a la etnia Diaguita.
[21]
Ilustración 2-. Porcentajes de Población perteneciente a Pueblos Originarios por
Región. Fuente: MIDEPLAN 2009: 11
Al año 2002 se registran 245.495 hogares indígenas en Chile (lo cual
incluye a las distintas etnias) que “representan el 5,6% del total de hogares del
país”. (Díaz-Romero et al. 2008: 33) La jefatura de hogar es principalmente
masculina superando el 70%, asimismo en el caso especifico de la población
Mapuche el 71,5% de la jefatura de hogar corresponde a la masculina.
Un tema preocupante en comparación a la población no perteneciente a
pueblos originarios es el tema del analfabetismo, ya que según los datos
registrados por el Censo del año 2002, en la población perteneciente a pueblos
originarios de 10 años y más alcanza un porcentaje de 8,2%, mientras que en la
población no perteneciente solo un 4,2%. Si nos referimos a diferencias según
[22]
cada sexo “del conjunto de analfabetos de la población indígena, el 60,6%
(28.830) son mujeres y el 39,4% (18.735) son hombres.” (INE. 2005: 71), la brecha
también se ha hecho evidente debido a los amplios flujos de población rural de
población perteneciente a pueblos originarios hacia los centros urbanos (Tabla 1).
Mapuche Hombre Mujer Ambos sexos
Urbana 3.7
11.9
8.3
5.9
19.1
13.2
4.8
15.3
10.5
Rural
Dif. Rural-
urbana
Total 6.9 10.5 8.7
Tabla 1-. Tasa de analfabetismo por sexo y zona de residencia. Fuente Instituto
Nacional de Estadísticas en INE. 2005: 74
Si se hace referencia a los niveles cursados en promedio por las personas
de origen Mapuche es necesario recalcar la brecha generacional existente, puesto
que, no solo a partir del grupo de edad de 50 años se hace evidente el
analfabetismo si no que también el acceso a los distintos niveles educativos.
Finalmente hay que mencionar que el acceso a la educación en los pueblos
originarios varía en cada nivel según sexo, destacando en este sentido que las
mujeres de origen Mapuche presentan prácticamente en todos los casos menores
porcentajes de escolarización si se le compara con los de los hombres. (Tabla 2).
[23]
Pob. de 5
años y mas
Nunca
asistió
Pre-
básica
Diferencial Básica Media Superior
Ambos
sexos
Mapuche 559.496 5,8 4,7 0,4 53,2 28,8 7,0
No
Mapuche
13.394.790 2,5 4,1 0,4 40,0 36,3 16,8
Hombres
Mapuche 281.642 4,3 4,7 0,5 53,7 29,7 7,2
No
Mapuche
6.539.179 2,4 4,1 0,5 39,6 35,9 17,4
Mujeres
Mapuche 277.854 7,3 4,7 0,4 52,8 28,0 6,8
No
Mapuche
6.785.611 2,6 4,0 0,4 40,3 36,6 16,1
Tabla 2-. Niveles de estudio de la población Mapuche y no Mapuche por sexo.
Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas en INE 2005: 85
A pesar de que en nuestro país se han implementado diversos programas
para superar las brechas en educación, estas siguen siendo persistentes sobre
todo si nos remitimos a los sectores más vulnerables de la población. En relación
en el acceso a la educación superior, la población perteneciente a pueblos
originarios opta por rendir en la mayoría de los casos la Prueba de Selección
Universitaria (PSU) puesto que es la forma en que se pueden acceder a créditos y
becas.
[24]
La población perteneciente a pueblos originarios presenta “diferencias en la
educación media y, sobre todo, en la educación superior” (INE. 2005: 70) si se la
compara con el resto de la población, ejemplo de ello es que para el año 2003, “un
26,3% de la población indígena de entre 18 y 24 años que cursaba estudios en el
nivel superior, frente a 37,5% de la población no indígena” . (López et al. 2008:52)
Ahora si la población perteneciente a pueblos originarios es segmentada según
cada sexo, las tendencias no son como las que se mencionan anteriormente ya
que el ingreso a la educación superior en las mujeres es de 27,9% mientras que el
de hombres corresponde a un 24,9%
El porcentaje de estudiantes pertenecientes a pueblos originarios que han
ingresado a la educación superior en las últimas dos décadas no es menor. Es por
ello que algunas universidades han implementado programas destinados a estos
estudiantes. Encontramos programas piloto implementados “a partir de 1992,
primero en la Universidad Católica de Temuco, para atender necesidades de la
población Mapuche en el sur (…) desde la Universidad Arturo Prat de Iquique,
para responder a demandas y necesidades de jóvenes pertenecientes a la
comunidad Aimara” (López et al. 2008:56). Así mismo, la universidad Católica de
Temuco implementa en 1992 la carrera de Pedagogía en Educación Básica
Intercultural en Contexto Mapuche, y el Programa de Acción Afirmativa para
Estudiantes Mapuche (Rüpü) implementado en la Universidad de La Frontera
durante el año 2004.
[25]
2.4 Pueblos Originarios en la Región de Los Ríos
Como ya se mencionó, el censo del año 2002 indica que en el país hay
692.192 personas que se reconocen como Mapuche, de lo cual la Región de Los
Ríos representa el 8% del total, es decir, unas 40.260 personas se consideran
Mapuche (no se incluyen las 348 que pertenecen a otras etnias)
Para los fines de este informe es importante conocer la realidad regional,
por ello hay que partir mencionando que la población de la región según el censo
del año 2002 corresponde a 356.396 personas, y de ellas el 11,4% declara su
adscripción a alguna etnia (Tabla 3) que en este caso corresponde de manera
mayoritaria a la población Mapuche. Paralelamente las comunas con mayores
porcentajes de población perteneciente a pueblos originarios, corresponden a
Lago Ranco (32,1%) y Panguipulli (31,1%) mientras que en otras es posible
observar porcentajes de población muy bajos. Hay que destacar que “en la
comuna de Valdivia, aún cuando es la que reúne al mayor número de personas
Mapuche de la región, representan sólo un 4,9% de la población” total (MINSAL.
2009a: 23)
Comuna Población total Población P.
Originarios Población
Mapuche
Valdivia 140.559 7.011 6.874
Corral 5.463 626 619
Lanco 15.107 2.909 2.882
Los Lagos 20.168 792 775
[26]
Máfil 7.213 451 450
Marquina 18.223 4.221 4.202
Paillaco 19.237 942 931
Panguipulli 33.273 10.264 10.231
La Unión 39447 3.632 3.586
Futrono 14.981 2.675 2.662
Lago Ranco 10.098 3.212 3.199
Rio Bueno 32.627 3.885 3.849
Total 356.396 40.615 40.260
Tabla 3-. Población total y Perteneciente a Pueblos Originarios de la Región de
Los Ríos por comunas
Fuente: INE, censo 2002
Un aspecto que hay que recalcar es que según los resultados de la
encuesta CASEN (2006) “En la Región de Los Ríos la situación de pobreza
alcanza a un 14% (…) al desglosar la información por condición étnica, se aprecia
que los Mapuche presentan condiciones mucho más desfavorables, ya que
alrededor de un 20% de esta población se encuentra en situación de pobreza”
(MINSAL. 2009a; 31). A pesar de que las cifras indican que un 20% de la
población Mapuche vive en situación de pobreza el porcentaje ha disminuido,
puesto que, hace 10 años la cifra comprendía un 43,1% de la población. La
pobreza va de la mano con el analfabetismo donde el porcentaje es mayor que en
el de la población no indígena, con un 8,4% sobre un 5,9%, todo esto es un claro
[27]
producto de los bajos niveles de escolaridad en comparación a la población no
indígena.
Según el Concejo Nacional de Educación para el 2010 el 50% de la
matrícula de primer año corresponde a instituciones universitarias, repartiéndose
el resto entre Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales. Durante
el primer año universitario la deserción de los estudiantes matriculados en
universidades del Consejo de Rectores se eleva al 19%, mientras que las privadas
alcanzan un 22%. En este sentido al “tercer año las tasas acumuladas de
deserción serian aproximadamente de 39% y 42% respectivamente.” (Universidad
de Chile. 2008: 2)
Un ejemplo de lo que significa el acceso a la educación universitaria para
jóvenes provenientes de localidades con alta densidad de población Mapuche en
la Región de Los Ríos, es lo que ocurre en comunas como Lago Ranco y
Panguipulli. En ambos casos las cifras se encuentran marcadas por un bajo
porcentaje de rendición de la PSU lo que disminuye aun más al momento de la
selección en las universidades. En Lago Ranco solo hay 18 seleccionados
provenientes de los distintos establecimientos educacionales, mientras que en
Panguipulli entre seleccionados de establecimientos municipales y particulares
subvencionados llegan a los 97 estudiantes (tabla 4).
[28]
Establecimientos municipales Establecimientos subvencionados
Comuna
con PI>30
PT %PI Inscritos Rinden Postulan Selec. Inscritos Rinden Postulan Selec.
Lago
Ranco
10.098 31,8 70 66 25 18 0 0 0 0
Panguipulli 33.273 30,8 139 130 81 71 75 71 18 16
Tabla 4-. Evolución de los inscritos (proceso de admisión 2006) según tipo de
establecimiento en comunas con PI>30%
Fuente. Extracto de Díaz-Romero et al. 2008: 85
2.5 Acciones de integración orientadas a estudiantes de origen
Mapuche en la UACh: Proyecto Kimeltuwün Rüpü
En La Universidad Austral de Chile (UACh) existen 4 grandes estamentos
organizativos que corresponden a Rectoría, Prorrectoría, Vicerrectoría
Académica y Vicerrectoría de gestión económica y administrativa; cada una de las
cuales poseen misiones propias establecidas, pero que a la vez, se rigen por los
mismos valores institucionales que corresponden a la participación, diálogo,
vocación social, responsabilidad, respeto por las normas y reglamentos; calidad,
eficiencia de gestión y transparencia los cuales además “trascienden situaciones
coyunturales y permanecen en el tiempo” (UACh. S.f: 1)
[29]
Una de las unidades dependientes de la Vicerrectoría Académica de la
UACh es la Dirección de Asuntos de Pregrado, del cual depende directamente el
Departamento de Aseguramiento de la Calidad e Innovación Curricular (DACIC).
Ahora bien fue necesario dejar en claro lo anterior para poder entender el
contexto dentro del cual se efectuó la investigación, puesto que, la Unidad del
Apoyo al Aprendizaje de los Estudiantes de Pregrado (UAAEP) dentro de la cual
se realizó la presente tesis es una unidad adjunta del DACIC.
Estratégicamente conviene decir que la UAAEP atiende en las oficinas de
los Campus Teja y Miraflores a un público general bastante amplio puesto que
recibe a estudiantes que ingresan al primer año universitario o que cursan otros
niveles superiores de educación. En este sentido el rol de la UAAEP es el de
“mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, a través de la
participación conjunta de un equipo multidisciplinario, integrado por profesionales
de la psicopedagogía, psicología”8 desarrollando distintos talleres orientados a
mejorar la organización y distribución del tiempo, potenciar estrategias de
aprendizaje, técnicas y hábitos de estudio, manejo de la ansiedad, desarrollo de la
comprensión y velocidad lectora, desarrollo del pensamiento y razonamiento
matemático, a demás de brindar talleres de química, física y matemáticas que son
realizados por tutores de las distintas carreras.
8 Ver en Unidad del Apoyo al Aprendizaje:
http://www.uach.cl/direccion/pregrado/dacic/uaap/index.htm
[30]
Es en esta unidad, que durante el año 2008 se comienza a idearse el
proyecto Kimeltuwün Rüpü, las intenciones confluyen finalmente un proyecto,
cabe recordar que es dentro del proyecto Kimeltuwün Rüpü donde finalmente se
realiza esta tesis.
Como se mencionó, durante el año 2008 se inicia en la UACh acciones
enfocadas en apoyar a los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios. Es así
como un grupo de profesionales que trabajaban en la UAAEP inician
conversaciones con miembros del proyecto Rüpü de la Universidad de la Frontera
(UFRO) –que en este sentido actúa como colaboradora y dando su respaldo-
postulando como proyecto a la Fundación Ford9 y adjudicándose de esta forma el
apoyo financiero.
En este contexto es que el rector de la UACh el 8 de junio del 2009 “firmó
un protocolo de acuerdo que busca generar una red de apoyo a estudiantes
Mapuche (Rüpü)”10 acuerdo con el cual entrega su respaldo, compromiso y
recursos para el proyecto que actualmente no han sido entregados.
9 La Fundación es fundada en 1936 en manos de Edsel Ford, hijo del fundador de Ford Motors
Company. Y cuya misión fue desde un principio entregar recursos destinados para el
desarrollo, científico, educativo y caritativo. Para más información ver en
http://www.fordfoundation.org
10 Fuente: Noticias Rectoría UACh en el link:
http://www.uach.cl/organizacion/rectoria/noticia.php?codigo=7635
[31]
La primera iniciativa real efectuada gracias a la ejecución del proyecto data
del año 2008, consiste en la elaboración del perfil de los estudiantes de
ascendencia Mapuche de primer año, plasmando no sólo a través de sus
antecedentes socio-educativos11, sino que, también “en función de sus niveles de
Autoestima, Estrategias de Aprendizaje y Estilos y Estrategias de Afrontamiento
de su cultura” (UACh. 2008:4) lo que permite en definitiva entregar un apoyo
focalizado en base a las verdaderas necesidades cognitivas, de autoestima y
culturales de los estudiantes.
Los aspectos mencionados anteriormente se convierten en los principales
fines del proyecto que lo han guiado en su ejecución hasta la actualidad y que
consisten básicamente en favorecer la integración a la vida universitaria de los
estudiantes de origen Mapuche y de zonas rurales pertenecientes a los primeros
tres quintiles, procurando fortalecer las competencias básicas (química, física y
matemáticas), genéricas (estrategias de estudio y autoestima), y favorecer la
identidad e interculturalidad dentro de la universidad.
Si bien en el año 2008 se concreta la primera iniciativa, durante los años
2009 y 2010 las acciones estuvieron frenadas porque no se poseían los recursos
para su realización. Ya durante el año 2011 se retoman las acciones orientadas
principalmente en la ejecución de tutorías de química, física y matemáticas
realizadas con algunos estudiantes de los campus Isla Teja y Miraflores pero cuya
11 Como por ejemplo Quintil, Tipo de Establecimiento Educacional, comuna de procedencia,
Notas de Enseñanza Media, Puntaje PSU entre otros
[32]
realización fue compleja debido al movimiento estudiantil nacional que a demás
aquejó con fuerza a la universidad.
[33]
3. Objetivos de la Investigación
3.1 Objetivo General:
Comprender el proceso de integración académica de los estudiantes Mapuche
participantes del proyecto Kimeltuwün Rüpü en la UACh.
3.2 Objetivos Específicos:
1. Identificar las iniciativas de integración orientadas a estudiantes de origen
Mapuche en la UACh.
2. Caracterizar a los estudiantes de origen Mapuche matriculados en los años
2011 y 2012 en las carreras de pregrado impartidas por la UACh
3. Describir las acciones realizadas por el proyecto Kimeltuwün Rüpü
4. Conocer la Representaciones Sociales existentes sobre la integración
universitaria en los estudiantes que participan del proyecto Kimeltuwün
Rüpü, en la UACh.
5. Sugerir a partir de los resultados de la tesis, lineamientos teóricos para
comprender la realidad sociocultural de los estudiantes Mapuche que
participan del proyecto Rüpü y aportar con una sistematización de las
actividades ejecutadas por el proyecto hasta el momento.
[34]
4. Marco Teórico
A continuación se plasma cada una de las formas en que fueron entendidos
los conceptos fundamentales y básicos para desarrollar esta tesis. Tras una
combinación de distintas lecturas, adquisición y reforzamiento de los
conocimientos, se abordaron temas que van desde lo más general que en este
caso significó ahondar en las perspectivas antropológicas para posicionar las
posturas que se utilizaron en los análisis y que ayudaron a definir de qué forma se
aborda el concepto de cultura. De igual forma fue necesario entender cómo el
paradigma constructivista se entrelaza al desarrollo de los estudios de
antropología y educación.
Al ser un tema relacionado con objetivos que apuntan a estudios
interculturales se debió tener claro el concepto mismo de interculturalidad y de
identidad étnica, pero también la definición oficial del término pueblos indígenas
según las normativas legales de Chile.
Finalmente, se aborda el tema de las Representaciones Sociales y como
estas se constituyen de tal forma que confluyen en ideas de lo que es la
integración universitaria vivida por los estudiantes en el aula –y a la vez haciendo
uso de distintas estrategias pedagógicas que les ayuden-.
[35]
4.1 Antropología Cultural y Educación
Para los fines de esta investigación es necesario dejar en claro cómo se
abordan los temas desde la disciplina pertinente, por ello, entenderé la
antropología cultural como una disciplina “que comienza por plantear que la
cultura es el fundamento de las estructuras sociales y que toda institución se
traduce en último análisis por un sistema de comportamientos impuestos a los
individuos y que es necesario compartir, aprender y transmitir” (Camelli, C. 1985:
3) en este sentido el aprendizaje y la transmisión que son desarrolladas dentro de
la acción de enseñar, puesto que sentirse parte de una cultura comprende un
proceso mental adquirido a través de la socialización tanto en la familia, como en
la escuela.
En este sentido es necesario posarse o más bien entender de forma
somera las distintas perspectivas, que desde la antropología como disciplina
ayudaron a entender los conceptos estudiados para poder posicionarme en esta
investigación. Por ello, conviene decir que la mejor forma de comprender la
realidad en estudio es a través del paradigma12 constructivista cuyas raíces se
12 El paradigma es entendido en este caso como “una imagen básica del objeto de una
ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario
responder…” (Valles, S. 1999: 48) de forma más sencilla el paradigma como nivel mas general
de la teoría debe pasar a convertirse en el sistema de creencias básicas que determinan el
modo de estudiar la realidad. A demás debe agregarse que posee la capacidad de englobar
varias perspectivas teórico-metodológicas o si se lo prefiere “miniparadigmas” (Valles, S.
1999:50) que son reflejados a lo largo de la investigación.
[36]
encuentran en la filosofía, psicología, sociología y educación13, desarrollada por
Piaget.
El constructivismo plantea que el conocimiento y su formación se manifiesta
“situándose en el interior del sujeto” (Delval, 1997: 80 en Araya, V. et al. 2007: 77),
a través de cómo lo dice la palabra misma, el ser humano es un ser abierto y con
capacidades determinadas, es quien construye su realidad y el conocimiento, pero
también es influenciado por el medio que lo rodea, por eso se dice que la
construcción es un proceso interpersonal donde los agentes culturales que
intervienen también son piezas fundamentales.
De igual forma, Solé y Coll (2007) nos dicen que en la visión constructivista
del aprendizaje en la escuela – y en este caso la universidad- permite que los
estudiantes tengan acceso a aspectos de la cultura fundamentales para su
desarrollo personal, no solo desde la perspectiva cognitiva, sino que también
permite incluir “capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación
interpersonal y motrices” (Coll et al. 2007: 15), aquí la idea no es solo recibir
información, sino que es parte de un proceso más complejo. En este sentido
ayuda a entender como los estudiantes que participan del proyecto han construido
a lo largo de todo su proceso educativo aspectos de su identidad étnica y posturas
(RS) claramente definidas sobre lo que entienden por integración, y por otro lado,
13 A pesar de sus orígenes es importante puesto trabaja como una perspectiva muy estrecha
con la cultura y las relaciones sociales dentro del sistema educativo
[37]
han en muchos casos, solo recibido la información académica pero no la han
absorbido de manera adecuada.
A lo largo de los años en que la antropología se ha ido posicionando como
una disciplina en las ciencias sociales, se han ido desarrollando distintas
tendencias y escuelas antropológicas (Tabla 5) para el estudio de la cultura y que
tal vez no componen la base de esta investigación, pero que sí son necesarias
conocerlas puesto que su manejo ayuda a definir porqué utilizar las perspectivas
escogidas. En este caso me explayaré en las que me ayudan a explicar de mejor
forma como se posicionan los estudios relacionados con la cultura y la educación,
tal como el particularismo histórico, la escuela de la cultura y la personalidad; y el
interpretativismo de Geertz.
Tendencias y Escuelas
Antropológicas
Descripción Representantes
Segunda mitad
del Siglo XIX
Evolucionismo
Clásico
Influencias del evolucionismo
darwiniano pero a su vez con una
“concepción de evolución por
estadios generalizables a toda la
especie Humana” (Guber, R. 2005:
16) en base al desarrollo de
distintos estadios
Inglaterra:
Hebert Spencer
Edward Tylor
James Frazer
Henry Maine
Estados Unidos:
Lewis Henry Morgan
Difusionistas
En el difusionismo la cultura es
definida no en base de un desarrollo
paralelo y etapista, sino como
resultado del contacto entre
distintos grupos, lo que produce una
difusión y contacto.
Inglaterra:
William Rivers
Grafton Smith
Austro-Germana:
William Schmidt
Fritz Graebner
Friedrich Ratzel
[38]
Inicios Siglo XX Martin Gusinde
Particularismo-
Histórico
El eje central de esta perspectiva es
la reconstrucción histórica de cada
sociedad, interesa la totalidad de la
cultura por su pluralidad pero a la
vez por sus singularidades
*Escuela de cultura y personalidad
Estados Unidos:
Franz Boas
Mediados del
Siglo XX
Funcionalista
Se centra en el presente de las
sociedades y culturas estudiadas,
partiendo de la idea de que las
interrelaciones y funciones de los
componentes de la sociedad son
primordiales para entenderla. Para
entender cómo se estructuran las
culturas utiliza como herramienta
fundamental la etnografía.
Inglaterra:
Alfred
Radcliffe‐Brown
Edward Evans
Pritchard
Polonia:
Bronislaw
Malinowski
Fines Siglo XX –
Post Segunda
Guerra Mundial
Neo-
evolucionismo
En esta perspectiva la energía y
tecnología son las que cumplen un
papel fundamental en la evolución
cultural. Por ejemplo White
considera “la cultura como un
sistema organizado e integrado
compuesto por tres sistemas
estrechamente relacionados entre
sí: el tecnológico, el sociológico y el
ideológico” (Restrepo, E. 2009: 40)
Estados Unidos:
Leslie White
Marshal Sahlins
Elman Service
Ecología cultural
Se basa en el estudio de la
relación existente entre la cultura,
ambiente natural e histórico.
Involucrando las adaptaciones a
ecosistemas dentro de lo cual se
potencian nuevas formas de vida.
Estados Unidos:
Julian Steward
[39]
Materialismo
cultural
Implica básicamente una estrategia
que nos permite explicar las
diferencias y semejanzas entre
culturas, explicando las limitaciones
materiales que “surgen de la
necesidad de producir alimentos,
cobijo, herramientas y máquinas, y
de reproducir las poblaciones
humanas dentro de unos límites
establecidos por la biología y el
medio ambiente” (Harris, M. 1998:
553)
Que sea materialista significa que
las condiciones materiales son
explicadas en base al
comportamiento y las ideas.
Estados Unidos:
Marvin Harris
Estructuralismo
Si bien este enfoque estudia la
variedad y diversidad de las
sociedades, no se enfoca en la
función de las costumbres ni en las
redes sociales, sino que en los
modelos que se construyen a partir
de las relaciones. “esta construcción
de modelos que se basa en el
descubrimiento de la lingüística y
más concreto de la fonología”
(Marzal, M. 1997: 314) en un
sentido más analítico la lingüística
estructural y la fonología se
convertirían en la base
paradigmática para el
estructuralismo en una gran
variedad de formas.
Francia:
Claude Levi-Strauss
Louis Althusser
Jaques Lacan
Los aportes de esta perspectiva han
sido desde la antropología
económica con fuerte influencia de
la interpretación de la perspectiva
[40]
Marxismo
estructural
marxista. “Esta interpretación parte
de la distinción de la totalidad social
entre el ser social y la conciencia
social” (Restrepo, E. 2009: 61-62)
En este caso el ser social
corresponde a las condiciones
materiales de existencia las cuales
incluyen las relaciones sociales de
las personas, las cuales a demás
reproducen su existencia y
producen bienes que posibilitan la
supervivencia.
Francia:
Maurice Godelier
Claude Meillasoux
Emmanuel Terray
Teoría Crítica
Latinoamericana
Su surgimiento en países como
México, Perú y Colombia se
constituye como una crítica a las
escuelas antropológicas
estadounidense, británica y
francesa, debido a la falta de
compromiso con las poblaciones
estudiadas
Básicamente consiste en
“abandonar la idea de cultura
idealizada, de un ente armónico y
autocontenido, para plantearse
que muchas de las relaciones de
dominación y explotación al
interior y entre los grupos
humanos se expresan
culturalmente” (Restrepo, E.
2009:68), la cultura por tanto se
encuentra en constante interrelación
con la totalidad histórico-social.
México:
Bonfil Batalla Colombia: Luis Guillermo Vasco
Interpretativismo
Se sustenta en una perspectiva en
que la cultura es considerada como
una red de significados que deben
ser interpretados.
Dentro de la etnografía como
Estados Unidos:
Clifford Geertz
[41]
técnica de la disciplina
antropológica, es necesario recalcar
que “es interpretativa, lo que
interpreta es el flujo del discurso
social y la interpretación consiste en
tratar de rescatar “lo dicho”…”
(Geertz, C. 1997:32)
Victor Turner
Tabla 5-. Resumen de Tendencias y Escuelas Antropológicas.
Fuente: Elaboración Propia
Ahora bien, y tras el breve repaso de las perspectivas mencionadas,
entenderé desde la disciplina antropológica la cultura como las “tradiciones y
costumbres, transmitidas mediante el aprendizaje, que rigen las creencias y el
comportamiento de las personas” (Kottak, C. 1994: 2). Aunque es necesario
mencionar que dentro del estudio antropológico existen diversas posturas acerca
de lo que es la cultura, una de ellas por ejemplo es la de Kottak (1994) quien nos
dice que la cultura es general a los homínidos, pero a la vez cada grupo posee
características específicas.
En este contexto conviene decir que la cultura posee una serie de
particulares, puesto que es aprendida y es incorporada a través de la observación
e imitación, es simbólica pues es la base de representación de un imaginario,
utiliza la naturaleza y la adapta según las necesidades, a demás es compartida en
cuanto a que existen rasgos comunes con los miembros dentro de un grupo, y por
último está pautada de acuerdo a normas y valores que se deben respetar y que
son maleables según las necesidades sociales.
[42]
Para reafirmar la cita inicial sobre la cultura, desde el interpretativismo se
encuentra la postura de Clifford Geertz (1997) el cual también indica la idea de
que la componen todos los individuos al interpretar la realidad, los símbolos y
brindarle una significación en consenso a éstos, lo que quiere decir que si un
aspecto social cambia, la cultura también lo hará, nos dice entonces que la cultura
no nos construye a nosotros si no que la construimos, puesto que“… la cultura no
es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos
sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; cultura es un
contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera
intangible, es decir, densa” (Geertz, C. 1997: 27) y bajo constante movimiento.
Los primeros estudios realizados desde la antropología y que tuvieron un
enfoque completamente etnográfico hacia la educación, son los realizados por la
Escuela de Cultura y Personalidad (relacionada con la perspectiva particularista
histórica y con influencias de la psicología y el psicoanálisis) cuyos principales
exponentes fueron los estadounidenses Ruth Benedict, Margaret Mead y Ralph
Linton. El interés de los trabajos realizados por esta escuela radica básicamente
en estudiar las relaciones entre la cultura y los individuos, y configurar la
existencia de conductas o personalidades influenciadas por las instituciones
sociales, en este caso por lo relacionado tanto al sistema educativo formal e
informal.
Ahora bien, para entender la relación entre cultura y educación dentro del
quehacer antropológico actual debo remitirme a lo que Wilcox (1993) denomina la
[43]
escolarización como transmisión cultural, debido a que no sólo transmite valores,
actitudes, normas y los contenidos del curriculum oficial entre otros, sino que
también lo que los etnógrafos han denominado como el “curriculum oculto” (Wilcox
en Velasco, H. et al. 1993: 103) constituido por lo que se enseña implícitamente,
que vendría siendo en este caso el aporte que posee la conformación de la
representación social sobre integración a la vida universitaria donde la transmisión
cumple un papel muy importante que es el de dar continuidad o como bien dice
Spindler (1993) generar una discontinuidad.
De esta forma si vivimos y crecemos en una sociedad con determinadas
costumbres y normas que internalizamos no significa que debamos significarlas de
la misma manera que indica el colectivo, es a través de esta forma con la cual una
sociedad es capaz de generar cambios, identificarse o simplemente no sentirse
parte de la sociedad en su totalidad.
Entender qué y cómo se constituye la cultura es fundamental para
comprender las diferencias que existen por ejemplo en cada uno de los centros
educacionales por los que pasan los estudiantes a lo largo de su vida escolar, el
ingreso a la universidad, en los cursos y entre los mismos estudiantes. Se cree
que “la educación pública se sustenta, pues, sobre una ideología unificadora e
igualitaria, por lo que la cultura escolar es universal, socialmente neutra…”
(Bolívar, A. 2007: 53) sin embargo dentro de ella existe la selección de los
estudiantes, lo que se intensifica en el sector privado y a su vez debilita la
posibilidad de los estudiantes de acceder o mantenerse dentro del sistema
[44]
educativo encontrándose en la universidad las más grandes barreras sobre todo si
tomamos en cuenta las diferencias culturales de los estudiantes.
4.2 Interculturalidad
La interculturalidad en este contexto ha sido pensada como un sistema en
el cual dos o más grupos culturales no sólo conviven en un espacio común, sino
que también están en constante contacto, donde el respeto y la igualdad son los
denominadores principales de estas relaciones, es así como Schmelkes (2008)
habla de la tolerancia, del reconocimiento de los derechos de todos los miembros
de la sociedad independientemente de sus características personales. Por ello es
necesario considerar que dentro de las relaciones culturales exista
“reconocimiento mutuo, el intercambio de saberes y experiencias, y la convivencia
social” (SERVINDI. 2005: 30) donde todos los miembros se vean beneficiados
positivamente de este contacto.
La interculturalidad debe nacer desde la democracia a través del
reconocimiento de los derechos de todos los miembros de la población sin
distinción, lo que a su vez conlleva el derecho “a expresarse desde y en su propia
lengua y cultura” (Cañulef et al. 2000: 28), debe ser un derecho de igualdad pero
no de uniformidad. En el caso de la educación esto es fundamental para entender
[45]
como debieran coexistir ambos sistemas educativos y complementarse, no
excluirse.
Cañulef (2000) indica que la interculturalidad posee ciertos principios que
corresponden a la a) aceptación de la alteridad, es decir reconocer las
características que me distinguen del otro permitiendo la auto-identificación, pero a
la vez sin caer en la denostación de otros grupos culturales ni en juzgar
tradiciones distintas a las propias; b) la conversación, que hace referencia a la
búsqueda de acuerdos en una sociedad intercultural; c) comunicación, la cual hay
que tratar de que no sea dominante ni unilateral puesto que generalmente “quien
comunica el mensaje es el dominador, el que debe ser aceptado y obedecido…”
(Cañulef et al 2000: 31) se sustenta en la búsqueda de cooperación; d) la
flexibilidad, donde básicamente se llama a tener altura de miras al momento de
conversar sobre la interculturalidad; e) la reparación hace referencia a reconocer
los errores del pasado y velar porque estos no ocurran en el futuro, por ejemplo
“es devolverle la dignidad al conocimiento indígena y valor a la lengua minorizada”
(Cañulef et al 2000: 32) f) y por último la reciprocidad invita a que para cultivar
una buena relación es necesario que ambos grupos étnicos den y reciban.
De todas maneras hay que tener en consideración que este término es muy
utilizado siendo que en realidad son muy pocos los casos en los cuales se vive
una real interculturalidad. En este sentido, algunos autores hacen referencia a lo
que se denomina multicuralidad o multiculturalismo, proceso en el cual es posible
observar la “convivencia de culturas en el mismo espacio territorial, aunque sin
[46]
una profunda interrelación equitativa” (SERVINDI. 2005: 24) donde se favorece la
práctica de tradiciones étnico-culturales. También se puede hablar de
pluriculturalidad, que se da al momento de que distintos grupos culturales que
viven en un mismo territorio reconocen las diferencias pero no necesariamente
conviven y producen un intercambio entre ellos.
Fue necesario conocer estas visiones para entender la interculturalidad, y
tratar de posicionarla en nuestra realidad, en definitiva es muy difícil hablar de
relaciones interculturales en nuestro país, si aun los distintos grupos no son
capaces de coexistir y de retroalimentarse culturalmente sin una lógica de
dominación, tal como sucede en el caso manifiesto de la educación intercultural y
a nivel universitario en general.
4.3 Identidad Étnica
Al hablar de interculturalidad se debe manejar el concepto de identidad
étnica, el cual hace referencia al conocimiento de sí mismo, como parte de un
grupo étnico especifico y que a su vez va de la mano con un gran sentido de
respeto y orgullo por su cultura. Desde la niñez se comienza a desarrollar la
identidad en torno a las experiencias vividas, éstas conformarán la personalidad
de la persona y le ayudarán a asimilar y relacionarse con otras culturas (en
aspectos tales como normas sociales, valores, creencias, costumbres, etc.) Al
momento de recurrir al término de identidad no se debe ni pueden excluir los
[47]
dimensiones históricas, las relaciones y la forma en que los grupos estructuran
ese poder, los aspectos que conforman la identidad se encuentran en tensión
permanente, cambian con el tiempo, es decir son dinámicos.
Así, tanto lo propio como las diferencias constituyen las identidades, dicho
de otra manera “la formación de las identidades establece vínculos en diverso
grado dentro de una organización y, al mismo tiempo, expresa una suerte de
desvinculación de los otros por las mismas razones que otros pueden argüir”
(Mujica 2007: 14).
Las distintas formas en que nos presentamos a los otros se llaman
“identificaciones” (Mujica 2007: 15) las cuales pueden ser individuales o
comunales. Aquí la idea es que se basa en una seguridad sobre las posesiones y
tenencias de cosas, sentimientos y experiencias. A demás no sólo se refieren a lo
interno si no también a la forma de accionar en público. Las identidades cambian
por la presencia de nuevas generaciones con nuevas inquietudes y por la
creciente relación con las otras culturas, lo que posibilita el intercambio de
tecnologías, creencias, conocimientos, etc. Esto es visible en la formación de la
identidad en las nuevas generaciones de jóvenes Mapuche en la cual por ejemplo
la relación con la ciudad (lo urbano) y la tecnología facilitaron un cambio en la
perspectiva de lo que significa el ser Mapuche.
Pero también hay que tener claro que identificarse con una etnia no
significa solo sentirse parte de ésta, sino que, además tiene una fuerte base en los
[48]
elementos socioculturales que los diferencian de otros grupos, de esta forma será
generada tanto por conductas y actitudes como por la historia que actúa tanto
como un factor unificador como diferenciador. Esta identificación o sentido de
pertenencia también se le conoce como etnicidad, que es “sentirse parte de, un
grupo étnico, y exclusión de ciertos grupos étnicos debido a esta afiliación” (Kottak
2007: 60)
4.4 Educación intercultural
De una forma más general debemos manejar y tener claro el concepto de
educación, puesto que es a través de la institución educativa que confluye el tema
desarrollado en la investigación. Etimológicamente el término educación, tanto
fonética y morfológicamente, proviene de la raíz latina educare14 que significa
conducir, guiar u orientar. Ahora bien el gobierno de Chile a través de la Ley
General de Educación define el concepto de educación como “un proceso de
aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que
contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones
educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad” (Art. Nº 2). Será esta
14 Ver referencia en www.etimologias.dechile.net
[49]
explicación y definición del concepto de educación la cual se debe manejar para
una mejor comprensión del trabajo.
La educación intercultural depende tácitamente de los programas generales
de educación correspondientes al Gobierno y por ende del Ministerio de
Educación, sin embargo el carácter intercultural de la educación está
fundamentado en una serie de medidas que buscan “configurar un curriculum
adecuado a las particularidades socioculturales de los educandos” (Cañulef et al.
2000: 33) junto con el desarrollo de métodos de enseñanza adecuados que no
solo le faciliten el aprendizaje al estudiante, si no que, insten a un entendimiento
de la diversidad cultural dentro de las aulas. Algo similar menciona Schmelkes
(2008) cuando nos dice que el significado de que se desarrolle una educación
intercultural apunta al desarrollo de una sociedad intercultural, donde por un lado
los pueblos originarios posean los mismos derechos, es decir una educación de
calidad, pertinente cultural y lingüísticamente, y de fortalecimiento identitario.
Por el otro lado la educación intercultural para la población no perteneciente
a pueblos originarios, se enfoca en el conocimiento de las culturas indígenas, la
aceptación y el respeto por la diversidad. En definitiva, la interculturalidad y en
este caso la educación intercultural, debe encontrarse dirigida a todos los grupos
componentes de una sociedad y en todos los niveles educativos.
[50]
4.5 Los Pueblos Originarios según la Ley Indígena en Chile
Al momento de comenzar con este trabajo se plantea la necesidad de
definir quienes son considerados como “indígenas”15 en Chile. Debido al contexto
en el cual se hacen las intervenciones en relación a la educación intercultural se
han establecido ciertas caracterizaciones a partir de la definición oficial y legal
existente.
Así, en el párrafo primero de la Ley Indígena, quedan establecidos los
principios generales sobre qué personas son consideradas indígenas, allí se nos
dice que “El Estado reconoce que los indígenas de Chile son los descendientes de
las agrupaciones, humanas que existen en el territorio nacional desde tiempos
precolombinos, que conservan manifestaciones étnicas y culturales propias
siendo para ellos la tierra el fundamento principal de su existencia y cultura” (Ley
Indígena 19.253: Art. 1), dentro de esta descripción encajan los 9 pueblos
reconocidos actualmente, entre ellos el con mayor población a nivel nacional es el
pueblo Mapuche, población con un porcentaje considerable en nuestra región. En
un sentido más estricto e histórico se encuentra la asociación de la persona
Mapuche con las comunidades Mapuche delimitadas a fines del siglo XIX en
reducciones establecidas en aquel entonces por el estado chileno.
Ahora bien, debido al mestizaje sufrido a lo largo de los siglos las
características biológicas, étnicas y culturales con las que se encontraron los
15 Cuando no me refiera al marco legal prefiero utilizar el término de Pueblos Originarios
[51]
españoles y que en su gran mayoría sobrevivieron hasta mediados del siglo XIX
no son aplicables en la realidad actual puesto que, producto del mestizaje los
rasgos biológicos se han convertido en los de la gran mayoría de los chilenos, de
igual forma el mapudungun fue reemplazado por el español a medida que
pasaban las generaciones, también se observan las masivas migraciones a la
ciudad durante los últimos 30 años lo que ya no nos permite remitir a la población
Mapuche a un espacio territorial asociado a la ruralidad.
En este sentido es donde la auto-identificación cumple un rol fundamental
para que una persona se considere así misma como Mapuche, así Barth (1976) no
sólo menciona los aspectos anteriores como fundamentales para designar lo que
se denomina como grupo étnico, sino que pone como un eje muy importante la
identificación que cada persona posea y la identificación del resto de la sociedad.
Es la auto-identificación a lo que se alude cuando generalmente se le pregunta
tanto en las encuestas país, como en el medio universitario (específicamente la
UACh) si pertenece o se identifica con algún pueblo originario, pues esta acepción
no necesariamente se liga a la posesión de tierras, práctica de tradiciones o en
muchos casos al apellido.
En el país como modo de sopesar la situación educativa vivida hasta hace
pocos años por los pueblos originarios, se implementan diversos programas de
educación –tal como se menciona en el capítulo 2.1- que apuntan a mejorar o
reparar lo que hasta entonces se había gestado y además lograr una integración
educativa de personas pertenecientes a las distintas etnias.
[52]
4.6 El Camino hacia la Integración
En el contexto de este trabajo es necesario pensar y decir que actualmente
según lo estipulado por la ley (Declaración Universal de los Derechos Humanos y
Constitución Chilena) todas las personas son iguales ante ella y por tanto poseen
derechos, uno de ellos es el derecho a la educación. Ahora bien ¿Por qué hablar
de la integración?, lo fundamental de entender esto es que la integración aparece
como componente fundamental del objetivo principal del proyecto Kimeltuwün
Rüpü dentro del cual se enmarca esta tesis.
Pero no siempre las políticas de Estado se han enfocado en generar
proyectos de integración, es más, durante muchos siglos la educación de los
pueblos originarios de Latinoamérica estuvo asociada a una característica
civilizatoria y de humanización, sin olvidar mencionar la importancia que tuvo en lo
que Ossenbach (1996) se refiere como la consolidación de sentimientos de
superioridad o sumisión, donde las diferencias con la población criolla eran
marcadas. Así durante la colonia puede decirse que la educación de los “indios”
poseía un fuerte enfoque secular caracterizado por su aspecto evangelizador, ya
con la formación de los estados nacionales y durante el siglo XIX el enfoque
educativo era potenciar el exaltamiento del sentimiento nacionalista. Con la
llegada del siglo XX la educación de la población perteneciente a pueblos
originarios, se sustenta más que nada en un derecho ligado a la alfabetización y
de paso potencia las medidas integradoras pero sin medir las reales
consecuencias de políticas mal enfocadas.
[53]
En términos prácticos y frente a lo planteado con anterioridad, es posible
apreciar que a partir de las disposiciones legales existentes es como surge y se
desarrolla el concepto de Integración, el cual se entiende debe “velar por el
acceso a una educación de calidad y cumplir con el principio de igualdad de
oportunidades (…) que exista una respuesta educativa para los alumnos que
provienen de distintas etnias, culturas, de ambientes deprivados socio-económicos
o marginados, y para los niños y jóvenes que presentan discapacidad.” (Tenorio.
2005: 823), sin embargo hay que tener cuidado en que las respuestas educativas
planteadas sean realmente integradoras o finalmente terminen excluyendo y
segregando a los estudiantes debido a sus características particulares.
De esta forma se entiende que se debe procurar la aceptación de alumnos
y la permanencia de estos dentro del sistema educativo y no el abandono de este,
independientemente de las condiciones que presente el estudiante, el cual no será
discriminado por sus características particulares. La escuela –y en este caso la
universidad- funciona como un prototipo de institución moderna a través de la cual
aporta la “socialización e integración social” (Bolívar, A. 2007: 26) lo que le
confiere un papel fundamental en la reproducción social, puesto que apoya la
interiorización de las normas externas.
Sin embargo, y para cumplir de forma correcta con los fines de este estudio
debo hablar de inclusión en la educación superior, y en este caso hacia la
interculturalidad, puesto que es un concepto más completo que no solo involucra
la creación de ciertas iniciativas con enfoque intercultural, sino más bien es una
[54]
postura tendiente a la modificación del sistema educativo de una forma más
profunda. Se debe constituir lo que Díaz (2008) denomina como la construcción de
un proyecto social más amplio que no sólo se reduzca a la creación de programas
específicos para la población indígena, sino que la misma cultura Mapuche sea
utilizada como una nueva perspectiva que aporte en la educación de todos,
dejando de lado la segregación y que aporte a la construcción de una educación
universitaria con equidad.
Ambos conceptos son confusos y existe una línea muy delgada entre uno y
otro, para seguir con la línea planteada en el proyecto se hablará de integración, lo
que no me impide reflexionar acerca de la inclusión como una forma de modificar
o superar ciertas falencias que dificultan el desarrollo de una actividad académica
adecuada, considerando por adecuada un espectro donde no existan dificultades
de adaptación y exclusión. En el caso de los estudiantes de origen Mapuche la
integración, será compatible con la eficacia de estrategias pedagógicas aplicadas
por los docentes, permitiéndoles a los estudiantes participar activamente de la
vida universitaria, donde la deserción no sea una opción a seguir.
El desarrollo de estas estrategias pedagógicas, serán fundamentales –tal
como se observará más adelante en los resultados- para entender la forma en
que los estudiantes se relacionan con los docentes y aprenden en cada una de las
asignaturas, una comprensión de su importancia en este proceso se observa en el
siguiente apartado.
[55]
4.7 Estrategias pedagógicas
Para poder entender lo que sucede en el aula en pos de lograr una
adecuada adaptación e integración universitaria, es necesario pensar el proceso
de enseñanza como parte de un proceso cultural. Ha sido necesario tener una
noción clara de lo que son las estrategias pedagógicas a través de las cuales en
algunos casos se transmite o refuerza por ejemplo la postura sobre la integración,
pertenencia étnica, lograr transmitir los objetivos del proyecto, pero también los
conocimientos básicos de cada carrera. Finalmente, es a través de una adecuada
estrategia pedagógica que los estudiantes podrán aprobar las asignaturas que
cursen.
Ante esto conviene decir que se entenderá, que “las estrategias son
enfoques generales de la instrucción que se aplican en una variedad de áreas de
contenido y se emplean para tratar de alcanzar una gama de objetivos de
aprendizaje” (Eggen, P. 2009: 35). Es necesario destacar que existen distintos
tipos de profesores que son eficientes de acuerdo a las distintas estrategias que
deciden utilizar (por ejemplo ser enérgicos, reflexivos, graciosos, serios,
tradicionales y heterodoxos) donde “gran parte de la eficacia se encuentra en
reconocer sus propias fuerzas y preferencias y en adoptar estrategias de
enseñanza que sean compatibles” (Eggen, P. 2009: 33)
No se puede dejar de mencionar que el tipo de estudiante también influirá
en la elección que el profesor tenga sobre la estrategia de enseñanza más óptima,
[56]
puesto que “la cultura de los estudiantes, incluyendo valores, actitudes y
tradiciones de un grupo particular, también puede ejercer una influencia importante
en su aprendizaje” (Banks, 2001, 2002 en Eggen, P. 2009), en este sentido los
profesores por lo general deben tratar de que los contenidos que enseñan vayan
más allá de simplemente entregar conocimiento, sino que también debiendo
entrelazar distintos objetivos, incorporando elementos de análisis, interpretación
etc.
Hay que recalcar que las características personales del profesor influyen en
el aprendizaje y en la motivación que tengan los estudiantes, las cuatro
características principales son: 1) La eficiencia personal para enseñar, 2)
Modelado y Entusiasmo, 3) Atención y 4) Expectativas positivas. Por ejemplo la
flexibilidad del docente se puede ver reflejada en la capacidad de integrar nuevas
estrategias de enseñanza que busquen apoyar al estudiante con dificultades o
diferencias, ya que esto los contribuirá a que “la motivación natural de los
alumnos para aprender puede intensificarse en ambientes seguros, de confianza y
apoyo, caracterizados por…relaciones de calidad con adultos atentos que
adviertan su singular potencial” (McCombs, 1998: 399 en Eggen, P. 2009: 62).
A demás de las características personales y del ambiente en el aula existen
otras estrategias de enseñanza (Ver Anexo 3) que influyen en la motivación por
aprender, estos corresponden al éxito, reto, ejemplos concretos y personalizados,
participación en actividades de aprendizaje, retroalimentación acerca del proceso
de aprendizaje.
[57]
4.8 Teoría de las Representaciones Sociales
La decisión de utilizar la teoría de las Representaciones Sociales (RS)
como eje teórico central del objetivo de investigación y como modelo de análisis
de la información, se sustenta básicamente en el hecho de que la investigación se
encuentra situada en una universidad donde se reciben a estudiantes con distintas
realidades culturales y distintos niveles de identidad –étnica- lo cual influye en que
el proceso de integración a la vida universitaria sea vivido de distintas formas
(más o menos profunda y en diferentes grados de complejidad).
Esta teoría permite pensar las aulas como un espacio de realidad social,
espacio interactivo dentro del cual se dan diversas significaciones de la misma
realidad vivida por distintas personas (distintos Alter), que se encuentran de todas
maneras interconectadas dentro de un medio cultural común que vendría siendo el
poseer la nacionalidad Chilena, pero que a la vez se caracteriza por poseer
distintas etnias. Comprender esto es fundamental para la investigación y por eso
en este caso se recurre como apoyo a la teoría de las representaciones sociales
planteada por Serge Moscovici y la cual actúa en definitiva, como una psicología
social donde en este caso la universidad “debe ser entendida desde otra
concepción, como un centro social, político y educativo en donde los actores,
permiten el diálogo intersubjetivo, participativo y las decisiones se tomen en
consenso, dentro de condiciones de igualdad y democracia creciente”. (Basabe de
Quíntale, M. et al. 2008: 270)
[58]
De esta forma se entienden las RS como “el conocimiento del sentido
común” (Araya, S. 2002: 11) puesto que se sustentan en el conocimiento de las
personas generado a partir del proceso de comunicación y pensamiento social.
Por tanto las RS son el conocimiento socialmente elaborado que genera
comportamientos entre los individuos que se comunican a través de códigos
comunes. Las representaciones sociales “en definitiva, constituyen sistemas
cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones,
creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o
negativa”. (Araya, S. 2002: 11), de ahí radica la importancia que tienen en la
comunicación, la interacción y la cohesión de los grupos sociales. Dicho de otra
forma son sociales, por tanto, en la medida que las representaciones facilitan la
producción de procesos sociales de personas, en este caso estudiantes que
poseen ambientes sociales más amplios además de la universidad.
Ya que lo que ocurre en el aula es influido por lo que sucede en cada caso
particular (por ejemplo la vida familiar de cada estudiante) fuera de la misma sala,
así como lo que sucede dentro de ella influye afuera. En este sentido es factible
decir que dentro del aula los actores educativos se encuentran en constante
interacción.
A demás esta teoría permite posicionar a las personas no sólo en el plano
cognitivo e intelectual, sino que también pensar en la forma a través de la cual se
construye socialmente la realidad, lo cual se da en el mundo de lo cotidiano,
mundo visto por lo demás como una realidad intersubjetiva que es compartida
[59]
porque se da a través del medio cultural ya que claramente “Las representaciones
sociales son una forma de conocer la realidad pero medidas por el colectivo por lo
que se traduce en un conocimiento social” (Basabe de Quíntale, M. et al. 2008:
271).
Para entender esta teoría hay que entender sus componentes, por lo tanto
cuando se habla del proceso de formación de las representaciones sociales, se
hace referencia a su procedencia, la primera de ellas corresponde a) “al fondo
cultural acumulado por la sociedad a lo largo de su historia” (Araya, S. 2002: 33)
encontradas por ejemplo en las condiciones económicas, sociales e históricas que
caracterizan a determinada sociedad y que aportan en la formación de valores y
creencias. También se encuentran b) los mecanismos interrelacionados de anclaje
y objetivación, producto de la misma dinámica de las representaciones. El anclaje
nos interesa ya que éste devela y nos permite ver como la representación se
internaliza a través de ideas y saberes en las personas, mientras que la
objetivación nos permite entender como la estructuras sociales contribuyen a
formar representaciones sociales, modificarlas o reorientarlas.
A su vez Moscovici plantea que para que surja una RS deben darse
diversas condiciones, por ejemplo en un contexto de crisis y conflicto. Estas
condiciones corresponden a tres: la primera es a) la dispersión de la información,
esto quiere decir que los datos de los cuales disponen las personas nunca son
suficientes, ni responden de manera acabada a las preguntas que estas se hagan,
b) con la focalización, “una persona o una colectividad –dice Moscovici (1979)- se
[60]
focalizan porque están implicadas en la interacción social como hechos que
conmueven los juicios o las opiniones.” (Mora, M. 2002: 9) lo que quiere decir, es
que se constituirán de acuerdo a los intereses particulares y grupales que
convoquen una opinión similar y c) la presión a la inferencia, la cual se encuentra
íntimamente relacionada a las exigencias sociales, para que el individuo responda
ante ciertos discursos y circunstancias de la vida cotidiana.
Es necesario destacar que se reconocen 4 funciones de las RS (Sandoval
1997 en Araya, S. 2002:37) y que corresponden a:
La comprensión, es una función que posibilita pensar el mundo y sus
relaciones.
La valoración, es la que permite calificar o enjuiciar hechos.
La comunicación, a partir de la cual las personas interactúan mediante la
creación y recreación de las representaciones sociales.
La actuación, corresponde a la que está condicionada por las
representaciones sociales.
De acuerdo a lo que es planteado por Moscovici, se encuentran tres
dimensiones que corresponden a los “universos de opinión” (Mora, M. 2002:10) de
los individuos, donde se encuentra por tanto una actitud que hace alusión a la
“orientación favorable o desfavorable en relación con el objeto de representación
social” (Mora, M. 2002:10). En cierta medida corresponde a la reacción
(emocional) que los sujetos tienen frente a un objeto o hecho. La información, por
[61]
otro lado corresponde al conocimiento o datos con los cuales cuentan las
personas acerca de un hecho u objeto especifico. Por último, se encuentra el
campo de la representación que corresponde al “conjunto de actitudes, opiniones,
imágenes, creencias, vivencias y valores presentes en la misma representación
social” (Araya, S. 2002:41) construidos y ordenados a través de un proceso de
objetivación.
Finalmente hay que dejar en claro que Araya (2002) nos dice que no solo
las RS son producciones mentales derivadas de lo social, sino que se encuentran
otras producciones mentales que orientan la construcción de la realidad y que a
demás guían las conductas, por ejemplo encontramos las ideologías, creencias,
percepción, estereotipos, actitud, opinión e imagen.
Trabajar con RS es trabajar con interacciones, ya que estas
representaciones no sólo se dan en cada una de las personas, sino que, también
en su relación con los demás, puesto que “ocurre cuando al menos dos individuos
se encuentran uno en presencia del otro” (Nizet, J; Rigaux, N. 2006: 9). Por ello en
este punto me parece posible hablar del enfoque dramatúrgico de Erving Goffman,
en el cual las interacciones se relacionan a una metáfora actuación o drama,
entonces se habla de que las personas realizan una “performance (actuación)
individual y social con el claro objetivo de analizar la estructura de la experiencia
que los individuos tienen y adquieren en todos los momentos de sus vidas”
(Chihu, A; López, A. 2000: 241) a través de este campo de acción teatral es dentro
del cual se desenvuelven los estudiantes de origen Mapuche, que mediando día a
[62]
día durante su vida académica, deben aprender a desarrollarse de la mejor forma
posible y desenvolverse en un mundo que se encuentra escasamente preparado
para integrar académicamente a todos los estudiantes, y menos preparado vivir
una verdadera interculturalidad.
En este sentido, para poder entender las RS elaboradas por el grupo
estudiado, fue necesario posicionarme a través de los lineamientos antropológicos
de la escuela de cultura y personalidad, y del interpretativismo y de esta forma
desarrollar un análisis de la situación que se da en las aulas, las ideas que los
estudiantes poseen sobre la integración e interpretar esto. Ahora bien, entender el
constructivismo fue muy importante para entender el proceso de enseñanza –
aprendizaje en las aulas y justamente identificar las representaciones sociales, su
proceso de formación, etc.
Como ya se mencionó las RS involucran aspectos externos e internos, por
ello fue necesario tener en consideración como la Ley define a las personas que
pertenecen a pueblos originarios –en este caso particular se trabaja con
estudiantes Mapuche-, lo cual puede indiscutiblemente orientar a los estudiantes
en la formación de ideas sobre ello. También, fue necesario conocer sobre la
identidad étnica, ya que se constituye gracias a la internalización de las tradiciones
y costumbres de una cultura. Finalmente, debido a que la población objetivo es un
grupo de estudiantes Mapuche insertos en un medio universitario, fue necesario
entender la interculturalidad, indudablemente la formación de las representaciones
[63]
sociales se da en un espacio que comprende distintas tradiciones, distintas
personas, distintas etnias.
[64]
5. Metodología
La metodología constituye la forma en que se enfocan los problemas y se
componen las respuestas en base a los supuestos e intereses que como
investigadora se posean. En este sentido se debe mencionar que en las ciencias
sociales han prevalecido dos perspectivas, la positivista y la fenomenológica.
Por un lado la perspectiva positivista influenciada por las investigaciones en
ciencias naturales, busca las causas de los fenómenos mediante métodos como
“cuestionarios, inventarios y estudios demográficos, que producen datos
susceptibles de análisis estadístico” (Taylor, S. et al. 1987: 16) lo que nos indica
claramente su característica cuantitativa. Por el otro lado se encuentra la
perspectiva fenomenológica, que trata de entender desde la perspectiva del actor
los fenómenos sociales estudiados, generando en este caso lo que se conoce
como datos descriptivos, es decir generan datos cualitativos.
Para cumplir con los objetivos de la investigación se utilizó una
metodología cualitativa16, realizando una investigación guiada por una perspectiva
etnográfica. Como forma de dejar claramente delimitadas las características de la
metodología cualitativa Taylor y Bodgan (1987) indican lo siguiente:
- La investigación cualitativa es inductiva
16 Planteado por Sautu (2005) como una forma en que el investigador/a se posiciona y se
suma como parte de la misma investigación, ya que se encuentra inmersa en una realidad
subjetiva y múltiple de la cual también es participe.
[65]
- En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las
personas en una perspectiva holística
- Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son su objeto de estudio
- Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas
- El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
- Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas
- Los métodos cualitativos son humanistas
- Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su
investigación
- Todos los escenarios y personas son dignos de estudio
- La investigación cualitativa es un arte
Los estudios realizados desde la perspectiva fenomenológica o cualitativa
han sido llevados a cabo durante siglos (por no decir milenios), en este sentido
“Wax señala que los orígenes del trabajo de campo pueden rastrearse hasta
historiadores, viajeros y escritores que van desde el griego Heródoto hasta Marco
Polo” (Taylor, S. et al. 1987: 17), a pesar de ello solo a partir del mediados del
siglo XIX comienza a ser utilizado conscientemente como una técnica de
investigación.
[66]
Ahora bien, la decisión metodológica por realizar un trabajo etnográfico
responde principalmente a la postura personal como investigadora social y como
futura profesional del área, viendo el trabajo etnográfico como una forma dentro de
la cual es posible englobar e incorporar distintas técnicas para obtener la
información.
Etimológicamente “la palabra etnografía proviene del griego: ethnos=tribu,
pueblo y grapho=yo escribo.” (Bojacá Acosta, J. 2005: 88) por lo que la traducción
literal corresponde a descripción de los pueblos. En la antropología la etnografía
se entiende como un “(…) método de investigación por el que se aprende el modo
de vida de una unidad social concreta. A través de la Etnografía se persigue la
descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura,
formas de vida y estructura social del grupo investigado.” (Rodríguez, 1999),
donde no sólo la descripción formará parte constitutiva de ésta sino donde la
interpretación cultural actuará como“… la esencia del esfuerzo etnográfico”
(Wolcott, H. en Velasco, H. et al. 1993: 130) que para los fines de la investigación
es plasmado en los resultados, análisis y conclusiones finales. Hay que dejar en
claro que para analizar las representaciones sociales se utiliza un modelo de
análisis en base a sus componentes es decir su procedencia, condiciones de
surgimiento y funciones (Revisar capítulo 4.8)
La aplicación de esta perspectiva metodológica se llevó a cabo utilizando
distintas técnicas e instrumentos de recolección de información, que finalmente
permitieron efectuar la triangulación y análisis de la información realizando un
[67]
“proceso dinámico” (Taylor, S. et al. 1987: 25) de interpretación cuyo resultado se
ve plasmado en este texto.
Cabe destacar que la investigación en terreno es realizada desde el
enfoque procesual, es decir a partir de la “recopilación de un material discursivo
producido en forma espontánea (conversaciones) o bien inducido por medio de
entrevistas o cuestionarios” (Araya, S. 2002:49) de carácter semi estructurados, en
este sentido toda la recopilación del material se encuentra ligada a la elaboración
de lo que Taylor (1987) denomina como notas de campo. No puedo dejar de
mencionar la importancia que la información secundaria posee en el desarrollo de
la investigación, en este caso recurrir a la recolección de material bibliográfico es
la forma más apropiada de adentrarme y profundizar los temas que surgieron en
el camino, esto permite de cierta forma abrirme a nuevas áreas de conocimiento
que me eran desconocidas.
La observación sistemática se encontró mediada por la complementariedad
de los distintos grados de participación, de acuerdo a las circunstancias y
contextos dentro de los cuales se adscribieron los fenómenos observados. Babbie
(2000) recalca esta idea postulando que él o la investigadora disponen estas
posibilidades complementarias de observación, que varían entre el observador/a
participante y el o la mero/a observador/a. Para una adecuada observación, se
realiza una pauta que incluye aspectos tan generales como el contexto y a demás
palabras claves a las que se les puso especial atención al momento de asistir a las
tutorías y distintas actividades realizadas en el contexto del proyecto.
[68]
Tras haber realizado los primeros acercamientos a la realidad en estudio,
se comenzó a pensar en una pauta de entrevista que incluía los temas de interés
por abordar (Ver Anexo 4). De esta forma, no solo se llegó a conocer la RS de los
estudiantes y de las personas encargadas de la ejecución del proyecto, sino que a
conocer más sobre la auto-identificación étnica de los estudiantes, la influencia
familiar en ello, su conocimiento o postura sobre la situación educativa de los
pueblos originarios, y finalmente su conocimiento, interés y relación que han
entablado con el proyecto.
Se realizaron en total 12 entrevistas semi-estructuradas, que se
distribuyeron de la siguiente manera:
- 10 entrevistas a estudiantes participantes del proyecto entre los años
2011 y 2012 (Campus Teja y Miraflores): 8 mujeres y 2 hombres.
- 2 entrevistas realizadas a miembros de la UAEEP, una es realizada a la
coordinara de la UAEEP y la otra la persona que coordina las
actividades del proyecto Kimeltuwün Rüpü
La información derivada de las observaciones realizadas se registraron en
las notas de campo, en el caso de las tutorías se registró en tiempo real, esto
permitió posicionarme desde afuera, solo como una observadora. Por otro lado,
las actividades realizadas en el marco del proyecto fueron registradas
posteriormente, lo que permitió posicionarme como una participante activa. El
[69]
análisis fue efectuado utilizando los conceptos teóricos que respaldan la
investigación, de esta forma el agruparlos facilitó el proceso reflexivo.
El material discursivo obtenido en las entrevistas, fue registrado a través de
archivos de audio y posteriormente transcrito. El análisis fue efectuado realizando
matrices de datos que permitió agrupar la información por temas. En el caso de las
representaciones sociales, y debido al nivel de interpretación que conlleva, el
análisis se ve guiado por los componentes propios de las RS (origen, función,
condiciones de surgimiento)
5.1 Objeto de estudio
La presente investigación plantea como propósito principal comprender el
proceso de integración educativa en estudiantes Mapuche participantes del
proyecto Kimeltuwün Rüpü durante los años 2011 y 2012 en la UACh, poniendo
especial énfasis en la Representación Social sobre la integración académica. La
realidad estudiada se abordó desde el enfoque cualitativo, lo cual implicó indagar
el estado de avance del área en estudio, problematizando antecedentes generales
sobre el tema y aspectos conceptuales-teóricos, que junto al trabajo etnográfico y
las distintas técnicas de recolección de la información se analizan en esta tesis.
[70]
5.2 Delimitación espacial-temporal
El estudio fue efectuado en Chile, específicamente en la ciudad de Valdivia
(Región de los Ríos), durante un periodo de tiempo de 12 meses (desde octubre
del 2011 a septiembre del 2012)
Espacialmente se escogió para esta investigación la ciudad de Valdivia, ya
que responde a la capacidad como investigadora de abarcar un espacio no muy
amplio y lejano por la dificultad que un trabajo en solitario significa. A demás
porque el estudio no se encuentra enfocado en abordar una representación
nacional, sino más bien llevar a cabo un estudio de caso sobre el tema
determinado que permitirá cumplir con los objetivos propuestos. Los datos fueron
recolectados observando y participando de distintas actividades; y concretando
entrevistas con las personas que participaron del proyecto.
En lo que a la delimitación temporal se refiere, se considera inicialmente
que un periodo de 12 meses es suficiente para recolectar intensivamente los datos
necesarios, procesar y reflexionar, enmarcando así toda la investigación entre los
años 2011 y 2012.
Durante el periodo de tiempo mencionado se efectuaron muchas revisiones
del diseño y una restructuración de éste para poder superar las dificultades
teóricas y prácticas que fueron surgiendo en el camino. Durante los primeros
cuatro meses se realizó la inserción en el proyecto Kimeltuwün Rüpü lo que
incluyó la revisión teórica, revisión de antecedentes del tema, datos del proyecto y
[71]
sobre la dinámica institucional. Durante los 8 meses siguientes se recolectó la
información, es decir se realizó el trabajo etnográfico que permitió dar con las
representaciones sociales sobre la integración de los estudiantes, expectativas y
experiencia universitaria en general. A demás se participó en la organización de
diversas actividades que son incluidas más adelante, así como también se asistió
a las tutorías para poder realizar las observaciones de lo que allí acontecía.
El análisis, revisión, sistematización de la información y la posterior
redacción se fue realizando paralelamente a la recolección, pero con mayor
énfasis durante los últimos 3 meses.
5.3 Población objetivo
El universo de estudio lo constituyen todos los estudiantes que ingresaron
durante el 2011 y 2012 a primer año de cualquiera de las carreras impartidas en
las sedes de la Universidad Austral de Chile, pero para los fines de este estudio y
lograr la coherencia con los objetivos esto se limita a los estudiantes de origen
Mapuche matriculados en los años 2011 y 2012. Ahora bien para poder centrar las
metas, se utiliza una muestra en base a los estudiantes que participan del
proyecto Kimeltuwün Rüpü implementado por la UAAEP de la UACh (campus
Miraflores e Isla Teja).
[72]
5.4 Preguntas de investigación
Al momento de comenzar a plantear lo que serán las líneas de trabajo para
ejecutar la investigación se tienen ciertas luces sobre cuáles son las principales
dudas, pero a medida que avanzaba el tiempo ciertamente no fueron
desapareciendo sino que aumentando en cantidad. De esta forma la pregunta que
guió la investigación fue ¿Cómo es el proceso de integración académica que
viven los estudiantes Mapuche participantes del proyecto Kimeltuwün Rüpü en la
UACH? Así, posicionándome desde la teoría fue interesante identificar en este
proceso ¿Cuál es la representación social sobre la integración educativa de
estudiantes Mapuche en la UACh? ¿Qué significa la integración educativa
tendiente a la interculturalidad para los estudiantes de origen Mapuche
matriculados el año 2011 y 2012 en la UACh y que participan del proyecto
Kimeltuwün Rüpü?
Para poder responder la pregunta principal, debí realizar un largo recorrido
a través de una serie de cuestionamientos, que en su conjunto conforman un todo
en esta investigación. Así en relación al proyecto debí responder ¿De qué se trata
el proyecto?, ¿Cómo surge?, ¿A quienes beneficia?, ¿Qué actividades se han
realizado para cumplir con las metas del proyecto? ¿Los estudiantes participan de
las actividades del proyecto?, sino participan ¿Por qué no lo hacen? ¿De qué
forma se involucra la universidad con el proyecto?
[73]
En cuanto a la elaboración de las representaciones sociales sobre la
integración educativa, debí conocer ¿Qué entienden por integración educativa los
estudiantes de origen Mapuche participantes del proyecto?, institucionalmente
¿cómo se aborda el tema de la integración? ¿Qué entienden por integración las
personas encargadas de ejecutar el proyecto? En este caso especifico ¿cómo se
favorece la integración de los estudiantes pertenecientes a los pueblos
originarios? En relación a las posturas encontradas ¿Cómo contrastan estas?
[74]
6. Resultados y Análisis
La investigación fue realizada a lo largo de los meses de acuerdo a los
objetivos planteados y los requerimientos de la UAEEP, es por ello que debo
mencionar que el trabajo se concretó en 3 grandes aspectos.
El primero de ellos consistió en la realización del trabajo etnográfico que
implicó la observación de las tutorías y la realización de entrevistas, todo ello para
generar una completa descripción de la realidad estudiada, lo cual me permitió
identificar la formación de representaciones sociales sobre la integración educativa
en los estudiantes participantes del proyecto y de quienes lo ejecutan.
Lo segundo consistió en una revisión de la base de datos (estadísticas) y
material institucional para poder identificar el perfil de los estudiantes que
participan del proyecto.
Por último, se realiza un sumario de las distintas actividades ejecutadas por
el proyecto Kimeltuwün Rüpü durante el año 2012.
[75]
6.1 Estudiantes pertenecientes a Pueblos Originarios en la
Universidad Austral de Chile
Al inicio del proyecto en el año 2008 se identificó a los estudiantes de origen
Mapuche según sus apellidos paterno o materno, información que más tarde fue
contrastada con la proveniente de la CONADI. Como se observa en la tabla 6, la
cantidad de jóvenes de origen Mapuche matriculados en primer año va
aumentando año a año, salvo durante el año 2012 donde se mantiene el
porcentaje de matriculados pertenecientes al pueblo Mapuche.
Tabla 6-. Número de estudiantes de ascendencia Mapuche matriculados por año
sede Valdivia.
Fuente: Archivos UAAEP.
Año Número de
alumnos
2008 151
2009 159
2010 181
2011 261
2012 261
Total de estudiantes
Mapuche en 5 años
1013
[76]
A continuación, se muestra la información correspondiente a los datos
oficiales de Admisión y Matrícula de la UACh de los años 2011 y 2012, abarcando
a todos los estudiantes de la sede valdiviana, que en el diagnostico realizado a
comienzo de año se auto-identifican como pertenecientes a algún pueblo
originario.
Debo mencionar, que en el año 2011 la estrategia de reconocimiento de los
estudiantes de origen Mapuche matriculados en primer año en cualquiera de las
carreras de pregrado de la universidad cambia, puesto que la selección de los
estudiantes deja de ser en base a los apellidos. A la encuesta realizada
(diagnóstico psico-educativo) a los estudiantes de primer año, en la cual se
consideran aspectos como las estrategias de aprendizaje, procesos de estudio y
adaptación, se agrega una sección de interculturalidad donde los mismos
estudiantes a través de las preguntas (Ver Anexo 5) se auto-identifican con la
cultura Mapuche u a otro pueblo originario. En este sentido el número de casos
válidos analizados para los años 2011 y 2012 asciende a 261 estudiantes que
declaran pertenecer a algún pueblo originario.
Sin embargo hay que destacar que para el año 2011 el número de
matriculados es de 354, esto incluyendo a la sede de Puerto Montt, lo que en su
total corresponde a un porcentaje de 14,1% en relación a la matrícula total del
año 2011 en estudiantes de primer año. Para el año 2012 la cifra de estudiantes
de origen Mapuche se mantiene en 261 es decir un 17,3%, contabilizando los
datos solo de la sede valdiviana, puesto que en la UAEEP de Puerto Montt se
[77]
administran los datos de forma independiente. En este sentido cabe señalar que
en el año 2012, 246 de los 261 estudiantes declaran pertenecer al pueblo
Mapuche, otros 7 se dividen entre las etnias Atacameña, Aymara, Colla y Rapa
Nui (8 no especifican bien la etnia).
Al analizar las distintas variables cuantificadas en la base de datos 2011 y
2012 de los estudiantes pertenecientes a alguna de las etnias de Chile y del
pueblo Mapuche, es necesario señalar distintos aspectos importantes para
caracterizar a los estudiantes. Ya se mencionó que en 2011 el total de casos de la
sede de Valdivia corresponde a 261, si se analiza por sexo los casos entre
hombres y mujeres resultan bastantes parejos lo cual se mantiene al año 2012
(Tabla 7).
2011 2012
Nº casos
total
% Nº casos
Mapuche
% N° casos
total
% Nº casos
Mapuche
%
Hombre
Mujer
138
123
52,9
47,1
138
122
53,1
46,9
136
122
52,1
46,7
132
119
52
46,9
Sin datos 0 0 0 0 3 1,1 3 1,2
Total 261 100 260 100 261 100 254 100
Tabla 7-. Estudiantes de origen Mapuche según sexo matriculados en la
UACh el año 2011 y 2012. Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula UACh,
2011 y 2012
[78]
De los estudiantes matriculados también se puede desprender el tipo de
establecimiento de procedencia (Tabla 8), para el año 2011 el mayor porcentaje
corresponde a los estudiantes provenientes de establecimientos particulares
subvencionados con un 47,9%, aunque con los municipales son prácticamente
iguales, cosa que se mantiene con los matriculados durante el año 2012 ya que el
mayor porcentaje corresponde a los estudiantes provenientes de establecimientos
particulares subvencionados con un 54,8% pero la distancia con los matriculados
en establecimientos municipales es mas grande.
Tipo de
establecimiento
2011 2012
N° estudiante
pueblos
% N° estudiante pueblos
% N° estudiante Mapuche
%
Particular
Pagado
12 4,6 8 3 8 3,1
Particular
Subvencionado
125 47,9 143 54,8 138 54,3
Municipal 124 47,5 102 39,1 100 39,4
No Responde 0 0 8 3 8 3,1
Total 261* 100,0 261 100 254 100
Tabla 8-. Tipo de establecimiento de procedencia de estudiantes
pertenecientes a pueblos originarios matriculados en el año 2011 y 2012
en la UACh (*1 estudiante no se considera Mapuche). Fuente: Base de
Datos Admisión y Matrícula UACh, 2011 y 2012
[79]
En relación al promedio de notas de educación media, se observa que en
los estudiantes matriculados el año 2011, los hombres poseen un promedio de
notas de 5,9 (tabla 9) mientras que el de las mujeres corresponde a 6,1. Por otro
lado en el año 2012 los promedios son 5,8 Y 5,9 respectivamente. En relación al
rendimiento observado en los resultados de la PSU (tabla 10) durante el año 2011
los hombres ponderan un promedio de 588,5 y las mujeres de 584, mientras que
la situación del año 2012 es 578 y 582 respectivamente. Se puede observar que
en el caso de las notas de enseñanza media, las mujeres presentan promedios
más altos, pero en los resultados de la PSU se observa que quienes tienen más
altos puntajes son los hombres, aunque debo recalcar que la diferencia en ambos
casos no es mucha.
2011 2012*
PROMEDIO
NEM
Hombres Mujeres Promedio Hombres Mujeres Promedio
59 61 6,0 58 59 58,5
Tabla 9-. Promedios NEM matriculados en primer año, 2011y 2012. Fuente: datos
UAAEP. *8 casos perdidos
2011 2012*
PROMEDIO
PSU
Hombres Mujeres Promedio Hombres Mujeres Promedio
588,5 584 586,25 578 582 580
Tabla 10-. Promedios PSU matriculados en primer año, 2011 y 2012. Fuente:
datos UAAEP. *8 casos perdidos
[80]
Ahora si hablamos de los años de egreso de enseñanza media de los
matriculados (Tabla 11) podemos decir que del total de estudiantes de origen
Mapuche matriculados el año 2011 el 67% que corresponde a 175 estudiantes,
egresaron de enseñanza media el año 2010, mientras que para el año 2012 un
55,9% que corresponde a 156, egresaron de enseñanza media el año 2011. Lo
anterior indica que en la mayoría de los casos los estudiantes deciden ingresar a
la educación superior inmediatamente egresan de enseñanza media, en relación a
las demás matrículas estas disminuyen a medida que aumentan los años que han
pasado desde que se termina la etapa escolar
2011 2012
N° estudiante pueblos
% N° estudiante
pueblos
% N° estudiante Mapuche
%
1991 - - 1 0,4 1 0,4
1999 1 0,4 - - - -
2001 - - 1 0,4 1 0,4
2002 1 0,4 2 0,8 2 0,8
2004 2 0,8 - - - -
2005 3 1,1 4 1,5 4 1,6
2006 4 1,5 4 1,5 4 1,6
2007 9 3,4 7 2,7 7 2,8
2008 24 9,2 11 4,2 11 4,5
2009 39 14,9 19 7,3 19 7,7
2010 175 67 58 22,2 56 22,8
2011 - - 146 55,9 141 57,3
[81]
Sin datos 3 1,1 8 3,1 8 3,1
Total 261* 100 261 100 254 100
Tabla 11-. Número de matrículas de estudiantes pertenecientes a pueblos
originarios por año de egreso de enseñanza media. (*1 estudiante no se considera
Mapuche). Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula UACh, 2011 y 2012
En relación a la región de procedencia de los estudiantes hay que destacar
que la universidad como institución sigue siendo receptora de estudiantes
provenientes en su gran mayoría de las regiones del sur de Chile que en lo
institucional se denomina como “zona regional próxima”. Esta característica se
mantiene en el caso de los estudiantes de origen Mapuche, en el 2011 el 8,4%
proviene de la región de la Araucanía, 30,7% de la región de Los Lagos y 49,8%
de la región de Los Ríos, el resto de los porcentajes se encuentra disperso en las
demás regiones. La misma situación se repite con los estudiantes matriculados el
año 2012 puesto que el 87,7% de los estudiantes provienen de las tres regiones
mencionadas anteriormente (Tabla 12)
Región de
Procedencia
2011 2012
N° estudiante pueblos
% N° estudiante
pueblos
% N° estudiante Mapuche
%
Tarapacá - - - - - -
Antofagasta 1 0,4 1 0,4 - -
Atacama - - 2 0,8 2 0,8
Coquimbo 1 0,4
- - - -
Valparaíso 1 0,4
1 0,4 1 0,4
[82]
O`Higgins 1 0,4
1 0,4 1 0,4
Maule 1 0,4
1 0,4 - -
Biobío 1 0,3 1 0,4 1 0,4
La Araucanía 22 8,4 24 9,5 24 9,4
Los Lagos 80 30,7 82 32,4 79 31,1
Aysén 9 3,4 7 2,8 7 2,8
Magallanes 2 0,8
7 2,8 7 2,8
Metropolitana 13 5
9 3,6 9 3,5
Los Ríos 13 49,8
116 45,8 115 45,3
Arica y
Parinacota
- - 1 0,4 - -
Sin Datos - - 8 3,1 8 3,1
Zona Regional
Próxima (La
Araucanía; Los
Ríos; Los Lagos)
232 88,9 222 87,7 218 86,5
Total 261* 100 261 100 254 100
Tabla 12-. Región de Procedencia de los estudiantes de origen Mapuche
matriculados en la UACh, 2011 y 2012. (*1 estudiante no se considera Mapuche)
Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula UACh, 2011 y 2012
Las comunas que registran mayor procedencia de los estudiantes de origen
Mapuche matriculados el año 2011 en la universidad pertenecen a las regiones de
Los Lagos y Los Ríos. En Los Lagos encontramos principalmente las comunas de
Puerto Montt (16 matrículas) y Osorno (26 matrículas), mientras que en Los Ríos
se encuentran las comunas de Valdivia (75 matrículas), Mariquina (10 matrículas)
y Rio Bueno (11matrículas) El resto de las matrículas se encuentran dispersas en
las demás comunas pertenecientes a las distintas regiones, y cada una de ellas no
supera las 6 matrículas por comuna. Para el año 2012 la distribución de matrículas
[83]
según comuna de procedencia es similar a la del 2011, de esta forma si hacemos
referencia a las comunas con mayor número de matrículas, encontramos por
ejemplo que en Los Lagos destaca Puerto Montt (20 matrículas) y Osorno (26
matrículas), mientras que en Los Ríos se encuentran las comunas de Valdivia (80
matrículas), Mariquina (10 matrículas) y La Unión (8 matrículas).
Las preferencias de los estudiantes a la hora de matricularse en la UACh
son variadas en los años 2011 y 2012 (Tabla13). Para el año 2011 es posible
apreciar que 62 estudiantes se matriculan en carreras de la facultad de Ciencias
Económicas y Administrativas, 50 en la de Medicina y 39 en la de Filosofía y
Humanidades. Mientras que en el año 2012, 64 estudiantes se matriculan en
carreras de la facultad de Ciencias de la Ingeniería, 53 en Medicina; y 30 en
Filosofía y Humanidades.
Debo destacar que el número de matrículas de estudiantes de origen
Mapuche en cada facultad varia de un año a otro (Ver Anexo 6), por ejemplo en el
año 2012 las carreras con mayor matrícula en la sede de Valdivia corresponden a
Medicina Veterinaria con 22 estudiantes, destacan también las carreras
Arquitectura, Auditoria, Enfermería e Ingeniería en Construcción con 12
estudiantes cada una, el resto de los estudiantes se encuentran distribuidos en las
demás facultades de la Universidad.
[84]
2011 2012
Facultad N° estudiante pueblos
% N° estudiante
pueblos
% N° estudiante Mapuche
%
Ciencias 18 6,9 25 9,6 25 9,8
Ciencias
Agrarias
25 9,6 11 4,2 11 4,3
Ciencias
Económicas y
Administrativas
62 23,8 26 10 26, 10,2
Ciencias
Forestales y
Rec. Naturales
26 10 4 1,5 4 1,6
Ciencias
Jurídicas
13 5 6 2,3 6 2,4
Ciencias
Veterinarias
16 6,1 21 8 19 7,5
Ciencias de la
Ingeniería
10 3,8 66 25,3 64 25,2
Filosofía y
Humanidades
39 14,9 39 14,9 38 15
Medicina 50 19,2 54 20,7 53 20,9
Coyhaique * 2 0,8 - - - -
Vicerrectoría
académica
- - 6 2,3 5 2
Si datos - - 3 1,1 3 1,2
Total 261** 100 261 100 254 100
Tabla 13-. Distribución de la Matrícula año 2011 y 2012 de estudiantes de origen
Mapuche según facultad. *se considera Coyhaique puesto no tiene. **1 estudiante
no se considera Mapuche. Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula UACh,
2011-2012.
[85]
6.2 Iniciativas del Proyecto Rüpü
6.2.1 Las Tutorías
Las tutorías son realizadas en las asignaturas de cálculo, química y física17 e
impartidas en ambos campus de la ciudad de Valdivia, estos varían claramente
según las necesidades derivadas que cada estudiante tenga en relación a las
asignaturas obligatorias de sus carreras. Durante el primer semestre del año 2012
en el Campus Isla Teja18 se comenzaron a impartir tutorías a estudiantes de las
carreras de Agronomía y Medicina Veterinaria en cálculo y química; y a Ingeniería
Comercial en cálculo. Por otro lado, en Miraflores la convocatoria se ha visto
dificultada debido a la gran oferta de tutorías existentes en ese campus.
Los horarios para asistir a las tutorías son variados por lo que el estudiante
tiene bastantes posibilidades de reforzar los aspectos académicos en los que está
fallando, los horarios son definidos en tanto la disponibilidad de los tutores y de los
estudiantes. El desarrollo de lo que es una optima sesión de tutoría es potenciado
por el reducido tamaño de los grupos que en casos excepcionales llega a 12
17 Durante el primer semestre no se realizan tutorías de física puesto que la asignatura
aparece en las mallas curriculares el segundo semestre
18 Durante este año no se han ejecutado tutorías en el campus Miraflores puesto que se
iniciaron con proyectos de reforzamiento por facultad, lo que quiere decir que los estudiantes
disponen de muchas tutorías extras, pero a pesar de ello los recursos se encuentran
disponibles si los estudiantes lo requieren.
[86]
estudiantes y en casos más reducidos a uno, cabe recalcar que en este sentido la
enseñanza es prácticamente personalizada, pues bien los tutores son estudiantes
de cursos avanzados estos tratan de estar informados previamente de los
temarios de los cursos, preparar guías de ejercicios y abordar desde la
experiencia de haber cursado los mismos ramos, todo ello para potenciar en los
estudiantes que no se desanimen frente a los resultados logrados hasta el
momento.
Las tutorías impartidas por la UAAEP, junto a los diversos talleres que allí se
realizan, son los que han generado mayor acercamiento con el grupo objetivo, a
pesar de ello si se compara con el total de estudiantes que pueden beneficiarse
los porcentajes continúan siendo muy bajos19. Por otro lado, frente a la
experiencia de las tutorías del año pasado, en la UAEEP se espera (aunque
gustaría que no fuera así) que durante el segundo semestre hayan más
estudiantes asistentes debido a la reprobación de ramos del primer semestre20.
En este sentido hay que recalcar que si los estudiantes están tomando estas
tutorías no es porque presenten alguna deficiencia, más bien significa que sus
estrategias de estudio no están siendo adecuadas de acuerdo a las exigencias
19 Según los registros de asistencia de la UAEEP, durante el año 2011 se atendió a 50
estudiantes (Isla Teja y Miraflores). En lo que va del año 2012, se han atendido a 35
estudiantes (Isla Teja)
20 Durante el segundo semestre y mientras se redactaba este informe se incorporan a los
estudiantes de de Agronomía, Ingeniería Comercial y Medicina veterinaria estudiantes de las
carreras de Enfermería, Obstetricia y Puericultura y Terapia Ocupacional
[87]
académicas, conviene decir que, muchos de los estudiantes pueden presentar
dificultades personales que dificulten un buen rendimiento, pero esto también se
suma a la percepción que los estudiantes que participan del proyecto tienen sobre
las estrategias de enseñanza que los profesores utilizan (en el subcapítulo 6.3.1
veremos que no son clases didácticas ni explicativas, sino que solo expositivas).
Por ello la misión de las tutorías es tratar de mejorar a través de estrategias
distintas a las aplicadas por los profesores para que los estudiantes mejoren su
rendimiento y la confianza en sus conocimientos.
Tras la observación en distintas tutorías tanto de química y cálculo dictadas
para las carreras mencionadas anteriormente se pueden desprender diversas
opiniones, discursos y realidades.
A continuación presento de manera descriptiva cómo se desarrollan las
tutorías, desde las percepciones de los estudiantes hasta como me posiciono en
ellas.
Tutorías de Química: esta sección se basa en las observaciones
realizadas en tutorías de química y enmarca los aspectos que llamaron más mi
atención, si bien referirme a cada sesión sería largo y tedioso, preferí hacer
hincapié en la tutoría del día 25 de junio realizada para los estudiantes de
medicina veterinaria. A la tutoría llegan 4 estudiantes, tres mujeres y un hombre,
ahora es importante destacar esto porque a las tutorías la mayoría de la asistencia
es femenina, lo que puede tal vez puede hacer referencia a una decisión de
[88]
género, en el sentido de que a las mujeres les cuesta menos reconocer que
necesitan ayuda.
La clase se trata de identificar moléculas, se comienza con la identificación
de lípidos, los cuales para fines prácticos son clasificados por el tutor según su
dificultad de reconocimiento en fácil, intermedio y difícil. Al comienzo los
estudiantes son bastante tímidos, anotan todo detalladamente y no preguntan
nada. Aunque en este sentido hay que destacar que era la primera vez que tenían
tutorías con este estudiante en particular.
Si bien no soy experta en química, algo recuerdo de mi época del colegio,
desde mi conocimiento la materia no es muy compleja, pero se notan las falencias
que los estudiantes traen consigo del colegio. Este factor es muy importante, el
que el estudiante no se sienta preparado para afrontar las asignaturas por su
propia cuenta, sin embargo es un tema en el que no me corresponde ahondar en
esta investigación. Cabe decir que para que las tutorías cumplan su finalidad es
necesario que la ejercitación posea un rol fundamental, esto para reforzar los
contenidos básicos y nivelar a los estudiantes.
Ahora para reanudar mi descripción, debo decir que según lo observado al
comenzar con la identificación de cada uno de los lípidos, la clase se vuelve
interactiva (Ilustración 3). Los estudiantes van repasando y aprendiendo de los
errores y de la experiencia del tutor en la asignatura que él ya aprobó (si bien es
de otra carrera el ramo es muy similar a los que tuvo, a demás los imparte el
[89]
mismo profesor) se les entregan todos los conocimientos necesarios para
aprender correctamente la unidad y para que además les vaya bien en las
pruebas.
Ilustración 3-. Tutoría de química, explicación de los ejercicios realizado por el
tutor. Fuente: Registro Personal
Luego se repasa la materia sobre el reconocimiento y sobre como dibujar
ácidos nucleicos, la clase comienza a soltarse aun más y aparecen las preguntas
sobre la materia repasada. A demás tienen que realizar los ejercicios y así
practicar para la prueba, en este sentido lo bueno de que sean pocos estudiantes
es que pueden revisar la materia y responder a las dudas inmediatamente, se
avanza más rápido lo cual es una ventaja en comparación a las clases de la
carrera.
Algo que llama la atención es que al momento de realizar un ejercicio para
repasar los compuestos del ADN deben pasar a la pizarra, el hecho es que a
pesar de que es un grupo pequeño y se conocen entre ellos les da vergüenza y
[90]
cuesta comenzar la actividad. En este sentido, la actividad sirve por dos motivos,
se corrigen los errores y aprenden de estos para no volver a cometerlos; y se
trabaja la autoconfianza.
No hay que olvidar que las tutorías también se realizan en la carrera de
agronomía, para fines prácticos también conviene observar este grupo de
estudiantes y como se desenvuelven con el tutor. En esta ocasión ocho
estudiantes de agronomía (ilustración 4) son las protagonistas, antes de comenzar
a repasar la materia se nota un ambiente mucho más distendido. Lo que llama la
atención es que el tutor les pregunta cómo les ha ido en el ramo de matemáticas a
lo que una estudiante responde: “mate nos botó” haciendo alusión a que debido a
la dificultad del ramo no lo podrá pasar, en este sentido la gran mayoría de las
estudiantes ya se dieron por vencidas con ese ramo en particular, lo que a su vez
se explicaría con la baja asistencia del grupo a las tutorías de matemáticas lo que
se demuestra en los párrafos que siguen.
Ilustración 4-. Tutoría de química, explicación de los ejercicios realizado por el
tutor. Fuente: Registro Personal
[91]
Pero volviendo a las tutorías de química hay que destacar el gran interés que
la mayoría tiene por aprobar el ramo y su interés por aprender, puesto de ser
necesario se reúnen hasta los días sábados con el tutor.
Esta vez si se me hace difícil entender la materia, se trabaja en base a las
guías entregadas con anterioridad, en este caso el tema son las reacciones redox,
inmediatamente se aprecia una diferencia con el grupo anterior, y es que en este
caso hay participación inmediata, las estudiantes revisan sus guías y no se
despegan de la pizarra. Sin embargo, a medida que avanza la hora es evidente
que hay alumnas que prestan más atención que otras, muchas miran y anotan
pero otras ni siquiera sacan el bolso de la mesa, prácticamente son las mismas
muchachas las que participan y hacen preguntas.
Ya terminando el tutor les hace un resumen de los errores más comunes que
se comenten al trabajar con ese tipo de reacciones. Como al día siguiente tienen
la prueba les pregunta si van derecho al 7, a lo que responden en coro: “no”. En
esos momentos comienzan a contar sobre un compañero que copia
descaradamente, que se mueve a todas partes tratando de obtener respuestas y
que las distrae, dicen que les da rabia “una se esfuerza y viene a las tutorías, y el
no”.
En este sentido hay que posicionar a los estudiantes como personas que
hacen notar sus inseguridades a los tutores, ya que en la mayoría de los casos no
le pueden hacer saber a los profesores las dificultades que tienen para aprender y
[92]
desarrollar ciertos conceptos, las tutorías actúan como un espacio de confianza a
través del cual pueden liberar emociones.
Tutoría de matemáticas: para exponer sobre las tutorías de matemáticas
me parece interesante hablar de la realizada el día 27 de junio a la carrera de
agronomía, a la cual asiste solo una estudiante. Ahora esto es importante porque
al estar sola con el autor le permite expresar de manera más abierta sus
pensamientos.
A esta tutoría llega solo una estudiante, por lo que toda la atención del tutor
se concentra en ella, y se repasa de manera extensa porque en 2 días más tiene
prueba. La estudiante comienza diciendo que les ha ido mal en el ramo, a pesar
de sentirse muy preparada con las tutorías y la cantidad de horas invertidas en
estudio, así se puede apreciar la frase “me eché el ramo” refiriéndose a química.
Al comenzar a pasar la materia lo primero que se me viene a la mente es un
uy! Esta materia sí que es rara, era sobre divisiones sintéticas de polinomios y
divisiones normales de estas. Utilizando la pizarra se explica un ejercicio paso a
paso y se hacen saber las dudas. Luego se invita a resolver otro ejercicio, se
explican los errores comunes para no fallar en la prueba.
La materia no parece ser tan difícil pero a pesar de ello se comenten
errores comunes que incluso yo cometí al tratar de hacer el ejercicio y justamente
por eso el profesor los incluirá en la prueba. La materia se ve fácil en manos del
tutor y como es la única estudiante la acompaña en el desarrollo del ejercicio y a
[93]
medida que esto ocurre la alienta y dice “bien” cada vez que el proceso es
correcto, y la continua guiando en los pasos. En este sentido le dice “excelente,
tienes que estar segura de lo que haces” cuando hay un proceso mal hecho se lo
hace ver para que no cometa los errores y no se equivoque a futuro. Le hace ver
que los procesos no son difíciles, son mecánicos y lo han repasado a lo largo de
las ayudantías. A continuación se presentó un ejemplo de lo que es la situación de
apoyo para motivar a los estudiantes y que este caso particular llama mi atención:
Tutor: “con confianza, dale”
Estudiante: “no si está mal”
Tutor: “no, si vas bien, con confianza”
Estudiante: “creo que está bien”
Tutor: “está bien”
En el caso anterior se observa como el tutor incita constantemente a la
estudiante para que tenga más confianza en lo que hace, en este sentido la falta
de confianza e inseguridades es lo que aportaría por ejemplo a que finalmente no
se obtengan los resultados esperados en las pruebas, ello a pesar de todo lo
estudiado.
[94]
6.2.3 Jornada Conversación y Reflexión
La Jornada de Conversación y Reflexión enmarcada en el Proyecto
Kimeltuwün Rüpü fue realizada el día jueves 29 de Marzo en dependencias de la
Dirección de Asuntos Estudiantiles (DAE) del campus Isla Teja, con una citación
de 9:00 a 13:00 horas. La actividad fue organizada tras muchas reuniones de
coordinación por el Equipo del Proyecto, la UAAEP y la Escuela de Antropología.
La idea de realizar este encuentro se sustenta en los objetivos del
proyecto21, y cuya finalidad era propiciar que los estudiantes asuman su
pertenencia a alguno de los Pueblos Originarios en el contexto universitario, a
través de la legitimación del conocimiento por el reconocimiento hecho por pares
científicos, artísticos y académicos, asimismo se esperaba potenciar la
participación de estudiantes de zonas rurales y la comunidad en general en cuanto
al acontecer de los pueblos originarios.
En esta instancia se invitó a participar a los estudiantes pertenecientes a
Pueblos Originarios y procedentes de zonas rurales, académicos, estudiantes,
21 Objetivo 3: “Potenciar la interacción entre los estudiantes de ambos grupos
estudiantiles, Mapuche y no pertenecientes a etnia, pertenecientes a distintos niveles de
pregrado”. Objetivos transversales: “1) Favorecer la identificación con su cultura en los
estudiantes de ascendencia Mapuche. 2) Promover actividades que favorezcan la
interculturalidad como un espacio de desarrollo estudiantil”
[95]
comunidades interesadas y público en general a discutir sobre el tema. La forma
de invitación se realizó de una manera bastante amplia que implicó distintas
estrategias de difusión:
- Se hizo llegar invitaciones tanto impresas y vía mail a todas las secretarias
de escuela y decanaturas de los campus Isla Teja y Miraflores.
- Se enviaron convocatorias vía mail a los estudiantes de primer año (2012)
que respondiendo la encuesta realizada durante la primera semana de
clases, se identificaron como pertenecientes a alguno de los pueblos
originarios (hay que indicar como constancia que no todos los estudiantes
facilitaron su mail de contacto).
- Se invitó a todos los estudiantes y personas que se encuentran suscritos al
facebook de la UAAEP.
- Se invitó vía telefónica y mail a importantes actores Mapuche tanto en el
medio universitario, Valdiviano y de la Región.
- Se invitó vía mail a los profesores que colaboraran en el Curso de
Formación Integral: Mapunche Kimün, Mapunche Mongen.
- Se invitó vía mail y telefónica a una delegación perteneciente al programa
Rüpü de la UFRO
- Se pegaron afiches en lugares estratégicos como la DAE, Biblioteca,
corredor principal y sector paradero. (ilustración 5)
[96]
Ilustración 5-. Invitación publicada en el facebook de la unidad y pegada en
ciertos lugares de la universidad. Fuente: UAAEP
Para la apropiada realización de la actividad se contó con insumos tales
como:
- Amplificación
- Folletos informativos sobre las actividades que se enmarcan dentro del
proyecto Kimeltuwün Rüpü y UAAEP
- Música ambiental para recibir a los invitados
- Convocatoria formal y cronograma de actividades
- Realización de un Misawün iii (coctel) con comida tradicional de la cultura
Mapuche
[97]
Aquella mañana de marzo el equipo que trabajó en la realización de la
jornada se reunió más temprano para ejecutar los detalles ornamentación que
faltaban, pero lamentablemente, ante el retraso de la concurrencia que nos tenía
un poco nerviosas y nerviosos se dio comienzo a la actividad aproximadamente
con una hora de retraso. A pesar de ello, con los pocos presentes se inicia la
jornada en la cual se presenta el contexto del surgimiento del proyecto Kimeltuwün
Rüpü (ilustración 6), la incorporación de la escuela de antropología como
colaboradora y frente a esto la incorporación del curso Mapunche Kimün,
Mapunche Mongen22.
Ilustración 6-. Inauguración de la Jornada de Conversación y Reflexión realizada
el 29 de Marzo del 2012. Fuente: Registro Personal
22 El curso finalmente fue suspendido debido a la inscripción de solo 5 estudiantes que no
asistieron a las sesiones iniciales. En este sentido se debe evaluar que para una próxima vez
el curso aparezca en el sistema, abierto a todas las carreras o como un optativo de la facultad
de filosofía y humanidades.
[98]
Tras una pausa y después de haber compartido alimentos que causaron
sensación entre los asistentes, se inició con unas palabras del director del
proyecto Rüpü de la UFRO, a demás de esto hablaron 6 estudiantes que
participan de este proyecto y el profesor Patricio Coliqueo. A esto se suma el
aporte del testimonio de un miembro representante de la comunidad Mapuche
urbana de la Isla Teja, Raúl Coliñir y su hijo. Se habla de la importancia del
trabajo de docentes que incorporan los conocimientos Mapuche en sus clases, en
este sentido se encuentra el testimonio de vida de la profesora de la carrera de
artes visuales Claudia Monsalves, finalmente se encuentra el testimonio de una
ex estudiante de origen Mapuche que cursó la carrera de antropología.
Ahora bien si se analiza de manera más extensa lo hablado durante la
jornada, se pueden desprender por ejemplo las opiniones de actores tanto del
mundo Mapuche como no Mapuche, desde fuera y dentro del mundo universitario
poseen sobre la educación intercultural, y en este caso particular del proyecto
Rüpü. Se pueden apreciar distintas experiencias de vida que nos ayudan a
entender en parte las necesidades reales de las personas que pertenecen a los
pueblos originarios y las necesidades de integración al mundo académico. Por
último se pueden utilizar cada una de las distintas experiencias narradas para ver
de qué forma se puede replicar o ser un apoyo del trabajo que se realiza en la
UACh con los estudiantes. A continuación se presentan los aspectos antes
mencionados, para su elaboración se utilizó como apoyo el audio de la jornada.
[99]
La visibilización de una comunidad Mapuche urbana: Raúl Coliñir
presidente de la comunidad indígena urbana de Valdivia ubicada en la Isla Teja
nos habla de la necesidad de constituirse como tal, la relación con la universidad y
los proyectos que tienen.
En una conversación “entre hermanos” (Raúl Coliñir y sus hermanos) se
planteó hace dos años la posibilidad de formar una comunidad, no solo por el
hecho de ser Mapuche, sino por lo que significa profundizar el ser Mapuche. En
este contexto nos dice:
“Soy Mapuche, soy mestizo y orgulloso de ser Coliñir” (R. Coliñir) es difícil
en el mundo urbano reconocerse como tal, una de las responsabilidades de la
comunidad fue reconocerse como Mapuche, para ello han pasado por una serie
de acontecimientos que nos son relatados y a los cuales ponemos gran atención.
La Isla Teja es el lugar de residencia donde la comunidad se ha localizado
desde hace mas de cien años, sin embargo hasta el año pasado prácticamente
no se tenían registros de la historia de los Mapuche en la isla, salvo la oficial
contada por el Padre Guarda. Tras las intensas averiguaciones se empieza a
buscar de dónde provienen los antiguos habitantes y porque están en la isla. A la
llegada de los españoles existían aproximadamente unos 300 Mapuche, y unos
200 años después hay unos 400 Mapuche, sin embargo cuando se llega al siglo
XXI no hay historia, son estos procesos que se desean averiguar, poder
reconstruir estos vacios que hay en la historia que se conoce.
[100]
En esa búsqueda se encuentra la comunidad, desea saber pasó con los
ancestros que vivían en la isla. Por ejemplo hace poco se encontró un mapa
dibujado por los holandeses que llegaron al sector, en el es posible apreciar que
donde está ubicada la escuela de arquitectura en la UACh, vivía un grupo
Mapuche con un par de canoas a la orilla del río. En 1700 la isla fue declarada
tierra fiscal por Manso de Velasco y en 1850 llegan los colonos alemanes y
comienza a contarse la historia de Valdivia de la mano con el apogeo industrial.
Así cuando se empieza a preguntar a los vecinos, hasta el año 1960 hubo una
familia que todavía seguía viviendo en el sector ribereño norte de la isla, pero se
fue con el terremoto. Quedaron 3 familias y una de ellas vivía al lado de la
alameda de la universidad, solo hablaban mapudungun cuando tomaban licor.
La comunidad ha nacido y necesitan saber quiénes son, los cambios que
vivieron sus antepasados, la cosmovisión, la recuperación de las tradiciones, si
bien toda la isla está inmersa en un radio urbano, Raúl dice que cuando está en un
ngillatúniv, es cuando se reconoce totalmente, así le pasó a sus hermanos y
hermanas, y espera que le pase a su hijo en algún momento. El inicio de este
camino está recién comenzando, de cierta forma es un camino para reencontrase
con la identidad Mapuche que se fue perdiendo con el paso de los años, tras
numerosos intercambios culturales y una infinidad de procesos vividos.
Si se analiza el proceso pareciera ser que la historia para las comunidades
que vivían en la isla, comienza con la llegada de los españoles y finaliza con los
alemanes. En la búsqueda de la historia que el pueblo Mapuche y el que ésta
[101]
comunidad en específico han iniciado tal vez se tengan que involucrar con la
universidad, y a su vez la universidad como institución pueda tener la oportunidad
de colaborar con la comunidad y con el conocimiento de la historia de Valdivia. En
este camino ya se trabajo con don Roberto (Morales), siendo el primer antropólogo
que brindó ayuda para empezar el trabajo junto también a un par de abogados.
Particularmente se destaca la importancia de que la universidad tenga
espacios de conversación como la jornada y que se cultive el intercambio, aún
más, es importante que las comunidades sepan que el proyecto se desarrolla no
solo en la UACh, si no que pertenece a una red con los mismos objetivos en
relación a los pueblos originarios. En el escenario diverso de Valdivia, y de la
mano con la cabida del reconocimiento del pueblo Mapuche “eso va a suceder
cuando comience un trabajo real con comunidades y asociaciones, y se empiecen
a dar estos espacios como ustedes están haciendo con el mundo estudiantil en
estas instancias, hay que seguir trabajando por los que vienen, para que sea más
fácil. Es lo que puedo decir como miembro de la comunidad Coliñir y a nombre de
ella, gracias por la invitación, sé que no será la última vez que podamos estar aquí
conversando” (R. Coliñir)
La experiencia de Patricio Coliqueo como Mapuche y asesor del
proyecto Rüpü en Temuco: mi recuerdo más claro de su intervención, no es
tanto su contenido sino su presentación realizada en mapudungun. Si bien tenía la
atención de los asistentes a la jornada no puedo olvidar la expresión de asombro
de otras personas que se encontraban allí (la jornada fue realizada en un espacio
[102]
abierto de la DAE), incluso algunos llegaron a voltearse para ver quien hablaba en
lengua Mapuche.
Se nos comenta que los Mapuche nunca llegan a un lugar sin ser invitados,
por eso están en la universidad en estos instantes porque se recibió la invitación a
la jornada, y aceptaron gustosos con el claro objetivo de colaborar y a su vez
compartir la experiencia con los estudiantes. Nos comenta que se integró el año
2011 al proyecto y ha estado colaborando en la medida que las competencias lo
permiten, esto es tanto en lo técnico como en lo cultural.
El discurso resulta bastante enfático en sus raíces, partiendo por el hecho
de que trata de ayudar al estudiante, para facilitar su ingreso a la universidad y
esto se complemente con que cada día entran más estudiantes Mapuche a la
educación superior y son aun más los que se insertan en los centros urbanos. Por
otro lado nos dice:
“Yo trabajo para ganarme el pan no para ser más persona, a mi me basta
con ser Patricio Coliqueo, miembro de mi comunidad, ahora si vengo al medio
urbano tengo que buscar otras formas para sobrevivir, uno trata de que su vida
sea más fácil”.
Lo que es un indicio fuerte de la identidad como Mapuche, que si bien tal
vez no caracteriza a todos los estudiantes si puede ser un ejemplo de que los
[103]
estudiantes como Mapuche deben hacer para “progresar”23 y mejorar su
condición de vida y las de sus familias.
El hecho es que los estudiantes deben migrar a las ciudades en búsqueda
de nuevas oportunidades y una de ellas es ingresar a la universidad, he ahí el eje
desde el cual se aborda el proyecto, puesto que el estudiante se está arriesgando
y la universidad debe velar porque respondan académicamente y obtengan
resultados exitosos.
El fruto del trabajo realizado es que los tutores (en el caso de la UFRO
también son de origen Mapuche) de cada facultad tienen alumnos Mapuche a su
cargo, no solo los orientan, sino que son como hermanos mayores, se preocupan
del rendimiento académico, de buscarle a sus compañeros ayudantías para que
no haya deserción de la universidad.
Entre los talleres ofertados se encuentran los de competencias genéricas,
abiertos a todos los estudiantes Mapuche de la UFRO y dentro de los cuales se
encuentran talleres de yoga, aeróbica, técnicas de lectura veloz, presentaciones
efectivas, inglés, uso de office intermedio, entre otros24.
Por otro lado se encuentran los talleres de fortalecimiento cultural que se
encuentran abiertos para todos los estudiantes de la UFRO (cerámica Mapuche, 23 Destaco la palabra progresar puesto lo que es progreso puede ser pensada de una manera
bastante subjetiva.
24 Datos extraídos de la oferta programática año 2012 del Proyecto Rüpü de la UFRO en
http://www2.ufro.cl/servicios/verdoc.php?cod_docume=1117&cod_sitio=30
[104]
mapuzungun nivel II, ecología y mundo Mapuche, derechos de los pueblos
indígenas, música y danza Mapuche) Se enseña que estos conocimientos son
igual de válidos y pueden convivir con el mundo actual.
Ahora como asesor cultural su rol es reforzar la parte cultural del alumno, lo
cual es muy importante porque hay algunos que debido al proceso de migración
campo-ciudad y estilo de vida modernos conocen menos de su cultura, a través de
esto es que:
“tratamos de visibilizarnos, de decir yo soy Mapuche” pese a que antes
esto no sucedía, los miembros de la sociedad Mapuche optaban por pasar
inadvertidos y así evitaban justificar sus tradiciones, etc.
Según Patricio el tema trascendental del proyecto Rüpü es que los
estudiantes al igual que él entiendan y crean que desde su cultura Mapuche, son
iguales que sus demás compañeros, ni más ni menos y que como futuros
profesionales pueden desempeñarse de igual forma que cualquier estudiante. Por
eso es importante reforzar su identidad cultural y autoestima, para contribuir a un
mejor aprendizaje y lograr las competencias que exigen en la educación superior.
De estudiantes a tutores, experiencia en el Proyecto Rüpü de Temuco:
La experiencia de los estudiantes tanto en su etapa de estudiantes mechones
como de tutores, nos ayuda a dilucidar la importancia que el programa tiene en los
estudiantes de origen Mapuche25. La mayoría de los tutores presentes pertenecen
25 Y también procedentes de zonas rurales
[105]
a comunidades indígenas rurales lo que les confiere las dos características a las
que se enfoca este programa. A continuación se reflejan algunos de los relatos
recogidos aquella mañana.
Uno de los estudiantes que quiso contarnos un poco sobre su vida y
experiencia fue Luis Cona, perteneciente a la comunidad Antonio Coliñir –situada
cerca de labranza-, el ingresó a estudiar agronomía y ya se encuentra en etapa de
realización de su tesis. Desde el año 2006 participa de alguna u otra forma en el
programa, ya sea como alumno o tutor de la facultad de ciencias agropecuarias.
Nos cuenta que este año comenzó a participar como tutor y que la experiencia de
estar en cursos superiores y ya haber aprobado sus asignaturas es lo que lo llamó
a colaborar con los peñisv, puesto que sabe lo difícil que es insertarse en el
mundo universitario, sobre todo para los estudiantes Mapuche.
Si bien nos comenta que en la universidad no existe discriminación, ni
segregación de alguna forma específica, para los estudiantes Mapuche es difícil
insertarse en el mundo académico debido a la exigencia que este tiene, porque:
“yo al menos no venía de un colegio bueno y tuve que colocarme a la altura
de los pares en lo académico”.
De ahí la importancia que de reforzar los contenidos en los talleres y no
solo por el hecho de ser Mapuche, sino que también para los estudiantes
provenientes de zonas rurales que académicamente pueden encontrarse en
[106]
desventaja por el tipo de liceo en el cual cursaron la enseñanza media. En este
mismo sentido, Pedro Huinca nos comenta que:
“…llegar a la universidad es una meta, pero salir de ella es otra… porque a
demás de la carga académica tenemos un pueblo del cual somos parte” lo cual
radica en la importancia de aprobar los ramos y la ayuda positiva que significarían
las tutorías para cumplir la misión.
Luis Penchuleo Morales, estudiante tesista de periodismo perteneciente a la
comunidad Mapuche Mateo Ñirripil, ha participado de varias actividades realizadas
por el programa, pero destaca que además de ser estudiante miembro del Rüpü
es dirigente de la agrupación de estudiantes Mapuche dentro de la universidad
llamada Chilkatufeen26 vi. Nos dice:
“Hoy en día hay reconocimiento, avances y la agrupación se organizado
con el proyecto Rüpü, para realizar actividades en conjunto y a la vez participar de
este”.
Un aspecto muy destacable es que se elaboró un documento en conjunto,
que fue el Pacto por la Interculturalidad27 el cual hace relación a la parte macro de
26 La organización nace el 2008 en el contexto de la huelga de hambre de los presos políticos
Mapuche.
27 Ver más información en
http://chillkatufe.bligoo.cl/media/users/12/619627/files/68017/PACTO_POR_LA_INTERCULTU
RALIDAD.pdf
[107]
la situación que ocurría en ese entonces con el gobierno de Chile y el pueblo
indígena.
Entre las peticiones realizadas como estudiantes se aprecia que en el
contexto de una educación intercultural el logo de la universidad tenía que ser un
kultrunvii, la idea es no solo que la universidad reconociera a sus estudiantes
Mapuche como parte importante de la universidad sino que también los que no
pertenecen a ésta.
Esto tiene un contexto más general y es que se da que entre Temuco y
Padre las Casas existen 5 hogares de estudiantes Mapuche, se forma un universo
mínimo de 300 estudiantes, esto facilita poder organizarse y empoderarse dentro
de la universidad. Pedro Huinca que es miembro de la comunidad Marileo cerca
de Lautaro es dirigente de uno de los 5 hogares Mapuche y además participa del
programa hace 4 años. Para él es muy importante el fortalecimiento cultural que
se vive dentro del programa y la relación con los hogares estudiantiles.
Finalmente se encuentra Lilian Collipal la única estudiante mujer asistente
de la UFRO, ella más que nada agradece la instancia y a su vez comenta algo
muy importante que puede dar pie para entender lo que ocurre con los
estudiantes de la UACh, ella si bien tiene sangre Mapuche no creció inserta con
las tradiciones culturales, a pesar de ello se integró al proyecto Rüpü como una
forma de reencontrarse con sus raíces, de reafirmar su identidad. En este aspecto
nos recalca:
[108]
“A pesar de que de repente cuesta trabajar con estudiantes Mapuche,
porque tal vez no quieran participar del proyecto o no tengan interés, que sigan
adelante porque hay personas que si estamos interesadas en recuperar nuestras
raíces y perseverar en ello”
Una mirada crítica como Mapuche y estudiante en la UACh: Yasna
Lobos, a través de su experiencia como estudiante de antropología vivida 10 años
después de haber salido de cuarto medio y a demás por haber crecido en
Santiago decide volver a Valdivia para estar con su familia materna –que es
Mapuche- y quienes al no tener tierras debieron comprarlas hay un desarraigo. En
relación al trabajo del proyecto y la relación-falta de voluntad de la universidad
con la cultura Mapuche, ella es bastante crítica diciendo que:
“El trabajo que se hace en la universidad no es nada, no hay ninguna
vinculación… por ejemplo del hogar Mapuche no hay ningún joven acá”
Se indica que como estudiantes se han hecho muchos intentos por
fortalecer al pueblo Mapuche, que se han golpeado puertas y pero que a pesar de
eso no hay ningún espacio desarrollar las distintas actividades. A demás nos
comenta que participa del wetripantuviii que se hace todos los años en el mismo
lugar, en el jardín botánico pero es una celebración formal organizada por la
universidad. Por ejemplo desde su experiencia como textilera y con su madre les
hicieron talleres de tejidos, por lo que puede decir que los estudiantes del hogar
[109]
tienen muy buena disposición aunque con lo institucional puede que no estén muy
de acuerdo.
Al finalizar la jornada hay que replantearse ciertos aspectos, que es lo que
se hizo bien y que se hizo mal para lograr niveles de asistencia bajos. En este
sentido por ejemplo hay que reconocer que la a pesar de poner el tema sobre la
situación educativa de los estudiantes Mapuche en la palestra nos hubiera
gustado que la actividad hubiera sido más masiva entre los estudiantes. Se pensó
mucho en si la fecha fue la adecuada, debido a durante esos días se están
realizando las actividades de bienvenida a los estudiantes de primer año, pero
personalmente creo que este no es un factor determinante ya que la invitación f ue
hecha a todos los estudiantes de la universidad, los cuales si tuvieran interés
asistirían aun que sea por algunos momentos a la actividad.
En cuanto a las medidas de difusión fueron amplias, pero siempre se
pueden mejorar y ampliar para abarcar un universo mayor, puede que debieran
haberse realizado con mayor anticipación y con más insistencia por ejemplo hacia
los directores de escuela y decanaturas.
Ahora bien, de esta actividad pueden desprenderse bastantes aspectos
destacables sobre todo si se piensa en la experiencia de los estudiantes y tutores
del proyecto Rüpü de la UFRO. Por un lado la UFRO posee un fuerte enfoque
institucional en lo intercultural, y ha demostrado con el paso de los años reconocer
que los estudiantes poseen diversidad cultural, esto se refleja de cierta forma con
[110]
que el logo institucional es un kultrun, hay un espacio específico para el centro de
estudios indígenas y a su vez se destina un espacio físico para el desarrollo del
proyecto Rüpü. Como la identidad étnica Mapuche es mucho más fuerte en la
región de La Araucanía, al parecer influye en que los estudiantes participen más
activamente del programa y no tenga temores en ser discriminados por asumir su
condición étnica. Al aspecto anterior se suma a que va de la mano con el hecho de
que los estudiantes no Mapuche también presentan gran interés por participar en
los talleres y actividades realizadas.
[111]
6.2.4 Ciclo de Cine Foro
El ciclo de cine foro enmarcado dentro del proyecto Kimeltuwün Rüpü fue
programado para los días martes 29 de mayo y jueves 1 de junio, con
convocatorias para Miraflores e Isla Teja respectivamente, y cuya finalidad era
exponer los documentales del realizador Guido Brevis: Aniceto razón de Estado y
Tukulpazugun, Memoria Mapuche28. Esta actividad al igual que la anterior, fue
organizada por el Equipo del Proyecto, la UAAEP y la Escuela de Antropología.
La actividad fue pensada para potenciar el conocimiento sobre la cultura
Mapuche y a su vez generar intercambio de opiniones entre los estudiantes en
general. Para ello no solo se invitó a los estudiantes participantes del proyecto,
sino que también a la comunidad universitaria en general. A demás hay que
destacar que la difusión fue efectuada vía facebook, pegando afiches en los
campus Teja y Miraflores (ilustración 7), enviando invitaciones a los estudiantes y
a las escuelas para una mejor difusión.
28 En Isla Teja finalmente y para enlazar la temática de los documentales se expuso Koyagtun,
100 años de parlamento Mapunche y Tukulpazugun, Memoria Mapuche.
[112]
Ilustración 7-. Afiche de Difusión del Cine Foro para facebook y campus.
Fuente: UAAEP
Durante la planificación de la jornada se conversó como equipo cual sería la
mejor estrategia para su realización y se decidió que para generar el intercambio
adecuado lo mejor sería realizar un cine foro a través del cual y posterior a ver
cada documental se intercambiaran opiniones, ideas y conocimientos sobre la
situación del pueblo Mapuche. La actividad fue guiada por una mediación para
dirigir la conversación hacia algunos temas de interés y para que se respetaran los
tiempos de cada uno de los asistentes.
Cuando llegó el día de la actividad en Miraflores concertamos estar antes
de la hora para preparar la sala y que ningún detalle quedara al azar, sin embargo
tras la espera de no menos de 45 minutos ningún estudiante llegó, esto y a pesar
[113]
de que se les invitó ahí mismo a algunos de los estudiantes que rondaban el lugar,
una vez más nos preguntamos qué debemos hacer para motivar a los estudiantes
y porque en Miraflores no participaron.
Ahora bien cuando llega el día de la actividad en Isla Teja la dinámica de
preparación fue la misma. Si bien los estudiantes tardaron a lo menos unos 20
minutos en llegar y la asistencia no fue masiva, por lo menos llegaron unos 20
estudiantes de distintas carreras de la universidad, que nos dieron la posibilidad
de exponer el proyecto y discutir sobre el pueblo Mapuche basándonos en los
temas de los documentales (ilustración 8). Al principio se les comenta a los
estudiantes sobre el proyecto Kimeltuwün Rüpü y porque se organiza el cine foro.
Ilustración 8-. Ciclo de Cine Foro, Campus Isla Teja. Fuente: Archivo personal.
La diversificación de temas en la conversación fue amplia, surgiendo
aspectos como la victimización, toma de conciencia, el rol del estado entre otros.
Respecto a los dos documentales se habla del propósito de los documentalistas
[114]
con una imagen proyectada sobre el pueblo Mapuche relacionado a la
permanente victimización, donde los malos tratos fueron constantes tanto para los
habitantes de 1907 como para los actuales señalando claramente a los
responsables de los sufrimientos del pueblo Mapuche (tanto políticos como
personas en particular). Aunque estos malos tratos mutaron en sus diversas
formas, éstos siguen existiendo, en este sentido se menciona y hace hincapié en
la responsabilidad como sociedad y como universitarios de reconocer estos actos,
se da más bien una instancia de concientización.
Al momento de hablar de la toma de conciencia sobre la situación actual del
pueblo Mapuche, fue inevitable hacer referencia a la imagen pública que estos
poseen, imagen potenciada por los medios de comunicación que muestran solo un
lado de la noticia y autoridades de estado que no son capaces de entablar una
relación con ellos. En este sentido una persona asistente dice:
“si tal vez la gente viera más allá del conflicto y no viera a los Mapuche
como obstinados por recuperar tierras” cosa que no se facilita con la información
divulgada por los medios, o bien se indica que:
“Para que ocurran cambios de verdad, hay que tratar de tener espacios
políticos porque las leyes se dan en el congreso”, hay que desarrollar estrategias
políticas que lleven al país al pleno reconocimiento de los pueblos originarios, para
poder llegar a instaurar realidades pluriculturales como ha sucedido con otros
países de Latinoamérica.
[115]
En este sentido conviene señalar que muchos de los funcionarios y
docentes se encuentran desconectados de la realidad de los pueblos originarios,
por ejemplo desde la misma UAAEP y ante la innegable voluntad de manejar este
programa se reconoce que falta una mayor amplitud de conocimientos sobre el
pueblo Mapuche lo que queda manifestado en esta jornada donde se dice que:
“Me doy cuenta de lo ignorante que soy como persona, porque en este
país compuesto por distintas razas, saber tan poco de este pueblo que es la base
de nuestro país … siento que soy un poquito más persona ahora, sé un poco mas
y tengo la tarea de averiguar y empoderarme de la realidad” (Coordinadora
Proyecto Kimeltuwün Rüpü)
Una vez mas y tras la fallida actividad de Miraflores, comienzo a sentir
frustración, una vez más porque ya se ha sentido a lo largo de los meses. Sin
embargo, tras profundos análisis y reflexiones a estas alturas me queda tratar de
entender la baja y casi nula participación de los estudiantes. Creo que en este
sentido se puede hablar de que a nivel identitario puede existir una invisibilización
ya sea propia o forzada que afecta a los estudiantes en su decisión de participar.
En el caso del resto de la comunidad universitaria la poca participación
puede deberse a una poca preocupación por la realidad y situación del otro,
puesto que si bien los estudiantes saben de la importante presencia de las
comunidades Mapuche en la zona no existe una motivación por conocer un poco
más sobre el tema. También hay que analizar tras las distintas actividades que
otras estrategias de atracción pueden usarse, ya que si bien hay un grupo de
[116]
estudiantes activos participativamente relacionados al hogar Mapuche no hay una
dinámica de interacción con ellos, aunque no por falta de voluntad.
Esta misma experiencia se replicó con los cuartos básicos del Instituto
Salesiano de la ciudad, debido a la rapidez en la organización de la actividad y la
voluntad inmediata con la que el lugar nos recibieron. La realización de esta
actividad contempla la “vinculación con el medio”29 local, abrir el proyecto hacia la
comunidad valdiviana es una forma de posicionar a la universidad, pero si se
enmarca dentro de los objetivos del proyecto, también posibilita generar espacios
de intercambio de conocimiento a nivel escolar.
La realización de la actividad no presentó ningún problema puesto que los
niños se manifestaron muy colaborativos, con una activa participación y bastante
conocimiento acerca de los temas que trataba la miniserie la Creación del Mundo
Mapuche de Guido Brevis. La dinámica consistió más que nada en reproducir los 4
capítulos de la miniserie y cada vez que terminara uno dejar un tiempo para
comentar, hacerles preguntas y que ellos me preguntaran algunas dudas que
tuvieran sobre el tema (ilustración 9).
29 Respaldando así una de las acciones institucionales que se encuentran Acreditadas
[117]
Ilustración 9-. Actividad Realizada con los estudiantes.
Fuente: Archivo Personal
[118]
6.3 Formación de Representaciones Sociales (RS) en la UACh
6.3.1 RS de los estudiantes participantes del proyecto Kimeltuwün Rüpü
Las RS sobre la integración académica son un conocimiento del sentido
común y que surge de las experiencias de los estudiantes, que en este caso
pueden ser buenas o malas, darse a nivel familiar o personal y estar influido por
múltiples factores. En el caso educativo la interacción en el aula cumple un rol
fundamental en su constitución, por ejemplo actitudes discriminatorias pueden
influir negativamente en su construcción de RS sobre la integración académica.
Las RS sociales por pertenecer a los ya mencionados “universos de opinión”
involucran indudablemente las emociones, una vez más las experiencias son
fundamentales, lo cual no impide que al enfrentar nuevas situaciones las posturas
existentes sean modificadas.
En relación al origen de la RS sobre la integración académica, he determinado
que la mejor forma de comprenderlo en este caso particular es a través de lo que
los antecedentes e historia indican, así se observa que:
a) El Fondo cultural lo constituyen los actos de los cuales el pueblo Mapuche
fue víctima a lo largo del tiempo y que a la larga le lleva a la exclusión. Son
estas condiciones las que favorecen la formación de opiniones que como
sociedad Mapuche le pueda dar a las acciones de integración
[119]
implementadas por ejemplo por el Estado o en este caso la universidad.
(vendría siendo una consecuencia histórica)
b) El Anclaje producto del resultado histórico dentro del cual pueblo Mapuche
es y se separa durante mucho tiempo del Estado chileno. Influye la familia y
la relación de distancia que ésta pudo haber llegado a tener en lo educativo.
El hecho de que durante mucho tiempo un muy reducido número ingresara
a la universidad lo demuestra, es por eso que este segmento de
estudiantes revitaliza de cierta forma la idea de que como pueblo no deben
ser excluidos.
A través de la Objetivación puede observarse que la relación con el Estado
de Chile siempre ha sido tensa, en lo cultural la relación con las distintas
comunidades ha resultado en el intercambio y dominación creando una
perspectiva bastante crítica hacia lo huinca. En éste caso universitario no
se observan mayores avances en este sentido, puesto que la idea de
integración que predomina tal como se observa más adelante, se encuentra
relacionado a lo académico y no a lo étnico.
Por otro lado las condiciones que se dan para el surgimiento de las RS
sobre la integración consisten básicamente en que la información que reciben los
estudiantes durante su proceso educativo es y será diferente, siendo acogida de
forma distinta en cada uno de ellos. Si bien en algunos casos se generan posturas
similares, lo que permite constituirse en base a intereses comunes como ocurre
[120]
con los estudiantes que participan del proyecto, cuyo interés primordial se
sustenta en un compromiso académico y de compañerismo. A su vez podemos
observar la necesidad de los estudiantes por aprobar sus ramos, esta presión es
personal, tal vez con un peso familiar y también se encuentra la exigencia de lo
que significa pertenecer a un centro de educación superior como la universidad.
Ahora bien, el objetivo del programa Kimeltuwün Rüpü se enmarca en un
contexto de integración universitaria, en este sentido hay que recordar que se ha
pensando tanto en una integración académica como cultural. Es dentro de esto
que se enraíza el objetivo general de esta tesis, trabajando principalmente con las
representaciones sociales que los estudiantes poseen sobre el concepto de
integración académica.
No hay que olvidar que las representaciones sociales son influidas por el
contexto o situación histórica vivida por cada estudiante y por sus familias, esto es
lo que nos ayuda a operacionalizar las distintas opiniones sobre la integración que
entre unas son muy similares, sin embargo la situación cambia al hablar de la
propia experiencia de integración a la vida universitaria, es aquí donde se
aprecian opiniones muy opuestas.
La RS sobre la integración, corresponde básicamente a una forma en que
los estudiantes son aceptados por los demás estudiantes dentro de relaciones de
constante contacto, sin un prejuicio de exclusión, ni por ser nuevo, ni por pensar
distinto, ni por condición socioeconómica, ni por cualquier otra característica que
[121]
posea el estudiante, entre ellas ser Mapuche. Principalmente los estudiantes
hacen hincapié en que se debe entender que existen distintas realidades, dejan en
claro que a la universidad no sólo se va a adquirir conocimientos sino que también
a consolidar una ética y responsabilidad por el bien común, en este sentido:
“Entender las diferentes realidades personales y grupales del entorno
universitario” (M.G, estudiante varón) destacan tanto como una necesidad como
un deber.
Ahora bien si se analizan las experiencias personales de cada estudiante,
cada una de ellas indiscutiblemente contribuyen en la formación de una
percepción específica sobre la integración vivida como estudiantes iniciales en la
universidad, las cuales son muy opuestas. Por un lado los estudiantes se refieren
a lo difícil que ha sido su integración a la vida universitaria y por el otro están los
estudiantes que al parecer no han tenido mayores inconvenientes. Debo destacar
en este punto que ellos no hacen inferencia a una integración en lo étnico, sino
más bien hacen referencia a la integración académica vivida. Esto puede darnos
un indicio de lo que los estudiantes consideran importante al momento de
integrarse a la universidad, principalmente hacen referencia a lo socioeconómico,
al nivel de conocimientos pero no apuntan a lo étnico como algo fundamental que
influya en lo que denominan como una apropiada integración.
Así por ejemplo encontramos a los estudiantes que dicen haber vivido una
complicada integración puesto que en la universidad:
[122]
“Se es muy poco tolerante con las opiniones distintas acerca de temas
contingentes” (A.G, estudiante varón) lo que hace en algunos casos muy difícil
entablar relaciones de respeto y constructivas, tanto entre los mismos estudiantes
como con los profesores y autoridades.
También podemos apreciar las dificultades en la integración debido a los
hábitos y nivel educativo que los estudiantes traen consigo (que no se
malentienda, por nivel educativo me refiero al nivel o profundización de
conocimientos que los estudiantes adquirieron durante la educación media) así
algunos por ejemplo dicen que:
“…ha costado un poco ir a acode con el ritmo de la U” (L.R, estudiante
mujer) o que los resultados no han sido adecuados según sus expectativas
puesto que en algunos casos les “…ha costado obtener notas aceptables y no
bajar los brazos ante los malos resultados…me siento con falencias graves en
conocimientos y habilidades, sobre todo en matemáticas” (M.G, estudiante varón).
Surge entonces con importancia el shock inicial de cambiar completamente
de ambiente desde el colegio al universitario, esto sumado a que en algunos
casos provienen los estudiantes provienen de otras ciudades alejándose de sus
familias, encontramos opiniones como:
“El primer semestre no sabía cómo era la vida universitaria, a demás de la
lejanía del hogar y nuevas experiencias afectan” (E.G, estudiante mujer), en este
sentido no solo deben enfrentar el cambio del colegio a la universidad, y lo que por
[123]
ejemplo significa un cambio en las estrategias de estudio, un cambio en las
estrategias de enseñanza que los profesores poseen sino que también un cambio
de ciudad y la lejanía de sus familias, lo cual en definitiva puede influir en su
rendimiento y seguridad académica, ya sea logrando que se integren bien al
sistema o todo lo contrario, que les cueste más.
Por otro lado, encontramos a los estudiantes que dicen haber vivido
experiencias de integración positivas. Mencionan que dentro de las carreras las
relaciones han sido buenas, sin conflictos y con niveles variados de
compañerismo, así por ejemplo apreciamos opiniones como:
“Si alguno está fallando en un ramos y pide ayuda esta se presta” (K. C,
estudiante mujer) o en este mismo aspecto sin conocer a los compañeros se dice
“no conocía nada del sistema ni a mis compañeros, pero he podido tener una
buena llegada…” (P.J, estudiante mujer) en este caso la comodidad que se sienta
con el grupo más cercano y primero de integración será un factor importante para
poder lograr los objetivos que él o la estudiante posea.
Un factor que influye en la integración con un enfoque en lo académico, en
este caso corresponde a la colaboración que la UAAEP ofrece. En este sentido el
trabajo llevado a cabo hasta el momento es percibido claramente como un apoyo
para superar los problemas que cada estudiante pueda tener con los ramos de su
carrera. Destacan por ejemplo que al recurrir a la unidad a pedir apoyo este se les
[124]
ofrece inmediatamente. Por ejemplo los estudiantes que participaron de las
tutorías de cálculo y química, sintieron en todo momento:
“…paciencia y siempre gran disposición” (K.S, estudiante mujer) tanto por
parte del equipo de la unidad como de los tutores o se pueden apreciar frases
como “Me gustó la amabilidad de las personas que trabajan en esto….” (D.C,
estudiante mujer)
A demás dicen haber “encontrado gente que me apoya en lo académico y
social” (Y.A, estudiante mujer) lo cual sin duda es una aliciente para seguir
adelante si recordamos los fuertes cambios que sufre el grupo de estudiantes.
En este caso es fundamental recalcar que el apoyo de los tutores tuvo una
incidencia positiva en los estudiantes participantes, en el caso de una estudiante
que a pesar de haber reprobado una asignatura de siete que cursaba dice:
“…yo pase calculo gracias al tutor” (K. C, estudiante mujer) o que fue muy
importante desarrollarse dentro de “…un ambiente de amabilidad, apoyo y total
comprensión”
Lo anterior puede ser un indicio de la poca comodidad que los estudiantes
a veces sienten en sus carreras y con sus profesores, puesto que, muchos de
ellos sienten no poder interrumpir a los profesores cuando no entienden bien los
contenidos, cosa que no ocurre en las tutorías, en este espacio sienten que :
[125]
“La explicación es en términos comprensibles para personas que no tienen
tanta base, la práctica con ejercicios y el estudio guiado de la materia” (A.G).
Continuando con lo anterior debo recalcar que algunos de los estudiantes
reconocen tener dificultades con sus estrategias de estudio y dominio de
contenidos básicos, al parecer han evidenciado a lo largo de sus estudios
estrategias pedagógicas deficientes que se perpetuán con su llegada a la
universidad. En este sentido las tutorías aportan a tratar de mejorar estas
estrategias a través de estrategias distintas a las aplicadas por los profesores en
las aulas y aportar así en la mejora del rendimiento.
Otro aspecto que se debe recalcar es el relacionado con lo étnico, su
relación con la integración se encuentra claramente enlazada a los objetivos del
proyecto pero también posee una relación con las RS, puesto que sin duda la
historia familiar y cultural influye de manera evidente o no en los estudiantes.
Dilucidar porqué la baja participación de los estudiantes que se declaran
como Mapuche es fundamental, los antecedentes indican que en algunos casos el
asumir la condición de Mapuche es vergonzosa debido a las experiencias
discriminatorias de las cuales pueden haber sido parte ellos mismos como
estudiantes, sus padres o sus abuelos, por lo que quedan con una visión de que el
decir que son Mapuche les perjudicara socialmente más que potenciarlos, o
también puede deberse al hecho de que la adscripción a esta etnia se encuentra
asumida pero no internalizada como parte fundamental del ser. Esto puede
[126]
relacionarse con los muchos intentos personales ejecutados para convocar a los
estudiantes a los talleres e incluso para colaborar con esta tesis.
Al tener en el futuro la posibilidad de implementar talleres de cultura
Mapuche, lengua, celebraciones, puede actuar como una forma de reforzar las
relaciones interétnicas y que los estudiantes sientan necesario conocer más sobre
la cultura Mapuche. En este aspecto destaca que los estudiantes dicen que son
Mapuche por el hecho de poseer padres o abuelos, por ejemplo:
“…uno tiene el apellido, tiene ascendientes indígenas pero no conoces, uno
esta mas desligado a lo mejor que una persona que sus papas son Mapuche o
que viven en una comunidad” (K.C, estudiante mujer)
También se puede apreciar los que poseen una influencia familiar un poco
más profunda, así vemos que:
“Mis familiares siempre me han dicho que desciendo de los
Huilliche…conozco algunas cosas de la cultura apreciaciones y visiones de esto,
como el amor por la tierra y el respeto por esta” (A.G, estudiante varón) o
“Siempre he sabido que mi abuela materna es Huilliche y aunque era de la ciudad,
se relacionaba con personas de la misma etnia. Mis tíos son participantes activos
de la comunidad Huilliche y nadie se avergüenza de serlo.” (M.G, estudiante
varón)
En relación a la integración como RS influye la identidad que el estudiante
posea y que se encuentre asumida o no, que por lo demás no necesariamente va
[127]
asociada a los aspectos culturales, potenciando la idea de que la identidad es
reforzada durante los primeros años de vida. En la universidad el desarrollo ser y
como me comporto de acuerdo a lo que soy, complementado por las normas
sociales y culturales, se encuentra altamente pautado y ayuda tanto en la
definición como en la redefinición de ciertas ideas y actitudes que en este caso he
denominado como Representaciones Sociales.
La postura sobre la integración les permite a los estudiantes comprender su
situación de estudiantes nuevos no sólo desde el aspecto académico y relaciones
con los demás estudiantes, sino que también a través de la función que posee la
RS. A lo largo de su vida y formación académica, la interacción es tal, que esta
postura puede irse adecuando permitiendo desenvolverse de distintas maneras,
es decir la comprensión, valoración, comunicación y actuación frente a la
integración va a ir variando si las condiciones, o algún aspecto importante en su
proceso de formación varía.
Finalmente, debo destacar el interés que las y los estudiantes han
demostrado en la continuidad del proyecto, lo cual se manifiesta en las siguientes
frases:
“…yo me entere por un correo, pero si hubiera habido un stand con
información sería mejor” (K.C, estudiante mujer)
“es importante que el proyecto se consolide” (K.S, estudiante mujer)
[128]
“…es una buena iniciativa, me gustaría que se mantuviera en el tiempo, ya
que realmente cumple con los objetivos que se esperan” (C.J, estudiante mujer)
“definitivamente sería bueno mantenerlo” (A.G, estudiante varón)
6.3.2 Las RS de los encargados de administrar el proyecto Kimeltuwün Rüpü
Cuando comienzo a sopesar la finalidad y la realidad del proyecto van
surgiendo diversas directrices sobre lo que para las personas que lo ejecutan
significa la integración, así como lo que vislumbro significa para la universidad.
Por un lado encontramos la opinión de los ejecutantes del proyecto que han
estado involucrados prácticamente desde un comienzo. Así por ejemplo la
psicopedagoga de la cual depende la ejecución del proyecto –y quien fuera
directora de la UAAEP hasta comienzo de este año ve la integración académica
como:
“La capacidad de aceptar a todas las personas en todos los aspectos con
sus diferencias, dar espacio y una oportunidad de que demuestren sus
capacidades” (Coordinadora proyecto Kimeltuwün Rüpü)
En el caso particular de los pueblos originarios y del pueblo Mapuche es
necesaria porque considera que todos los estudiantes son valiosos para la
universidad y por lo mismo debe responder a sus necesidades no solo
académicas sino que también culturales.
[129]
Esta postura posee un fondo cultural puesto que la misma familia es la que
inculca, más bien traspasa estas ideas, así nos comenta que el sentimiento que
tiene hacia el pueblo Mapuche lo aprendió su padre, en su entorno familiar
cercano, comenta que su padre tenía:
“…una estrecha relación con el pueblo Mapuche. Vivíamos en Purén cerca
de las reducciones, asique desde niña disfrute y conocí la cultura Mapuche,
compartí las rogativas, la importancia de la tierra y la naturaleza, conocía la
alimentación, tradiciones, quizás al venir a vivir a Valdivia lo perdí, pero ahora
siento que me estoy reencontrando” (Coordinadora proyecto Kimeltuwün Rüpü)
La forma de pensar anterior, de ver al pueblo Mapuche lleva también a
tener una idea de cómo debería responder la universidad y en general los centros
educativos frente a sus estudiantes pertenecientes a pueblos originarios. Se
registra la idea de que estos deben responder a las necesidades de todos sus
estudiantes y reconocerlos como valiosos ya que durante mucho tiempo:
“Se ha perdido una parte importante de la cultura porque no hemos querido
verlo y darle espacio, que es la base de nuestra sociedad y estamos en deuda
sobre todo en lo educativo, en deuda porque necesitamos conocer más”
(Coordinadora proyecto Kimeltuwün Rüpü)
Ahora bien, también hallamos la opinión de la coordinadora de la UAAEP.
Para ella más que hablar de integración es hacer referencia a una inclusividad, en
este sentido nos dice que:
[130]
“…al hablar de integración siento que hay un supuesto, que tiene que ver
con que otras personas distintas a uno puedan formar parte de un espacio en el
que no se encuentran y eso ya me parece súper discriminador”. (Coordinadora
UAAEP)
Es por ello que en este caso le parece más prudente hacer referencia a un
concepto de inclusividad en un ambiente dentro del cual todas las personas
puedan desarrollarse libremente a pesar de las diferencias tanto individuales como
grupales.
Cuando se refiere a los pueblos originarios y la integración en la universidad
se habla de la importancia del proyecto Kimeltuwün Rüpü, puesto que según ella
posee un enfoque hacia dos temas importantes que son la universidad como
espacio inclusivo y abierto para todos, y la superación de ciertas barreras que
impiden que se comparta en este espacio común. Aunque en este sentido recalca
que no debería tratarse solo de integrar sino de un cambio cultural, por ejemplo:
“…de una capacidad de aceptar a los estudiantes con sus distintas
características ya sean mapuche, o estudiantes con algún grado de discapacidad,
extranjeros, que provengan de otras zonas.” (Coordinadora UAAEP) Son estas
particularidades las que deberíamos preocuparnos de recalcar, de destacar la
diversidad y que los estudiantes pertenezcan a la universidad con sus diferencias.
En cuanto a lo educativo surge el tema de la falta de reconocimiento de los
pueblos originarios como parte fundamental de la historia del país y por supuesto
[131]
la falta de programas adecuados para su implementación a nivel nacional y de
forma transversal. Así comenta:
“…me da la impresión de que estamos en deuda como país… el que un niño se
sienta discriminado, tiene que ver en cómo estamos educando y con la identidad
de pueblo chileno” (Coordinadora UAAEP), en este aspecto la universidad tendría
como generador de conocimiento tendría que actuar con mayor responsabilidad.
La postura sobre la integración y disposición hacia la cultura Mapuche es
compuesta –o por lo menos así se me menciona- por distintos factores, el primero
de ellos es la “crianza”, es decir la familia la cual le permite plasmar un aspecto
valórico de que las personas son todas iguales, en este caso recalca que es
fundamentalmente por su madre que desarrolla esta visión, nos dice:
“…tengo que asumir que desde mi crianza y sobre todo de mi madre, el
aceptar lo distinto y tener una forma de crianza abierta a la igualdad, sin duda ha
marcado toda mi vida”. (Coordinadora UAAEP)
Las ideas entregadas por la familia son ancladas a lo largo de la vida y
profundizadas en la disciplina profesional que se desempeña, lo cual le permite
constantemente profundizar sobre la diversidad y aceptando lo distinto.
Las posturas anteriores se contradicen con lo que sucede realmente en la
universidad a nivel institucional, si bien se firmó un compromiso de colaboración
más tarde los distintos entes relacionados se desentendieron de esto. A demás
existe gran parte de los directores de escuela que no ven a los estudiantes
[132]
pertenecientes a etnias como un grupo de estudiantes que merecen ser
reconocidos como tal y que merecen una reivindicación de sus derechos, más
bien creen que las iniciativas son discriminatorias y no ayudarán más que a
segregarlos. Ahora bien si estos estudiantes no recibieran la ayuda puede que no
lleguen a aprobar sus asignaturas y terminarían en un complejo estado de
aislación de sus generaciones y tal vez el proceso concluiría con una deserción
del sistema escolar.
[133]
7. Conclusiones
Al culminar la investigación con éste capítulo, hay muchas reflexiones por
hacer, sin embargo y más allá de los resultados obtenidos, uno de los aspectos
fundamentales lo constituye el largo proceso de hacer una tesis como punto final
de los estudios superiores. Hacer una investigación nunca es fácil, siempre van
surgiendo nuevos asuntos, hay que enfrentarse a problemas, ir acomodando los
objetivos para que cumpla con las expectativas de una como estudiante, con las
del ambiente en que se desarrolla y a demás con los tiempos planificados e
intereses creados en el lugar donde se realiza.
Uno de los primeros aspectos que detecté tras haber realizado la
investigación, se entrelaza tanto con el objetivo del proyecto como con lo que
acontece dentro de la universidad, en este sentido se puede observar que a pesar
de que una de las ideas fundamentales del proyecto es fomentar la integración, y
que dentro del proceso se gesten relaciones en contextos de interculturalidad
dentro de la universidad. La verdad es que queda mucho trabajo por realizar,
deben darse las condiciones (apoyo de la universidad, interés de los estudiantes,
recursos, docentes preparados en el tema de interculturalidad por mencionar
algunos) para que este tipo de iniciativas funcione.
En este sentido queda una meta por cumplir y se refiere justamente a lo que
apunta el proyecto, que la mayor parte de los estudiantes que se auto-identifican
[134]
como pertenecientes a pueblos originarios lleguen a la UAEEP y participen de las
actividades que allí se realizan, el primer paso es seguir realizando el diagnostico
a inicios de año, junto a la encuesta personal de interculturalidad y de esta forma
seguir teniendo en consideración e identificados en sus particularidades a este
grupo de estudiantes. Lo segundo es buscar formas de aumentar la asistencia e
interés de los estudiantes por las tutorías (se ha visto a lo largo de la investigación
que mientras más conformes están con las tutorías, se encuentran más receptivos
a participar de otras actividades). El tercer aspecto, se relaciona con implementar
algún tipo de taller que haga referencia a algún aspecto de la cultura Mapuche, de
esta forma cautivar a los estudiantes, aumentar su interés es también una forma
de que la UACh como institución vea la importancia que esto posee para sus
estudiantes, reconozca y tal vez, incorpore esta iniciativa dentro de sus
actividades permanentes.
Cuando se intentó entender esta realidad desde las representaciones
sociales, se observaron las distintas posturas sobre la integración educativa. En
este caso puede decirse que se aprecia lo que se denomina como adecuada
integración y que además se encuentra altamente relacionado a la idea de un bajo
nivel educativo o de conocimientos, más que a lo étnico. En este sentido, los
estudiantes construyen sus discursos sobre lo étnico de forma implícita (es decir el
fondo cultural, anclaje, objetivación se mantienen implícitos) y que a demás tratan
de sopesar otras cualidades al momento de ingresar a la universidad.
[135]
Ahora al hablar de los pueblos originarios y la educación, surgen
inequívocamente aspectos que nos llevan a perspectivas implícitas sobre la
integración en lo étnico. En este caso se relaciona a lo que se transmite sobre lo
que significa ser Mapuche y cómo se debe llevar a cabo la integración, de manera
más coloquial vendría siendo lo que durante muchos siglos se encontró
entrelazado a la idea de chilenizar a los miembros del pueblo Mapuche.
Personalmente creo que este error es perpetuado con la implementación de
diversos programas de integración e interculturalidad que en el fondo no han
cumplido con las necesidades reales de los pueblos originarios.
En educación las diferencias culturales pueden jugar en contra, ya que es
el grupo dominante quien recibe en educación los mayores beneficios, tanto en lo
que significa calidad y accesos a los distintos niveles educativos. Si bien no todos
los estudiantes Mapuche provienen de zonas rurales extremas, si provienen de
ciudades pequeñas y en algunos casos del sistema municipal, estos actúan como
factores que influyen en cuanto a la adquisición de conocimientos. Aunque lo
estipulado por ley en cuanto a la integración es claro, esto en la práctica no se
cumple ya que las brechas continúan siendo evidentes en nuestra sociedad.
En mi opinión es difícil referirnos a sociedades interculturales puesto que
son muy pocas las sociedades (por no decir casi nulas) en que se da el postulado
de una interculturalidad nacida desde la democracia, del reconocimiento, la
convivencia y mediación de medidas adecuadas. En el caso concreto de Chile y
de la Universidad no se han desarrollado voluntades para que sea así, y más aun
[136]
creo que no estamos ni cerca al hablar de la interculturalidad en la educación a
nivel universitario, puesto que en este caso los estudiantes Mapuche o gran
mayoría de ellos se encuentra bajo una cortina de invisibilización tanto impuesta
como autoimpuesta, impuesta por la sociedad y la vez autoimpuesta para encajar
dentro de lo institucional (como resultado histórico de la imposición). Creo más
bien que deberíamos hablar de un multiculturalismo o pluriculturalismo, puesto que
se sabe que existen múltiples realidades pero no se entablan relaciones que sean
beneficiosas para todos.
Como ya mencioné, si analizamos las relaciones interculturales que
pudieran darse dentro del medio universitario, se debe partir desde la perspectiva
de que el pueblo Mapuche a lo largo de su historia ha sido invisibilizado y tal como
se comenta en algún momento el ser Mapuche pasa a ser un una desventaja a
nivel social, consecuencia de un constante “blanqueamiento” del cual formaron
parte. Ahora si se suma al cambio demográfico importante producto de las
migraciones del campo a la ciudad es posible observar que si bien muchos de los
estudiantes a lo mejor se reconocen Mapuche en su esencia, relacionado a la
ascendencia (a través de sus padres o abuelos) el vivir en una cultura Mapuche
con todo lo que el concepto implica desde la antropología, no se ha dado en la
realidad.
[137]
Me permito observar, que por otro lado se encuentran los estudiantes que al
parecer poseen una identidad Mapuche más desarrollada30 ya sea en cuanto a
tradiciones, lengua o de empatía con la situación que vivió y vive como pueblo,
pero que no se relacionan con la universidad mas allá de una relación que como
estudiantes puedan tener y no están participando concretamente de las
actividades que se han ejecutado –por lo menos desde que me incorporé al
proyecto-.
Ahora bien, si el proyecto trata de que existan relaciones interculturales de
contacto permanente, éstas se dan solo en actividades puntuales y no de forma
permanente, lo cual resulta de las faltas de voluntades de ambas partes para
conversar, planear y ejecutar acciones que beneficien a ambas culturas por igual.
Si pensamos en estos procesos desde la cultura, encontramos insertas algunas de
sus características tal como las tradiciones, corresponde decir por tanto que las
tradiciones no han sido olvidadas sino que modificadas y que una forma para
integrarse y evitar la discriminación ha sido durante mucho tiempo la asimilación.
En este contexto no hablaré de pérdida de cultura, sino más bien de un
cambio en los patrones culturales del pueblo Mapuche, las nuevas generaciones
aprenden de otra forma lo que significa ser Mapuche, debido justamente a la
30 Los estudiantes Mapuche del Hogar We liwen realizan constantemente actividades
culturales y de defensa del territorio Mapuche, se les ha invitado a participar del proyecto y a
la vez se ofreció colaboración en distintas actividades pero no se han tenido respuestas
positivas.
[138]
ferviente necesidad de integración. Esto nos demuestra la maleabilidad de la
cultura –tal como mencioné, cuando hablamos del constructivismo y de las
corrientes antropológicas- que en este caso corresponde al contacto de la
población Mapuche con lo occidental. La forma en que la cultura interpreta la
realidad, esta forma de las nuevas generaciones ha cambiado porque las
características representativas también. Por ejemplo aspectos sociales que fueron
característicos como la vida en el campo, las relaciones interpersonales, la lengua,
ya no son las mismas de hoy.
Si se hace referencia a lo que los estudiantes opinan del proyecto en sí, se
debe destacar la idea entregada –por los estudiantes- acerca de recibir más
información del proyecto a través de una mayor difusión, a lo mejor durante el
proceso de matrícula o durante los primeros días de clases. Si bien hay que
reconocer que existe una desinformación generalizada a nivel universitario hay
que buscar las estrategias adecuadas para captar a los estudiantes.
Mejorar el bajo rendimiento académico es una tarea compartida, el
estudiante puede estar muy motivado en mejorar su rendimiento, pero si no se
hace de herramientas correctas y más aun si no existe un retroalimentación con
los profesores es difícil que la situación cambie, desde la opinión de los
estudiantes muchos profesores no desarrollan estrategias pedagógicas adecuadas
al momento de impartir las clases. En cuanto al proyecto como forma cercana de
ayuda académica los estudiantes se encuentran bastante satisfechos ya sea por
los resultados en el rendimiento así como por el proceso pedagógico que vivieron
[139]
en las aulas del Kimeltuwün Rüpü, lo cual les induce a pedir una continuidad para
el próximo año y que se amplíe a estudiantes de cursos mayores que aún
necesiten ayuda, así por ejemplo se encuentran comentarios como:
Creo muy importante aportar desde la antropología en la comprensión de
las problemáticas educativas y de los pueblos originarios, puesto que no todas las
personas –más aún las que están a cargo del desarrollo de políticas de educación
interculturales- comprenden la importancia de entender al otro en similitud de
derechos, pero a la vez reconociendo las diferencias culturales como importantes
y ayudando a perpetuar realidades.
Si bien lo estipulado por ley e institucionalmente en cuanto a la integración
es claro, esto en la práctica no se cumple ya que las brechas aún son evidentes.
Son distintos factores los que influyen en que la integración no se dé
apropiadamente, sino más bien como medidas paliatorias de una situación más
profunda que han vivido y viven los pueblos originarios en cuanto a la integración.
Se requiere mejor, más amplia y profunda difusión de la realidad a través
del medio educativo, en la universidad debe darse la posibilidad de formar gente
con una mentalidad distinta respecto al tema. Es necesario recalcar que este es
un aspecto en que la universidad debe asumir su responsabilidad en la formación
de personas que van influir en la educación, en comunicaciones, investigación,
servicios públicos, etcétera y que hoy en día no tienen una formación de
reconocimiento ni comprensión del otro, orientado al ser indígena.
[140]
En la UACh, queda mucho camino por recorrer en cuanto a esto, no hay
que dejar en manos de unos pocos profesionales bien intencionados las
decisiones para llevar a cabo este tipo de programas, si no que estas intenciones
tienen que venir de más arriba. Las personas que deben tomar consciencia de
una realidad, aprendiendo a valorizar a todos sus estudiantes, cualquiera sea su
condición y por sobre todo valorizando no solo lo europeo, sino que también la
cultura Mapuche tan importante en la historia local, regional y nacional –como nos
indica el relato de Raúl Coliñir- cuya sangre corre indudablemente por muchos de
los chilenos, por los mestizos chilenos de hoy, es el trabajo de todos hacer de esta
sociedad y universidad un espacio inclusivo.
Finalmente el tema siempre ha sido y será controversial, pero sin duda es
importante que la universidad se haga cargo como institución y responda a las
necesidades de todos sus estudiantes y por supuesto reconozca su diversidad,
dándole un espacio a todos para que se desenvuelvan en contacto unos con otros
pero sin dejar de lado sus tradiciones.
[141]
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[149]
9. Anexos
Anexo 1
A continuación se presenta un repaso por las leyes, declaraciones, pactos y
tratados entregados a nivel internacional que de alguna forma más o menos
profunda hacen referencia a los derechos de la población perteneciente a pueblos
originarios
1- Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) esta declaración
no se refiere directamente a los derechos de los pueblos indígenas, más
bien hace referencia a los derechos de los que todas las personas poseen
parte.
2- Convenio 107 de la OIT (1957) relativo a la protección e integración de las
poblaciones indígenas y de otras poblaciones tribales y semitribales en los
países independientes
3- Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las
formas de discriminación racial (1962)
4- Convención sobre la Discriminación Racial (1969) en el artículo 14 se indica
que las personas que sean víctimas de discriminación pueden acudir a un
tribunal internacional, en Chile se reconoce “en 1993, durante el Gobierno
[150]
del Presidente Alwyn, el articulo 14 descrito y por tanto la competencia del
comité…” (Bengoa 2000: 267)
5- Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976) a través de su
artículo 27 indica que “En los Estados en que existan minorías étnicas,
religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenezcan a
dichas minorías el derecho que les corresponde, en común con los demás
miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar
su propia religión y a emplear su propio idioma”. Hay que tener claro que la
acepción minoría étnica ha sido igualada a la de pueblo indígena puesto
que son poblaciones minoritarias dentro de los países (salvo en Bolivia y
Guatemala) y justamente los aspectos que son mencionados en el articulo
son los que los que no se estaban ejerciendo como derechos.
6- Convenio 169 de la OIT (1989) sobre los derechos de los pueblos indígenas
7- Conferencia de Nuuk (1991) sobre Autonomía y autogobierno propio de los
pueblos indígenas
8- Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de todas las
personas pertenecientes a minorías religiosas, nacional o étnicas y
lingüística (1992)
9- Declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas (1994) de la
Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección de Minorías
[151]
de las Naciones Unidas donde se tratan temas como el autogobierno,
tierras, territorio y cultura.
10- Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos
indígenas (2007)
Anexo 2
A continuación se indican las becas y programas destinados exclusivamente a
la población perteneciente a pueblos originarios en Chile.
1- Jardines Interculturales: se encuentran destinados a rescatar las raíces
culturales de niñas y niños de etnias originarias y en condición de extrema
pobreza que viven en lugares de alta concentración de población. La
institución responsable de la ejecución de este programa es INTEGRA
2- Veranadas Pehuenches en Araucanía: esto corresponde a “jardines móviles
para niños y niñas pehuenches en época de recolección de piñones”
(Mideplan 2008: 23) también a cargo de fundación INTEGRA.
3- Educación intercultural bilingüe: destinado a escolares indígenas, con el fin
de respetar, conocer y reconocer las culturas e idiomas indígenas. El
encargado de su ejecuciones es el MINEDUC
[152]
4- Beca Indígena: es una beca destinada a brindar apoyo económico a
estudiantes de educación, básica, media y superior de origen indígena. Los
encargados de entregar la beca son la JUNAEB Y MINEDUC
5- Programa de subsidio a la capacitación y especialización de indígenas:
consiste en apoyar a través de subsidios a estudiantes, profesionales y
técnicos indígenas para potenciar “aspectos estratégicos del
concomimiento, para el desarrollo con identidad de los pueblos indígenas
del país” (Mineduc 2008: 81). Las entidades responsables son la CONADI Y
MIDEPLAN
Anexo 3
Como se menciona en el marco teórico existen diversas estrategias de
enseñanza que variarán en su utilización de acuerdo a una amplia gama de
condicionantes en el aula, algunas serán más útiles que otras contribuyendo a un
mejor aprendizaje, pero también podrán colaborar en el desarrollo de ciertas ideas
en los estudiantes. Estas estrategias corresponden a:
- Características del profesor
[153]
- Comunicación, como la terminología precisa evitando términos como el
quizás, tal vez, podría ser. Además la utilización discurso conectado,
señales de transición, énfasis.
- Organización, empezar a tiempo las clases, tener los materiales preparados
y rutinas establecidas.
- Alineación de la instrucción, es decir el profesor “describe la congruencia
entre los objetivos, las actividades y las evaluaciones” (Eggen, P. 2009:92)
- Enfoque puesto que “en la lección atrae y mantiene la atención de los
estudiantes durante toda la actividad de aprendizaje” (Eggen, P. 2009: 93)
muy ligado a los estímulos y dinamismo de la clase.
- Retroalimentación de los conocimientos
- Supervisión el cual consiste en “el proceso de revisar continuamente la
conducta verbal y no verbal de los alumnos en busca de pruebas de avance
en su aprendizaje” (Eggen, P. 2009: 95)
- Preguntas, realizadas con el fin de obtener interacción y reforzar lo
aprendido. Las buenas preguntas tienen 4 características. (frecuencia
[mientras más mejor], distribución equitativa [que no se encuentren
dirigidas], apuntalamiento [tratar de que el estudiante responda a pesar de
haberse equivocado], tiempo de espera)
[154]
Revisión y cierre, que consiste en resumir el trabajo anterior y formar un nexo
entre el aprendizaje anterior y el tema actual.
Anexo 4
Cuestionario Estudiantes
Entrevistadora entrega explicaciones sobre la finalidad de la entrevista en el
contexto de la tesis
Nombre:
*OPCIONAL, PUEDEN SER LAS INICIALES, APELLIDO
Carrera:
1. En relación al proyecto Kimeltuwün Rüpü
- ¿Sabes en qué consiste?
- ¿Cómo te enteraste del proyecto?
- ¿De qué talleres has participado?
- ¿En qué sentido te han ayudado los talleres de los cuales has participado?
2. ¿Qué te gustó del programa? ¿Sería bueno mantenerlo? ¿Qué aspectos
agregarías?
3. ¿Qué entiendes por integración académica a la vida universitaria?
[155]
4. ¿Cómo ha sido tu experiencia de integración universitaria vivida? (Ejemplo
¿negativa o positiva? ¿fácil o difícil?) ¿Por qué?
5. ¿Por qué razón te consideras Mapuche o perteneciente a alguno de los
pueblos originarios? ¿tu familia y entorno influyen en tu auto-identificación?
6. En relación los estudiantes pertenecientes al pueblo Mapuche o algún
pueblo originario ¿Cómo crees que se manifiesta su integración en la
universidad y a nivel educativo en general?
Cuestionario Personas encargadas del Proyecto Kimeltuwün Rüpü
1. ¿Qué entiende por integración académica?
2. La integración académica de estudiantes mapuche ¿Es necesaria? ¿Por
qué?
3. Qué opina de la situación educativa vivida por los pueblos indígenas, sobre
todo si nos posicionamos en la Educación Superior y pensamos en la UACh
4. Dónde adquiere cercanía o conocimientos sobre la cultura Mapuche
[156]
Anexo 5
Encuesta Personal de Interculturalidad (Realizada por la UAAEP)
INSTRUCCIONES:
Estimado estudiante, responde las siguientes preguntas marcando con una cruz
(X) en la casilla correspondiente en la hoja de respuestas. Las preguntas 3 y 5
pueden ser más de una alternativa.
1. ¿Tienes ascendencia de algún Pueblo Originario?
Si tu respuesta anterior es positiva contesta las preguntas 135 y 136
2. ¿tu ascendencia originaria está declarada, es decir, está reconocido (a)
como perteneciente a dicha etnia?
3. Indica a que pueblo originario perteneces
4. ¿Dónde viviste la mayor parte de tu infancia y adolescencia?
5. indica si posees algún nivel de dominio en cada uno de los idiomas que se
señalan a continuación
6. si tu respuesta anterior fue afirmativa, señala que nivel de dominio presentas
en relación al idioma seleccionado (pregunta 2012)
Fuente: D.A.C.I.C- UAAEP
[157]
Anexo 6
Distribución de matrículas según carrera de estudiantes de origen Mapuche para
el año 2011 y 2012
2011 2012
Carrera N° de Matrícula
Porcentaje
N° de Matrícula
Porcentaje
Administración de Empresas de Turismo
2 0,8 4
1,5
Agronomía 17 6,5 10 3,8
Antropología 6 2,3 5 1,9
Arquitectura 9 3,4 12 4,6
Auditoria 10 3,8 12 4,6
Bachillerato en Ciencias y Recursos Naturales (Coy)
2 0,8
Bachillerato en Cs. de la Ingeniería, Plan Común
3 1,1 3
1,1
Biología Marina 1 0,4 3 1,1
Bioquímica 5 1,9 7 2,7
Derecho 13 5 6 2,3
Enfermería 9 3,4 12 4,6
Geografía 5 1,9 3 1,1
Ingeniería Civil Acústica
2 0,8
Ingeniería Civil Electrónica
5 1,9 3 1,1
Ingeniería Civil en Informática
11 4,2 7 2,7
Ingeniería Civil en Obras Civiles
12 4,6 11 4,2
Ingeniería Civil Mecánica
6 2,3 7 2,7
Ingeniería Comercial
14 5,4 11 4,2
Ingeniería en Alimentos
3 1,1 1 0,4
Ingeniería en 6 2,3
[158]
Conservación de Recursos Naturales
4 1,5
Ingeniería en Construcción
11 4,2 12 4,6
Ingeniería Forestal 4 1,5 1 0,4 Ingeniería Naval 5 1,9 9 3,4
Kinesiología 4 1,5 6 2,3
Licenciatura en Ciencias
4 1,5 7
2,7
Medicina 2 0,8 4 1,5
Medicina (OS) 4 1,5 2 0,8
Medicina Veterinaria
16 6,1 22 8,4
Obstetricia y Puericultura
7 2,0 5 1,9
Odontología 6 2,3 8 3,1
Ped. en Educación Física Deportes y Recreación
8 3,1 7
2,7
Ped. en Comunicación en Lengua Inglesa
9 3,4 8
3,1
Ped. en Historia y Cs. Sociales
7 2,7 5 1,9
Ped. en Lenguaje y Comunicación
8 3,1 7 2,7
Periodismo 1 0,4 7 2,7
Química y Farmacia
8 3,1 5 1,9
Tecnología Medica 4 1,5 9 3,4
Terapia Ocupacional
14 5,4 8 3,1
Total 261 100 261 100
Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula, año 2011y 2012
[159]
GLOSARIO
i Kimëln: enseñando, manifestar algo
ii Rüpü: camino
iii Misawün: comida
iv Ngillatun: 1. pedir alguna cosa; 2. ceremonia rogativa
v Peñi: hermano de un varón
vi Chilacatufeen: colegial, estudiante
vii Kultrun o Kultrung: tambor
vii Wetripantu: año nuevo
(Ver en http://www.Mapuche.info/docs/diccionarioMapu01.html)