inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje

Univerza v LjubljaniPedagoška fakulteta

ISBN 978-961-253-165-2

UredilaIztok Devetak in Mira Metljak

Inovativno poučevanje naravoslovjain spodbujanje naravoslovne pismenosti

v osnovni in srednji šoli

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani je od leta 2011 do leta 2014 sodelovala v mednarodnem projektu PROFILES. Projekt PROFILES (Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education through Science/Učiteljeva refleksija o raziskovalnem učenju in izobraževanju z naravoslovjem) je projekt 7. evropskega okvirnega programa v sklopu Znanost v družbi (Science in Society – SiS). Pomemben cilj projekta je bil poleg osnovnega namena promocije poučevanja in učenja naravoslovja z raziskovanjem tudi usposabljanje učiteljev naravoslovnih predmetov za razvoj ustvarjalnega, problemsko zasnovanega in z družbeno-naravoslovnimi situacijami prepredenega učnega okolja. Učitelji ugotavljajo, da je bilo sodelovanje pomembno za njihov strokovni razvoj – nova znanja, nove veščine in spretnosti; pristop, namenjen vsem učencem, pa so slovenski učitelji prepoznali kot dober, še posebej primeren za delo s sposobnejšimi učenci.

Professional Reflection Oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education through Science

http://www.profiles-project.eu


Inov

ativ

no p

ouče

vanj

e na

ravo

slov

ja in

spo

dbuj

anje

nar

avos

lovn

e pi

smen

osti

v os

novn

i in

sred

nji š

oli

SlikonaplatnicijepriredilTobiasFidelissclichélenschallenge.Pridobljenajesstranihttp://www.flickr.com/photos/quickpic/11035542363(29.11.2013).UporabljenajenapodlagiCreativeCommonsAttribution–ShareAlike2.0Genericlicense.Prirejenaoblikajedostopnanahttp://ius.aau.at/profiles/files/cover_book2.jpg.

Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti



Ljubljana, 2014

Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli

Uredila izr. prof. dr. Iztok Devetak in Mira Metljak Recenzenta doc. dr. Nikolaja Golob in doc. dr. Gregor Torkar Jezikovni pregled TomažPetek Izdalainzaložila PedagoškafakultetaUniverzevLjubljani Za izdajatelja Janez Krek, dekan Priprava Igor Cerar Tisk Formatisk,d.o.o.,Ljubljana Naklada 600izvodov(1.izdaja,1.natis)

PublikacijajefinanciranainizdanavokviruprojektaPROFILES–7.evropskegaokvirnegaprogramavsklopuZnanostvdružbi(5.2.2.1–ScienceinSociety;SiS-2010-2.2.1;sporazumšt.:266589).

CIP-Kataložnizapisopublikaciji Narodnainuniverzitetnaknjižnica,Ljubljana

37.091.3:5(082)

INOVATIVNOpoučevanjenaravoslovjainspodbujanjenaravoslovnepismenostivosnovniinsrednjišoli/uredilaIztokDevetakinMiraMetljak.-Ljubljana:Pedagoškafakulteta,2014

ISBN978-961-253-165-21. Devetak, Iztok 276248576

©PedagoškafakultetaUniverzevLjubljani,2014


SEDMIOKVIRNIPROGRAM5.2.2.1–SiS-2010-2.2.1Sporazumšt.:266589

3

VSEBINA

Predgovor ............................................................................................................. 5

Pristop PROFILES: inovacija poučevanja pri pouku naravoslovnih predmetov v osnovni in srednji šoli v Sloveniji Iztok Devetak ....................................................................................................... 7

Naravoslovna pismenost in psevdoznanost v kontekstu projekta PROFILES SašaA.Glažar ....................................................................................................... 15

Učni izziv PROFILES: motivacija učencev za učenje naravoslovja MojcaJuriševič ..................................................................................................... 23

Pomen učenja z raziskovanjem pri pouku naravoslovja v okviru projekta PROFILES v SlovenijiKatarinaS.WissiakGrm ...................................................................................... 37

Aktivni pouk naravoslovja: primeri pristopov PARSEL, PROFILES in VAUK VesnaFerkSavec ................................................................................................. 45

Mreženje učiteljev pri projektu PROFILES v Sloveniji Mira Metljak ........................................................................................................ 57

Model profesionalnega razvoja učiteljev naravoslovja PROFILESIztokDevetak,JanezVogrinc,MojcaJuriševič .................................................... 69

Akcijsko raziskovanje kot temeljni raziskovalni pristop v okviru projekta PROFILES JanezVogrinc ....................................................................................................... 78

Učinkovitost učnih modulov PROFILES pri pouku naravoslovnih predmetov v Sloveniji MiraMetljak,JernejaPavlin,MihaSlapničarinIztokDevetak .......................... 97

Stvarno kazalo ..................................................................................................... 105

Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti4

5

Predgovor

Znanstvenamonografijapodajaorispoteka in izsledkovprojektaPROFILES,kiga jev letih2010–2014finančnopodprlaEvropskakomisija.Projekt jenamenjenspodbujanju zanimanja učencev za naravoslovje v osnovni in srednji šoli, sajEvropskakomisijaugotavlja,dajezanimanjemladihzanaravoslovjenezadovoljivoindajeravennaravoslovnepismenostinizka.VdokumentuScienceEducationNOW:A Renewed Pedagogy for the Future of Europe (http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf, dostopno 30. 10. 2014) strokovnjaki Evropske komisije ugotavljajo, dav povprečju učenci, dijaki pa tudi študentje nimajo radi naravoslovja, kot sepoučujevevropskihšolah.Šolskonaravoslovje jeprikazanokotabstraktnastvar,poudarjanaravoslovneideje,razvitev19.stol.,hkratipanimazadostneosnoveveksperimentalnemdelu.Poudarjase,daobstajajojasnepovezavemedmnenjemučencevonaravoslovju in načini poučevanjanaravoslovja v šolah.Naravoslovnopoučevanjeniinovativno,nirelevantnozaučenceinzatonizanimivo,kernevidijonjegoveuporabnosti;pogostosejimzdidolgočasno.PravzaraditehugotovitevsosnovalciprogramaprojektaPROFILESželeli,dabiseučiteljiusposobilizainovativnepristope poučevanja naravoslovja, s tem da bi naredili naravoslovje za učencerelevantnointakospodbujalinjihovozanimanjezaučenje.VprojektPROFILESjebilapovabljenatudiSlovenijaintamonografijaprikazuještiriletnodelovprojektu.

Vprvemprispevku jepredstavljenosnovniokvirprojektavmednarodnem innacionalnemkontekstu.Podajasmerniceposameznihvsebinskihdelovprojekta,kisovmonografijinatančnejepredstavljene.

Drugi prispevek z naslovom Naravoslovna pismenost in psevdoznanost v kontekstuprojektaPROFILESpodajapomennaravoslovnepismenosti,katererazvojjepriučencihindijakihvšolskemkontekstuosrednjiciljprojektaPROFILES.Polegtega jepoudarjen tudi vidik, kako lahkopsevdoznanost korenitovplivana razvojustreznenaravoslovnepismenosti.

TretjiprispevekznaslovomUčni izzivPROFILES:motivacijaučencevzaučenjenaravoslovja predstavlja sestavine motivacije, ki se odražajo v učnem pristopuPROFILESinkiomogočajoustrezneučneizzivezaučencevosnovniinsrednjišoli.Motivacija je pomembna sestavina učinkovitega učenja in zato se motivaciji vprojektuPROFILESposvečaposebnapozornost.

V četrtem prispevku, naslovljenem Pomen učenja z raziskovanjem pri poukunaravoslovja v okviru projekta PROFILES v Sloveniji avtorica orisuje inovativnometodopoučevanjanaravoslovnihpredmetovvosnovniinsrednjišoli,kijovključujeučni pristop PROFILES. Podane so značilnostimetode učenja z raziskovanjem insmernice,kakonajbitometodoučiteljivključevalivpouk.

Prispevek z naslovom Aktivni pouk naravoslovja: primeri pristopov PARSEL,PROFILES in VAUK natančno definira pojem aktivnega pouka, ki je v zadnjemčasu velikokrat v ospredju diskusij o učinkovitih pristopih poučevanja in učenjunaravoslovja.KeručnipristopPROFILESomogočaučiteljuimplementacijoaktivnegapoukazvidikaučenčevegamišljenjainpraktičnihdejanj,jesmiselno,dasosmernicezagotavljanjaaktivnegapoukanatančnejepredstavljene.PritemjefilozofijaprojektaPROFILESpodanaprimerjalnoznekaterimidrugimipodobnimiučnimipristopi,kot


staučnapristopaPARSELinVAUK.ŠestiprispevekznaslovomMreženjeučiteljevpriprojektuPROFILESvSloveniji

opisuje strokovnopovezovanjeučiteljevnaravoslovnihpredmetovalimreženje.Tedejavnostisopomembnakomponentaučiteljevegastrokovnegarazvoja.Mreženjejimomogoča,dasiizmenjujejoidejedobrihpraks.Pritemimajonavoljorazličnemedije.Poglavjenatančnoopisujepomeninstrategijemreženja,kisoseuporabljaleprimreženjuvprojektuPROFILES.

V sedmem prispevku z naslovom Model profesionalnega razvoja učiteljevnaravoslovja PROFILES avtorji predstavljajo program daljšega profesionalnegarazvojaučiteljev,ki sosepriključiliprojektuPROFILES.Pri temsoučitelji razvijaliučne module PROFILES in jih implementirali v svoji učni praksi. Med potekomizobraževanjasoučiteljireflektivnospremljalisvojprofesionalnirazvoj.

PredzadnjiprispevekznaslovomAkcijsko raziskovanje kot temeljni raziskovalni pristop v okviru projekta PROFILES odlikuje jasna predstavitev akcijskegaraziskovanja,kizajemaraziskovanjestrokovnepraksevdoločenempoklicu.Tavrstaraziskovanjasezadnječasepogostoapliciravpedagoškihpoklicih.Pravzatosejeakcijskoraziskovanje,kisogaučiteljiskupajzučnimimoduliPROFILESapliciralipripoukunaravoslovnihpredmetov,uporabilotudivprojektuPROFILES.TopoglavjepredstavljaakcijskoraziskovanjevprojektuPROFILESinpodajasmerniceuporabeakcijskegaraziskovanjapripouku.

Zadnji, deveti prispevek te monografije z naslovom Učinkovitost učnihmodulovPROFILESpripoukunaravoslovnihpredmetovvSlovenijipodajaosnovnein preliminarne rezultate implementacije učnih modulov PROFILES v pouknaravoslovnihpredmetovvosnovnišolivSloveniji.

Avtorji posameznih prispevkov in hkrati člani nacionalne skupine PROFILESupajo,dabodoprispevki,objavljenivtejznanstvenimonografiji,pomagaliučiteljemizboljšati proces poučevanja, hkrati pa dali študentomnaravoslovnih predmetovnovoštudijskoliteraturopridoseganjuciljevštudijskegaprograma.

Iztok Devetak in Mira Metljak

7

Pristop PROFILES: inovacija poučevanja pri pouku naravoslovnih predmetov v osnovni in srednji šoli v SlovenijiIztok Devetak 1

Uvod

PROFILESjekraticazanazivprojektavangleškemjeziku,kiseglasiProfessional Reflection-OrientedFocusonInquiry-basedLearningandEducationthroughScience. VslovenščinobigalahkoprevedlikotUčiteljevarefleksijaoraziskovalnemučenjuinizobraževanjuznaravoslovjem.Naslovbopojasnjenvnadaljevanju,natančnejepabodosegmentinaslovainstemtudivsebineprojektaopisanivnadaljevanjuknjige.ProjektPROFILESjeprojekt7.evropskegaokvirnegaprogramavsklopuZnanostvdružbi(ScienceinSociety;SiS).Projektjetrajalštirileta,insiceroddecembra2010dodecembra2014.Večoprojektunajdetenaspletnihstranehhttp://www2.pef.uni-lj.si/kemija/profiles/inhttp://www.profiles-project.eu.

Kaj je projekt PROFILES?

Vsebinoinfinančnokonstrukcijoprojektasonačrtovaliraziskovalciizuglednihevropskih ustanov (Svobodna univerza v Berlinu, Nemčija; Univerza v Tartuju,Estonija;UniverzavCelovcu,Avstrija)patudizunajEvrope(Weizmannov inštitutv Izraelu). Te ustanove in njihovi sodelavci, sodelujoči v projektu, so tudi vodjet.i. delovnih paketov projekta. Preostale sodelujoče ustanove skupaj z vodilnimipasestavljajokonzorcijPROFILES.Skupnovkonzorcijusodeluje21držav (Anglija,Avstrija,Ciper,Češka,Danska,Estonija,Finska,Gruzija,Irska,Italija,Izrael,Latvija,Nemčija, Poljska, Portugalska, Romunija, Slovenija, Španija, Švedska, Švica inTurčija);Nizozemska je iz konzorcija izstopila sredi projekta. Članica konzorcija izSlovenijejeUniverzavLjubljani,Pedagoškafakulteta.

Vsebina projekta obsega osem delovnih paketov, ki so vsebinsko povezani,vsakkonzorcijskipartnerpasodelujevvsehdelovnihpaketih,kiso:1)vodenjeinvrednotenje,2) sodelovanjepartnerjev inprofesionalnapodpora,3) sodelovanjedeležnikov, 4) učna okolja, 5) stalni strokovni razvoj učiteljev, 6) učiteljevosamozavedanjepomenainovacijepoučevanja,7)dosežkiučencevter8)diseminacijarezultatovinmreženje.

ProjektPROFILES jenamenjenpromociji poučevanja inučenjanaravoslovja zraziskovanjem(Inquiry-BasedScienceEducation;IBSE).Pritemimaosrednjovlogosamozavedanje učiteljev, da je treba na osnovnošolski in srednješolski ravni prisvojemdeluuporabljatiinovativneinučinkovitestrategijepoučevanjanaravoslovnihpredmetov.

Temeljniciljprojektajeusposobitiučiteljebiologije,kemijeinfizikezauporaboučnihgradiv,ki sledijofilozofijiprojekta.Učnogradivooz.učnimoduliPROFILES,ki se bodo uporabljali v projektu v Sloveniji, bodo zadostili ciljemučnih načrtov

1 PedagoškafakultetaUniverzevLjubljani


predmetov; temeljili bodo (z večjimi ali manjšimi dopolnitvami) na gradivu, kijebilooblikovanov sklopuprejšnjegaprojektaPARSELFP6 (gradivo jedostopnona spletni strani http://www.parsel.uni-kiel.de/cms/index.php?id=modules), inpristopuVAUK, ki ga razvija raziskovalna skupinanaPedagoški fakulteti.PrimereučnihmodulovPROFILESjemogočenajtinaspletnistranihttp://www2.pef.uni-lj.si/kemija/profiles/.NaspletudostopniučnimoduliPROFILESsovslovenskemjezikuinjihlahkoučiteljiuporabijopripoukutake,kotso,lahkopaizmodulovvzamejotistedele,kisozanjihovnačrtovanipouknajustreznejši;popotrebijihlahkovsebinskoin/alioblikovnopreoblikujejo,daustrezajonjihovemunačrtuizvedbepouka.

Projekt je zasnovan namedsebojnempartnerstvu učiteljev in raziskovalcev sciljemuvajanjanadružbeno-naravoslovnemkontekstutemelječihučnihmodulov,ki spodbujajo problemsko zasnovan pouk skozi učenčevo raziskovanje. Pri tempoučevanju in učenju naravoslovnih vsebin je v ospredju bolj ali manj odprtoraziskovalnodeloučenca,osnovanonaizvajanjurazličnihoblikeksperimentalnegaindrugegapraktičnegadela.VečoučenjunaravoslovjazraziskovanjemvprispevkuPomen učenja z raziskovanjem pri pouku kemije v okviru projekta PROFILES vSloveniji.

Ciljprojekta je,dabi sezusposabljanjemučiteljev,kinajbi temeljilo tudinanjihovihželjahinpotrebah,povečalanjihovausposobljenostzarazvojustvarjalnega,problemskozasnovanega inzdružbeno-naravoslovnimi situacijamiprepredenegaučnegaokolja (Bolte,Streller,Rannikmae,Hofstein,Mamlok–Naaman,Rauch inDulle,2014).Znanoje,datakeučnesituacijespodbujajomotivacijoučencevzaučenjenaravoslovnihvsebin.Pritemjesevedapomembnospremljanjenotranje(učencispoznajopomenučenja)inzunanjemotivacije(učencezaučenjespodbujajoučiteljiali učnogradivo)učencev zaučenjenaravoslovnih vsebinpri vsehnaravoslovnihpredmetihinnavsehravnehizobraževanja.Hkratipabiteučnestrategijerazvijaleučenčeve kompetence, kot so sposobnosti odločanja in reševanja naravoslovnihproblemov,skaterimisesrečajokotodraslidržavljani(Holbrook,2010).VSlovenijismospodbujaliučitelje,dasospodbujalisituacijskiinteresučencevinpritemmerili,kakosespreminjaučenčevodnosdoinovativnegaučnegaokolja.VečospodbujanjuinpomenumotivacijezaučenjenaravoslovjajemogočenajtivpoglavjuUčniizzivPROFILES:motivacija učencev za učenje naravoslovja, več o dosežkih učencev vznanju inodnosudo inovativnegaučnegaokoljaPROFILESpavpoglavju…vsi…učnidosežki–zadnjepoglavje…

Pri projektu se je širjenje inovativnih pristopov poučevanja oz. diseminacijaizvajalo tudi s tako imenovanimi ‚vodilnimi učitelji‘, ki so sodelovali v prvem patudi drugem in celo v tretjem letu projekta. Naloga teh učiteljev je bila, da sosodelovali pri promociji izobraževanja drugih učiteljev ter da so v drugemkroguizobraževanjaučiteljevsodelovalipripripraviinvodenjudelavnic.Vodilniučiteljisotudipredstavljalisvojedelonanacionalnihinmednarodnihkonferencah;odtegajepetučiteljevizSlovenijesodelovalonadvehmednarodnihkonferencahPROFILES,kijihjeorganiziralaSvobodnauniverzavBerlinu,Nemčija.

VprvemletuprojektasopotekalepripravenaizobraževanjeučiteljevPROFILES,pošiljala pa so se tudi vabila učiteljem, da so se pridružili projektu. Promocijskiletakjebilposlannazačetkušolskegaleta2011/12navseosnovnešoleingimnazijev Sloveniji. Kar 45 učiteljev iz 35 šol se je povabilu odzvalo; na osnovi njihovihinteresov in želja je začel teči prvi krog izobraževanja PROFILES. Več o procesuvzpostavljanjamrežeučiteljevPROFILESinne-PROFILESjepredstavljenovprispevku

9pristop profiles: inovacija poučevanja pri pouku naravoslovnih predmetov

MreženjeučiteljevpriprojektuPROFILESvSloveniji.Učiteljisobilirazdeljenivvečmanjših skupinod2do5učiteljevgledenapredmete,ki jihpoučujejo, in ravenizobraževanja, na kateri poučujejo (osnovna šola ali gimnazija). Vsako skupinoučiteljevjevodilensvetovalec,ki jebiltudičlannacionalneskupinePROFILES.Vprojektujesodelovaloskupnosedemsvetovalcevindvauniverzitetnaučitelja,kistapredstavilaakcijskoraziskovanjeučiteljemtermotivacijoinuporaboportfolia.VečoimplementacijiakcijskegaraziskovanjavprojektPROFILEjepredstavljenovpoglavjuAkcijskoraziskovanjekottemeljniraziskovalnipristopvokviruprojektaPROFILES. Učiteljiinsvetovalcisovletuizobraževanjasodelovalivskupiniprirazvijanjuučnihmaterialov, imenovani moduli, ki sledijo filozofiji inovativnega učnega pristopaPROFILES (Bolte, Streller, Holbrook, Rannikmäe, Hofstein,Mamlok – Naaman inRauch,2012;HolbrookinRannikmäe,2014).Učiteljisossodelovalnimskupinskimdelom,predstavitvijotežavinpozitivnihvidikovrazvijanjamodulov,zimplementacijomodulov v izobraževalni proces, zbiranjem podatkov učinkov implementacije naskupnihdelavnicahdiskutiralitersinaosnoviizkušenjsprvimmodulompomagalipri snovanju in implementaciji drugega in tretjega učnega modula PROFILES.Učiteljisovprocesurazvijanjainimplementacijemodulovizdelovalisvojportfolio,v katerem so individualno spremljali svoj napredekpri razvijanju učnihmodulovPROFILES in njihovi uporabi pri pouku. Več o modelu profesionalnega razvojaučiteljevPROFILES jepodanovpoglavjuModelprofesionalnega razvojaučiteljevnaravoslovjaPROFILES.

RazviteučnemodulePROFILESsoučiteljispodporosvetovalcevimplementiraliv razredu. Pri tem so sledili kvazieksperimentalnemu pristopu pedagoškegaraziskovanja, pri katerem so uporabili en razred kot kontrolno skupino in drugirazredkoteksperimentalnoskupino.Vprimerih,vkaterihučiteljni imelnavoljodvehrazredov, je lahkosodelovalkotučiteljPROFILES,merjenipasobilidosežkiučencev pred implementacijo inovativnega učnega pristopa PROFILES in ponjej. Pri tem sopoleg znanjamerili šenekateredruge spremenljivke, kot jenpr.motivacijskoučnookolje(MoLE).VprašalnikMoLEjerazvilaskupinastrokovnjakovSvobodneuniverzevBerlinu(Bolte,2006;Bolte inStreller,2011).Vprvemkrogusoučiteljimerilišenekaterespremenljivke,kotso:notranjamotivacijazaučenjenaravoslovja,situacijskiinteres,odnosdosodelovalnegaučenjaidr.Vdrugemkroguteh spremenljivknismomerili, ker so izkušnjeučiteljev kazale, da za toporabijovelikočasa,inkeručencinisokazaliinteresazaizpolnjevanještevilnihvprašalnikov,zatoobstajavelikaverjetnost,dasopridobljenipodatkiinstemrezultatianalizetehpodatkovneveljavni.Vdrugemkrogusobilitakouporabljenilepreizkusiznanjainvprašalnikzamotivacijskookolje(MoLE),kijebilpredpisanvprašalnikvprojektu.

Vdrugemletuprojekta(2012/13)sobiliučiteljiponovnovključenivizobraževanje,pri tempa jemoralvkontekstu regionalnegamreženjavsakučiteljprvegakrogapredstaviti instemmotiviratienegaučiteljasvojealisosednješole,dasevključivdrugikrogizobraževanja.PolegtegajebilnavsešoleposlantudiletakprojektaPROFILES, na osnovi katerega so se lahko učitelji vključili v projekt. Skupaj se jevdrugikrogvključilo33učiteljev.Vdrugikrogpase jevključilo tudi 10učiteljevprvegakroga,kisožesodelovalivprvemkrogu.Tiučiteljisobiliidentificiranikotvodilniučitelji;skupajssvetovalcisovodiliinusmerjalidejavnostiskupinučiteljev,kisobilikotnovincivdrugemletuvključenivprojektPROFILES.PolegučiteljevpasejevprojektPROFILESvključilotudi11dodiplomskihštudentovPedagoškefakultete,kisopriizbirnempredmeturazvijaliučnemodulePROFILESinpritemspoznavali


filozofijo učnega pristopa PROFILES. Študentje učnih modulov niso preizkušali vpraksi,ampaksoseobpraktičnemdelunaučnemmodulu,vkateremsoobravnavalispecifičnoučnotemo,spoznavalisfilozofijoprojekta.

Vtretjemletu(2013/14)jevprojektusodelovalo12učiteljev,kisobilivključeniže v projekt prvega in drugega kroga. Pri tem so gledena izkušnje in empiričnepodatkenekaterioptimiziraližepripravljeneučnemodulePROFILES,kisoobjavljenina spletni strani projekta. Poleg tega sonekateri tudi implementiralimoduleprisvojempouku inorganizirali regionalnedelavnicePROFILES,vkaterihsopovabiliučiteljenaravoslovjasvojeregije in jimpredstaviliučnipristopPROFILES.Pri temso vodili aktivne delavnice eksperimentalnega dela ali simulirali konkretno učnouro,vkaterisoučenciuporabljalirazviteučnemodulePROFILES.Vtretjemletujebilo–podobnokotvdrugemletu–vspoznavanjefilozofijePROFILESinsnovanjaučnihmodulovvključenihkar43študentov.SkupnosejetakovdvehletihzučnimpristopomPROFILESaktivnoseznanilo54prihodnjihučiteljev.

Učni pristop PROFILES

Če želimo, da je učenje naravoslovja konstruktivno, moramo pri učencihzagotoviti,da reflektirajo svojeučenje,da sopristopikučenju smiselni,datisto,karseučijo,povežejospredhodnimiizkušnjamioz.predznanjem,spremljajosvojoraven razumevanjapojmov indasosposobni izraziti svojaobčutjao tem,kar senaučijo (Gunstone inMitchell, 1998).Neberssodelavci (2008) jeugotovil,daseučenci učijo naravoslovje t. i. pasivno, kar pomeni, da le sprejemajo informacijeodučiteljaaliizučbenikaoz.zinternetaterjihposkušajosponavljanjemshranitivdolgotrajnispomin.Pritemneuporabljajotehnikrefleksijotem,kajsosenaučiliinzakajjetozanjedobro.Pravzatosopriučenjunaravoslovjapomembneaktivneoblikeučenja,karnajbiomogočalo,dabiučenčevorazmišljanjeovsebinah,kisejihuči,spodbujaloučinkovitejšeučenje(DoriinBelcher,2005).Odučencev,kisoaktivno vključeni v učne aktivnosti, se pričakuje, da prevzamejo odgovornost zasvojeučenje,insicerpredvsemtako,daseustreznoodločajo,katereučnestrategijemorajouporabitivdoločeniučnisituaciji(AkinogluinTandogan,2007).Dejavnostiaktivnegaučenjanaravoslovjasonpr.:opazovanje,kimoraimetinekinamen,ročneaktivnosti(npr.modeliranje),dialogzvrstnikiinsamorefleksijavdnevniškihzapisihdejavnosti.Večoaktivnihučnihstrategijah,kijihučnimoduliPROFILEspodbujajoinpravzapravzahtevajoodučencev,čejihmedučenjemuporabljajo,jezapisanovpoglavju Aktivnipouknaravoslovja:primeripristopovPARSEL,PROFILES inVAUK. Učni moduli PROFILES poskušajo pri učečem se doseči ravno zgoraj omenjeneaktivnosti.Koučenecmedučenjemslediučnemumodulu,jedejanskovključenvt. i. aktivnosti 3-delnegamodela, ki je osnova sestave učnihmodulov PROFILES.Večostrukturimodulovin3-delnemmodelujepredstavljenovzgorajomenjenempoglavju. Glavni namen učenja PROFILES pa je doseganje t. i. »izobraževanja znaravoslovjem«. Holbrook in Rannikmae (2007) navajata, da večinoma učiteljinaravoslovnih predmetov pojmujejo pouk naravoslovja kot učenje »naravoslovjazizobraževanjem«,karjeboljalimanjtradicionalnipoglednapouknaravoslovja,ki temelji naučnemnačrtuoz. konkretnodoločenih vsebinah. Za sodobenpouknaravoslovja je pomembno, da je v ospredju učenje naravoslovja oz. določenihpojmovnaravoslovja,pritempanipomembnakonkretnainzelospecifičnodoločenavsebina.Vsekakorpajetudiprikakršnemkoliinovativnempoučevalnempristopu


zelopomembnamotivacijakotedenglavnihfaktorjevpriučenjunaravoslovja(Ryanin Deci, 2000). Prav zato sta Holbrook in Rannikmae (2007) razvila alternativnipoučevalnipristop,kistagapoimenovala»izobraževanjeznaravoslovjem«,kinajbinazačetkuučnegaprocesaizbranihnaravoslovnihpojmovstimuliralmotivacijooz.interes,daučenjenaravoslovjapostaneučenčevaželja.Takpristopnajbiusmerjalučenje, spoštovanje predmeta – v tem primeru narave naravoslovja – in razvojosebe,dabovprihodnjesposobnasmiselno inodgovornoskladnozdružbenimivrednotamidelovativdružbi.Vsekakorpajespodbujanjeinteresavprvifaziučenjapojmovbistvenoinsevršipovsodtam,kjersezamotivacijskospodbudouporabi:1)socionaravoslovnikontekst,torejsenaravoslovnasituacijapojavljavdružbi,vkateriučenecživi(npr.uporabaelektričnegaavtomobilanamestoavtomobilazmotorjemznotranjim izgorevanjemderivatovnafte),2) individualno-naravoslovnikontekst,kisekonkretnonavezujenaživljenjeučencainnibistvenopovezanzdelovanjemdružbe (npr. kaj poganjamobilni telefon, da so lahko učenci v prostem času nadružbenem omrežju), ali 3) okoljsko-naravoslovni kontekst, ki se kaže v okolju/naraviinkinajbipriotrokuspodbujalintereszaučenje,kerbisiželelnaravnipojavrazložiti(npr.kakorastlineizdelujejohranospomočjosončnesvetlobe).Priuporabitretjega kontekstaobstajamožnost,danekinaravoslovnipojav, ki seučitelju zdizanimiv,interesazaučenjenjegovegapojasnjevanjapriučencineizzove.Pravzatojeprisnovanjuučneurepomembno,daučiteljizbereprviališeboljedrugikontekst,kersenaravoslovnipojmikonkretnotičejoučencainzatoobstajavečjaverjetnost,dasiboželelznanovonaučeniminaravoslovnimipojmipojasnitipojav.Preglednica1prikazujerazlikemedobemapristopoma–tradicionalnimininovativnim.

Preglednica1.Primerjavapodobnostiinrazlikmedtradicionalnim»naravoslovjemv izobraževanju« in inovativnim »izobraževanjem z naravoslovjem« (Holbrook inRannikmae,2014)

Naravoslovje v izobraževanju Izobraževanje z naravoslovjem

Učenjeosnovnihnaravoslovnihpojmov,teorij in zakonov.

Učenjenaravoslovnihpojmov,kisopomembnizarazumevanjesocionaravoslovnihkontekstovvdružbi.

Spoznavanjenaravoslovnihprocesovobraziskovanjukotprocesuučenja,dabiposameznikipostalinaravoslovci.

Reševanjenaravoslovnihproblemovzraziskovanjemzaboljšerazumevanjenaravoslovnegaozadjasocionaravoslovnihkontekstovvdružbi.

Razumevanjenaravenaravoslovjatako,kotgavidiznanstvenik.

Razumevanjenaravenaravoslovjatako,kotgarazumedružba.

Izvajanjepraktičnegadela,stemdaučencicenijodeloznanstvenikov.

Razvijanjeosebnihspretnosti,povezanihzustvarjalnostjo,spobudami,zvarnimdelomitn.

Razvijanjepozitivnegaodnosadonaravoslovjainznanstvenikov.

Razvijanjepozitivnegaodnosadonaravoslovjakotpomembnegadejavnikavrazvojudružbeinznanstvenihprizadevanj.


Pridobivanjekomunikacijskihveščin,povezanihzustno,spisnoinsimbolno/tabelarično/zgrafičnokomunikacijo,kotdelsistematičnegaučenjanaravoslovja.

Pridobivanjekomunikacijskihveščin,povezanihzustno,spisnoinsimbolno/tabelarično/zgrafičnokomunikacijo,zaustreznejšeizražanjenaravoslovnihidejvdružbenemkontekstu.

Učenjeodločanjaprireševanjunaravoslovnihvprašanj.

Učenjeodločanjaprireševanjudružbeno-naravoslovnihvprašanj.

Uporabljanjenaravoslovjavdružbiinspoštovanjeetičnihdilem,skaterimisesrečujejoznanstveniki.

Razvijanjedružbenihvrednotodgovornegadržavljanainopravljanjenaravoslovnihpoklicev.

Stalni strokovni razvoj učiteljev naravoslovja

Uspešnostprojektanajbisekazalavpovečanjuzavedanjaučiteljevnaravoslovnihpredmetov, da je treba pri pouku razvijati in uporabljati sodobne pristopepoučevanja naravoslovnih vsebin. Poleg tega je treba pri učiteljih spodbuditizavedanje,damoraučnasituacijapripoukunaravoslovjapovečatipozitivniodnosaučencevdonaravoslovja.Tolahkodosežejotudizizboromvsebin,kinaravoslovnepojme,predpisanezučnimnačrtom,umeščajovživljenjskesituacijeinomogočajoproblemsko-raziskovalno naravnan pouk. Tak pristop omogoča tolikšnodiferenciacijo pouka naravoslovja, da lahko nadarjeni na področju naravoslovjain tuditisti,kipripoukunaravoslovjas težavodosegajo leminimalnestandarde,zaznajonaravoslovjekotpomembendejavnikrazvojasodobnedružbe.Pravzatosobiliučiteljinaravoslovja,kisoseodločili,dabodosodelovalipriprojektuPROFILES,vprašani, kako se počutijo usposobljene za izvajanje pouka naravoslovja naspecifičnihpodročjihsodobnegapoukainkateraznanjabidodatnoželelidopolniti,dabinjihovpouknaravoslovjakazalsodobnesmernice.

V vzorec je bilo zajetih 44 učiteljev naravoslovnih predmetov prvega krogastrokovnegaizobraževanjaPROFILES.Večoizsledkihteraziskavejemogočenajtivpoglavju ModelprofesionalnegarazvojaučiteljevnaravoslovjaPROFILES.

NakoncudaljšegastrokovnegaizobraževanjaPROFILES(enošolskoleto,skupnookoli60ur)pasoučiteljiizpolnilivprašalnik,kisogapripraviliizraelskipartnerjiinki jepreverjalučiteljevepogledenaštirikategorijeučinkovPROFILESstrategijenapouknaravoslovja.Vprašalnikjeobsegal20postavk.Poslanihjebilo67vprašalnikovvsemučiteljem,ki sosodelovali v izobraževanjuPROFILES.Vrnjenih in izpolnjenihjebilole31vprašalnikov,karznaša46,3%.Večkotpolovicaučiteljevninašlačasaali ni želelaoz. jimnibilopomembno,dabipodala informacijeo implementacijiinovacijevpouk.Iztegajemogočesklepati,daučiteljinisoprivzeliinovacijeindajenebodouporabljalipripoukuoz.sonavprašalnikpozabiliingazatonisoizpolnili.Tokažetudinaučiteljevodnosdoraziskovalnegadela,kibijim,čebigaznaliizkoristiti,lahkoučinkovitopripomoglokizboljšanjunjihovegadelainstemkvečjemuinteresuučencev za pouk naravoslovja, ki je šibek v Sloveniji (Devetak, Drofenik Lorber,Juriševič in Glažar, 2009; Devetak in Glažar, 2010) pa tudi po svetu (Holbrook,2010; Zeyer et al., 2013); takobi pripomogli k zvečanjunaravoslovnepismenosti,ki je pomemben dejavnik razvoja sodobne družbe (Glažar inDevetak, 2013). Večo naravoslovni pismenosti in psevdoznanosti, ki lahko brez kritične evalvacijeinformacijonemogočarazvojustreznenaravoslovnepismenosti, jemogočenajtiv


poglavjuNaravoslovnapismenostinpsevdoznanostvkontekstuprojektaPROFILES.Odgovornalestvicajeobsegaladevetstopenj,pričemerje1pomenilo,dainovacijaPROFILESniimelavpliva,oz.9,dajeinovacijaimelazelovelikvpliv.Navsehštirihmerjenihspremenljivkahsoučiteljiocenili,dasovplivikarveliki(srednjevrednostiokoli 7). Tisti učitelji, ki so izpolnili vprašalnik, ocenjujejo, da je imela inovacijaučineknaučenčevoangažiranjezadelopripouku(M=7,09;SD=1,15),vendarpaje standardni odklon največji, torej imajo učitelji o tem različna mnenja. Učiteljiso ocenili, da je imela inovacija večjoučinkovitost nauporabo 3-delnegamodelaPROFILES(M=7,46;SD=1,04),naučenjezraziskovanjem(M=7,48;SD=1,08)ternajvečjonastrategijepoučevanja(M=7,58;SD=0,96),pritejkategorijipasobilitudiučiteljinajenotnejši,karkažena to,da jeučiteljem,ki so izpolnilivprašalnik,strategijaPROFILESučinkovitpristoppoučevanjanaravoslovja.Nadaljnjaanalizajetudipokazala,daimajoučiteljipomanjkljivekompetencezaspodbujanjeučencev,daseaktivnoangažirajopriformiranjusvojegaznanja.

Zaključek

Pričakovan rezultati projekta PROFILES, ki se bo končal konec leta 2014, jepoučevanje in s tem učenje naravoslovja z razumevanjem z uporabo družbeno-naravoslovnega konteksta in pouka z raziskovanjem z željo, da se pri učencih indijakihdosežetavečjanaravoslovnapismenost in interes zaučenjenaravoslovja.Pomembnoje,dasevsi–tisti,kiizobražujemoučiteljenaravoslovnihpredmetov,inučitelji–zavedamo,dajepomembnovzpostavitiinvzdrževatiučinkovitepovezavemed prakso in raziskovalnim delom na področju naravoslovnega izobraževanja.Le vzajemno sodelovanje učiteljev in raziskovalcev bo omogočalo vpeljavo takihinovacij v pouk naravoslovnih predmetov, ki bodo lahko izvedljive in učinkovitev smislu spodbujanja učencev, dijakov in študentov, da bodo izbirali kariere napodročjihnaravoslovjaintehnologije,kipomembnoprispevajokrazvojudružbe.

Literatura

Akınoğlu, O. in Tandoğan, R. Ö. (2007). The Effects of Problem-Based Active Learning inScienceEducationonStudents’AcademicAchievement,AttitudeandConceptLearning.EurasiaJournalofMathematics,Science&TechnologyEducation,3(1),71–81.

Bolte, C. (2006). As Good as It Gets: TheMoLEIntrument for the Evaluation of ScienceInstruction. Proceedings of the Annual Meeting of the National Association for theResearchonScienceEducation(NARST).SanFrancisco,CA:NARST.

Bolte,C.inStreller,S.(2011).EvaluatingStudentGainsinthePROFILESProject.Proceedings oftheEuropeanScienceEducationalResearchAssociation(ESERA),Lyon,France.

Bolte, C., Streller, S., Holbrook, J., Rannikmäe, M., Hofstein, A., Mamlok Naaman, R. inRauch,F.(2012). IntroductionintothePROFILESProjectanditsPhilosophy.VC.Bolte,J.HolbrookinF.Rauch(ur.),Inquiry-basedScienceEducationinEurope:ReflectionsfromthePROFILESProject(str.31–42).Berlin:FreieUniversitätBerlin(Germany)/Klagenfurt:Alpen-Adria-UniversitätKlagenfurt(Austria).

Bolte,C.,Streller,S.,Rannikmae,M.,Hofstein,A.,Mamlok–Naaman,R.,Rauch,F.inDulle,M.(2014).Introduction:aboutPROFILES.VC.Bolte,J.Holbrook,R.Mamlok-Naaman,inF.Rauch (ur.),ScienceTeachers’ContinuousProfessionalDevelopment inEurope.CaseStudiesfromthePROFILESProject(str.4–15).Berlin:FreieUniversitätBerlin(Germany)/Klagenfurt:Alpen-Adria-UniversitätKlagenfurt(Austria).

Devetak, I. in Glažar, S. A. (2010). The influence of 16-year-old students‘ gender, mental


abilities, and motivation on their reading and drawing submicrorepresentationsachievements.Internationaljournalofscienceeducation, 32(12),1561–1593.

Devetak, I.,Drofenik Lorber,E., Juriševič,M. inGlažar, S.A. (2009).ComparingSlovenianyear8andyear9elementaryschoolpupils‘knowledgeofelectrolytechemistryandtheirintrinsicmotivation.ChemistryEducation.ResearchandPractice, 10(4),281–290.

Dori, Y. in Belcher, J. (2005). Learning Electromagnetism with Visualizations and ActiveLearning.VJ.Gilbert (ur.),Visualization inScienceEducation (str. 187–216).Dordrecht,theNetherlands:Springer.

Glažar,S.A.inDevetak,I.(2013).Pouknaravoslovjainnaravoslovnapismenost.Pedagoška obzorja, 28(2),53–66.

Gunstone,R. inMitchell, I. (1998).Metacognitionandconceptual change.V J. J.Mintzes,J. H. Wandersee in J. D. Novak (ur.), Teaching science for understanding: A humanconstructivistview(str.29–58).SanDiego,CA:AcademicPress.

Holbrook, J. (2010). Education through science as a motivational innovation for scienceeducationforall.ScienceEducationInternational, 21(2),80–91.

Holbrook, J. in Rannikmäe, M. (2007). Nature of Science Education for EnhancingScientificLiteracy.InternationalJournalofScienceEducation, 29(11),1347–1362.

Holbrook,J.inRannikmäe,M.(2014).ThePhilosophyandApproachonwhichthePROFILESProjectisbased.CEPS Journal, 4(1),9–29.

Neber,H.,He,J.,Liu,B.-X. inSchofield,N.(2008).Chinesehigh-schoolstudentsinphysicsclassroomasactive,self-regulatedlearners:cognitive,motivationalandenvironmentalaspects.InternationalJournalofScienceandMathematicalEducation,6(4),769–788.

Ryan,R.M.inDeci,E.L.(2000).Self-determinationtheoryandthefacilitationof intrinsicmotivation,socialdevelopment,andwell-being.AmericanPsychologist,55(1),68–78.

Zeyer,A.,Çetin–Dindar,A.,NurulazamMdZain,A.,Juriševič,M.,Devetak,I.inOdermatt,F.(2013).Systemizing:across-culturalconstantformotivationtolearnscience.Journal of research in science teaching, 50(9),1047–1067.

15

Naravoslovna pismenost in psevdoznanost v kontekstu projekta PROFILES SašaA.Glažar 1

Uvod

Osnovni cilj projekta PROFILES je razvoj naravoslovne pismenosti učencev,ki jimboomogočalaustreznedejavnostipoznejevnjihovemživljenju,dabodovnaravoslovnih situacijah ravnali kotkonstruktivnidržavljani.Pomennaravoslovnein tehnološke pismenosti je v današnji družbi zelo velik, zato je treba pri poukunaravoslovja razvijati naravoslovno pismenost, pri tem pa zmanjševati vplivepsevdoznanostinapojmovnestruktureučencevodoločenihnaravoslovnihpojavih.

Naravoslovna pismenost

Vinformacijskidružbijezaosebniinekonomskirazvojposameznikapomembno,darazvijesposobnostiprepoznavanjavirovinformacijinpotidonjih,razumevanjain kritičnega ovrednotenja informacij ter njihove učinkovite in etične uporabe(Julien in Barker, 2009). Na področju poučevanja naravoslovja je pomembnakompetenca razvijanje naravoslovne pismenosti, ki je pomembna za uspešnoreševanje problemov v življenju in poklicu. To kompetenco dosežemo na osnoviprepoznavanja naravoslovnih vsebin, sposobnosti njihove znanstvene razlageteruporabeznanstvenihdokazovprioblikovanju zaključkov in s temk razvijanjuodnosaininteresadonaravoslovja.

Govoriti o naravoslovni pismenosti je enako kot govoriti o naravoslovnemizobraževanju, ki ga je treba operacionalizirati, da bo usvojeno znanje čim boljuporabno. Poučevanje naravoslovja se mora navezovati na realne probleme inposameznika usposobiti za kritično branje in vrednotenje vsebin ter oblikovanjestališčinodgovornoravnanje.Informacijeoproblemih,skaterimisesrečujemovživljenju,jetrebapovezatizmogočimirešitvami,kijihjetrebaovrednotiti,invdanihpogojihzagovarjatinajustreznejšomednjimiobupoštevanjupresojeintveganjpriprenosunaravoslovnihodkritijvprakso(GlažarinDevetak,2013).

Naravoslovna pismenost vključuje razumevanje odnosov in povezav mednaravoslovjem, tehnologijo in družbo ter poznavanje vloge znanstvenikov intehnologovkotstrokovnjakovvdružbiprisprejemanjuodločitev(ThomasinDurant,1987). Pri tem ni mogoče zanemariti razvijanja in razumevanja naravoslovnegajezika(strukturajezika,sposobnostanalizeininterpretacijebesedil)ininterpretacijenumeričnihpodatkov(statistikainverjetnost).Naravoslovnapismenostjepovezanazrazvijanjempozitivnegaodnosadookolja inpristopov,kivodijoktrajnostnemurazvoju ter ohranjanju skladnosti v naravi. Celosten, življenjski inmedpredmetnipristopznavezovanjemnaživljenjskesituacijepodpira različnevidike, skaterimilahko učitelji motivirajo učence za spoznavanje naravoslovja, kar vpliva tudi narazvoj naravoslovne pismenosti (Glažar in Plut Pregelj, 2005). Primer takega



pristopajeobravnavanaravoslovnihpojmovvkontekstu,kijedružbeno,ekonomskoin etično definiran. Pri temučenci razvijajo kritično razmišljanje in kompetence:1) sposobnost prepoznavanja bistvenih naravoslovnoznanstvenih vprašanj; 2)opisovanje,razlagainnapovedovanjepojavovnapodlaginaravoslovnegaznanja;3)pojasnjevanjepodatkovinugotovitev;4)uporabapreverjenihdejstevpriodločanjuinposredovanjuodločitevterocenaprednostiinslabostiodločanja inravnanjavrealnihsituacijah.

Stopnje naravoslovne pismenosti

Znanihjevečstopenjnaravoslovnepismenosti(Shen,1975;Pella,1976;Shamos,1995; Schwartzetal., 2006).Osnovna stopnja funkcionalnepismenostioznačujesposobnostposameznikakotpotrošnikaproduktovznanostiintehnologijevsodobnidružbi.Pritemsomišljeneosnovepotrebečloveka,kotso:hrana,zdravjeinprostorzaprebivanje.Višjestopnjenaravoslovnepismenostipaoznačujejousposobljenostposameznikazasodelovanjevznanstvenihintehnološkihrazpravah.

Za spremljanje razvoja naravoslovne pismenosti pri naravoslovnih predmetihvšolijeprimernahierarhičnozasnovanalestvica(Bybee,1997;GilberinTreagust,2009), ki definira nominalno, funkcionalno, pojmovno in večdimenzionalnonaravoslovno pismenost. Nominalno naravoslovno pismeni učenci so sposobniprepoznati naravoslovne pojme in njihova napačna razumevanja. V okvirufunkcionalnepismenostirazširjamobesednizaklad,karvplivatudinarazumevanjepojmovinpovezovanjemednjimi.Pritemjetrebaupoštevati,dajetovseživljenjskiproces. Funkcionalna naravoslovna pismenost vključuje sposobnost pravilnegaopisapojmov,dopuščapanjihovoomejenorazumevanje.Pojmovnonaravoslovnopismeniučencisosposobnirazumetipojmovneshemedisciplineinjihpovezatissplošnim razumevanjem naravoslovja. V to raven je vključeno tudi razumevanjepristopovpriraziskovalnemdeluintehnološkemnačrtovanju.

Večdimenzionalnanaravoslovnapismenostpokrivavidik,kakosenaravoslovnapismenostvključujevobravnavoproblematike,vkaterisenaravoslovjepovezujezdrugimivedami,kotso:filozofija,zgodovinainsociologija.Vokvirutepismenostimorajoučencirazvitirazumevanjeinpresojopomenanaravoslovjaintehnologijevživljenjskihsituacijah.Učenci iščejopovezavemednaravoslovnimidisciplinami,mednaravoslovjemintehnologijotermedizzivivdružbi.

Doseganje večdimenzionalne naravoslovne pismenosti v več znanstvenihdisciplinah je zahtevna naloga (Bybee, 1997). Posameznik lahko razvije visokostopnjonaravoslovnepismenostinaenempodročju,nadrugempodročjupanižjo.Razvijamojopohorizontaliinvertikaliizobraževanja.

V kemiji lahko pojmujemo naravoslovno pismenost kot uporabno znanjekemije v kontekstu, hkrati pa jo lahko imenujemo tudi kemijska pismenost – kotpodkategorija naravoslovne. Uporabno znanje kemije vključuje razumevanje kemijekoteksperimentalnevede(eksperimentalnodelo,posploševanjenaosnovipodatkoveksperimentov, razvijanje teorij za razlago naravnih pojavov). Kemija skuša razložitimakroskopska opažanja na osnovi zgradbe snovi. Preučuje dinamiko procesov inreakcij terenergijskespremembepritem.Nalogakemije jetudirazumetiinrazložitiživljenjezvidikakemijskezgradbeinprocesovvživihorganizmih.Kemikiimajosvojjeziksporazumevanja,kijeposameznikupogostotežjerazumljiv.Všoliučencisicerspoznajoosnovekemijskegajezika.Čekemijskegajezikaneuporabljajo,gapogostopozabijo.

17naravoslovna pismenost in psevdoznanost v kontekstu projekta profiles

Vokvirukemijevkontekstusemoraposameznikzavedatipomenakemijskegaznanjavvsakodnevnemživljenju.Posameznikuporabljasvojerazumevanjekemijevživljenjukotpotrošniknovihproizvodovintehnologij,priodločanjuinrazpravaho vsebinah, ki senavezujejona kemijo, razumetipamorapovezavemednovimiodkritjivkemijiinprocesivdružbi.Kemijskopismenaosebajesposobnapostavljativprašanja in poiskati informacije ter jih povezati z zastavljenimi vprašanji. Vrazpravahjesposobnaanaliziratiugotovitveterocenitiprednostiinpomanjkljivostipredlaganih rešitev problemov. Ima nepristranski in realen pogled na kemijo innjeno uporabo. Kaže zanimanje za vsebine, povezane s kemijo na neformalnempodročju,kotsotelevizijskiprogrami,člankivčasopisihindrugo.

Prirazvijanjunaravoslovnepismenostijepomembnopovezovanjeformalnegain neformalnega izobraževanja (Xiufeng, 2009). Neformalno izobraževanje, kije vseživljenjski proces, poteka tudi ob podpori medijev. Pomembni so: branjenaravoslovnihbesedilinnjihovorazumevanje,ogledoddajinfilmovznaravoslovnovsebinoterdrugeaktivnosti,kiposameznikuomogočajo,dasevključujevrazpravoinoblikujelastnastališča.

Ocenjevanje naravoslovne pismenosti

Eden izmed glavnih ciljev poučevanja je tudi preverjanje in ocenjevanjenaravoslovnepismenosti (Glažar inDevetak,2013).V tanamenstamednarodnouveljavljenidveraziskavi:TheProgramforInternationalStudentAssessment(PISA)vokviruOrganizationforEconomicCooperationandDevelopment(OECD)inprogramTrendsinMathematicsandScienceStudies(TIMSS).RaziskavaTIMSSjeusmerjenanamerjenjeznanjamatematikeinnaravoslovjazenotnimipreizkusiznanjaternazbiranjeinformacijodejavnikih,povezanihzdoseganjemznanja.VsklopupreverjanjaTIMSS jemogočereči,dapreverja lenekatere,navadnonižjeravninaravoslovnepismenosti.NamenraziskavePISAjezajetipodatkeokompetentnostiučencev,kijihpotrebujejozasvoježivljenje,poklicnoinzasebno,kisopomembnezaposameznikaincelotnodružbo.Taraziskavaniposebejusmerjenanamerjenjeznanjavokvirušolskihkurikulov.KontekstraziskavePISAizhajaizživljenjskihsituacij,kivključujejonaravoslovje in tehnologijo, za katerih razumevanje od posameznika zahtevajonaslednje kompetence: 1) prepoznavanje naravoslovnoznanstvenih vprašanj; 2)znanstvenorazlaganjepojavov;3)uporabanaravoslovnoznanstvenihpodatkov inpreverjenih dejstev. Prepoznavanje naravoslovnoznanstvenih vprašanj vključuje:1)prepoznavanjevsebin, ki jih jemogočeznanstveno raziskati;2)prepoznavanjeključnih besed za iskanje naravoslovnoznanstvenih informacij; 3) prepoznavanjeključnihznačilnostinaravoslovnoznanstvenegaraziskovanja.Znanstvenorazlaganjepojavovzahteva:1)uporabonaravoslovnegaznanjavdanisituaciji;2)znanstvenoopisovanje ter pojasnjevanje pojavov in napovedovanje sprememb; 3) iskanjeprimernihopisov,razlaginnapovedi.Uporabanaravoslovnoznanstvenihpodatkovinpreverjenihdejstevpredstavlja:1)pojasnjevanjeznanstvenihdokazov,izpeljevanjein posredovanje ugotovitev; 2) prepoznavanje domnev, dokazov in sklepanj,na podlagi katerih so oblikovane trditve; 3) razmišljanje o socialnih, to pomenidružbenih posledicah vključevanja naravoslovnoznanstvenega in tehnološkegarazvojavživljenjskesituacije.

KontekstizaraziskavonaravoslovnepismenostiPISA2006zajemajonaslednjapodročja:zdravje,naravnevire,okolje, tveganjater izzivenaravoslovnihznanosti


in tehnologije.Na reševanjeposameznihproblemovvplivataznanjenaravoslovjainznanjeonaravoslovju.Pomembenjetudiodnosposameznikadonaravoslovja,to je odzivanje na naravoslovnoznanstvena vprašanja, kar pokriva zanimanje inodgovornostterpodporoznanstvenemuraziskovanju.VsebinanalogvraziskaviPISAizhajaizrazličnihsituacij,kisodelsvetaučencev.Poudarekjenaosebnihsituacijah,povezanihsposameznikom,združino invrstniki,družbenihsituacijah,povezanihs skupnostjo, in na globalnih situacijah, povezanih z življenjem po svetu (PISA,2006).Primerjelahkoobravnavanaravnihvirov.Naosebniravnipomenitoosebnoporabo snovi in energije, na družbeni ravni pa ohranjanje človeške populacije,kakovostživljenja,varnost,proizvodnjoindistribucijohrane,oskrbozenergijo,naglobalniravniparazlikovanjeinuporaboobnovljivihinneobnovljivihvirov,naravnesisteme,rastpopulacijeintrajnostnirazvoj.Vuvodnemdeluproblemskenalogejepodankontekstnaloge.Področjeuporabenalogeso izzivinaravoslovnihznanostiintehnologije,kisopostavljenivdružbenookolje.PravzaraditehlastnostijePISAusmerjenavmerjenješiršenaravoslovnepismenostikotTIMSS.Povzetijemogoče,da je ustrezneje interpretirati rezultate preizkusov PISA, če želimo ovrednotitinaravoslovnopismenostprebivalstva,kijebilamerjena,kotdabiuporabilirezultateraziskaveTIMSS.

Psevdoznanost

Postavlja se vrsta vprašanj (Good in Slezak, 2011), kot na primer: kaj jepsevdoznanost,alijeposamezniknaravoslovnopismen,čenisposobenprepoznatipsevdoznanosti.FrancoskipsihologFrançoisMagendie,začetnikeksperimentalnepsihologije, je leta 1843 uvedel pojem psevdoznanost. Beseda je kombinacijagrškebesedepseudes(lažen)inbesedeznanost.Podpsevdoznanostjorazumemoznanje,metode,prepričanjeali izvajanjenečesa,kinavideznotemeljinaznanostiali pa je kot znanstvenoprikazano, vendar ugotovitve ne izhajajo iz znanstvenihmetod.Poznanajevrstadefinicij,kajjepsevdoznanost.Vsepamedpsevdoznanostprištevajoprepričanja,metode indejanja,zakarsetrdi,datemeljijonaznanostiali pa so kot znanstvena prikazana, vendar so v nasprotju z osnovnimi principiznanstvenemetodeinnimajoustreznihdokazov.

Z razvijanjem naravoslovne pismenosti je povezana tudi sposobnostprepoznavanja idej psevdoznanosti, kot so: astrologija, mazaštvo, okultizem invraževerjeterrazlikovanjepsevdoznanostiodznanosti.Čepraveksplozivnonaraščašteviloodkritijvnaravoslovjuinstempovezanimiinformacijami,naraščatudivplivpsevdoznanostinamišljenješirokihmnožic.Rezultatištudije,narejenenaDunaju,vkateriso2.129dijakompostavilivprašanjaoevoluciji,kreacionizmuinointeligentnemnačrtu, so pokazali, da se je četrtina dijakov strinjala z idejami kreacionizmain tretjina z idejami inteligentneganačrta (Ederetal., 2011).V študiji,narejeni vNew Yorku, so za učitelje naravoslovja izpeljali dvotedenski seminar o osnovahnaravoslovjainevoluciji.Poseminarjusougotovili,dajevrstaučiteljev,čepravsopoglobili svoje znanjeo evoluciji, poučevala vsebine tako, danisobile skladne zidejamievolucije(NehminSchonfed,2007).Obstajavrstavzrokovzapriljubljenostintrajnostidejpsevdoznanostimedljudmi(npr.pogostojelažjerazumetirazlage,ki izhajajoizpsevdoznanosti,kotznanstvenerazlage).Psevdoznanostsenavezujenapovršinskoinlahkovernorazmišljanje,kiponujanavideznoustreznepreprosterešitvezavsakdanjeprobleme.


Čeprav je meja med znanostjo in psevdoznanostjo pogosto zabrisana, stapristopa pri obravnavi posameznih pojavov in njihovi predstavitvi popolnomarazlična. Pri znanstvenem pristopu razvijamo novo znanje, ki ga povezujmo zže pridobljenim. Temelji na zbiranju empiričnih podatkov z opazovanjem ineksperimentiranjem ter oblikovanjem in ovrednotenjem hipotez. S postavljenohipotezooziromapredpostavko skušamopovedati,kako si lahkoopazovanpojavrazlagamo.Napodlagipostavljenehipotezenaredimonapovedrezultatovinnatoizvedemopreizkus,daugotovimo,kakosenapovedujemazrealnostjo.Poskusjebistvenidelznanstvenegapristopa.Ključnoje,dajeponovljivindalahkotudidrugipridejodopodobnihrezultatovinzaključkov(Gauch,2003).Hipotezeinnanjihoviosnovi razvite teorije takopostanejoveljavne in zanesljive. Zapsevdoznanostpajeznačilno,datrditvenimogočenitipotrditinitiovreči,kerninavoljoustreznihmetod (Popper, 1963). Nekatere razlike med psevdoznanostjo in znanostjo sopodanevtabeli1.

Tabela1.Razlike med psevdoznanostjo in znanostjo

Psevdoznanost ZnanostObjavevliteraturi,namenjeniširokemuobčinstvu,nirecenzije,nipreverjanjaugotovitev.

Objavevznanstvenihčasopisih,strogerecenzije.

Pristopnijasnoopisan,nirazvidno,kakosobilirezultatipridobljeni.

Rezultatisojasnopodani,poskusisoopisaniin ponovljivi.

Prepričanaosnoviverovanja. Osnovasodokazi,zasnovaninalogičnemrazmišljanjuinmatematičnihdokazih.

Nejasnostivopisihseneupoštevajo. Noveugotovitveseupoštevajoinvodijodonovihraziskav.Teorijeselahkoovržejo.

Rezultatisopogostoproblematični,kotsonpr.različnediete,horoskopi,napovedovanjeusode…

Rezultatisopreverljivi.

Primeri psevdoznanosti

• Inteligentninačrt (angleškoIntelligentDesign)Kot inteligenten načrt označujemo nadnaravne razlage pojavov, kot je npr.

nastanek vesolja in vseh živih bitij. Kreacionizem je prepričanje, da je življenje,človeštvo, Zemljo in vesoljeoziromanjihovedeleustvarila višja sila (Bog); s temzanikaevolucijokotznanstvenoteorijo.

• Numerologija(latinsko:numerus–število)Numerologija razlaga simbolična znamenja, ki jih pripisujejo številom. Bistvo

numerologijeje,daskušabesedeindatum,povezanesposameznikom,pretvoritivštevilo.Razlagaštevilvodidonapovedovanjadogodkov.

• Kromoterapija(grško:chroma–barva)Avicenna (980–1037) je predpostavil, da imajo barve pomembno vlogo v

postavljanjudiagnozeinzdravljenju.PabloPicasso(1881–1973)jemenil,dabarveintudipotezesledijospremembamčustevposameznika.Terapijazbarvamijemetoda


alternativnemedicine,ki izhaja izpredpostavke,dasvetloba inbarveuravnavajoenergijovčloveškemtelesu.Taterapijajepsevdoznanstvena.Psihologimenijo,dasodomnevni učinki barv pretirani in da so spremembe razpoloženja zaradi barvpogostolezačasne.Modrabarvasobelahkovzačetkupovzročiobčutekmiru,todaučinekpogostoizgine,česmovsobidlječasa.

• Kriptozoologija(grško:kryptos–tajen,skrit)Razlaga obstoja do zdaj še nedokazanih živalskih vrst (jeti v Himalaji, Nessie

vLochNessu).Kriptozoologija jepsevdoznanostzaradi zanašanjanaanekdote inpomanjkanja dokazov.

• Homeopatija(grško:homoios–enak;pathos–trpljenje,bolezen)V18.stol.jeSamuelHahnemannrazviloblikozdravilstvaoziromaalternativne

medicine,kitemeljinaprepričanju,dasebolnikanapodlagizakonaopodobnostilahkozdraviz izjemnorazredčenimizdravili.Homeopatskazdravilasepripravijozzaporednimrazredčevanjeminmešanjem,takodakončniizdeleknevsebujedrugesnovikotrazredčilo.Homeopatijanimaznanstvenodokazljivihučinkov.

Zaključek

Preučevanju vloge psevdoznanosti pri poučevanju naravoslovja je treba dativečji poudarek (Mugaloglu, 2014).Nekritičnost pri razmišljanju spodbuja pomenpsevdoznanostiprirazlagipojavov.Ciljpoučevanjanaravoslovjanile,darazumemonaravoslovne vsebine, ampak tudi, da v življenju naravoslovno razmišljamo inravnamo.Del tega je tudi kritično razmišljanje in vrednotenje idej, ki jih ponujapsevdoznanost.

Literatura

Bybee,R.(1997).Achievingscientificliteracy:frompurpustopracticalaction.Portsmouth,NH:Heineman.

Eder, E., Turic, K.,Milasowszky,N., vanAdzin, K. inHergovich,A. (2011). The relationshipbetween paranormal belif, creationism, intelligent design and evolution at secondaryschoolsinVienna(Austria).Science&Education, 20(5–6),517–534.

Gauch,H.G.(2003).ScientificMethodinPractice.CambridgeUniversityPress.Gilbert, J.K. inTregust,D.H. (2009).ModelsandModelling inScienceEducation. In J.K.

Gilbert inD.H.Tregust (ur.),MultipleRepresentation inChemicalEducation (str. 1–8).Dordrecht:Springer.

Glažar,S.A. inDevetak, I. (2013).Pouknaravoslovja innaravoslovnapismenost.DidacticaSlovenica, 28(2),53–66.

Glažar,S.A.inPlutPregelj,L.(2005).Vplivocenjevanjaznanjanakakovostznanjaučencevinnanjihov intereszanaravoslovje:uvajanjenovegaučnegapredmetav7.razreduinprizadevanjazakakovostnonaravoslovnoznanjeučencev,evalvacijskaštudija.Ljubljana:UniverzavLjubljani,Pedagoškafakulteta.

Good,R.inSlezak.P.(2011).Editors’introduction.ScienceEducation, 20(5–6),401–409.Hurd,P.D.(1998).Scientificliteracy:Newmindsforachangingworld.ScienceEducation,82,

407–416.Julien, H. in Barker, S. (2009). How high-school students find and evaluate scientific

information: A basis for information literacy skills development. Library InformationScienceResearch,31,12–17.


Nehm,R.H.inSchonfeld,I.S.(2007).Doesincreasingbiologyteacherknowledgeofevolutionand the nature of science lead to greater preference for the teching of evolution inschools?.JournalofScienceTeacherEducation, 18(5),699–723.

Mugaloglu,E.Z.(2014).TheProblemofPseudoscienceinScienceEducationandImplicationsofConstructivistPedagogy.ScienceEducation,23,829–842.

Pella,M.O.(1976).Theplaceorfunctionofscienceforliteratecitizenry.ScienceEducation, 60(1),97–101.

PISA2006(2008).Izhodiščamerjenjanaravoslovnepismenosti.Ljubljana:Pedagoškiinštitut.Popper, K. (1963).Conjectures andRefutations: TheGrowthof ScientificKnowledge.New

York,NY:HarperTorchbooks.Schwartz,Y.,Ben–Zvi,R.inHofstein,A.(2006).Theuseofscientificliteracytaxonomyfor

assessingthedevelopmentofchemical literacyamonghigh-schoolstudents.Chemisty EducationResearchandPractice, 7(4),203–225.

Shamos,M.H.(1995).Themythofscientificliteracy.NewBrunswick,NJ,RutgersUniversityPress.

Shen,B.S.P.(1975).Publicunderstandingofscienceisbecomingvitallyneededindevelopingandindustrializedcountriesalike.AmericanScientist, 63(3),265–268.

Thomas,G.inDurant,J.(1987).Whyschouldwepromotethepublicunderstandingofscinece? ScienceLiteracyPapers.Oxford:DeparmentofExternalStudies,UniversityofOxford.

Xiufeng,L. (2009).BeyondScienceLiteracy:ScienceinthePublic. InternationalJournalofEnvironmental&ScienceEducation, 4(3),301–311.

23

Učni izziv PROFILES: motivacija učencev za učenje naravoslovjaMojcaJuriševič 1

Uvod

Raziskovalniizsledkidomainvtujinikažejo,daučenciskoziosnovnoinsrednjošolopostopnoznižujejoravennotranjemotivacijezaučenjenaravoslovnihvsebinoz. predmetov v šoli (Bryan et al., 2011; Devetak et al., 2009; Gottfried et al.,2001;Gentryetal.,2002;Juriševičetal.,2012;Potvinetal.,2009;Rocardetal.,2007;Vrtačniketal.,2014;Zeyeretal.,2013;WigfieldinEccles,2002).Zdise,daugotovitvipoenistranibotrujevrstapričakovanihrazvojno-psihološkihdejavnikov,kot jedenimodiferenciacija interesov skoziobdobjeodraščanjaali razvijajoča seučna samopodoba, ki v procesu učenja nastopa kot eden ključnih motivatorjevučenčevega vedenja; če se učenci na določenem učnem področju zaznajo kotuspešnioz.kompetentni,obstajavelikaverjetnost,dasebodoučili inpriučenjutudivztrajali,kljubobčasnimneuspehomalioviram,kijihbodozaznalikotizzivinobreševanjukaterihbododoživljalipozitivnačustvaterzadovoljstvoobdoseženiučniuspešnosti(Ecclesetal.,1998;Juriševič,2012;Renninger,2000).Podrugistranipa jemogočezenakoverjetnostjomisliti,da jeomenjena izhodiščnaugotovitevposledicavplivarazličnihdejavnikovizobraževalnegasistema;mednjimiHolbrookin Rannikmäe (2014) po različnih avtorjih povzemata ter kot posebno kritičneizpostavljata naslednje: 1) statična narava poučevanih naravoslovnih vsebin inprenasičenostučnihnačrtovspodatkiinteorijami,kisonepovezanezvsakdanjimživljenjem,zatovnjihučencinevidijosmislaučenjainuporabnevrednostizanjihovnadaljnjiosebnirazvoj;2)neustrezneoblikeinmetodepoučevanjanaravoslovnihpredmetov,kineupoštevajo razvojnih značilnosti inpotrebučencev, zatoučencinatehpodročjihnepoglabljajosvojih interesov innerazvijajokariernihciljev;3)poudarjanjesamonižjihoblikučenja–pomnjenjabrezrazumevanjainodsotnostspodbujanja višjih miselnih procesov, kot je na primer reševanje problemov alipresojanje, zato učenci pri učenju naravoslovnih predmetov ne doživljajo dovoljizzivov, ki bi jih spodbudili za učenje; 4) splošna nepovezanost naravoslovnegaizobraževanjasprevladujočimivrednotamivizobraževanju,zatoučencinerazvijajoustreznegamoralno-etičnegaodnosadoobravnavanihnaravoslovnihvsebinvšoli.

Kakotorejmislitipouknaravoslovja,dabodoučenci»zaznali,dasosposobni,dajevrednoaktivnosodelovativučnemprocesu,dasonjihoviučniciljipovezaniz usvajanjemnaravoslovne kompetentnosti, dabodopripravljeni v učenje vložitidoločennaporterdasebodoučilizrazumevanjem«(prim.Tuanetal.,2005,str.641)oziromakakozagotovitiučnookolje,vkaterembodoučenciohranjaliinnadaljerazvijalikakovostnomotiviranostzaučenjenaravoslovnihvsebintersevprocesuizobraževanjanaravoslovnoopismenilitertakovplivalinakakovostsvojegaživljenjainrazvojdružbevceloti(prim.Fernandezetal.,2013)?


UČNIKONTEKST


O naravi učne motivacije

Učnamotivacija jeposebna vrstamotivacije, ki joučenec s svojimvedenjemizražavsituacijah(šolskega)učenja;motivacijajepsihološkiproces(Weiner,1992),ki se pojavlja v obliki različnih motivacijskih sestavin – interesov, samopodobe,ciljev,vrednotalipovsemzunanjihspodbud–terenergetiziraučniprocestako,daganajprejaktivira,natopausmerjavsedozaključkaučnenalogeoziromaučnegacilja(prim.Juriševič,2012).

Raziskavekažejo,dajemotivacijavtesnizvezizučenjemoziromaskognitivnimiinzmetakognitivnimiprocesi,kivnjemsodelujejo(PintrichinSchunk,2002;Tuanetal.,2005).Povezanajenamrečsskladiščenjeminformacijvdolgoročnispominterznjihovimprepoznavanjeminspriklicem(SchiefeleinRheinberg,1997).PomnenjuStipek(2002)seučnamotivacijaizražapredvsemvodnosuučencevdoučenjainvrazličnostipristopovučencevkučenju. Jarvela inNiemivirta (2001)poudarjata,daučnamotivacijaspodbujakvišjimoblikamučenjainstemhkakovostnejšemuznanju, predvsemnakonceptualniravni(RyaninDeci,2009).Napodlaginavedenihspoznanj jemotivacija opredeljena kotmediatorska (posredniška) spremenljivkaučneuspešnosti(slika1),kipajesšolskimiocenamivšibkempozitivnemodnosu;pojasnjuje namreč približno 10 odstotkov, medtem ko denimo intelektualnesposobnosti pojasnjujejo med 50 in 60 odstotkov učne uspešnosti, vendar jeključna,sajsebrezmotivacijeučenjesplohnemorezgoditi(Juriševič,2006).

NemškipsihologRheinbergssodelavci(2000)razlaga,dasevplivmotivacijenaučenjekaženatrehravneh,insicer:1)naravničasa,kigaučenecnameniučenjuoziromaučnimnalogam,tj.vsmisluobsega(trajanja)inpogostostiizvajanjaučnihaktivnosti;2)naravnioblikoziromanaraveučnihaktivnosti,pričemergrepoenistranizauravnavanjenapora,kigaučenecvlagavučenje(sorazmernostežavnostnostopnjoučnenaloge),podrugistranipazauporaboučnihstrategij,kibodoučencaspodbujale za učenje ter s katerimi bo učenec svoje učne cilje tudi učinkovitodosegel (površinsko učenje ali učenje z razumevanjem); 3) na ravni učenčevegafunkcionalnegarazpoloženja,kisenanašanaoptimalnopsihološkostanjeučencamedučenjem(predanost,zbranost,pozitivnačustva).

Slika1.Dinamikamotivacijevprocesuučenja(poRheinbergetal.,2000)

Sestavine motivacije

Motivacijskiprocestvorijo različnesestavine,ki jih lahkodelimomedtiste,kimotivirano vedenje bolj začenjajo oziroma spodbudijo in jih skupno imenujemomotivacijski pobudniki, tertiste, kimotivirano vedenje vzdržujejomedučenjem,v daljšem časovnem obdobju in jih skupno imenujemo motivacijski ojačevalci(Juriševič,2006).

Med motivacijske pobudnike tako lahko uvrstimo najprej učenčev interes za

učenčeveindividualnelastnosti

motiviranjeučenčevomotivirano

vedenje

časaktivnost

razpoloženje

učnidosežki

UČNIKONTEKST

25učni izziv profiles: motivacija učencev za učenje naravoslovja

učenje, ki je pomembna sestavina (notranje) motivacije na področju vzgoje inizobraževanja (Schiefele, 2009; Schunk et al., 2008). Hidi (2000, str. 311) interesopredeljuje v smislu »psihološkega vzburjenja, ki vključuje usmerjeno pozornost,povečanomiselnodelovanje,vztrajanjeinčustvenovpletenost«.Renninger(2000)pojasnjuje, da je smiselno razlikovatimed dvema vrstama interesov, in sicermedindividualnimi (osebnimi) insituacijskimi interesi;prveopredeljujekotsorazmernostabilna in vrednostno obarvana »razmerja med posameznikom in določenimvsebinskimpodročjem,zakaterastaznačilniposameznikovapopolnapredanost inusmerjenostknalogi«;situacijski interesipasoponjenemmnenjuboljpovršinskenaravevtemsmislu,daposameznikovopozornostsprožitrenutenzunanjidogodekalivsebina(kontekst),najverjetnejeminljivenarave.Zaprimerspodbujanjasituacijskegainteresasilahkopredstavljamomotivacijskespodbude,kijihučiteljiuporabijomedpoukom,dapritegnejopozornostučencev, ter jih imenujejo»motivacije«.Ecclesssodelavci (1998) povzema, da situacijske interese spodbujajo predvsem naslednjelastnosti določene naloge/dejavnosti: osebna ustreznost, element novosti, ravenučenčeve aktivnosti in razumljivost vsebin/konteksta. Schiefele (2009) pojasnjuje,da interesinaučenčevonotranjomotivacijskousmerjenost vplivajonadvanačina(slika 2): učenec se denimo začne zanimati za določeno vsebino, ki ga je zaradizanimivosti predstavitve pritegnila med poukom (spodbuda je situacijski interes,brezvnaprej razvitega individualnega interesa),alipaučenecdodoločenevsebineže goji t. i. individualni interes, vendar se njegova/njena notranjamotiviranost šepovečavsituaciji,konaprimeručiteljpredstavidoločenevsebine,kijihučenecnanjemupomembnempodročjušenepozna (spodbuda je individualni interes,kigašedodatnookrepisituacijskiinteresoz.zunanjespodbude,kotsonpr.novprojekt,knjigaspodročja,noviraziskovalniizsledki).

Slika2.Odnosmedindividualniminsituacijskiminteresomternotranjomotivacijo(Schiefele,2009,str.204)

Vsak individualni interes vsebuje dve komponenti, čustveno (npr. »Všeč mije…«) inmiselno(npr.»Zanimame…«),kistahkratiusmerjenivdoločenobjektali aktivnost; samopod tempogojem, razlagaSchiefele (1996), interesidejanskopripomorejokvečjikakovostiučenja.Sicerparazvojindividualnihinteresovpotekavsmeričedaljevečjeindividualizacijeindiferenciacije:medtretjiminosmimletomotrokovestarostisointeresimočnopodvplivomoblikovanjaspolnevloge,pozneje,vobdobjupredadolescence,pananjihov razvojpomembnodeluje samopodoba(Ecclesetal.,1998;Renninger,2000).

Naslednjo vrsto motivacijskih pobudnikov predstavljajo cilji, ki jih učenecoblikujeoučenjuoziromaznanju(Juriševič,2012).Tisoprirazličnihučencihrazlični,

Značilnostisituacije(novost,kompleksnost)

Zunanjeinnotranjespodbude

Notranjamotivacijazaučenje

Situacijskiinteres

Individualniinteres


sajdoločeniučeneczaglavniciljsvojegaaktivnegasodelovanjavprocesuučenjapostavidenimoobvladanje(kompetentnost)določenespretnosti,simbolov,pojmov,postopkaalistrategije,drugipohvalo,kijozasvojeučnodeloinprizadevanjedobiodučitelja, tretji pa je lahkoučnoaktivenpredvsemzato,da s svojoaktivnostjozmanjšastrahpredmorebitnimučnimneuspehom.Ključnojetudi,kakopomembnisoučencuučenjeoziromaznanjeinučnirazvojvsmisluvrednoteznotrajnjegovegavrednotnegasistematerznotrajnjegovegasocialnegaokolja(učečeseskupnosti)oziromakakovisokocenirezultatesvojegaučenjavsmislušolskihocenin/alidrugihoblik nagrajevanja ter statusa, ki ga te prinašajo. Ne nazadnje je treba omenitišeučenčevozaznavozahtevnostiučenja inučnihnalogaliaktivnosti.Čenamrečučenecpresodi,daseodnjegapričakujeprevečalidanizmoženravnatitako,kotodnjegazahtevaučitelj,obstajaverjetnost,dasebrezdodatnih,zunanjihspodbudnebozačelučitioziromadaseneboučil, innasprotno–čebodoučencuučnenalogevizziv,botodobraspodbudazaučenje.

Vdrugoskupinomotivacijskihsestavin,medmotivacijskeojačevalce,jemogočeuvrstitinajmanjdve sestavini (Juriševič, 2012).Prva jeučenčeva samopodoba, kipomenizaznavolastnekompetentnostinapodročjuučenjainkinipomembnalepriiniciacijiučenčevegapričakovanegaoziromaprilagojenegavedenja,ampaktudivseskozimedučenjem.Takosodenimoučenci,kizasemislijo,daobvladajosvojeučenjeintakogradijosvojeznanje,priučenjusamozavestnejšiinzatotudidejanskouspešnejšiodtistih,ki sena tempodročjuocenjujejokotnekompetentni.Drugasestavina oziroma motivacijski ojačevalci pa so atribucije (razlogi), ki jih učencipripisujejosvojimuspehomalineuspehompriučenju.Čenamrečželijoohranjatiobčutekkompetentnostipriučenju,jezanjepomembno,dajimjeučnasituacijakarsedajasnainenoznačnazvidikanjihoveudeleženosti.Česetakerazlagenanašajonakonstruktivenpristopkučenju,kotnaprimer»rešilsemvsenaloge,sajnisemodnehal,doklernisemprišeldorešitve«ali»dobromigre,kersetrudim«,obstajaverjetnost,daboučenecohranjalmotiviranostinvztrajalpriučenju.Vnasprotnemprimeru,koučenecrazmišljavstilu»taučnasnovjezameprezahtevna«ali»teganikoli ne bom razumel«, je prognoza učneuspešnosti sevedabistvenodrugačna– učenec bo zaradi zaznave lastne nekompetentnosti in nemoči pri učenjustopnjevalsvojopasivnostoziromarazvilrazličneoblikeobrambnegavedenja,kotso na primer pozabljanje nalog, povezanih z učenjem, zanikanje pomembnostiučenja,obtoževanjedrugih(običajnoučiteljevpatudistarševalidrugih)vsmislunezanimanja in nepozornosti za njegove učne težave, regres v obliki pretiraneodvisnostialinemočioddrugihvprocesuučenjaindruge.

Pomembna sestavinamotivacijskega procesa, ki je enako vplivna na začetkuučenjakotmedučenjem,jezunanjaspodbuda(Juriševič,2012).Večinadejavnosti,kijihljudjepočnemovživljenju,vsajpoobdobjuotroštva,namrečnivečnotranjemotivirajoča; s prehajanjem po vzgojno-izobraževalni vertikali se povečujejosocialne zahteve in množijo se vloge, ki jih je treba prevzeti in ki učencemimplicirajodoločenomeroodgovornostinegledenavirnjihovemotivacije (RyaninDeci,2000a).Poznamorazličnevrstezunanjihmotivacijskihspodbud.Vteorijisamodoločanja(angl.SelfDeterminationTheory),kipredstavljadialektičniokvirzarazumevanjesocialno-kulturnihvplivovnaučnomotivacijo(Reeveetal.,2004),jemotivacijapredstavljenanakontinuumu,nakaterem različne točkepredstavljajorazlične vrste virov motivacije. Vrednost tega teoretskega pristopa je v tem,da predpostavlja različno stopnjo samodoločanja v različnih stopnjah zunanje


motiviranostiučenca(slika3) intudirazličenvplivnaučenje–boljkot jeučenecmotiviran, višjo stopnjonadzora imanad svojimučenjem.Čeprav vse te stopnjevključujejo instrumentalnost, se med seboj razlikujejo v učenčevem doživljanjumožnosti izbire in osebne potrditve, po zadovoljevanju treh osnovnih potreb –samostojnosti,kompetentnostiinsocialnepovezanosti(RyaninDeci,2000a).

Nemotivacija Zunanja motivacija Notranja motivacija

Brezregulacije Zunanjaregulacija

Introjicirana regulacija

Identificiranaregulacija

Integrirana regulacija

Notranja regulacija

Pomanjkanjemotivacije Kontroliranamotivacija Avtonomnamotivacija

NajnižjastopnjaavtonomijeNajvišjastopnjaavtonomije

Slika 3. Kontinuum samodoločanja oziroma stopnje avtonomnosti pri regulacijivedenja(RyaninDeci,2009)

Ključnapojmavteorijisamodoločanjastaponotranjenjeinintegracija.Avtorjasenapodlagiobstoječihraziskovalnihinpraktičnihpedagoškihspoznanjsprašujeta,kako za šolsko učenje motivirati nemotivirane učence. Predpostavljata, da stav procesumotiviranja ključna dva koraka. Pri prvem koraku gre za prevzemanjestališča, da je učenje pomembno, drugi korak pa pomeni identificiranje oziromaponotranjenje tega stališča. S kontinuumom torej lahko bolje razumemopot odnemotiviranegadonotranjemotiviranegaučenca.

Na vmesnih stopnjah kontinuuma, ki obsega področje zunanje motivacije,je učenec k učenju spodbujen z raznimi zunanjimi impulzi oziroma spodbudami(slika3):1)popolnomazunanjamotivacija:učenecjevučnovedenjespodbujenznajnižjostopnjozunanjemotivacijeindoločenoučnodejavnostizvajasamozato,dazadovoljinekozunanjozahtevo,nakateronimavplivaoziromadobinagradoalidase izognekazni (primer:»učimse,ker je tonalogaučencev«);2) introjiciranazunanjamotivacija:učenecseučizaradičustvenegapritiska,kimujeizpostavljenzaradiučenja;zučenjemseposkušaizognitiobčutkukrivde,zmanjšatistrah,kiizkonteksta izhaja, ali pridobiti določeno obliko socialne pohvale (odobravanja), vpovezavizohranjanjemsamopodobe(primer:»učimse,dadomanebomkregan«);3) identificiranazunanjamotivacija:učenčevoučnovedenje je žeavtonomnejše,saj zunanjomotivacijoučenecuravnavaz identifikacijo–učenje jezanjdejanskopostalopomembno(primer:»učilsembomnaravoslovja,dabompritabornikihboljznal«);4) integrirana zunanjamotivacija:učenecobučenjudoživlja visokomerosamostojnosti oziroma samodoločanja, sajmu je uspelo asimilirati identificiranopomembnostučenja;tavrstazunanjemotivacijejevbistvuzelopodobnanotranji,vendar je še vedno instrumentalna (primer: »naučila se bom vse, kar mi bopomembno,dapostanemdobraznanstvenica«).

Teorija samodoločanja ima pomembno pedagoškopsihološko vrednost, sajomogoča neposredno aplikacijo v pedagoško prakso: učence lahko k učenjuspodbudimo na kateri koli točki kontinuuma, k čim bolj integriranemu stiluuravnavanja učenja, če jih seveda znamo prepoznati in če poznamo konkretne


pedagoškepristope.Konkretnejetopomeni,dajenapodlagirazumevanjateorijesamodoločanjamogočepredvidetitudi,daseboučenec,kijevzačetkukakeučneaktivnostipopolnomazunanjemotiviran,medprocesompoučevanjazustreznimizunanjimispodbudamitakozatopilvučnodelo,dabovnjemvztrajaltudipozneje,negledenaobstojzunanjihspodbud(RyaninDeci,2000b).

Spodbujanje učne motivacije v šoli

DeciinRyan(2002)poudarjatapozitivneučinkespodbujanjanotranjemotiva-cijske usmerjenosti učencev, saj menita, da imajo samo zunanje nagrajevanje,strogostintogostšolskegasistematernjegovapoudarjenastorilnostnanaravnanostdemotivirajočovlogoinprivečiniučencevnepripomorejokvečjiučniuspešnosti.Vtehsituacijahučencinamrečnemorejodoživetiobčutkasamostojnosti(avtonomije),kijepogojzakakovostnoučenjeinkinastopi,koučeneczačuti,dapobudaprihajaiz njega in da jo tudi sam regulira. Avtorjamenita, da zadovoljevanje učenčevihpotreb po kompetentnosti, samostojnosti in po povezanosti z drugimi v šoli nepripomorelekvišjinotranjinaravnanostiučencev,ampakvplivatudinaučinkovitostponotranjenja in integracije zunanjemotivacije ter na stopnjo sodelovanjamedučenci inmiselnoangažiranostučencevmedučenjem.Predlagataosemrazličnihravnanjzaspodbujanjepristopa,kitemeljinapodpiranjuučenčevesamostojnosti,insicer:1)omogočanjeizbire;2)spodbujanjeeksperimentiranjaindajanjapobud;3) spodbujanje za spoprijemanje z izzivi, raziskovanje novih idej, vztrajanje prizahtevnihnalogah;4)omogočanjeoptimalnihizzivov(nepretežkihinneprelahkih);5)posredovanjepovratnihinformacij,brezvrednostnihocenoučenčeviosebnosti;6) smiselno utemeljevanje želenih ravnanj oziroma pričakovanega vedenja; 7)sprejemanječustev;8)organiziranjesodelovalnegaučenja.

Eno ključnih vprašanj, ki si ga postavi vsak učitelj, je vprašanje o tem, kakočimboljučinkovitomotiviratiučencezašolskoučenje.Vprašanjejenamrečkljubštevilnim raziskovalnim izsledkomševednoprecejodprto; zdi se,da jepodročjetransfera oziroma smiselne aplikacije raziskovalnih spoznanj v konkretne učnesituacije za spodbujanje učne motivacije skromnejše od pričakovanj in pogostonezadostujepotrebamšolskeprakse.Polegtegasovšolskemprostoruševednoprisotnedoločenepremise,kinimajoznanstvenepodlage;enaizmednjihdenimopoudarja,da»morabitiučenjezabavno,problemizmotivacijoučencevpaizhajajosamo iz dejstva, da učitelj zabavnost in užitek pri učenju nekako spreminja vgaraštvo«(GoodinBrophy,2000,str.221).Napodlagibehaviorističnegamodelasovpraksidobrorazvitipostopki,kipriučencihspodbujajopredvsemučenjezaradinjegove instrumentalne vrednosti; pri tem so zunanje motivacijske spodbude vfunkciji doseganja jasnih ciljev oziroma ocen in učne uspešnosti, saj je učenje vosnovipojmovanokotdolgočasnoali celoodbijajoče.V zadnjemdesetletju takoopažamoporastštevilapriročnikovzaučenje,vkaterihprevladujejonasvetiotem,kakoprelisičitisisteminzmaloaliničučenjadosečidoberrezultatvšolskisituaciji,teručbenikov,kiso»popolni«vtemsmislu,daodučencanezahtevajoaktivnostioz.uporaberazličnihučnihstrategij,sajsovsebinevnjihžeizdelane(bistvosnoviuokvirjeno,ključnebesedeokrepljene, slikovniprikazipriloženi)…Velikomanjšapozornostjebiladozdajnamenjenapostopkomoblikovanjavrednotvpovezavizučenjemoziromazaspodbujanjeučenjavtistihučnihsituacijah,kociljinisojasnodoločeni in kjer ni klasičnih kriterijev za ocenjevanje učne uspešnosti (Brophy,


1999). Drugače povedano, to pomeni, da v vzgojno-izobraževalnih ustanovahobčutnopremalopozornostinamenjamomotivaciji učencev, kogre za reševanjekompleksnejšihinslabostrukturiranihproblemov,kizasvojereševanjezahtevajovišjeoblikemišljenjaoziromaučenja(problemsko,kritičnoinustvarjalno)inkottakipredstavljajoavtentičnepotizaizboljševanjekakovostiživljenjainrazvojdružbevceloti.

Zakaj je pri poučevanju pomembno upoštevati območje bližnjega motivacijskega razvoja?

Brophy (1999)meni, da je učnomotivacijo, ki sega tudi čezmeje klasičnegašolskegaučenja,mogočespodbuditizzagotovitvijodvehpogojev:1)zoptimalnimujemanjemmedučnosituacijoinučenčevimilastnostmiter2)zučnimivsebinamiinučnimimetodami,kisozaučencasmiselneoziromaprimerne.

BrophyjevkonceptoptimalnegaujemanjasepravzapravzgledujepokognitivnihmodelihrazvojainučenjatervospredjepostavljaobmočjebližnjegamotivacijskegarazvojapozgleduVigotskegaoziromasociokulturneteorije.Učencibodozaučenjetorejmotiviranivučnihsituacijah,kijihbodožepoznaliincenilioziromajihbodozaznalikot»privlačne«vobmočjubližnjegarazvojaterjihbodonatoobučiteljevipomočizačelipozitivnovrednotiti(tabela1).Avtorrazlaga,damotivacijskoučinkovitiučitelji učencev ne poučujejo samo na kognitivni ravni (spodbujanje učenja zrazumevanjem), ampak tudi motivacijsko (spodbujanje oblikovanja vrednoteučenja,posebejzaradinjegoveuporabnevrednostitudizaživljenjezunajšole).Priopredeljevanjuučnihvsebininmetod,kivučencihspodbujajoučnomotiviranost,pa se Brophy opira na shemo Ecclesove inWigfielda (Eccles et al., 1998) o trehelementih,kitvorijoučenčevosubjektivnovrednotoučnenaloge.

Prvemu,vrednotidosežka,kijeizvornoopredeljenkotpomembnostdoseganjauspehaprinalogizarazvojučnesamopodobeoziromazazadovoljitevpotrebepodosežkih,močialiprestižu,Brophydodajadoživljanjezadovoljstvazaradidoseženegarazumevanjapriučenjualiobvladanjaučnespretnosti.Drugemuelementu,notranjivrednoti oziroma interesu kot zadovoljstvu zaradi lastne učne aktivnosti, dodajaestetskividikdoživljanja.Uporabnivrednostinalogezaučenčevnadaljnjiučnirazvojalilažjedoseganješedrugih,zučnonalogopovezanihciljevkottretjemuelementupaavtordodajaozaveščanjevlogeučenjazaizboljšanjekakovostilastnegaživljenjaoziromazaosebnostnirazvoj.

Brophy (1999) vidi možnosti za oblikovanje optimalnih učnih situacij zaspodbujanje notranje motivacijske usmerjenosti učencev v tem, da učiteljiučencem pomagajo pri oblikovanju vrednote učenja oziroma pri oblikovanjumotivacijskih shem za učenje; te vsebujejo množico kognicij, s katerimi učenecrazume inceni smisel svojegaučenja.Medpedagoškimipristopi, ki imajo tacilj,avtor poudarja tri: 1) modeliranje (angl. modeling) v smislu socialnega učenja,ko učitelj učencem s svojim besednim in telesnim vedenjemmed poučevanjemsporoča svoja razmišljanjaoučnih vsebinah teropisuje tudi svojedoživljanje; 2)vodenje(angl.coaching)oziromausmerjanjeučencevvprocesuučenjaznavodili,sspodbudamiinpovratnimiinformacijami,dabiučencidoživelizadovoljstvozaradiučenja,senavdušilizadoločeneučnevsebine,znalicenitisvojučninapredekitn.;3)podpiranje (angl. scaffolding) kot spodbujanje razvojaučenčevih zmožnosti zaoblikovanjevrednoteučenjaindoživljanjezadovoljstvazaradiučenjaspostopnim


prenosomodgovornostizateprocesenaučenca(npr.priizbirizaučencaprimernihučnih metod, oblikovanju učnih ciljev in učnih pričakovanj, učnem transferu inspoznavanjuuporabnostinaučenega,privrednotenjulastnegaučneganapredka).

Napodlagipovedanegalahkosklenemo,dajepedagoškiuspehprispodbujanjuučnemotivacijepovezanspremišljenointegracijoraziskovalnihspoznanjsodobnihavtorjev,pričemerjepomembno,daučencemučenjeinznanje(deloindosežekoziromaprocesinprodukt)dejanskopostanetavrednotiterdaučenjanepovezujejosamozzabavoinpriložnostjozasocialnestike.

Tabela 1. Sečiščaobmočijbližnjegakognitivnega inmotivacijskega razvoja–OBR(Brophy,1999)

Nad motivacijskim OBR

Znotraj motivacijskega OBR

Pod motivacijskim OBR

Nad kognitivnim OBR (učenje še ni mogoče)

učniciljisonadučenčevimitrenutnimikognitivnimiinmotivacijskimizmožnostmi,tudiobpodpori

obpodporiučeneclahkooblikujevrednotozaučnicilj,vendargakognitivnošenemoredoseči

učenecžeceniučnicilj,vendarga tudi ob podpori kognitivnošenizmožendoseči

Znotraj kognitivnega OBR (učenje mogoče ob pomoči)

obpodporiučeneclahkodosežeučnicilj,vendargašenizmožendoživetikotvrednoto

obpodporilahkoučenecdosežeučniciljingazačnetudiceniti

učencuučniciljžepomeni vrednoto in ob podpori ga tudi lahkokognitivnodoseže

Pod kognitivnim OBR (že naučeno)

učenecježedosegelučnicilj,vendarmutane pomeni vrednote

učenecježedosegelučnicilj,obpodporigalahkozačnetudiceniti

učenecježedosegelučnicilj,kimupomeni vrednoto

PROFILES v funkciji spodbujanja razvoja kakovostne motivacije učencev za učenje naravoslovja

Pristop PROFILES v kontekstu učenja in poučevanja naravoslovja oziromanaravoslovnihpredmetovjebiloblikovankotodgovornazaznanepomanjkljivostina področju naravoslovnega izobraževanja, ki so bile izpostavljene v uvodu.Osrednja značilnost pristopa je, da pri načrtovanju, izvajanju in pri vrednotenjupoukaupoštevasodobnasociokulturnaspoznanjaterhkratiprispevakstrokovnemurazvoju učiteljev in učnemu razvoju učencev; PROFILES zagotavlja motivirajočeučno okolje (aktivno reševanje avtentičnih naravoslovnih problemov) in učiteljeusmerjakpremišljenemupedagoškemuravnanjunaosnovimodeliranja,vodenjainpodpiranjaučencevmedučenjemnaravoslovja v šoli in zunaj nje– vse to gaoznačuje kot pristop, ki v celoti upošteva prevladujoča sodobna spoznanja spodročja psihologije motivacije, predstavljena v zgornjih dveh razdelkih. CiljpristopaPROFILESje,danaosnovismiselnegainmotiviranegapoučevanjaučencirazvijejopozitivnejšiodnosdonaravoslovja,usvojijo trajnejše znanje indosežejoustreznoravennaravoslovnepismenostiternenazadnjemedsvojekarierneciljezačnopogostejeuvrščatirazličnanaravoslovnapodročja(Bolteetal.,2012).


Uresničevanje motivacijskih vidikov v obdobju enoletnega spremljanja izvajanja pristopa PROFILES v osnovni šoli

Da bi empirično preverili predpostavljene učinke pristopa PROFILES v smislumotivirajočega učnega okolja, je bila v šolskem letu 2012/2013 izvedena krajšaanketamedučitelji(N=29)inučenci(N=132),kisovprvemalidrugemšolskemletusodelovalivprojektuoz.izvajalimodulePROFILESvsklopupoukanaravoslovjainnaravoslovnihpredmetovvosnovnišoli(Glažaretal.,2014;Juriševičetal.,2013).Raziskovalniciljisobiliugotovitinaslednje:1)kakoučiteljiocenjujejodoseženeciljepristopaPROFILES;2)kakoučiteljiocenjujejodoseženeelementepristopaPROFILES,zakaterejebilopredpostavljeno,dabodošeposebnomotivirajočevplivalinaučenjeučencev;3)kakoučiteljiocenjujejoprimernostpristopaPROFILESgledenarazlikemedučenci;4)katerimelementompristopaPROFILESsoučencinajboljnaklonjeni;5)kakoučenciocenjujejoprednostiučenjavučnemokoljuPROFILES.

Učitelji so vseh sedem glavnih ciljev pristopa PROFILES na 5-stopenjskiocenjevalnilestviciod5(popolnomadosežencilj)do1(splohnedosežencilj)ocenilikotmanjdosežene(slika4);kotsrednjedoseženciljpristopaPROFILESvobdobjuenoletnegaizvajanjamodulovsoocenilidvigkakovostiznanjaučencev(M=3,07;SD=0,75),uporabodružbeno-naravoslovnegakontekstapoučevanja(M=2,80;SD =0,98)inpozitivnejšiodnosučencevdoučenjanaravoslovjaoziromanaravoslovnihpredmetov(M=2,80;SD=1,14).

Slika4.OceneučiteljevodoseženihciljihpristopaPROFILESvobdobjuenoletnegaizvajanja modulov

Podobno so učitelji ocenili uresničenost posameznih elementov pristopaPROFILES v okviru izvedbe posameznihmodulov (slika 5); rezultati kažejo, da sokot srednje uresničen element ocenili znanje z razumevanjem (M = 2,80; SD =1,14),sleditaelementavsebinskapovezavazučniminačrti(M=2,72;SD=1,85)inproblemskazasnovanostpouka(M=2,66;SD=1,61),preostalielementipasopoocenisodelujočihučiteljevodmanjdosrednjedoseženi.


Slika 5. Ocene učiteljev o doseženih elementih pristopa PROFILES v obdobjuenoletnega izvajanja modulov

Navprašanje,alijebilopriizvajanjupristopaPROFILESmogočezaznatikakršnekoliposebnostigledenarazlikemedučenci,je21učiteljevpodalopritrdilenodgovor,insicer:1)razlikemedspolomajeopazilo7učiteljev;poročaliso,daučenkenekolikosamostojnejšenadzirajosvojeučenjekotučenci,medtemkosoučenciaktivnejšivpraktičnihaktivnostihinmanjodsvojihsošolkusmerjeniksodelovanju;2)razlikemedučno različnouspešnimiučenci jeopazilo 18učiteljev;poročali so,daučnouspešnejšimučencemučenjevučnemokoljuPROFILESpredstavljavečji izziv,priučenjusoboljvključenioz.aktivnitervečsodelujejokotnjihovimanjučnouspešnisošolci; 3) razlikemedučenci glede na njihov interes za naravoslovje oz. učenjenaravoslovnihpredmetovjeopazilo16učiteljev;poročaliso,dasotistiučenci,kisoizkazovalivečjiučniinterespripoukuPROFILES,intenzivnejesodelovali,prevzemalisovlogovodjevskupiniinsamoiniciativnopoglabljalidoločeneučnevsebine.

Podrugistranisoučencisamiporočali,dajimjevokviruPROFILESnajboljvšečto,dasolahkoraziskovali in izvajaliposkuse(M=4,28;SD=0,89)tersodelovalimedseboj(M=3,99;SD=1);pozitivnososprejelitudiučiteljevovlogo,kijebilaformativnenarave (»učitelj je le spremljalnašedelo innampomagal le, čečesanismoznali«)(M=3,90;SD=1,03),terdejstvo,dajebilovokvirupristopaPROFILES»drugačekotobičajnopripouku«(M=3,88;SD=1,07)(slika6).

Slika6.Oceneučencevotem,kakovšečjimjebiloučenjevokviruokoljaPROFILES(5=sepopolnomastrinjam,1=splohsenestrinjam)


Vodgovorihnavprašanje,kakoocenjujejoprednostiučenjazmoduliPROFILES,soseučencistrinjali,dajebilpoukPROFILESpredvsemboljrazgibaninpesterkotobičajnipouk(M=3,90;SD=1,03),hkratipatudizanimiv(M=3,90;SD=1,03)inprijeten(M=3,90;SD=1,03)(slika7).

Slika7.OceneučencevoprednostihučenjavmodulihPROFILES(5=sepopolnomastrinjam,1=splohsenestrinjam)

Nenazadnjenasjevokviruraziskavezanimalotudi,kakopogostobiseučenci,kisosižepridobiliizkušnjoučenjaPROFILES,tudivprihodnjeučilinaosnovitegapristopa;njihovivsebinskiodgovorisobilirazličniinskladnizopaženimirazlikamimedučenci,kisojihnavedliučitelji;kažejo,dabisezaučenjePROFILESpogostejeodločiliučenci,kidonaravoslovnihvsebin(že)gojijoindividualeninteresalipajihjepritegnilopoučevanjePROFILES,kijevnjihspodbudilo(začetni)situacijskiinteres(slika8).

Slika8.ŽelenapogostostuporabepristopaPROFILESpomnenjuučencev

Na osnovi poudarjenih teoretskih spoznanj in predstavljenih empiričnihugotovitev je mogoče povzeti, da PROFILES predstavlja konceptualno sodobnozastavljenpristopučenjainpoučevanjanaravoslovjaoz.naravoslovnihpredmetov.Predstavljeniempirični izsledkienoletnegauvajanjamodulovvpouksicertudižekažejo na določene učinke pristopa, ki pozitivno vpliva namotiviranost učencevzaučenje,vendaršenedajejojasneslike(povprečneoceneučinkovsosredinske,standardniodkloniparelativnoveliki),kar je tudipričakovano.PROFILESnamrečod»uporabnikov«zahtevacelosteninkontinuiranrazvojnipristop(razumevanjeinizvajanjenaravnišole,neleposameznihoddelkov),vokviruprojektaoz.včasu,ko


jebilaizvedenataempiričnaraziskava,pasobilevposameznemoddelkunavadnoizvedenetrisekvenceoz.trijemodulivobdobjuenegašolskegaleta.Predpostavitijemogoče,dajetoprekratekčasinprešibkaizkušnjazaučenceinučitelje,dabinanjeniosnovi lahkosprejemalikakršnekoli temeljitejšesklepe,zatonamlahkoslužisamokotorientacijazanadaljnjedelovokviruimplementacijeprojekta.Polegtegajetrebaupoštevatidejstvo,dasobiliučitelji,kisoPROFILESizvajalivokviruprojekta,vbistvunovinciPROFILESinnestrokovnjakiPROFILES(Hattie,2002),sajsosetudisamišelespoznavalispristopomkučenjuinpoučevanjuPROFILES(večotemvsedmempoglavjuostrokovnemrazvoju).Zaradiomenjenegarazlogasezdizvidikaspodbujanjamotiviranostiučencevzaučenjenaravoslovjaoz.naravoslovnihpredmetov smiselno še nadalje prednostno podpreti usposobljenost učiteljev zarazumevanjeinizvajanjepristopaPROFILES(prim.Schiefeleetal.,2013).Usvajanjestrokovnega znanja oz. kompetentnosti pomeni tudi strokovno samozavestnejšeučiteljetervišjostopnjonjihovemotiviranostizakakovostnopoučevanjevobmočjubližnjegakognitivnegainmotivacijskegarazvojaučencev,topapoprincipupovratnezankevplivanaučenceoz.njihovomotiviranost.Kotjerazvidnoizsodobnihteorijmotivacije, jesociokulturnikontekstnamrečtisti,kinarekuje,kaj jevdoločenemokoljualiskupinivredno,pomembnoinkoristno(Brophy,1999).Ustvarjanjetakekultureoziromavrednotnegasistemapajevednorazvojnopogojenoinvfunkcijičasa,zatojevsklepusmiselnopoudariti,daPROFILES–enakokotdrugiinovacijskipristopi–potrebujedovoljčasa,razumevanjainsprotnihkritičnihpremislekov,dabiselahkooptimalnoimplementiralvdoločenvzgojno-izobraževalnioz.sociokulturnikontekst.Napodročjunaravoslovnega izobraževanja, ki jeobremenjeno sprecejšibkostmi (prim. Holbrook in Rannikmäe, 2014) je upoštevanje tega dejstva šeposebnopomembno.

Literatura

Bolte,C.,Streller,S.,Holbrook,J.,Rannikmäe,M.,Hofstein,A.,MamlokNaaman,R.inRauch,F.(2012).IntroductionintoPROFILES–ProfessionalReflection-OrientedFocusonInquiry-basedLearningandEducationthroughScience.VC.Bolte,J.HolbrookinF.Rauch,F.(ur.),Inquiry-basedScienceEducation inEurope:Reflections from thePROFILESProject (str. 31–42).Berlin,Deutschland:FreieUniversitätBerlin.

Brophy,J.(1999).Towardamodelofthevalueaspectsofmotivationineducation:Developingappreciationforparticularlearningdomainsandactivities.Educationalpsychologist,34, 75–85.

Bryan,R.R.,Glynn,S.M.inKittleson,J.M.(2011).Motivation,achievement,andadvancedplacement intent of high school students learning science. Science Education, 95, 1049–1065.

Deci,E.L.inRyan,R.M.(2002).Theparadoxofachievement:Theharderyoupush,theworseyougets.VJ.Aronson(ur.),Improvingacademicachievement:Impactofpsychologicalfactorsoneducation(str.62–90).SanDiego,CA:AcademicPress.

Devetak, I.,Drofenik Lorber,E., Juriševič,M. inGlažar, S.A. (2009).ComparingSlovenianyear8andyear9elementaryschoolpupils‘knowledgeofelectrolytechemistryandtheirintrinsicmotivation.ChemistryEducationResearchandPractice, 10,281–290.

Eccles, J.S.,Wigfield,A. inSchiefele,U. (1998).Motivationtosucceed.VW.Damon inN.Eisenberg(ur.),Handbookofchildpsychology,Vol.3(str.1017–1095).NewYork,NY:JohnWiley&Sons.

Fernandez,C.,Holbrook,J.,MamlokNaaman,R.inColl,C.C.(2013).Howtoteachsciencein an emerging anddeveloping environments?V I. Eilks inA.Hofstein (ur.),Teaching


chemistry–Astudybook(str.299–327).Rotterdam,TheNetherlands:Sense.Gentry, M., Gable, R. in Rizza, M. (2002). Student‘s perceptions of classroom activities:

Are there grade-level and gender differences? Journal of Educational Psychology, 94, 539–544.

Glažar, S.A., Juriševič,M.,Vogrinc, J. inDevetak, I. (2014).PROFILES: innovative teachingandlearningapproachinscienceeducation.VExcellenceineducation:thecreativity–innovationchallenge:programme(str.102).Ulm,Deutschland:TheInternationalcentreforinnovationineducation.

Good,T.L.inBrophy,J.E.(2000).Lookinginclassrooms(8thedition).NewYork,NY:Longman.Gottfried, A. E., Fleming, J. in Gottfried A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic

motivation from childhood through late adolescence:A longitudinal study. Journal of EducationalPsychology,93,3–13.

Hattie, J.A. C. (2002).What are the attributesof excellent teachers?VTeachers make a difference:Whatistheresearchevidence?(str.3–26).Wellington:NewZealandCouncilforEducationalResearch.

Hidi, S. (2000).An interest researcher‘s perspective: Theeffectsof extrinsic and intrinsicfactors onmotivation. V C. Sansone in J.M.Harackiewicz (ur.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 309–339). SanDiego,CA:AcademicPress.

Holbrook,J.inRannikmäe,M.(2014).ThephilosophyandapproachonwhichthePROFILESprojectisbased.CEPSJournal,4,9–29.

Jarvela, S. inNiemivirta,M. (2001).Motivation in context: Challenges and possibilities instudyngtheroleofmotivationinnewpedagogicalcultures.VS.VoletinS.Jarvela(ur.),Motivation in learning context: Theoretical advancesandmethodological implications (str.105–127).Amsterdam,TheNetherlands:Pergamon.

Juriševič,M.(2006).Učnamotivacijainrazlikemedučenci.Ljubljana,Slovenija:UniverzavLjubljani,Pedagoškafakulteta.

Juriševič,M. (2012).Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana, Slovenija: Univerza v Ljubljani,Pedagoškafakulteta.

Juriševič,M., Vrtačnik,M., Kwiatkowski,M. inGros,N. (2012). The interplay of students‘motivationalorientations,theirchemistryachievementsandtheirperceptionoflearningwiththehands-onapproachtovisiblespectrometry.ChemistryEducationResearchandPractice,13,237–247.

Juriševič, M., Vogrinc, J. in Devetak, I. (2013) Motivation of gifted students for learningscienceusingthePROFILESapproach.VICTDE2013:FromEarlyPotentialtoExcellence:[program&abstracts],str.84–85.

Pintrich, P. R. in Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory, research, andapplications(2ndedition). UpperSaddleRiver,NJ:PrenticeHall.

Potvin, G., Hazari, Z., Tai, R. H. in Sadler, P. M. (2009). Unravelling bias from studentevaluationsoftheirhighschoolscienceteachers.ScienceEducation,93,827–845.

Reeve,J.,Deci,E.L.inRyan,R.M.(2004).Self-Determinationtheory:Adialecticalframeworkforunderstandingsocioculturalinfluencesonstudentmotivation.VD.M.McInerneyinS.V.Etten(ur.),Researchonsocioculturalinfluencesonmotivationandlearning,Vol.4(str.31–60).Greenwich,CT:InformationAge.

Renninger,K.A. (2000). Individual interestand its implicationsforunderstanding intrinsicmotivation.VC.Sansone inJ.M.Harackiewicz (ur.), Intrinsicandextrinsicmotivation:The search for optimal motivation and performance (str. 373–404). San Diego, CA:AcademicPress.

Rheinberg, F., Vollmeyer, R. in Rollett,W. (2000).Motivation and action in self-regulatedlearning.VM.Boekaerts,P.R.PintrichinM.Zeidner(ur.),Handbookofself-regulation (str.503–531).SanDiego,CA:AcademicPress.

Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. in Hemmo, V.(2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe.


Pridobljeno s http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

Ryan,R.M.inDeci,E.L.(2000a).Intrinsicandextrinsicmotivations:Classicdefintionsandnewdirections.ContemporaryEducationalPsychology,25,54–67.

Ryan,R.M.inDeci,E.L.(2000b).Whenrewardscompetewithnature:Theunderminingofintrinsicmotivationandself-regulation.VC.SansoneinJ.M.Harackiewicz(ur.),Intrinsic andextrinsicmotivation:Thesearchforoptimalmotivationandperformance(str.13–54).SanDiego,CA:AcademicPress.

Ryan,R.M.inDeci,E.L.(2009).Promotingself-determinedschoolengagement:Motivation,learning,andwell-being.VK.R.WentzelinA.Wigfield(ur.),Handbookofmotivationinschool (str.171–196).NewYork,NY:Routledge.

Schiefele, U. (1996). Topic interest, text representation, and quality of experience.ContemporaryEducationalPsychology,21,3–18.

Schiefele,U.(2009).Situationalandindividualinterest.VK.R.WentzelinA.Wigfield(ur.),Handbookofmotivationatschool(str.197–222).NewYork,NY:Routledge.

Schiefele,U. inRheinberg, F. (1997).Motivationandknowledgeacquisition: Searching formediatingprocesses.VM.L.Maehr inP.R.Pintrich (ur.),Advances inmotivationandachievement,Vol.10 (str.251–301).Greenwich,CT:JAIPress.

Schiefele,U.,Streblow,L. inRetelsdorf,J. (2013).Dimensionsofteacher interestandtheirrelationstooccupationalwell-beingandinstructionalpractices.JournalofEducationalResearchOnline,5,7–37.

Schunk,D.H.,Pintrich,P.R.inMeece,J.L.(2008).Motivationineducation:Theory,research,andapplications(3rded.).UpperSaddleRiver,NJ:Pearson/MerrillPrenticeHall.

Stipek,D.(2002).Motivationtolearn:Integratingtheoryandpractice.Boston,MA:Allyn&Bacon.

Tuan,H.L.,Chin,C.C.inShieh,S.H.(2005).Thedevelopmentofaquestionnaireforassessingstudents‘motivationtowardsciencelearning.InternationalJournalofScienceEducation,27,639–654.

Vrtačnik,M.,Sodja,K.inJuriševič,M.(2014).Students’achievementinlearningchemistrythrough thedesign and construction approach to laboratory activity and the relationwiththeirpriorachievementsandmotivationtolearn.VI.DevetakinS.A.Glažar(ur.),Learningwithunderstandinginthechemistryclassroom(str.209–231).Dordrecht,TheNetherlands:Springer.

Weiner,B.(1992).Humanmotivation:Metaphors,theories,andresearch.NewburyPark,CA:Sage.

Wigfield,A. inEccles,J.(2002).Thedevelopmentofcompetencebeliefs,expectanciesforsuccess, and achievement values from childhood through adolescence. V A.WigfieldinJ.Eccless(ur.),Developmentofachievementmotivation (str.91–121).SanDiego,CA:AcademicPress.

Zeyer,A.,Çetin–Dindar,A.,NurulazamMdZain,A.,Juriševič,M.,Devetak,I.inOdermatt,F.(2013).Systemizing:across-culturalconstantformotivationtolearnscience.Journal of Research in Science Teaching, 50,1047–1067.

37

Pomen učenja z raziskovanjem pri pouku naravoslovja v okviru projekta PROFILES v SlovenijiKatarinaS.WissiakGrm 1

Uvod Vzadnjemdesetletjusevširšemevropskemprostoruzaznavaproblem,povezan

zupadanjemštevila študentov, ki seodločajo za študij napodročjunaravoslovjaintehnike.SkladnozugotovljenimneugodnimtrendomsoznamenompremostitinastalosituacijooblikovanetudismerniceEvropskekomisijevViziji2020,vkaterihnavajajo,dajezaevropskiraziskovalniprostorključno,daseaktivirajoširšidružbenipotenciali,inpritempoudarjajo,da»evropskiraziskovalniprostorizhajaizdružbeinsejedolženodzivatinjenimpotrebaminželjamvsmislusledenjatrajnostnemurazvoju,pričemerjeključnavloganaravoslovjaintehnikepriodzivanjunadružbenein ekonomskepotrebedržavljanov, zato ERA (EuropeanResearchArea)predlagausmerjendialogmedznanstvenimindružbenimokoljem«(EuropeanCommission Research&Innovation–ScienceinSociety,2013).

NadaljevViziji2020tudipoudarjajo,dajetrebazagotovitiusklajenodelovanjeinstempovezanglobalnirazvojnarazličnihpodročjih,kotsonpr.skrbzazdravje,skrbzazdravoproizvodnjohraneinenergije,skrbzarazvojbioekonomijeterrazvojzelenega in integriranega transporta, pri čemer je skrb za razvoj inovativnegadružbenega okolja esencialen. V ta namen, poudarjajo, je nujno potrebnozagotavljanješiršegaizobraževalnegaokolja,kibomladimomogočilokarnajboljerazviti njihove potenciale, z vpeljavo inovativnih pristopov pa približalo znanostsodobnidružbiterpovečalointereszarazvojinovacijinznanstvenegaraziskovanja(Research&Innovation,ScienceWithAndForSociety,2013).

Znamenomuresničitinavedeneciljejebilavletu2013ustanovljenaekspertnaskupina SEEG (Science Education Expert Group), katere poslanstvo je osnovanjenovihsmernicnapodročjuznanostiinizobraževanjavokviruVizije2020,kibiprimladihgeneracijahpomembnovplivalenadvignaravoslovnepismenostivdružbiter s tem na zavedanje o pomembnosti novih izzivov pri oblikovanju njihovihprihodnjih kariernih poti na področjih znanosti in tehnologije. Da bi dosegli tacilj, pa je treba znanostpribližativsakomur,pri čemer stapotrebnamedsebojnosodelovanje in usklajevanje tudi med različnimi ravnmi izobraževalnih sistemov,različnimi organizacijami, ki delujejo na področju razvoja in inovacij, industrijo,politiko, med univerzitetnimi profesorji, študenti, učitelji, učenci, znanstvenimicentriternpr.znanstvenimimuzeji.

Za uresničitev navedenega je tako med najpomembnejšimi dejavniki gotovoizobraževanjegeneracijnarazličnihpodročjihinstopnjah,kipamoratemeljitinainovativnem programu ob uporabi raziskovalnega pristopa, ki učitelju omogočakreativnodelozučenciterspodbujanjihovovedoželjnostindomišljijo(Bolteetal.,2011).Raziskovalnipristopjenamrečtisti,kigalahkodefiniramokotnamerniprocesprepoznavanja problema in iskanja informacij, opazovanja, eksperimentiranja in

1 NaravoslovnotehniškafakultetaUniverzevLjubljani


sklepanjateriskanjaalternativnihrešitevinnačrtovanjanovihraziskav.Nenazadnjemoraraziskovalnipristoptemeljitinamedsebojnemsodelovanjuinrazglabljanjuoproblemihtersevedanaoblikovanjujasnihzaključkov(LinninDavis,2004).Primeratakega načina poučevanja sta tudi učenje z raziskovanjem – IBSE (Inquiry-basedScienceTeaching,IBSE)inproblemskoučenje–PBL(ProblemBasedLearning),zakaterajeznačilenproblemskipristop,izhajajočizrealne,akompleksnesituacije,kijepogonskasilacelotnegaprocesaučenja(GuerrainKolmos,2011).

Učenje z raziskovanjem in njegova vloga v izobraževalnem sistemu

Vtujiliteraturizasledimozaučenjezraziskovanjemizraze,kotsonpr.:Inquiry-Learning, Inquiry-Based Learning (IBL), Science Inquiry, Inquiry-Based ScienceEducation(IBSE),karlahkopovzamemoznaslednjimiizrazi:učenjezraziskovanjem,učenje naravoslovja z raziskovanjem, raziskovalno učenje naravoslovja oz.raziskovalnipouknaravoslovja.Vsemrazličicamjeskupnobistvo,damoraučenjezraziskovanjemtemeljitinaaktivnemučenjuinsamostojnemkonstruiranjuznanjaučencev(HolbrookinRannikmäe,2007a).

Pomembnopritemje(HolbrookinRannikmäe,2007a),daseprinačrtovanjutegaprocesapoučevanjakotučiteljizavedamo,dametoda»učenjezraziskovanjem«obsegaštevilneučenčeveaktivnosti,medkaterimipoudarjamonajpomembnejše:1) načrtovanje poteka raziskovanja; 2) predvidevanje pričakovanih rezultatov; 3)preverjanje spremenljivk v načrtu poteka raziskovanja; 4) načrtovanje potrebnihkemikalij in potrebščin za izvedbonačrtovanega eksperimenta; 5) spremljanje inzapisovanjemeritev eksperimenta; 5) pisanje poročila o poteku raziskovanja; 6)podajanjerezultatovraziskovalnegaprocesa.Obvsemnavedenempasemoramozavedati,dazaprocesučenjazraziskovanjemvsenaštetonidovolj,sajizpolnjevanjedelovnegalistazvnaprejnačrtovanimikorakiinzapisovanjedobljenihrezultatovšeniraziskovalnoučenje.

Ob načrtovanju poteka procesa učenja z raziskovanjem je namrečnajpomembnejše,dasezavedamobistvauporabemetodeučenjazraziskovanjem,ki v svojem jedru vključuje proces konstruiranja učenčevega znanja ob pomočiučitelja. Tako je seveda razumljivo, da je raziskovalno učenje tesno prepletenoz razvijanjem socialnih veščin, kot so npr. medosebni stiki učenec – učenec,učenec – učitelj, oblikovanjem osebnih vrlin, kot so iniciativnost, iznajdljivost,eksperimentalnaspretnost,vztrajnostinpodobno.

Ob tem učitelji naletimo na izziv, kako na določeni razvojni stopnji učencevučence vpeti v proces konstruiranja njihovega znanja ob upoštevanju naslednjihelementov znanstvenega raziskovanja: 1) postavljanje vprašanj konstruktivističneoz. sociokonstruktivistične narave; 2) identificiranje znanstvenega problema; 3)raziskovanjevraziskaviopredeljenegaproblema;4)konstruktivnorazpravljanjeinreflektiranje;5)ocenjevanjeuspešnostirešitveznanstvenegaproblema.

Skladnospričakovanjiučiteljevinučencevselahkoodločimozarazličnostopnjovpetostiučencavkonstruiranjelastnegaznanjavprocesuučenjazraziskovanjem,sajproceslahkoprilagodimoizkušnjamspodobnimipristopipoučevanja,skaterimisosepredhodnosrečaliučenciinnenazadnjetudiučitelji.Skladnostemsetorejlahkoodločimo za različno stopnjo vpetostiučenca vprocesnapodlagi izbire trehoblik

39pomen učenja z raziskovanjem pri pouku naravoslovja v okviru projekta profiles v sloveniji

raziskovalnegaučenja(Smith,2011),kisonaslednje:1)strukturiranaoblika;2)vodenaoblikaraziskovalnegaučenja;3)odprtaoblikaraziskovalnegaučenja.Medsebojnosenavedeneoblikerazlikujejovrazličnikombinacijidefiniranjaspremenljivkvprocesuraziskovalnega učenja, ki so: 1) definiranje raziskovalnega problema (opredeljen/delno opredeljen/neopredeljen); 2) opredelitev seznama potrebščin in kemikalij(opredeljen/delnoopredeljen/neopredeljen);3)definiranjestopenjdela(načrtovane/delno načrtovane/nenačrtovane); 4) podajanje predvidenih rešitev (opredeljene/neopredeljene),pričemerpomeni,danačrtovaneoz.opredeljeneopredeliučitelj,nenačrtovane,delnonačrtovaneoz.neopredeljenepamoraopredelitiučenec.

Učitelj in učenec v procesu učenja z raziskovanjem Poznanihjevelikoprimerovmodelovučenjazraziskovanjem,pričemerjezelo

pogost»5Eslearningcycle«,kiupoštevapetmedsebojnopovezanihstopenj(Balciet al., 2006), ki jih lahkoopredelimo kot: 1) Engagement (sodelovanje) – učencisodelujejo pri postavljanju raziskovalnih vprašanj; 2) Exploration (raziskovanje) –učencinačrtujejo,oblikujejoinizvedejoeksperimentterzapišejoeksperimentalnaopažanja; 3) Explanation (pojasnjujejo) –učenci pojasnijo svojaeksperimentalnaopažanja;4) Elaboration (obdelovanje) –učenci svojadognanjaprenesejo vnovkontekst vsakodnevnih situacij; 5) Evaluation (vrednotenje) – učenci kritičnopresojajosvojaeksperimentalnaopažanjaindognanjateronjihporočajo.

Izpovedanegasledi,davprocesuučenjazraziskovanjemučencirazvijajosvojeraziskovalnepotencialetudiprekvišjihkognitivnihstopenj,karseodražavnjihovemboljšemrazumevanjusnoviinučnihrezultatih(SupasorninLordkam,2014). Vendarlepajepomembnozavedanje,daučenjezraziskovanjemninamenjenoleboljšemurazumevanjuznanstvenihproblemov indognanj,ampakprispevahkonstruiranjuučenčevegaznanjaprekstopenjskegaprocesa»5Es«.Zatoodučiteljazahtevaučenjezraziskovanjemvečjostopnjoangažiranostikottradicionalninačinpoučevanja,sajsepravoraziskovanjeučencevinstempovezanoraziskovalnoučenjezačnetakrat,koučencisamizačnejosamostojnoodgovarjatinapostavljenavprašanjaalijihcelosamostojnopostavljati(Gray,2012).Sevedapritemnegrepozabitinažeusvojenoznanjeučencev,ki jepredpogoj in jesevedaključnozazačetekuvajanjaprocesaučenjazraziskovanjempriučencih.

Učenje z raziskovanjem lahko prispeva k večji motivaciji otrok ter širi krogučenjainznanjaučencev,vendarzaučiteljaostajapomembno,dakljubodprtostiomenjenegapristopaobravnaveučnesnovitudi izpolnicilje,predpisanezučnimnačrtompoučevanegapredmeta.Odučitelja takpristop zato zahtevaprecej veččasa,sajjeobuporabitakeganačinapoučevanjanujnozelodobropoznavanjeidej,pojmov in konceptov, povezanih z obravnavano snovjo. Pri temmoraučitelj vsoustreznopozornostposvetitiučenceminjimzagotovitiustrezenrazvojnapodročjuintelektualnihintudipraktičnihsposobnosti.

Iz povedanega izhaja, da je ideja raziskovalnega pristopa učenja več-dimenzionalna, pri čemer je učitelju zaupana zahtevnanaloga samostojne izbireokviraraziskovanja,kiboprimerenzavečinoučencevinkijimbohkratiomogočalrazumevanjeinučenjeobravnavanesnoviobnjihovemaktivnemdelu.

Tako je razumljivo, trdi Gray (2012), da učenje z raziskovanjem v enakimeriodučitelja zahteva zelodobro strokovno znanje (contentknowledgeCK)pa tudi


obvladanje ustreznih didaktičnih pristopov poučevanja (pedagogical processknowledge–PPK).Učiteljmoranamrečpristopitikmetodiučenjazraziskovanjemtako,dauspešnouporabiinhkratiusmerjaštevilnezahtevneprocese,kotsonpr.diskusijazučenci,eksperimentiranje,pripovedovanjezgodb,igranjevlog;stemtudiprispevakvečjimotivacijiučencevvprocesuraziskovalnegaučenja.Sevedaselahkoučiteljobvsemnaštetemznajdetudivvrtincurazličnihidej,prepričanj,vrednotinželja,kivnjemlahkoustvarijodvomosmiselnostipoučevanja,vendarraziskovalnipristopučiteljupredstavljaustreznooporo,temelj,nakateremjevrednonadaljeuspešnograditiučenčevoznanje.

Ob temne gre pozabiti, da je za celoten proces učenja z raziskovanjem zelopomembno učiteljevo globalno poznavanje narave in zgodovine znanosti, kimuomogoča, da metodo učenja z raziskovanjem uspešno uporabi, saj uporaba temetodeodnjegazahtevacelostnipristoppripoučevanjuvsebine,kijoobravnavaznamenomdvigaravninaravoslovnepismenosti(HolbrookinRannikmäe,2009).

Uporaba metode učenja z raziskovanjem v projektu PROFILES

Ideja uporabe metode učenja z raziskovanjem se zrcali tudi prek vpeljaveštevilnih projektov, kot sta npr. PARSEL (2005) in PROFILES (2010), ki izhajataiz želje povečati interes za učenje naravoslovja prek raziskovanja in posledičnotudi vplivatinapovečanje ravninaravoslovnepismenosti.Bistvo te ideje izražajoHolbrookinsodelavcitudivprojektu,kijebilpredhodnikprojektaPROFILES,tojevprojektuPARSEL.Vodilno idejoprojektaPARSELdefinirajo že v imenuprojekta(PARSEL–PopularityandRelevanceofScienceEducationforEnhancingScientificLiteracy)(HolbrookinRannikmäe,2007b;HolbrookinRannikmäe,2010).Holbrookin sodelavci zasnovo modela projekta PARSEL gradijo na tesni prepletenostidružbenegakontekstainnaravoslovnepismenostiternamenjajoposebenpoudarekpopularizacijiizprojektaizhajajočihrelevantnihrezultatov.

S širjenjem naravoslovne pismenosti želijo v okviru omenjenega projektaposegati v širši družbeno-naravoslovni kontekst, saj naravoslovna pismenost,poudarja Rannikmäe s sodelavci (2010), ne smebiti omejena le napridobivanjeustreznih naravoslovnih znanj; večina učencev se v prihodnosti ne bo ukvarjalaleznaravoslovjem.Pritemopozarja,damoramoprinačrtovanjuaktivnostizanjeupoštevatidejstvo,daimajoučencivelikolastnihidej,vizijinvprašanj,pričemersovpetivširšedružbenookolje,vkateremživijo,injimzatopredstavljapomembendel njim lastnega sveta. Iz povedanega izhaja, da moramo, če želimo pritegnitiučenčevopozornost,obravnavanetemeoblikovatitako,dapresežemošolskiokvirnačina obravnavanja snovi, in učencem vsebine predstaviti tako, da so vpete vdružbeno-naravoslovnikontekstvsakodnevnihživljenjskihsituacij.Namenvpeljaveomenjeneganačinaučenjajenamreč,daučenceprepričamo,dajevsebina,kisejeučijo,relevantnaindasevsebineučijozjasnimnamenom,dabipoznalivplivnanjihovoživljenjezdajinsegazavedalitudivprihodnje.

Vželjipovečatiintereszanaravoslovje inzagotovitiširše izobraževalnookoljeob implementaciji aktivnega učenja in učenja z raziskovanjem, ki bosta učencemotivirala za študij na področjih naravoslovja in tehnike, je bil zasnovan projektPROFILEStudivSloveniji(PROFILESinSlovenia,2010).Najpomembnejšizastavljeni


cilji so opredeljeni z namenom oblikovanja in razvijanja specifičnih kompetencučiteljevnaravoslovnihpredmetov,kibodolahkossvojimznanjemodločilnovplivalinaizobraževalniproces,kibotemeljilnaznanstvenemraziskovanjuskladnozučnimnačrtom(Olteanu,2012).MedsodelovanjemučiteljevvprojektuPROFILESučiteljipripravijoučnemodule,kijihnatouporabijopripoukunaravoslovnihpredmetov.Moduli so enotno oblikovani in morajo vsebovati naslednje elemente: 1) uvod;2) navodila za učence; 3) navodila za učitelje; 4) teste za preverjanje znanja; 5)učiteljevezapiske.

Zapoučevanjekemijeinnaravoslovjajeobuporabimodulovtrebaupoštevatitudinekateresplošnecilje,kijihlahkopovzamemovnaslednjihelementih:1)dobrostrokovno poznavanje obravnavane kemijske vsebine; 2) kritično reflektiranjeznanstvenihdognanj,3)sklepanjenaosnoviopazovanj;3)zmožnostpresojanjainodločanja;4)sposobnostkomuniciranjainsodelovalnegapristopa;5)sposobnostuporabeIKT-tehnologije(Bolteetal.,2012).

Vpeljavamodula,kivsebinskosevedanarekujestrukturomodula,morapotekatipotrehpredpisanihstopnjah,kisonaslednje:1)motiviranjeučencevzupoštevanjemsocialno-družbenegakonteksta–namenprvestopnjejemotiviranjeučencevprekpredstavitveraziskovalnegaproblema,kimorabitipredstavljenvokvirudružbenegakonteksta,kiizviraizvsakdanježivljenjskesituacije;2)učenjezraziskovanjem–vdrugistopnjiučencenajprejvpeljemovzliteraturopodprtoraziskovanje,kateremulahko sledijo eksperimentiranje v kemijskem laboratoriju, delo z virtualnimlaboratorijemterrazpravljanjeoodprtihproblemihvmanjših invečjihskupinah.Vseaktivnostiučencevseprepletajozzapisovanjeminformacij,njihovimustreznimorganiziranjem in z njihovo usmerjeno uporabo; 3) proces odločanja – tretja stopnjavključujerazpravljanjeučencevoobravnavanihproblemih,pričemeručiteljrazgovoreusmerja inkoordinira,spodbujaučencekpredstavitvi inpojasnjevanjulastnihrazmišljanjterdognanj.

Opisanastrukturamodulovjebilauporabljenatudivokviruizvedbe7.okvirnegaEvropskegaprograma(FP7),kipotekavSloveniji(PROFILESinSlovenia,2010),insicerznamenom,dabitudislovenskiučiteljiprevzeliaktivnejšovlogoprioblikovanjukučencemnaravnanegaučnegaokoljaobpodporiustreznihstrokovnjakov.

Zaključek

Uporaba metode učenja z raziskovanjem je bila v preteklih letih zelo dobropromoviranaintudiuporabljena(Sanger,2007),kotjemogočepovzetiizrezultatovštudij,izvedenihnarazličnihizobraževalnihravneh.Napodlagiobjavljenihrezultatovštevilne študije dokazujejo, da je uporaba metode raziskovalnega učenja lahkouspešnouporabljenavrazličnihkontekstih,intovosnovnihšolah(Sanger,2007),srednjihšolah(Latietal.,2012;PatrickinUrhievwejire,2012;PholdeeinSupasorn,2011;RoehriginLuft,2004)intudinauniverzah(Greenetal.,2004).Metodaučenjazraziskovanjemnamrečomogočaučencemrazvijatinjihovepotencialenapodročjuznanstvenega raziskovanja in hkrati podpira možnost uporabe višjih kognitivnihravni znanja, kar vpliva na njihovo boljše konceptualno razumevanje in znanje.Raziskovalnoučenje jimnamrečomogoča,daučencine le razširijo svoje znanje,ampaksosvojeznanjesposobnitudisamostojnograditiprekstopenjskegaprocesa»5Es«,karznatnoizboljšanjihovorazumevanjeznanstvenihproblemovindognanj.Skladnostemporočajoouspešnostiuporabemetoderaziskovalnegaučenjatudi


nekaterenajnovejšeraziskave(Abdi,2014;SupasorninLordkam,2014).Tudi učitelji se zavedajo svojega poslanstva in nove vloge v izobraževalnem

procesu,kijimjebilazaupana,sajporočajoonujnostinovegainteraktivneganačinaučenjapripoukunaravoslovja(Tunaboylu,2012).

Z vpeljavo raziskovalnega načina učenja v pouk naravoslovnih predmetovje učiteljem s sodelovanjem v projektu PROFILES (PROFILES Consortium, 2010)ponujenadobrapriložnost,daprekdružbeno-naravoslovnegakontekstaučencemomogočijo učenje in znanje prek učnih izzivov, ki segajo na področje globalnihpa tudi parcialnih problemov v njihovem okolju in družbi. Nekateri učiteljiporočajo (Tunaboylu, 2012), da je osnovanje modulov zelo zamudno, vendarhkrati poudarjajo, da je vloženo delo glede na zastavljene cilje tudi racionalnouporabljeno.Sevedačeželimoučencemzagotovitiučnookolje,vkaterembodo:1) aktivno sodelovali v učni uri; 2) izboljšali sposobnosti pridobivanja informacij;3) izboljšali bralne sposobnosti;4) začeli posvečativečjopozornostpomembnimdružbeno-naravoslovnim problemom; 5) spoznavali nove življenjske situacije vokvirudružbeno-naravoslovnegakonteksta,kibodopredstavljalenovvirnjihovegaznanja; 6) povečali svoj interes za aktivnoučenje naravoslovja. Pri temprocesu,trdiTunaboylu(2012),setudiznatnoizboljšajosposobnostiučenčevegasklepanjain odločanja, ki je tudi posledica intenzivnega delovanja in razmišljanja učencevv skupinah, kar znatno prispeva k razvijanju sposobnostiučencev za znanstvenoraziskovanje. Skladno s povedanim tudiDumitrescu in sodelavci (2014) poročajoopozitivnihrezultatihnapodročjuučenjakemijeinnavajajo,dapriučencihprekuporabe modulov zaznavajo večji interes za reševanje in obravnavanje odprtihvprašanj, povezanih z vsakodnevnim življenjem. Prav tako poročajo o pozitivnihizkušnjah,kijihučenciizražajooaktivnemsodelovanjuvučnemprocesu,vkateremprekpostavljanjavprašanj,delavskupinah,medsebojnegaizmenjavanjainformacijinskupinskegarazglabljanjaoproblemihučencidosegajoboljšeučnerezultateinsozadelotudiboljemotivirani.SpodbudnisotudiprvirezultativokviruprojektaPROFILESvSloveniji(PROFILESinSlovenia,2010),kimeddrugimtudiugotavljajo,dajezavpeljavonačinaobravnavekemijskihvsebinobuporabimodulovPROFILESnujnopotrebenčas,vkateremseučenciintudiučiteljilahkoustreznoprilagodijona nov, inovativen način dela (Ferk Savec in Devetak, 2013). Z vidika zasnovein priprave učnihmodulov za uporabo v učnemprocesu pri obravnavi kemijskihvsebinpaizkušnjevisokošolskihučiteljevnakazujejo,dajetrebaposebnopozornostposvetiti navodilom za učitelje, ki morajo biti kar najbolj jasno, konkretno instopenjskopodana(WissiakGrminFerkSavec,2013).Učiteljemmoramonamrečzmedsebojnimaktivnimsodelovanjemobstalnipodporizagotovitiustreznopodprtookolje,vkateremsozasnovanastrokovnoindidaktičnoustreznagradivazaučenceinučitelje.

Literatura

Abdi, A. (2014). The Effect of Inquiry-based Learning Method on Students’ AcademicAchievementinScienceCourse.UniversalJournalofEducationalResearch,2(1),37–41.

Balci,S.,Cakiroglu,J.inTekkaya,C.(2006).Engagement,exploration,explanation,extension,and evaluation (5E) learning cycle and conceptual change text as learning tools.BiochemistryandMolecularBiologyEducation,34(3),99–102.

Bolte,C.,Streller,S.,Holbrook,J.,Rannikmäe,M.,MamlokNaaman,R.,Hofstein,A.inRauch,


F.(2011).Successful ImplementationofInquiry–BasedScienceEducationandScienceTeachersContinuousProfessionalDevelopment.VC.Bolte (ur.), Inquiry-basedScienceEducation in Europe: Reflection from the PROFILES Project (str. 31–42). Berlin: FreieUniversitätBerlin.

Bolte, C., Streller, S., Rannikmäe, M., Holbrook, J., Hofstein, A., Mamlok Naaman, R. inRauch, F. (2012). Profiles Project erfolgreich gestartet. V S. Bernholt (ur.), KonzeptefachdidaktischerStrukturierungfürdenUnterricht.ZurDidaktikderPhysikundChemie (str.589–591).Munster:Lit-Verlag.

Dumitrescu,C.,Olteanu,R.L.,Gorghiu,L.M.inGorghiu,G.(2014).LearningChemistryintheFrameofIntegratedScienceModules–RomanianStudent‘sPerception. Procedia-SocialandBehavioralSciences,116,2516–2520.

EuropeanCommission.(2013).Pridobljeno9.7.2014sResearch&Innovation–ScienceinSociety: http://ec.europa.eu/research/sciencesociety/index.cfm?fuseaction=public.topic&id=1225&lang=1

FerkSavec,V.inDevetak,I.(2013).EvaluatingtheEffectivenessofStudents’ActiveLearninginChemistry.Procedia–SocialandBehavioralSciences,106,1113–1121.

Gray,P.(2012).SuccessfulImplementationofInquiry–BasedScienceEducationandScienceTeachersContinuousProfessionalDevelopment.VC.Bolte (ur.), Inquiry-basedScienceEducation in Europe: Reflection from the PROFILES Project (str. 9–13). Berlin: FreieUniversitätBerlin.

Green, W., Elliott, C. in Cummins, R. (2004). Prompted inquiry-based learning in theintroductorychemistrylaboratory.JournalofChemicalEducation,81(2),239–241.

Guerra,A. inKolmos,A. (2011).DifferentPBLapproaches.VJ.Davies(ur.),PBLAcrossthedisciplines:ResearchintobestPractice(str.3–39). Denmark:AalborgUniversityPress.

Holbrook,J.inRannikmäe,M.(2007a).GuidebookforProvidersofContinuousProfessionalDevelopmentwithinPROFILES(str.5–20).ICASE:UniversityofTartu.

Holbrook,J.inRannikmäe,M.(2007b).NatureofScienceEducationforEnhancingScientificLiteracy.InternationalJournalofScienceeducation,29(11),1347–1362.

Holbrook, J. in Rannikmäe, M. (2009). The Meaning of Scientific Literacy. InternationalJournalofEnvironmentalandScienceEducation,4(3),275–288.

Holbrook, J. in Rannikmäe, M. (2010). Contextualisation, de-contextualisation, re-contextualisation – A science teaching approach to enhancemeaningful learning forscientificliteracy. VI.EilksinB.Ralle(ur.),Contemporaryscienceeducation(str.69–82).Aachen,Germany:ShakerVerlag

Lati,W., Supasorn, S. in Promarak, V. (2012). Enhancement of learning achievement andintegrated science process skills using science inquiry learning activities of chemicalreactionrates. Procedia–SocialandBehavioralSciences,46,4471–4475.

Linn,M.C.,Davis,E.A.inBell,P.(2004).InquiryandTechnology.VM.C.Linn,E.A.DavisinP.Bell(ur.),InternetEnvironmentsforScienceEducation(str.3–29).Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociates.

Olteanu, R. L., Dumitrescu, C., Gorghiu, G. in Gorghiu, L. M. (2012). Aspects Related totheContinuousProfessionalDevelopmentofChemistryTeachers Stated in theFrameof PROFILES Training Program V Proceedings of the 22nd International Conference onChemistryEducation/11thEuropeanConferenceonResearchinChemicalEducation(ICCE-ECRICE2012) (str. 266–269). Rome:GiornalediDidatticaeCulturadella SocietadellaChimicaItaliana.

PARSEL(2005).Pridobljeno8.7.2014shttp://www.parsel.uni-kiel.de/cms/Patrick,O.A.inUrhievwejire,O.E.(2012).Effectsof5Elearningcycleonstudents’achievement

inbiologyandChemistry.CypriotJournalofEducationalSciences,7(3),244–262.Pholdee, S. in Supasorn, S. (2011). Enhancementof learningachievementof acid-baseby

using science inquiry context-based (SICB) learning packages (in Thai). KKU Research(JournalHumanitiesandSocialSciences),1(2),45–66.

PROFILES(2010).Pridobljeno17.7.2014shttp://www.profiles-project.eu


PROFILESinSlovenia2010.Pridobljeno17.7.2014shttp://www2.pef.uni-lj.si/kemija/profilesRannikmäe, M., Teppo, M. in Holbrook, J. (2010). Popularity and Relevance of Science

EducationLiteracy:UsingaContext–basedApproach.ScienceEducationInternational,21(2),116–125.

Research & Innovation – Science in Society. (2013). Pridobljeno 9. 7. 2014 s EuropeanCommission:http://ec.europa.eu/research/swafs/index.cfm?pg=policy&lib=education

Roehrig,G.inLuft,J.A.(2004).Inquiryteachinginhighschoolchemistryclassrooms:Theroleofknowledgeandbeliefs.JournalofChemicalEducation,81(10),1510–1516.

Sanger,M.(2007).Theeffectsofinquiry-basedinstructiononelementaryteachingmajors’chemistrycontentknowledge.JournalofChemicalEducation,84(6),1035–1039.

Smith, C. (2011). Scientific Thinking.Pridobljeno 9. 7. 2014 s ICASENewsletter April 2011:http://www.icaseonline.net/newsletter/icase_04_2011.pdf

Supasorn,S.inLordkam,A.(2014).EnhancementofGrade7students’learningachievementof the matter separation by using inquiry learning activities. Procedia-Social andBehavioralSciences,116,739–743.

Tunaboylu,F.(2012).Successful Implementationof Inquiry–BasedScienceEducationandScience Teachers Continuous Professional Development. V C. Bolte, J. Holbrook in F.Rauch (ur.), Inquiry-based Science Education in Europe: Reflection from the PROFILESProject(str.25–27).Berlin:FreieUniversitätBerlin.

WissiakGrm,K. in FerkSavec,V. (2013).Bridging theGapbetweenEducationalResearchand School Practice through Cooperation of University and Primary School Teachers.Procedia–SocialandBehavioralSciences,106,576–584.

45

Aktivni pouk naravoslovja: primeri pristopov PARSEL, PROFILES in VAUKVesnaFerkSavec 1

UVOD

Za učinkovito poučevanje in učenje naravoslovnih predmetov je pomembno,da učitelji razpolagajo z aktualnim strokovnim in didaktično-metodološkimznanjemspodročjasvojegadelovanja.Sodobnesmernicezapoučevanjeinučenjenaravoslovjav zadnjemčasupoudarjajopomenaktivnegapouka,pri kateremsoaktivnostiučencevpostavljenev središčeučnegaprocesa, zato jevnadaljevanjupredstavljenanjegovaopredelitevterizbraniprimeripristopov.

Opredelitev aktivnega pouka

Pripouku vzporedno potekata dve aktivnosti, tj.učenje, aktivnost učenca, inpoučevanje, aktivnost učitelja. Kakovost poučevanja bistveno vpliva na kakovostučenja, rezultate innadosežkeučencev,njihovnapredek, rast in razvoj (Adamič,2005).

Po F. Nolimal (2008) dva temeljnamodela pouka na eni strani predstavljatapretežnobehaviorističnousmerjenipoukinnadrugistrani(socialno)konstruktivi-stičnipouk.Behaviorizemseosredinjanapoučevanjenazunajopaznegavedenjain razume učenje kot ustvarjanje zvez med dražljaji in reakcijami. Radikalnihbehavioristovmiselniprocesi(mišljenje,predstave,cilji,pričakovanja)nezanimajo,kernisodostopniobjektivnemu raziskovanju (MarentičPožarnik, 2010).Podrugistranipakonstruktivizemtemeljinaideji,daseznanjanedapreprostoprenašatizučiteljanaučenca,ampaksigamoraposameznikaktivnoskonstruiratinapodlagipridobljenihizkušenjinznanja(Mutić,2001).

Konstruktivistični model tako predvideva uporabo izkustveno naravnanihmetod in pristopov, pri čemeručitelj načrtuje aktivnosti, s katerimi bodoučencipridobivali izkušnje,oblikovalistališčainpoglede, jihsoočaliznepopolnostjo inskonfliktnostjo;nudijimtudipodporoinpomagaprirekonstrukcijiznanja.Smiselnoje, da je učenec aktiven v vseh učnih etapah, da sodeluje z drugimi učenci terdasiznjimi izmenjuje izkušnje inpoglede.»Pritakempoukuučenecpostopomaprevzemavsevečjidelodgovornostizaprocespripridobivanjuznanjainosebnegarazvoja ter se usposablja za vseživljenjsko učenje. Razvijatimoramo sposobnostisamostojnegainkritičnegamišljenjaterpresojanja«(Nolimal,2008,str.364).TudiEllerman(1999),HuffakerinCalvert(2003)poudarjajo,dajebistvoaktivnegapoukavpriložnosti,daučečisesamiaktivnopridobivajoznanjeprekneposredneizkušnjeizvedbeinrazmišljanjaonjej.

Vstrokovnijavnostitečejorazpravetudigledeuporabepojmovnezvezeaktivnoučenje,sajsepostavljateza,daučenjesplohnemorebitipasivno.»Nekateriostajajopritezi,dajevsakoučenjeaktivno.Logičnoje,danihčenemorebitipopolnomapasiven,koseuči,vendarpaostajajoznatnerazlikevaktivnostiučencev« (Šteh,

1 NaravoslovnotehniškafakultetaUniverzevLjubljani


2004,str.149).Šteh(2004)pojasnjuje,daaktivnoučenjenepomeni lepestrostidogajanjapriučniuriinzaposlenostiučencev,njihovefizičneaktivnostialiuporabeinformacijsko-komunikacijsketehnologije(IKT).Tradicionalnididaktikisozučenčevoaktivnostjo pogosto opisovali učenčeve zunanje oblike aktivnosti, npr. pozornoposlušanje,zapisovanje,sodelovanjezdvigovanjemrok.Dopreoblikovanjaznanjainnjegovegarazumevanjapridele,česoučencimiselnoaktivni,karjeključno,kadargovorimooaktivnemučenju(Šteh,2004).Vtemprispevkuuporabljamopojmovnozvezo aktivnipoukinstemmislimonapouk,prikateremsovospredjuučenčevosamostojnoiskanjeinrazmišljanjeterobučiteljevipomočipridobivanjeinurejanjeizkušenj,razsojanjeinpreverjanjepravilnostisvojihpojmov,sodbinsklepov.

Rezultat aktivnegapouka je razvoj trajnejšega znanja, ki jeuporabnovnovihsituacijah, ki pomaga bolje razumeti sebe in dogajanje okrog nas. Po MarentičPožarnik(2010)pritempouknivečletransmisija–prenašanjegotovegaznanja,kijevelikokratločenoodizkušenjučencevinkonkretnihživljenjskihokoliščin,ampaktransakcija – vrsta smiselnih interakcij med učiteljem in učenci ter med učencisamimi – in transformacija – spreminjanje pojmovanj o svetu in spreminjanjeosebnosti.Pritakšnemučenjuimaprednostuporabaučnihgradiv,kisozasnovanananačin,kiomogočaučečimseuporabonaučenihpojmovvsituacijahizresničnegaživljenja,delovskupiniinnudipriložnostizaučenjezunajšolskegaokolja(Bransfordetal.,1999;HuffakerinCalvert,2003;MarentičPožarnik,2010).

Praktiki opozarjajo, da pri uvajanju aktivnega pouka opazijo več nemira vrazredih indapripravenanj vzamejoveččasakot siceršnjipouk.Takšenpouk jetudidovzetnejšizamotnje,sajjegledenaorganizacijskostrukturoinciljevelikoboljcelovit(JankinMeyer,2006).

Rutar Ilc (2005) povzema, da naj pri uvajanju aktivnega pouka poznavanjenjegovih prednosti prevlada skrb pred slabostmi, saj aktivni načini pridobivanjaznanja omogočajo znanja na višjih taksonomskih ravneh, transfer znanja pa jenajvečji, ko je aktivno učenje dopolnjeno z učiteljevo razlago, ki znanje pomagauokviritivširšikontekst.

Podrobneje lahkoaktivnipoukrazdelamoprekopredelitvenjegovihbistvenihznačilnosti(FerkSavec,2012):1)premikvravnotežjuaktivnostivučnemprocesuz učiteljanaučence–priaktivnempoukuprevladujejoaktivnosti,prikaterihučencisamipridobivajonovoznanje,učiteljpaimavlogospodbujevalcainusmerjevalcaučnega procesa. Učenci tako ob učiteljevem usmerjanju, podpori in pomočipresegajo samopridobivanje novih izkušenj, saj preverjajo tudi pravilnost svojihrezultatov, sklepov,posplošitev ter razvijajosposobnostkritičnegarazmišljanja insklepanja (Weimer, 2002; Tomić, 2003); 2)usmerjenost v interese učencev–priaktivnempoukujezaželeno,dajeizhodiščeučenjazastavljenonanačin,kiučencempredstavlja izziv zapridobivanje znanja, saj vključujenjihova interesnapodročja;pouknajhkratiponujapriložnostizaučence,daobaktivnemukvarjanjuznovimitemamiinproblemiboljespoznajosebeinrazvijajosvojetalente(Weimer,2002;JankinMeyer,2006);3)razvijanjesamostojnostiinodgovornostiučencevzaučenje –priaktivnempoukuučencipridobijovelikoizkušenjssamostojnimdelom,sajsamipridobivajoinformacije,raziskujejo,preizkušajo…Pomembnoje,daučiteljusmerjadejavnosti k smiselnim rezultatom in ciljem ter da iz njih izpelje odgovornostučencevzaučenje.Pritemgrezavzajemnoodgovornostučencevkotučiteljev,dasoaktivnostiusmerjanetako,daučencidosegajovzgojno-izobraževalneciljepouka(JankinMeyer,2006);4)povezanostmedumskiminfizičnimdelom –priaktivnem

47aktivni pouk naravoslovja: primeri pristopov parsel, profiles in vauk

poukusouravnoteženedejavnosti,prikaterihsoučenciumskoinfizičnodelavni.Kot fizično dejavnost razumemo dejavnosti, ki jih učenci opravljajo s pomočjotelesa (npr. rokovanje z aparaturami pri izvajanju eksperimentalnega dela), kotumsko pamiselne dejavnosti (npr. načrtovanje izvedbe eksperimentalnega dela,zapisovanjeopažanj...)(JankinMeyer,2006);5)uvajanjeučencevnadelovskupiniin sodelovanje –vokviruaktivnegapoukajevelikodejavnosti,prikaterih jedeloučencev zastavljeno tako, da učenci medsebojno sodelujejo, se dopolnjujejo,diskutirajo in tako prihajajo do skupnih rešitev. Jank in Meyer (2006) pri tempoudarjata še solidarno ravnanje, ki je načelnousmerjeno v skupnodobro vsehčlanov skupine, lahko pa tudi družbe na splošno; 6) usmerjenost k rezultatom –učitelj in učenci se dogovarjajo, kaj naj bodo rezultati, ki naj bi jih dosegli pripouku,kakšnaznanjabodopridobiliskladnozučnimicilji,kijihnaosnoviučneganačrta predmeta zastavi učitelj. Z rezultati svojih aktivnosti se zato lahko učenciidentificirajo, ponujajo pa tudi priložnost za ovrednotenje in kritiko učnegadelamedučenci (Jank inMeyer, 2006); 7) spodbujanje učenja prekocenjevanjaaktivnostiučencev v procesupridobivanja znanja in ne le končnega izdelka – priaktivnempoukunipomembenlekončnirezultat,ampaktudiznanjeinspretnosti,kisojihučencipridobiliobrazvijanjukončnegaizdelka(Weimer,2002);takosepripišepomenusvajanjaznanjavvsehetapahinneleučenjezakončnooceno.

Pomen aktivnega pouka za razvoj naravoslovnega znanja

Raziskovalci(Gilbertetal.,2002;Gilbert,2006;PilotinBulte,2006;OsborneinCollins,2001;Gerlič,2009)povzemajo,dasonajboljperečiprobleminapodročjunaravoslovnegaizobraževanja1)vsebinskopreobsežniučninačrti;2)nepovezanostmedobravnavanimipojmi;3)premajhnapovezanostsproblemioz.zreševanjemproblemovvvsakdanjemživljenju;4)pomanjkanjerelevantnostivsebinterpoudarkinaneustreznihvsebinah inciljih.Zatosi številniučitelji in raziskovalci spodročjanaravoslovnega izobraževanja prizadevajo najti rešitve, ki bi vodile k izboljšanjukakovostipoukanaravoslovnihpredmetovinvišjemuinteresuučencevzanje.PravtopajeedenglavnihciljevprojektaPROFILES.

Tako nekateri predlagajo (Vrtačnik et al., 2005; Vrtačnik, 2009), da je trebauveljavitit.i.novoizobraževalnoparadigmo,kitemeljinaprehoduodpoučevanjakučenju;stemnamrečprenašaprocesepripoukunaučečega–uporaboaktivnegaučenja.PodobnoPlaninšič(2011)ugotavlja,dasmovzadnjemobdobjunapodročjuizobraževanja naravoslovnih predmetov priča premikom v smeri k aktivnejšemupouku.Meni,dasopremikiposledica»notranjihsil«,kotstaprenovaučnihnačrtovinprenovamature,in»zunanjihsil«,tj.npr.razvojapredmetnihdidaktikdomainvsvetu,terrezultatovmednarodnihraziskavodosežkihnašihdijakov,kotsoPISA,TIMSSinTIMSSAdvanced.

Zvidikakakovostinaravoslovnegaznanjajeključno,dazraziskavamiugotovimo,kako uporaba aktivnega pouka prispeva k razvoju izbranih naravoslovnih znanjin kompetenc (Prince, 2004). Rezultati raziskav, ki so vrednotile aktivni pouk, vprimerjavistradicionalnimipristopidokazujejo,dalahkoaktivnipristopibistvenoprispevajokvišjikakovostiusvojeneganaravoslovnegaznanja(HofsteininLunetta,2004;TarhaninAyar–Kayali,2008;FerkSavecetal.,2009;TarhaninSesen,2010;LogarinFerkSavec,2011).Uvajanjeizkustvenegapristopapriučenjunaravoslovjaspodbuja učenje, izboljšuje motivacijo za učenje, spodbuja pridobivanje ter


razvijanjeeksperimentalnihinkomunikacijskihspretnosti,spodbujarazvojkritičnegarazmišljanjainodločanja,razvijakreativnostinpozitivenodnosdonaravoslovjaterpodpirarazvojbralnepismenostipriučencih(Bobich,2008;Doppeltetal.,2008;Palmer,2009;Vrtačniketal.,2010).

Obtemsepojavljavprašanje,kolikoinnakakšennačinsevslovenskišolskipraksiuporabljajo različne možnosti za aktivno delo učencev pri pouku naravoslovnihpredmetov in kako so na zahteve sodobne šole pripravljeni prihodnji učitelji.Raziskava(FerkSavecinWissiakGrm,2014),ki jetemeljilanaopazovanjupoukakemijenavzorcuosnovnihšol, jepokazala,daaktivni inprihodnjiučiteljikemijepri pouku sorazmerno pogosto uporabljajo učne oblike, ki omogočajo aktivnodelo učencev (povprečno 65% časa znotraj posamezne učne ure). Pri tem so vopazovanihučnihurahnajpogostejeuporabili:diskusijooizbranihtemahvskupinahučencev;samostojnoeksperimentalnodeloučencev;aktivnostiučencev,temelječena igrah, rebusih, zgodbah, stripih, videoposnetkih risank/filmov; skupinskodeloučencevzmodeli; igrovlog, izdelavoposterskihpredstavitevvskupinahučencev.FerkSavecssodelavci(2007)ugotavlja,dasiučiteljinaravoslovnihpredmetovželijoizboljšatimetodološko znanje za aktivnipouk;omenili sopredvsem: samostojnoeksperimentalno delo učencev in delo v parih; pripravo raziskovalnih nalog;projektnoučnodelo;uporaboinformacijsko-komunikacijsketehnologijezapodporoaktivnegaučenja;terenskodelo in igrovlogpripouku.Dabiseželjaučiteljevpopridobitvidodatnihmetodološkihvrstznanjaizpolnila,jimjetrebaomogočititudiustreznoizobraževanjeinrazvitigradiva,kibodopodpiralauporaboopisanihmetodinoblikdela;trijeprimeritakšnihpristopov,kisonavoljotudislovenskimučiteljem,sopredstavljenivnadaljevanjuprispevka.

Povzetijemogoče,daprojektPROFILESskozizasnovaneučnemodulespodbujaučitelje inučencekuporabiaktivnihoblikdela,kot jeučenjezraziskovanjemnaosnovisocionaravoslovnegaproblema,kinajbigaučenciskonstruiranimznanjemvdiskusijiposkušali rešiti.Tapristopse jezačel razvijativprojektuPARSEL insenadaljerazvijalterapliciralvšolskipraksivprojektuPROFILES.

Učni pristop PARSEL

KraticaPARSEL izhajaizzapisaPopularityand Relevance of Science EducationforscientificLiteracyingaprevajamokotPriljubljenostinpomennaravoslovnegaizobraževanja za razvoj naravoslovne pismenosti. Pristop je bil razvit v okviru 6.Okvirnegaprogramavletu2005(PARSEL,2005).

Namen pristopa PARSEL je spodbuditi razvoj naravoslovne pismenostiin prispevati k višji priljubljenosti učenja naravoslovja v šoli kakor tudi večjipriljubljenostinaravoslovjavširšemsmislu.VokviruučnihmodulovPARSELnajbiučenceprepričali,dasejenaravoslovnovsebino,ki jepredstavljenavučnienoti,»vredno«naučiti,saj imapridobljenoznanjeuporabnovrednost in jerelevantnozaživljenjeučencakotposameznikaoz.imaširšidružbenipomen(Holbrook,2010).


Slika1.PrimernaslovniceučnegamodulaPARSELznaslovom»Dapostanešvitaleninmočan jajca, jej vsak dan« – Resnica o beljakovinah vmojem telesu avtorjevStrellerinBolte(2007)

VučnihmodulihPARSELsoavtorjinameniliposebnoskrb(Holbrook,2010):1)izboru gradiv, ki prispevajo k popularizaciji naravoslovja in poudarjanju njegoverelevantnosti v družbi; 2) razvoju širših izobraževalnih ciljev, kot na primerspodbujanjukognitivnegarazvojaučencev,razvijanjuspretnostireševanjaproblemovzvključenointegracijoprocesnihznanj,spodbujanjuosebnostnegarazvoja,razvojukomunikacijskihinsocialnihspretnosti,podporipriučenjusprejemanjadružbenoodgovornihodločitev,izhajajočizznanjanaravoslovja;3)razvojutridelnegamodelaučenja naravoslovja (tj. postavitev scene, učenje z raziskovanjem, odločanje prireševanjusocionaravoslovnihproblemov).

Tridelnimodelučenja vpristopuPARSEL je sestavljen iz trehključnih stopenj(tabela1).

V prvi stopnji, t. i.Postavitev scene, seučenci indijaki seznanijo s specifičnosocionaravoslovnoučnovsebino,zakateronajbiprepoznali,dajenjenorazumevanjepovezanospoznavanjemnaravoslovnihpojmovinprocesov.

Vdrugistopnji,t.i.Učenjezraziskovanjem,učenciindijakiusvajajonaravoslovnepojme prek učenja z raziskovanjem in drugih oblik aktivnega pouka, tako da jeustvarjeno kar se da motivirajoče okolje za učenje naravoslovja. S podrobnejšoobravnavoučenjazraziskovanjemseukvarjaposebnopoglavjetemonografije.

V tretji stopnji, t. i. Odločanje pri reševanju socionaravoslovnih problemov, učenci in dijaki uporabijo usvojeno naravoslovno znanje za reševanje sorodnihnaravoslovnihproblemov,seučijosprejemanjadružbenoodgovornihodločitevnapodročjunaravoslovja,svojeodločitveutemeljujejo...


Tabela1.TridelnimodelučenjavpristopuPARSEL(PARSEL,2005)

1. stopnjaPOSTAVITEV SCENE

2. stopnjaUČENJE Z RAZISKOVANJEM

3. stopnjaODLOČANJE PRI REŠEVANJU SOCIO-NARAVOSLOVNIH PROBLEMOV

Opis učnega procesa

Vpeljavaspecifičnesocionaravoslovneučnevsebinevpouk.Izhodiščeučnegaprocesajezastavljenokotizzivzanadaljnjeučenje.

Usvajanjenaravoslovnihpojmovprekučenjazraziskovanjemindrugihoblikaktivnegapouka.

Uporabausvojenegaznanjazareševanjesorodnihproblemov,sprejemanjedružbenoodgovornihodločitevnapodročjunaravoslovja,utemeljevanje ...

Razvoj širših izobraževalnih ciljev

Prepoznavanjepovezave med situacijamiizživljenjainučenjemnaravoslovja.

Razvojprocesnihznanjvspecifičnisituaciji,intra-ininterpersonalneterkomunikacijskespretnostivspecifičnisituaciji.

Razvojsocialnihininterpersonalnihspretnostivspecifičnisituaciji,utemeljenoodločanjenaosnoviznanjanaravoslovjainrazumevanjadružbeno-socialnihdejavnikov,intrapersonalneinkomunikacijskespretnostivspecifičnisituaciji.

Usvajanje naravoslovnega znanja

Uvodvdružbeno-naravoslovnoučenje.

Preučevanjeizbranihnaravoslovnihpojmovinprocesovprekučenjazraziskovanjem,eksperimentalnegadela,reševanjaproblemov

Uporabanaravoslovnegaznanjaprisprejemanjuodločitevvpovezavissocionaravoslovnimiproblemi.

Učni pristop PROFILES

KraticaPROFILES v izvirniku ProfessionalReflection-Oriented FocusonInquiry-basedLearning and EducationthroughSciencesevprevodunanašanaUčiteljeverefleksije o raziskovalnemučenju in izobraževanju z naravoslovjem. Je naslednikprejopisanegapristopaPARSEL.V istoimenskemprojektuPROFILES(7.Okvirnegaprograma)pa jevečpoudarkanamenjenegaspremljanjuprofesionalnegarazvojaučiteljev ob izpeljavi pristopa v primerjavi s projektom PARSEL, ki je njegovpredhodnik.

Pristop PROFILES je bil razvit z namenomomogočiti učencem in dijakom, daseseznanijoznaravoslovnimipojmizvidikadružbeno-naravoslovnegakonteksta,kateregapredstavitevjepostavljenavt.i.izhodiščiscenarijučnegamodula.Takonajbiučenciindijakiboljespoznaliinrazumelipomenučenjanaravoslovnihpojmovinprocesovterbiliboljemotiviranizanadaljnjeraziskovanjesorodnihdružbeno-naravoslovnihsituacij(HolbrookinRannikmäe,2014).


Slika2. PrimernaslovniceučnegamodulaPROFILES znaslovom»Kje se kopamopoleti«avtorjaDevetak(2010)

Kot že omenjeno, pristop PROFILES predvideva, da poučevanje izbranenaravoslovne vsebine izhaja iz družbeno-naravoslovnega scenarija. Scenarij, vkateremseučenci indijaki seznanijo združbeno-naravoslovnimkontekstom,najbibilzaučenceindijakezanimivterpoznaniz izkušenjnjihovegaživljenja,daseznjimlahkoidentificirajo.Izopisanedružbeno-naravoslovnesituacijesoizpeljanavprašanja,nakateranajbiučencialidijakiodgovorili tako,dapreučijopovezanonaravoslovno vsebino ob uporabi učenja z raziskovanjem. Po mnenju avtorjevpristopa učenje naravoslovja z raziskovanjem pri učencih in dijakih spodbujarazumevanje družbeno-naravoslovnega konteksta scenarija in omogoča lažjepoistovetenjesproblemom.Izhajanjeizlastneizkušnje,nakaterojevezanprocespridobivanjanoveganaravoslovnegaznanja, jepripristopuPROFILESbistveno inje ravnonasprotnokotv tradicionalnihpristopih,prikaterihnajprejobravnavajonaravoslovno ozadje in nato predstavljene primere uporabe v življenju ljudi innaravi(HolbrookinRannikmäe,2014).

Ključne značilnosti modulov PROFILES so po Bolte (2008): 1) družbeno-naravoslovni scenarij – raziskovanjenaravoslovnegaozadja, ki je predstavljeno vscenariju; 2) spodbujanje učenja naravoslovja z raziskovanjem; 3) vključevanjeučencev in dijakov v procese odločanja o družbeno-naravoslovnih problemihin zaokrožitev učenja naravoslovja v okviru izzivov iz družbenega okolja alivsakodnevnegaživljenja.Začenšiizpremišljenoizbraneganaslovaučnegamodula,potekaučniprocesprektrehstopenj,kisopodrobnejepredstavljenevnadaljevanju.

1. stopnja Seznanitevučencevzdružbeno-naravoslovnimscenarijem,okateremnatoučenci

diskutirajovpovezavizlastnimiizkušnjami.Učiteljevanalogajeučencempomagatiprepoznati potrebo po usvajanju novega znanja naravoslovja za razumevanjepredstavljenegascenarijainševeč,datoizrazijovoblikiraziskovalnegavprašanja,kijeustreznoizhodiščezaučenjezraziskovanjem,kisledivnaslednjistopnji.


Slika3.TridelnimodelučenjavpristopuPROFILES–1.stopnja(povzetopoHolbrookinRannikmäe,2014)

2. stopnja Učenjezraziskovanjem,kilahkotemeljinaštudijuliterature,empiričniraziskavi

alinakombinacijiobojegainvodidorešitvezastavljenegaraziskovalnegavprašanjaalivečraziskovalnihvprašanj.


DRUŽBENO-NARAVOSLOVNI

SCENARIJ

zanimivzaučencein dijake

Identificiranjeučencevssituacijoopisanov

scenariju

VODENJEUČITELJA,UČENCIDISKUTIRAJOOSCENARIJUNA

OSNOVIPREDZNANJA

Komunikacijavnaravoslovnemkontekstu;izkazovanjeobstoječega

znanja naravoslovja

PREUČEVANJE2.innaslednjihRAZISK.VPRAŠANJ

Učenciizkazujejointereszausvajanjenovegaznanja,načrtujejosvojedelo,

kreativnorazmišljajo,izkazujejorazumevanje na novo usvojenih

naravoslovnihpojmov,...

PREUČEVANJE1.RAZISKOVALNAVPRAŠANJA

Učenciizkazujejointereszausvajanjenovegaznanja,načrtujejosvoje

delo,kreativnorazmišljajo,izkazujejorazumevanje na novo usvojenih

naravoslovnihpojmov,...

SPODBUDAINTERESAUČENCEVZAUČENJEZ

RAZUMEVANJEM

Učencirazmišljajoosituaciji,problemualiizzivu,izkažejoželjopo

sodelovanj

UČENCIPREPOZNAJOPOTREBOPOUSVAJANJUNOVEGA

NARAVOSLOVNEGAZNANJA,OBUČITELJEVIPOMOČIZASTAVIJORAZISKOVALNAVPRAŠANJA

Kreativnorazmišljanjeučencev,pripravljenost na sodelovanje

IZPELJAVARAZISKAVEZA2.innaslednjaRAZISKOVALNAVPRAŠANJA

Učenciizkazujejoprocesnaznanja,kreativnorazmišljanje,kognitivnemiselnespretnosti,sodelovanje,

vodstvenesposobnosti,upoštevanjepravilvarnegadela,...

IZPELJAVARAZISKAVEZA1.RAZISKOVALNOVPRAŠANJE

Učenciizkazujejoprocesnaznanja,kreativnorazmišljanje,kognitivnemiselnespretnosti,sodelovanje,

vodstvenesposobnosti,upoštevanjepravilvarnegadela,...

1. stopnja: DRUŽBENO-NARAVOSLOVNI SCENARIJ

2. stopnja: UČENJE

USVAJANJE NARAVOSLOVNIH POJMOV Izdelovanje pojmovnih map, povezovanje že usvojenih naravoslovnih

pojmov z novimi


3. stopnja Vtemkorakustaključnautrjevanjenanovousvojenihnaravoslovnihpojmovin

razvijanjesposobnostiučencev,dausvojenoznanjeprenesejotudivnovesituacije.Pomembno je že v družbeno-naravoslovnem scenariju; s tem korakom bi lahkonačrtovali uporabo znanja v diskusiji med učenci in pri utemeljevanju odločitevgledereševanjaproblemov,zastavljenihvdružbeno-naravoslovnemscenariju.


Skladno z opisanim pristopom PROFILES so bila v istoimenskem projektu odavgusta 2011 naprej v sodelovanju učiteljev in svetovalcev zUniverze v Ljubljanirazvitaučnagradiva,kisonavoljozauporaboširšemukroguučiteljevnaravoslovnihpredmetovinsoobjavljenanadomačistraniprojekta.Priizdelavinekaterihizmedmodulov je bila uporabljena kombinacija pristopov PROFILES in VAUK. Zadnji jepredstavljenvnadaljevanju.

Učni pristop VAUK

Kratica VAUK pomeni Vodeno aktivno učenje kemije, pri čemer so učenciaktivnovključenivprocesučenjakemije.Vučnemprocesurazvijajospretnostiprekvodenihaktivnosti,ki si jihučenci samiorganizirajo inki soprilagojenenjihovimsposobnostim. Pri tem morajo učenci za doseganje učnih ciljev, zastavljenih vposameznihaktivnostihsprocesomraziskovanjanarazličnihstopnjahzahtevnostioblikovatispecifičnezaključke.

VAUKizhajaizpristopaPOGIL(ProcessOriented Guided InquiryLearning),kijebil zasnovannarezultatihraziskovanjaučenja inpoučevanja;vključujespoznanjaaktualnih kognitivnih teorij o učenju in raziskovanja razrednih situacij. Izhaja izpredpostavke,daseučencinajvečnaučijo intudi izboljšajoučnestrategije,česosamiaktivnovključenivprocesučenjainimajomožnost,dasamikonstruirajosvojeznanje.Pritemjetudipomembno,daučiteljnivsrediščuučnegaprocesa,ampaksonosilciaktivnostiučenci(DevetakinGlažar,2010).

PripristopuVAUK imapomembnovlogoprocesmetakognicije,keromogoča,da se učenec skozi samorefleksijo, samoevalvacijo, samostojno načrtovanjein samoregulacijo učnega procesa zaveda učnega procesa. Aktivnosti VAUK so

REFLEKSIJAONANOVOUSVOJENEMZNANJUNARAVOSLOVJAINNJEGOVO

UTRJEVANJE

Učenciizkazujejopoznavanjenovihnaravoslovnihpojmov,neodvisnostkognitivnihmiselnihspretnosti,

predpostavljajomodele, komunicirajo...

SPREJEMANJEDRUŽBENO-NARAVOSLOVNIHODLOČITEV

Učencipredlagajoustrezneodločitvezapredlaganidružbeno-naravoslovnikontekst(scenarij),utemeljujejosvoje

odločitve,izkazujejoneodvisnostkognitivnihmiselnihspretnosti,socialneinokoljskevrednote,

tolerantnost,vodstvenesposobnosti...

3. stopnja: UTRJEVANJE ZNANJA IN SPREJEMANJE


povezane v t. i. učni krog, ki vključuje raziskovanje, učenje z razumevanjem inuporabonaučenegana novih situacijah. Tako lahkona primer učenje z uporaboučnihmodulovVAUKvključujeeksperimentalnodelo,naosnovirezultatovkateregaučenci lažje razumejo uporabnost kemijskega znanja v avtentičnih situacijah izživljenja(PozničinDevetak,2014).

Zaključek

Številneraziskavepotrjujejo,da jeaktivnavlogaučencevvprocesuusvajanjaznanja lahko dodana vrednost v smislu višje kakovosti naravoslovnega znanja vprimerjavispasivnejenaravnanimipristopi,zatosodobneizobraževalnesmernicepredlagajo uporabo pristopov, ki temeljijo na aktivnem pouku. V tem prispevkusoopisanipristopiPARSEL,PROFILES inVAUK,kitemeljijonaaktivnemusvajanjuznanjainkisojihslovenskiučiteljinaravoslovnihpredmetovvzadnjihletihpobližespoznalivokviruizpeljaverazličnihprojektov.

Vmednarodnemprostoru so raziskovalci (Bolte,2006;Bolte inStreller,2011,2012)žepreverjaliučinkovitostopisanihpristopov,preliminarnirezultativrednotenjaučinkovitostipristopaPROFILESizkognitivnegainmotivacijskegavidikavslovenskemšolskemprostorupakažejo,daučenci(indomnevnotudiučitelji,kotjerazvidnoiznjihovihrefleksij) zaprilagoditevnauporabopristopapotrebujejonekajčasa,obdaljšiuporabipaimapristoppozitivneučinkenakakovostusvojenegaznanjakemijeosmošolcev(FerkSavecinDevetak,2013).Kersevrednostposameznegapristopanajbolj odrazi prav prek dodane vrednosti, ki jo prispeva k učnemu procesu, jevrednotenju učinkovitosti pristopa PROFILES v naših šolah namenjajo celotnopoglavjevtejmonografiji,kersopodrobnejerazdelanirazličnividiki,kiprispevajokuspešnostiaktivnegapoukaobuporabiimenovanegapristopa,predstavljenepasotudismernicezanjegovooptimizacijovprihodnje.

Literatura

Adamič,M.(2005).Vlogapoučevanja.Sodobnapedagogika, 56(1),76–88.Bobich,J.A.(2008).Activelearningofbiochemistrymadeeasy(fortheteacher).Journal of

ChemicalEducation, 85(2),234–236.Bolte, C. (2006): Evaluating Science Instruction by Using the Motivational Learning

Environment Questionnaire. V Proceedings of the Annual Meeting of the AERA, S.Francisco,USA.

Bolte,C.(2008).Aconceptualframeworkfortheenhancementofpopularityandrelevanceofscienceeducationforscientificliteracy,basedonstakeholders’viewsbymeansofacurricularDelphistudyinchemistry.ScienceEducationInternational, 19(3),331–350.

Bolte,C.inStreller,S.(2011).EvaluatingStudentGainsintheProfilesProject.VProceedings of the ESERA Conference in Lyon 2011. Pridobljeno 21. 7. 2014 s http://lsg.ucy.ac.cy/esera/e_book/base/ebook/strand5/ebook-esera2011_BOLTE_1-05.pdf

Bolte,C.inStreller,S.(2012).Evaluatingstudents’activelearninginsciencecourses.Chemistryin Action, 97, 13–18. Pridobljeno 21. 7. 2014 s http://134.102.186.148/chemiedidaktik/salis_zusatz/material_pdf/special_issue_on_chemistry_in_action.pdf

Bransford,J.,Brown,A.inCocking,R.(ur.)(1999).Howpeoplelearn:Brain,mind,experience,and school. Washington, D. C.: National Research Council. Washington: GeorgeWashingtonUniv.WashingtonDC.Pridobljeno30.10.2012shttp://www.oid.ucla.edu/about/units/tatp/old/lounge/pedagogy/downloads/active-learning-eric.pdf

Devetak, I. (2010). Kje se kopamopoleti? PROFILES učna enota. Pridobljeno 21. 7. 2014 s


http://www2.pef.uni-lj.si/kemija/profiles/gradiva/VAUK_PROFILES_Kje_se_kopamo_poleti_UCENCI.pdf

Devetak,I.inGlažar,S.A.(2010).AproachtoDevelopingtheLearningtoLearnStrategyinChemistry.VM.ValenčičZuljaninJ.Vogrinc(ur.),FacilitatingEffectiveStudentLearningthroughTeacherResearchandInnovation(str.399–414).Ljubljana:UniverzavLjubljani,Pedagoškafakulteta.

Doppelt,Y.,Mehalik,M.M.,Schunn,C.D.,Silk,E.inKrysinski,D.(2008).Engagementandachievements: A case study of design-based learning in a science context. Journal of TechnologyEducation, 19,22–39.

Ellerman,D.P.(1999).Globalinstitutions:Transforminginternationaldevelopmentagenciesintolearningorganizations.TheAcademyofManagementExecutive,13,25–35.

Ferk Savec,V.,Dolničar,D.,Glažar, S. A., Sajovic, I., Šegedin, P.,Urbančič,M., Vogrinc, J.,Vrtačnik,M.,WissiakGrm,K.S.inDevetak,I.(2007).Učiteljevaidentifikacijakonkretnihproblemov pri poučevanju naravoslovnih predmetov. V M. Vrtačnik, I. Devetak in I.Sajovic,I.(ur.),Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete pouka naravoslovnih predmetov (str.11–35).Ljubljana:Naravoslovnotehniškafakulteta:Pedagoškafakulteta.

Ferk Savec, V., Sajovic, I. in Wissiak Grm, K. S. (2009). Action research to promote theformationoflinkagesbychemistrystudentsbetweenthemacro,submicro,andsymbolicrepresentationallevels.VJ.K.Gilbert(ur.),Multiplerepresentationsinchemicaleducation (Modelsandmodelinginscienceeducation,vol.4)(str.309–331).Berlin:Springer.

FerkSavec,V.(2012).Aktivnipouk:potdokakovostnegaznanjanaravoslovja?.VM.VidmarinA.Avsec,A. (ur.),NacionalnakonferencaPotidokakovostnegaznanjanaravoslovjainmatematike,BrdopriKranju,11.in12.decembra2012.Zbornikprispevkov.Ljubljana:MinistrstvoRSzaizobraževanje,znanost,kulturoinšport.

FerkSavec,V.inDevetak,I.(2013).Evaluatingtheeffectivenessofstudents`activelearninginchemistry.VA.Isman(ur.),4thInternationalconferenceonNewhorizonsineducation, (Procedia–Socialandbehavioralsciences,vol.106)(str.1113–1121).Amsterdam:Elsevier.Pridobljeno21.7.2014s10.1016/j.sbspro.2013.12.125

FerkSavec,V.inWissiakGrm,K.S.(2014).Prospectivechemistryteachers`useofstudent-centered learning during their teaching practicum. V I. Devetak in S. A. Glažar (ur.),Learningwithunderstandinginthechemistryclassroom(str.375–395).Dordrecht[etc.]:Springer.

Gerlič, I. (2009) Uvodnik. V S. Fošnarič, I. Gerlič, N. Golob, R. Repnik in A. Šorgo (ur.),Kompetencenaravoslovnepismenosti,skupnevsemnaravoslovnimstrokam(1.1.2009–31. 3. 2009): projekt: Razvoj naravoslovnih kompetenc (št. 3311-08-986011) (str. 8–9).Maribor:Fakultetazanaravoslovjeinmatematiko.

Gilbert,J.K.(2006).Onthenatureof»context«inchemicaleducation.Internationaljournalofscienceeducation,28,957–976.

Gilbert,J.K.,DeJong,O.,Justi,R.,Treagust,D.F.inVanDriel,J.H.(2002).Generalpreface.VJ.K.Gilbert,O.DeJong,R.Justi,D.F.TreagustinJ.H.VanDriel(ur.),Chemicaleducation:towardsresearch-basedpractice.Dordrecht:KluwerAcademicPress.

Huffaker, D. A. in Calvert, S. L. (2003). The new science of learning: Active learning,metacognition,andtransfer learning ine-learningapplications. JournalofEducationalComputingResearch,29,325–334.

Hofstein,A.inLunetta,V.N.(2004).Thelaboratoryinscienceeducation:Foundationsorthetwenty-firstcentury.ScienceEducation,88(1),28–54.

Holbrook,J.(2010).Educationthroughscienceasamotivationalinnovationforscienceeducationforall.ScienceEducationInternational, 21(2),80–91.Holbrook,J.inRannikmäe,M.(2014).ThePhilosophyandApproachonwhichthePROFILES

ProjectisBased.CenterforEducationalPolicyStudiesJournal, 4(1),9–21.Jank,W.inMeyer,H.(2006).Didaktičnimodeli.Ljubljana:ZavodRSzašolstvo.Logar, A. in Ferk Savec, V. (2011). Students‘ hands-on experimental work vs lecture

demonstrationinteachingelementaryschoolchemistry.Actachim.slov., 58(4),866–875.


MarentičPožarnik,B.(2010).Psihologijaučenjainpouka.Ljubljana:DZS.Mutić, S. (2001). Konstruktivizem pri pouku matematike na razredni stopnji. Sodobna

pedagogika,52(4),179–182.Nolimal, F. (ur.) (2008). Fleksibilni predmetnik – pot do večje avtonomije, strokovne

odgovornostiinkakovostivzgojno-izobraževalnegadela.Ljubljana:ZavodRSzašolstvo.Osborne,J.inCollins,J.(2001).Pupils’viewsoftheroleandvalueofthesciencecurriculum:

afocus-groupstudy.InternationalJournalofScienceEducation,23,441–467.Palmer,D.H.(2009).Studentinterestgeneratedduringaninquiryskills lesson.Journal of

ResearchinScienceTeaching,46,147–165.PARSEL(2005).DomačastranprojektaPARSEL.Pridobljeno21.7.2014shttp://www.parsel.

uni-kiel.de/cms/index.php?id=overviewPilot,A.inBulte,A.M.W.(2006).Theuseof»Contexts«asachallengeforthechemistry

curriculum: its successes and the need for further development and understanding.InternationalJournalofScienceEducation,28,1087–1112.

Planinšič, G. (2011). Premiki pri poučevanju naravoslovnih predmetov. V M. Skvarč in A.Poberžnik(ur.),Konferencaučiteljevnaravoslovnihpredmetov,Laško,25. in26.avgust2011.Zbornikpovzetkov,1.izd.(str.8–9).Ljubljana:ZavodRepublikeSlovenijezašolstvo,2011.

Poznič, B. in Devetak, I. (2014). Vodeno aktivno učenje kemije v osnovni šoli. VM. Metljak (ur.), Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi: zbornik povzetkov(str. 94). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 21. 7. 2014 s http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/Sekcije/DU/Pozni%C4%8D_in_Devetak_Vodeno_aktivno_u%C4%8Denje_kemije__DU.pdf

Prince,M.(2004).Doesactivelearningwork:Areviewoftheresearch.Journal of Engineering Education,93(3),223–232.

RutarIlc(2005).Spodbujanjeaktivnevlogeučencavrazredu.VA.Zupan(ur.),Praktičnodelopriučenjuinpoučevanjunaravoslovja.Ljubljana:ZavodRSzašolstvo.

Streller,S.inBolte,C.(2007).»Dapostanešvitaleninmočan,jajcajejvsakdan«–Resnicaobeljakovinahvmojemtelesu.Pridobljeno21.7.2014shttp://www.parsel.uni-kiel.de/cms/index.php?id=60&L=0#c191

Šteh, B. (2004). Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja. V B. Marentič Požarnik(ur.),Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoškoizobraževanjeFilozofskefakultete,149–163.

Tarhan,L.inAyar–Kayali,H.(2008).Problem-BasedLearningin9thGradeChemistryClass:‘IntermolecularForces’.ResearchScienceEducation,38,285–300.

Tahran,L.inSesen,B.A.(2010).Investigationtheeffectivenessoflaboratoryworksrelatedtoacidsandbasisonlearningachievementsandattitudestowardlaboratory.Procedia SocialandBehavioralSciences,2,2631–2636.

Tomić,A.(2003).Izbranapoglavjaizdidaktike.Ljubljana:CenterzapedagoškoizobraževanjeFilozofskefakultete.

Vrtačnik,M.,Glažar,S.A.,FerkSavec,V.,Pahor,V.,Keuc,Z.inSodja,V.(2005).Kakouspešnejepoučevati in se učiti kemijo?: monografija za učitelje kemije – mentorje Partnerstvofakultetinšol.Ljubljana:UniverzavLjubljani,Fakultetazakemijoinkemijskotehnologijo,Katedrazaanorganskokemijo.

Vrtačnik, M. (2009). Kompetence in nova izobraževalna paradigma. V Projekt: Razvoj naravoslovnih kompetenc, Kompetence naravoslovne pismenosti, skupne vsemnaravoslovnim strokam(1.1.2009–31.3.2009).Maribor:UniverzavMariboru.

Vrtačnik,M., Juriševič,M. inFerkSavec,V. (2010).Motivationalprofilesofslovenianhighschool students and their academic performance outcomes. Acta chim. slov., 57(3),733–740.

Weimer,M.(2002).Learner-CentredTeaching:FiveKeyChangestoPractice.SanFrancisco,CAL:Jossey-Bass.

57

Mreženje učiteljev pri projektu PROFILES v SlovenijiMira Metljak 1

Uvod

Pomemben element projekta PROFILES, evropsko zasnovanega projekta, prikateremjesodelovalatudiPedagoškafakultetaUniverzevLjubljani,jetudiprofesionalnirazvojučiteljev, konkretnejeučiteljevnaravoslovnihpredmetov. Tonakazujejo tudiprve črke kratice PROFILES (Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-basedLearningandEducationthroughScience[Učiteljevarefleksijaoraziskovalnemučenjuinizobraževanjuznaravoslovjem]),kjerPpomeniProfessional[strokoven]inpromoviraopolnomočenjeučitelja–strokovnjakazasoočanjez izzivi instežavamina področju naravoslovnega izobraževanja. To naj bi dosegel z ROF – ReflectionOrientedFocus[osredinjanjenarefleksijo],kipoudarja,damorajoučiteljireflektirativse okoliščine, v katerih se izvaja poučevanje PROFILES (Holbrook in Rannikmäe,2014).Obojesmoskušalidosečitudizvzpostavitvijomrežeučiteljevinraziskovalcevs fakultete – svetovalcev PROFILES. V okviru mreže je bilo omogočeno formalnoin neformalno povezovanje, sodelovanje, komuniciranje, kar je krepilo občutekučiteljevopripadnostiprojektuinpripomoglohkakovostnejšemuprofesionalnemurazvoju.Podobnokotstaleta1996ugotavljalaLiebermaninGrolnick(navedenopoLieberman,2000),da jebilo trebaorganiziratisodelovanjeznotraj šolpredvsemznamenom,daučitelji izgubijoobčutekizoliranosti,smougotavljalitudipriprojektuPROFILES.Marsikateriučiteljsejenamrečzasodelovanjeodločil,kernasvoji(pogostomanjši)šolioz.okoliciniimelprimernegasogovornikazapogovoronaravoslovnemizobraževanju,jepaželelsvojeizkušnje(dobreinslabe)delititudizdrugimiinprekpogovora morda najti ustrezno rešitev. Poleg tega tudi ugotavljata (Lieberman inGrolnick,1996,vpravtam),dasomreže,partnerstvainsodelovanjezunajšolelahkoizjemno pomembni pri vključevanju učiteljev v izboljšanje njihovih praks znotrajšole.Sodelovanjemedučiteljiinraziskovalci,kijebilodelprogramaprofesionalnegarazvojaučiteljev, jeomogočiloučiteljem:dasopostali samozavestnejšipriuporabiinovativnejših tehnikahpoučevanja; izmenjavouporabnih idej, rešitev in sredstev/virov;jimdaloobčutek,dasodelširšegagibanja(DresnerinWorley,2006).PodobneciljesmosprogramomprofesionalnegarazvojanapodročjuraziskovalnegaučenjainizobraževanjavnaravoslovjuželelidosečitudipriprojektuPROFILES.

Mreženje učiteljev kot pomemben dejavnik v procesu profesionalnega razvoja učiteljev

Idejamedsebojnepodporeinučiteljskegasodelovanjaprinjihovemprofesionalnemrazvoju, kot ugotavljajo različni avtorji, ni nova (npr. Lieberman, 2000; Rhodes inBeneiske, 2002; Pennel in Firestone, 1996). V Veliki Britaniji nacionalna strategijazaprofesionalni razvoj iz leta2001zelopriporočauporabovodenja,mentorstva inenakovrednega/vzajemnegamreženjakotmehanizmazaokrepitevprofesionalnegarazvojaučiteljevinuspešnostivšolah(RhodesinBeneiske,2002).



Mrežesopodpornisistemi,kitemeljijonavzajemnosti.Znjimiskušamopresečiobičajno prakso, v kateri »učitelje ‚razvijajo‘ zunanji ‚strokovnjaki‘, namesto dasami sodelujejo pri svojem razvoju« (Lieberman, 2000, str. 221). Vključeni lahkoizmenjujejo svoja razmišljanja in informacije ter takosodelujejoznotrajpodročjaskupnega interesa (Rauch in Dulle, 2013) in potreb vključenih posameznikov(Lieberman, 2000). Da bimreženje kot prispevek k profesionalnemu razvoju dopopolnosti izkoristili, moramo razumeti, kaj mreženje je in kako deluje (Gatt inMartinCosta,2009).Zaučinkovitomreženjemoramotorejnajprejdefinirati,kajvposameznemprimerumreženjepomeni,kateresodejavnostiindejavniki,kibodoomogočali,dabodomreženje innjegoviučinkidolgoročni inkakovostni.»Mrežeučiteljevserazlikujejoodinternetnihmrež,sajmrežeučiteljevvključujejosocialnopovezanost med akterji, osebami ali organizacijami. V izobraževalnih mrežahobičajno za določen čas sodeluje neko število strokovnjakov in/ali organizacij,dabidoseglidoločencilj in/ali s sodelovalnimdelomsledijoenakimsmernicam.Vodi jih skupinski občutek zaupanja in strokovnega spoštovanja, rezultat pa jeizmenjavamed strokovnjaki ter drug drugemu omogočanje uporabe tehničnegaznanja,sčimerpridobijovsi.Takomrežespodbujajotransferznanja[know-how],kar vodi v profesionalni razvoj njihovih članov« (Gatt inMartinCosta, 2009, str.497).Lieberman(2000)poudarja,dajegrajenjemedsebojnegazaupanja,kčemurbistvenoprispevajo sodelovalniodnosi, temeljnegapomena za razvojnovih idej.Omogočanje članom, da sodelujejo pri ustvarjanju in vzdrževanju skupine, ki jeomogočila napredek njihove profesionalne identitete, interesov in učenja, jeizjemno pomembno.

Članimreže,odnosimed članimreže in vsebineoz. okoliščinedogodkov,prikaterih(skupno)sodelujejočlanimreže,sotakotrijeglavnielementi,kisestavljajoosnovno strukturo mreže (Church, 2006; Jackson in Temperley, 2006, obojenavedenopoCornelissenetal.,2011).

Vrste mreženj in vključeni člani

Nizozemec Godfroij je leta 1981 (navedeno po Hofman in Dijkstra, 2010)razlikoval šest vrst mrež: izmenjevalne, povezovalne, razvojne, zakonodajne,koalicijskeintekmovalne.PodobnozakonodajneinpovezovalnemrežerazlikujetatudiSmithinWohlstetter(2001,vpravtam),polegtehpaidentificiratašezunanjeinprofesionalnemreže,ki sonajpogostejšemreževvzgoji in izobraževanjuoz. vučiteljskemmreženju.Polegdelitevgledenaciljoz.namenRauchinDulle(2012)delitamreže gledena raven sodelovanja:mreže v šoli (učiteljskamreža), kjer sepovezujejo naravoslovni učitelji ene šole; mreže med šolami (šolske mreže), kivključujejodveali tri šole,ena izmednjih jevodilna,partnerji šolpaomogočajoodpiranjemrežnavzven;lokalneinregionalnemreže,kipovezujejošoledoločenegaobmočja–tešolenesodelujejosamovskupnihprojektih,ampakizmenjujejoznanjeinizkušnjenaseminarjih,mrežovzdržujelokalnakoordinacijskaskupina,pomembenvidikmrežepajevključevanjelokalnihpartnerjevvizobraževanju,politiki,upravi,gospodarstvu in v nevladnih organizacijah; nacionalne mreže so strukturiranepodobnokotlokalne/regionalne,ledasokompleksnejše.VriezeinvanKuijk(2004,navedenopoHofman inDijkstra,2010)pa ločita formalne inneformalnemreže.Ugotovimolahko,dasemrežeoblikujejozaradirazličnihnamenov innarazličnihravnehterdaserazlikujejogledenaorganizacijskevidikeoz.organizacijoodnosov

59mreženje učiteljev pri projektu profiles v sloveniji

znotrajmreže. Kako se bomreža organizirala, oblikovala, je tudi posledica tega,kakšenjeciljoz.namenorganiziranjamreže.

Nekateri mogoči cilji in dejavnosti mreženja

Dejavnosti,kise lahko izvajajozačimboljučinkovitomreženje,soodvisniodsameganamenamrežeinmožnosti,kijihnudisistem,kijebilizbranzaspodbujanjemreženja.Ciljimrežsotakolahko:sprotnozbiranjeinpovzemanjeznanja,informacij,gradiv,idej,kurikularnihvsebininizkušenjpreteklihsorodnihprojektovinprojektov,kitrenutnopotekajo;zbiranjeinspremljanjerezultatovterdosežkovraziskovalnihprojektovvizobraževanjuvEvropiindrugod;diskutiranjeinrazvijanjeteoretičnihsmernic in praktičnih pristopov glede na specifična ozadja (npr. naravoslovnapismenost, razlike med spoloma); spodbujanje priprav in predstavitev različnihdrugihprojektov,vkateresovključeničlanimrežeindrugispodročja;promoviranjespecifičnega didaktičnega pristopa oz. filozofije; izmenjava idej in izkušenj medrazličnimičlanimreže;spodbujanjeizmenjavučiteljevinprojektnihkoordinatorjevmedustanovamiindržavami;promoviranjeinizvajanjeizobraževalnihprogramov,tečajev (Gatt in Martin Costa, 2009; Rhodes in Beneicke, 2002). Pomembnoje, da mreže niso togi, ampak fleksibilni sistemi, ki se lahko »hitro spreminjajoter se z novimi inovativnimi strukturami in aktivnostmi odzivajo na udeležence«(Lieberman,2000,str.222).

Dejavnosti, s katerimi te cilje dosegamo, so lahko: grajenje baze podatkovna spletni strani mreže, organiziranje tečajev, tematski seminarji, mednarodnekonference za učitelje, izmenjava praks, organiziranje srečanj s pomembnimistrokovnjaki, pripravljena odprta spletna mreža, odprtje zasebnega spletnegaforuma za članemreže, nudenje pomoči pri prijavah za sofinanciranje izmenjavučiteljev, delavnice, publikacije, organiziranje naravoslovnih sejmov, izdelavaspletnestrani(GattinMartinCosta,2009).

Mreženje učiteljev pri projektu PROFILES V Sloveniji

Vključevanje učiteljev v raziskovalne projekte fakultete, kot je PROFILES, jepogostotežje,kotbisi raziskovalciželeli.Odučiteljevtozahtevavelikododatnihobremenitev in časa, kar jepogosto razlog,da se za sodelovanjeneodločijooz.prenehajo sodelovanjepredkoncemprojekta.Cilj analizemreženjapo treh letihizvajanja projekta je ugotoviti prednosti in slabosti sistema mreženja, ki se jevzpostavil na ravni celotne skupine učiteljev in svetovalcev, ki je sodelovala priprojektu, ter na ravni posameznihmanjših skupin. S pomočjo refleksij, ki so jiho projektu zapisali učitelji, bomo pokazali, kako je mreženje vplivalo na njihovprofesionalni razvoj oz.motivacijo za stalno strokovno spopolnjevanje, ki je biloorganizirano v okviru projekta.

Oblikovanje in širjenje mreže

Podobno kot navajata Gatt in Martin Costa (2009) za mrežo pri projektuHandsonScience(Projektpromoviranjapraktičnegadelaineksperimentiranjapripoučevanjunaravoslovja),smotudipriprojektuPROFILESskušalizmreženjemširitifilozofijoprojekta,kisspecifičnimpristopomspodbujanaravoslovnopismenostin


motivacijoučencevzaučenjenaravoslovja.Zato jepomembno,damrežadosežečimvečučiteljevinširiprimeredobrihpraks,nudiizobraževalnetečajeinučiteljemzagotavljaplatformozaizmenjavopraks(GattinMartinCosta,2009).Vtanamensmoprimreženjuuporabljalirazličnedejavnosti,kisobilenamenjeneposamezniožjiskupini,kijesodelovalapriprojektu,celotniskupiniprojektaalipaširše,tudizastrokovnesodelavcevvzgojiinizobraževanju,kivprojektnisobilivključeni.

MrežaučiteljevPROFILESvSlovenijijedelširšemreže,vkaterojevključenih21partnerskihustanov iz 19državEvrope.Visokošolskiučitelji sPedagoške fakulteteUniverzevLjubljani,kisovodiliprojektvSloveniji,somrežoučiteljevzačeligraditileta2011,kosonavseosnovne(okoli450šol)insrednješole(okoli210šol)vSlovenijipoelektronskipoštiposlaliletakoz.vabiloksodelovanjupriprojektu(slika1).

Slika1.Letakoz.vabiloksodelovanjuvprojektuPROFILES

Všolskemletu2011/2012sejeksodelovanjuprijavilo47učiteljeviz37šol;dveudeleženkinistabilizaposleni,vendarstasevseenovključilivprojekt.45učiteljevjebilopoprvemsestankurazdeljenihvmanjšeskupine,kisoimeleod2do5učiteljev,gledenapredmet,kigapoučujejoingledenato,alisozaposlenivosnovnialisrednjišoli. Tako sta bili za predmet biologija oblikovani dve skupini za osnovno šolo, zapredmetkemijapetskupinzaosnovnošoloinenazasrednjošolo,zapredmetfizikapaenaskupinazaosnovnošoloinenazasrednjošolo.Sodelovanjevprojektu,karsmopreverjalizevidencoprisotnostinasrečanjih/delavnicahstrokovnegaspopolnjevanjainspridobljenimgradivomterpodatki,kisojihmedletomzbiraliučitelji,jeuspešnokončalo34učiteljev(75,6%učiteljev,kisobilivzačetkuvključenivskupine),kisoprejelitudipotrdiloosodelovanju(9(100,0%)OŠ-učiteljevbiologije,3(75,0%)OŠ-in1(50,0%)SŠ-učiteljfizike,17OŠ- in5SŠ-učiteljevkemije).Polegučiteljev jebilovmrežovključenihtudi6članovnacionalneskupinePROFILES,kiso imeli funkcijosvetovalcevposameznihskupingledenanjihovostrokovno/raziskovalnopodročje.


Širjenje mreže za novo šolsko leto 2012/2013 smo začeli najprej s pomočjoobstoječemreže.Vsaksodelujočiučiteljjenamrečksodelovanjumoralpovabiti10novihučiteljev,polegtegapasmovabilozasodelovanjeponovnoposlalitudinavseosnovneinsrednješole.Ksodelovanjusobilipovabljenitudiučiteljiprvegakroga.Intereszasodelovanjejeizrazilo39učiteljev,odtegajebilo11članovžeobstoječemreže,10sejihjeodzvalonapovabiločlanovmreže,preostalipasoseodzvalinapovabilo,poslanopoelektronskipošti.Vmanjšeskupinejebilopoprvemsestankuvključenih33učiteljev(iz27osnovnihšol,dvaučiteljanistabilazaposlena),insicersmooblikovalienoskupinoosnovnošolskihučiteljevzabiologijospetimičlani,dveskupini za osnovnošolske učitelje kemije s šestimi oz. sedmimi člani, eno skupinoosnovnošolskih učiteljev naravoslovja s štirimi člani, dve skupini osnovnošolskihučiteljev fizike s štirimi oz. petimi člani in eno skupino z dvema srednješolskimaučiteljicama. Izmed 33 učiteljev je bilo 10 učiteljev prvega kroga. Nekateri izmednjihsopostaliučiteljivodje,kisonapodlagipridobljenihizkušenjpredhodnegaletav določenimeri lahko opravljali tudi nekatere naloge, ki so jih prej prevzemali lesvetovalci.Takosoučiteljiprejelidoločenozaupanjesvetovalcev,karjeedenizmedpomembnejšihelementovučinkovitihindolgoobstoječihmrež.Potrdiloouspešnemzaključku sodelovanja je prejela približno polovica udeležencev, drugi še urejajopodatkeindopolnjujejogradiva.Vmrežojebilovključenihtudisedemsvetovalcev.

V tretji krog projekta, za šolsko leto 2013/2014, smo povabili le učitelje, ki sosodelovalivprvemalidrugemkrogu.Zasodelovanje,kinivečtemeljilonaskupinskemdelu,ampakboljalimanjindividualnemdelusspecifičnimizadolžitvamivsodelovanjussvetovalci,sejeodločilo12učiteljeviz11šol(enaučiteljicanizaposlena),insicertrijespodročjabiologije/naravoslovja,osemspodročjakemijeinedenspodročjafizike.

PolegučiteljevinsvetovalcevsmoksodelovanjupovabilitudištudentePedagoškefakulteteUL,kisosevmrežovključilivokviruizbirnegapredmetaeksperimentalnoin projektnodelo pri naravoslovju. Vključenih je bilo 54 študentov. Polegdrugihobveznosti, ki so jih imeli pri projektu, so se udeleževali aktivnostiPROFILES tersnovalimodulegledenafilozofijoinzahteveprojekta.

Skupaj je bilo tako vključenih 68 učiteljev iz 52 šol, trije udeleženci medsodelovanjemnisobili zaposleni, in54 študentovPedagoške fakulteteUL.Prikazsodelujočihšolgledenazemljepisnorazpršenostjenasliki2.

Tabela1.Številoučiteljevinštudentov,kisosodelovalivprojektuPROFILES

Predmet Raven izobraževanjaŠolsko leto

Skupaj2011/2012 2012/2013 2013/2014

BiologijaOsnovnašola 9 5 3 17Gimnazija / 1 / 1

KemijaOsnovnašola 25 13 8 46Gimnazija 5 1 / 6

FizikaOsnovnašola 4 9 1 14Gimnazija 2 / / 2

Naravoslovje Osnovnašola / 4 / 4Skupaj učitelji 45 33 12 90Študenti(naravoslovje,kemija,okoljskoizobraževanje) / 11 43 54

Skupaj vsi udeleženci 45 43 55 143


Slika2.Mrežaosnovnihšol,katerihučiteljisosodelovalipriprojektuPROFILES(zavsatriletaskupaj)

Dejavnosti mreženja

1)LetakKotsmožeomenili(slika1),smoobvzpostavljanjumrežepripravililetak,kijenudilprveinformacijeoprojektuinaktivnostih,kisebodoizvajalevokviruprojekta.

2)SpletnastranZamrežoPROFILESvSloveniji jebilaoblikovanaspletnastran (http://www2.pef.uni-lj.si/kemija/profiles/),nakaterisoudeležencilahkodobiliosnovneinformacijeter posodobljene informacije o sodelujočih, novicah, dogodkih, publikacijah oprojektu,aktivnostihprvegaindrugegakroga,oblikovanihmodulih.Spletnastranjebiladostopnavsem;nanjosmovrazličnihelektronskihsporočilihopozorilitudivseosnovneinsrednješole.

3)SodelovanjeZavodaRepublikeSlovenijezašolstvoSvetovalcizanaravoslovnepredmetesopredstaviliprojektPROFILESnaspecifičnihštudijskihskupinah.

4)ListeelektronskihnaslovovinelektronskapoštaOblikovali smo liste elektronskih naslovov celotnemreže in posameznih skupin,prekkaterihsmočlaneobveščalioz.sosetiobveščalimedseboj,opomembnejšihdogodkih, si izmenjavali informacije, dograjevali vsebine modulov, prejemalipovratneinformacijesvetovalcev…

5)DropboxindrugeoblikeskupnegadostopanjadogradivNekatereskupinetertudinacionalnaskupinasvetovalcevinvodenjaprojektasosigradivodelilinaspletnihgostiteljihdokumentov,kotstanpr.DropboxinGoogledocs.


6)ČasopisZacelotnomednarodnoskupinojeizhajaltudičasopisPROFILES.Tajebilprevedenv slovenščino,dodanesobile informacije,dogodki, zanimivostislovenskemreže.Poleg informativne vloge je imel časopis tudi izobraževalno vlogo, saj je medvsebinami nudil tudi strokovne teoretične prispevke, ugotovitve o uspešnostiimplementacijemodulov različnih partnerskih ustanov, izkušnje in dobre praksenekaterihpartnerskihustanovinpodobno.Izdanihjebilopetčasopisovvelektronskiobliki;nekajštevilkjebiloposredovanihvsemosnovniminsrednjimšolam,sčimersmoželelifilozofijoinidejoprojektapredstavititudiširše.

7)SestankivsehčlanovmrežeSestankimrežesobilinačrtovaničezcelotnošolskoleto.Namenjenisobilistalnemustrokovnemuspopolnjevanju,pripravimodulovinizmenjaviizkušenj.Načrtvsebinsestankovjenazačetkuposameznegaletapripravilanacionalnaskupinasvetovalcev,pričemerjeupoštevalarezultateanketeoželjahčlanovpovključenihvsebinah.Čeželimozmreženjem,mentorstvomalizvodenjempovečatiučiteljevoučinkovitost,morajo vodje programa skrbno identificirati potrebe učiteljev in jih upoštevati,da bi dvignili standard in dosežke na njihovih šolah (Rhodes in Beneicke, 2014).V prvem letu je bilo organiziranih šest sestankov na Pedagoški fakultetiUL, dvasestankastabilakorespondenčnapoelektronskipošti.Našestihsestankihsobilev okviru usposabljanja predstavljene naslednje vsebine: predstavitev filozofije intristopenjskegamodelapoučevanjaPROFILES,učenjezraziskovanjem,predstavitevorganiziranosti in oblikovanja modulov PARSEL in VAUK PROFILES, naravoslovnapismenost in psevdoznanost, portfolio, akcijsko raziskovanje, motivacija zaučenje naravoslovja, analiza SWOT. Poleg tega so člani po skupinah oblikovali indopolnjevalimodule,seseznanilizinstrumentiinzbiranjemterurejanjempodatkovzaugotavljanjeučinkovitostiimplementacijemodulovvrazredu…Vdrugemkroguizobraževanja so bile članom predstavljene podobne vsebine, saj je bila večinačlanovnovih,dodanepasobilepredvsemvsebineoizkušnjahčlanovinsvetovalcevpredhodnegaleta.Tudivšolskemletu2012/2013jebilošestsestankovorganiziranihnafakulteti,dvapastabilaizvedenapoelektronskipošti.

8)SestankičlanovposameznihskupinvmrežiinčlanovnacionalneskupinePolegsestankovcelotnemrežesosestankipotekalitudinaravniposameznihskupin.Učitelji soobpodpori svetovalcevoblikovalimoduleod začetne idejedokončneoblike in jih izvedli v razredu.Poleg tega so si članina teh sestankih izmenjevaliizkušnje o implementiranjumodulov. Tisti, ki somodul že izvedli, so preostalimčlanomdaliinformacijeotem,nakajjetrebabitipozoren,kjelahkopridedotežav,kjesomočnetočkemodula,kjesopotrebneizboljšave.Skupinesoobkonculetamorale posredovati tudi združene podatke, ki so jih pridobivale skozi vse leto, spomočjo katerih smo preverjali vpliv pristopa na znanje in motivacijo učencevzaučenjenaravoslovja. Izkazalose je,da jebilatafazazavečinoučiteljevprecejzahtevna, zato je bilo sodelovanje med člani zelo pomembno. Čim bolj enotnoso bili podatki posameznih učiteljev zbrani, organizirani, lažje delo je imel vodjaskupine,ki jemoralpodatkezdružitizacelotnoskupino in jihposlatisvetovalcu.Oddatisomoralitudikončnerazličicemodulov.


9)(So)organizacijaposvetaNacionalnaskupina jebila soorganizatoricaposveta,ki jebilorganiziranvokviruCentra za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti, Pedagoška fakulteta UL, znaslovom Motiviranje nadarjenih učencev za učenje naravoslovja (22. 4. 2013;Pedagoška fakulteta UL). Plenarni govornik na posvetu je bil dr. Jack Holbrook,ICASE-predstavnikpriprojektuPROFILES,dr.IztokDevetakpajevkratkipredstavitvipredstavil projekt kot način razvijanja poti za usmerjanje mladih potencialov vznanosti.Naposvetu so s sedmimiposterpredstavitvamiaktivnosodelovali tudičlanimrežeintakoširiliidejoprojekta(večoposvetusilahkopreberetevzbornikuMotiviranje nadarjenih učencev za učenje naravoslovja. Strokovni posvet zaučiteljenaravoslovnihpredmetov,Ljubljana,22.4.2013:zbornikpovzetkov(2013),Ljubljana).Sodelovanječimvečjegaštevilačlanovjebilpomembenciljnacionalneskupine,sajsotakopoudarili,kakopomembninapodročjupromocijeprojektasovključeniučitelji;stemsookrepilidelovanjemreže.

10)ObjaveinpredstavitveprojektaširšijavnostiRezultatiinizkušnjeprojektasobilipredstavljenitudiširšijavnostivtujiniindoma.Predstavitve na konferencah (v tujini npr. European Science Education ResearchAssociation (ESERA), Lyon, Francija, 2011; European Conference on Research inChemistryEducation(ECRICE),Rim,Italija,2012;prvakonferencaPROFILES,Berlin,Nemčija, 2012;4th International ConferenceonNewHorizons in Education,Rim,Italija,2013;ThirdInternationalConferenceonTalentDevelopment&Excellence,Antalya,Turčija,2013;EuropeanScienceEducationResearchAssociation(ESERA),Nicosia, Ciper, 2013; European Conference on Research in Chemistry Education(ECRICE), Jyväskylä, Finska, 2014; The International centre for innovation ineducation,Pariz,Francija,2014;TheGIREP/MPTLInternationalConference,Plermo,Italija,2014;vSlovenijinpr.Konferencaučiteljevnaravoslovnihpredmetov,Laško,2011; Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi: posvet Partnerstvo PedagoškefakulteteUniverzevLjubljaniinvzgojno-izobraževalnihinštitucij,Ljubljana,2014),srečanjihučiteljev(Konferencaučiteljevnaravoslovnihpredmetov,Laško,25.in26.avgust 2011;Nacionalna konferencaPotido kakovostnega znanjanaravoslovja inmatematike,BrdopriKranju, 11. in 12.decembra2012).V letu2013/2014sobileorganiziranetuditridelavnice–vTrbovljah,naČrnemVrhuinvMarezigah,kjerjebilafilozofijaPROFILESpredstavljenaučiteljemtisteregije.

Analiza refleksij članov mreže (občutek pripadnosti projektu)

Ob koncu prvega in drugega leta so članimreže izpolnili vprašalnik, ki je biloblikovan kot refleksija sodelovanja pri projektu. Čeprav v vprašalniku ni biloneposrednihvprašanjomreženju,lahkonapodlagiodgovorovnanekateradrugavprašanja ugotovimo, kako so učitelji sprejeli aktivnostimreženja, kje so bile ponjihovemmnenju prednosti, kje so potrebne izboljšave in kakomočno so razviliobčutekpripadnostiprojektu.Vprvemkrogusmoprejeli41vrnjenihvprašalnikov,vdrugem12,skupaj53.

Navprašanje,alibimodulponovnoizvedli,jevečinaodgovorila,dabiga(f=49).Nekaterisodopisalipotrebnedopolnitveoz.manjšespremembe,kibijihpriponovniizvedbiupoštevali.Enanketiranecjeodgovoril,dane,dvapasenistamoglaodločiti.Pravtakojenavprašanje,alibimodulpriporočilidrugimučiteljem,večinaodgovorila


zda(f=45).Priutemeljitvi,zakaj,sobilitudiodgovori,kotsonaprimer:»Vsekakor.Odličnobibilo,čebisi lahkomedsebojogledalimodule insi jihdelili.«;»Izdelavamodulovzahtevasodelovanjemedučiteljicami.Samaimamzelopozitivnoizkušnjo,sajsemvelikosodelovalazenoodučiteljic,karjepripomoglokpridobivanjunovihidej zapoučevanjeKEM.«;»Prav je,daučiteljipoznamorazličnemetode inoblikedela.«;»Zanimivojebilo[…]deloskolegicami[…].«,karjasnokaženaželjoučiteljevpo mreženju, sodelovanju. Med razlogi navajajo tudi pridobivanje novih znanj:»Pomembnozastrokovnirazvojučitelja–novaznanja,noveveščineinspretnosti.«;»Modulprinesenoverazsežnostinapodročjupoučevanja.«.Tuditisti,kisenemorejoodločiti, ali bimodulepriporočili drugimučiteljem (f = 5), so gledevsebin,načinapoučevanja, izmenjave večinoma enotni, da je to pozitivno: »/…/ pridobila semogromnonovih idej,poznanstev.«;»Priporočilabi taknačindela.«;»Načindela jepa izrednodober…«,apodrugi stranividijonegativne točkepredvsemv izvedbi,organizaciji projekta: »Da pa bi se priključili projektu, pa ne vem, če bi jim toplopriporočala,sajjebilovelikonejasnostiobizdelavi,navodilihzadeloorganizatorjevprojektaindolgegačakanjaobrecenzijiprojektov.«;»Podrugistranipajebilodelaogromno.«;»Velikodelas‹papirologijo›.«;»[…]tegaučiteljemnebompredlagala,dasevključijonaslednjeleto,kerjedelazaučiteljapreveč.«.Enačlanicajeodgovorila,dadrugimuporabomodulanebipriporočila,razlogpajepovsemorganizacijskenaravenaravnikurikuluma,sajpravi:»Ne,kergreprevečur.«

Zasledimo tudi željopo sodelovanjuoz.povratnih informacijahdrugihčlanovmreže,sajenaizmedčlanicpravi,dabiizvedenimodulpriporočiladrugimučiteljem,predtempabibilozaželeno,dabibilpreizkušenšepridrugihučiteljih.Nekateriodgovarjajo,dabidelopriporočiliinpredstavilitudidrugimoz.dasotoženaredili:»SemgaženakratkopredstavilanaŠS.«;»Delosempredstavilananaravoslovnemaktivu.Namen, kako se dela… pokazala sem tudi učno enoto. Dve učiteljici stabilizainteresirani.«;»Našolibomnaeni izmedpedagoškihkonferencpredstavilaprincip dela.« To kaže na to, da so nekateri člani že razvili občutek pripadnostiprojektuoz.idejiprojektaindajoširijonaprejtertakotudimrežočlanov.

Analiza odgovorov kaže tudi odnos nekaterih učiteljev do delovanja mreže,drugihčlanovmrežeinpripadnostmreži.Večinaučiteljevodgovarja,dasomodulerazvijali v skupini, delo pa so si razdelili: »Modul smo razvijale tako, da smo sirazdelileučnotemo.Vsakajepredelalanekaj.Natosmoskupajsestavilenavodilazaučitelja inučence.«;»Članice skupine soprispevale ideje, ki smo jihuskladilegledenanašezmožnosti.«;»Modulsmoskupinskosestavili,vsakasejeukvarjalazenimpodročjem.«;»Delalesmotrikolegiceskupaj.«inpodobnotersimedsebojizmenjevali povratne informacije o opravljenem delu: »Delo smo druga drugipregledovaleinpopravljaledokončnegaizdelka.«;»Vsesmonatopodalemnenjenaposamezneučneenoteinjihpopravile.«Iznavedenegalahkotudividimo,dasopriopisovanjudelauporabljalimnožino.Izmedtistih,kisopisaliodelu,panajdemotudištiritake,kisouporabljaliednino,čepravsobiličlaninekeskupine:»Razvilsemnovmodul.«(Ističlanvnadaljevanjuzapiše:»Delojebilotimsko,velikousklajevanjaindogovarjanja.«);»[…]semrazvila[…]«;»pripravilasemgradivo[…].«;»RazvijalasemnovmodulProfiles.«,karjeponašemmnenjukazalnikšibkepovezanostičlanovvmrežiternerazvitesodelovalneklime.Vnekaterihskupinahzasledimodrobljenjena še manjše enote: »Osnova za razvoj modula PROFILES je bila sodelovanje skolegicovskupini[…].«Razlogjeverjetnota,dasonekateriučiteljibolj,drugimanjaktivni,karlahkovskupinipovzročitrenjaindrobljenjeskupine.


Skupinamsostrokovnopomočpripripravimodulovnudilisvetovalcisfakultete:»Modul je vodja poslal svetovalcu v pregled. Skladno s pripombami svetovalcasmomodulpopravileinuporabilevrazredu.«Modulsopregledaliprofesorji,kisooblikovali tudi načrt spopolnjevanja oz. izobraževanja učiteljev: »da, učitelji smose na skupnih srečanjih veliko naučili od dobrih predavateljev, predvsem pamijebilvšečdeloeksperimentih.«Pogostozasledimo,dasodelovskupinahzačeli(idejna zasnova) in dokončno oblikovali (zadnja usklajevanja) na sestankih, ki sobili organizirani na fakulteti oz. so imeli individualni sestanek skupine, vmes paje delo potekalo na različne načine. Člani posameznih skupin so zamedsebojnokomunikacijo uporabili tudi različne internetne storitve: »Delo smo izboljševaliprek e-pošte in različnih programov (Google doc, Dropbox itn.).«; »Veliko smokomuniciraleprekelektronskepošte,predkončnimoblikovanjemmodulapasmosetudiosebnodobile,popravilešekakšnomalenkost…«,izpogovorovzučiteljicamipavemo,dasovelikokomuniciraletudipotelefonu.

Nekaterisovskupinidobilioporo:»Kerjevečučiteljicskupajpripravilogradivo,semgalažjeučencemdalavroke,kotčebigapripravljalasama.«

Najnakoncunavedemošeizkušnjoeneizmedudeleženk,kisenamzdivzorčniopisdelovanja skupin vokviruprojektaPROFILES:»Nova stamibila samonačindela[vskupini–op.avtorica] insestavljanjemodulovskupajzučiteljidrugihšol.Vsetrimodulesmosestavileučiteljicešestihrazličnihšol.Otemimodulainosnovniizvedbi smosedogovorilenasestankih,natopamodulenatančnejeoblikovale spomočjoprogramaDropbox.«

Zaključek

Izkušnje triletnega izvajanja projekta kažejo, da so učitelji motivirani za svojprofesionalni razvoj in da čutijo potrebo po spoznavanju in vpeljevanju novosti,karjimjebilopriprojektuPROFILESomogočeno.Pomembnoje–zvidikaučiteljevintudivisokošolskihučiteljevoz.raziskovalcevsfakultete–,dasobilivključenivskupnomrežo in da so si oboji prizadevali za čimbolj enakovredenodnos. Takoso imeliučiteljineposredendostopdoznanjvisokošolskihučiteljev,tipasoprekučiteljev imeli neposreden vpogled v prakso ter potrebe prakse. Pri razvoju inširjenjunovihpedagoškihpraksjepomembno,dajevraziskovalnomrežovključenihčimvečdeležnikov,tudirednihštudentov(gl.tudiCornelissenetal.,2011).VprojektPROFILES sobili študentje vključeni vokviru izbirnegapredmeta,pri kateremsospoznalifilozofijoinpristopPROFILES,senaučilioblikovatimodul,kigabodolahkouporabili,kobodozačelirednodelo.

Zvidikasameganačinadelamrežeučiteljevjebilozatiste,kisobilivključenidlječasa,pomembno,dajestrukturadelaostalanespremenjena,sajsejimnibilotrebanavajatinanoveoblikedela:»Kersemželanskoletosodelovalapriprojektu,miletošnjinačinidelanisobilinovi.«Zasodelovanjevdrugemletusejeodločilaslabatretjinatistih,kisouspešnokončaliprvoleto.Temučiteljemsejesodelovanjezdelosmiselnoinsovnjemprepoznaliprispevekknjihovemudelu.KotugotavljajoBirmaninsodelavci(2000),soprogrami izpopolnjevanja,kitrajajodlječasa,boljciljno usmerjeni, omogočajo več priložnosti za aktivno učenje in so koherentni,učinkovitejši.

PodobnokotugotavljaParkRogersssodelavci(2006),sotudiučiteljiPROFILESpozitivne učinke mreženja prepoznali med izobraževanjem oz. oblikovanjem


modulov–organiziranaoblikamreženjapatudizunajtega–neformalnomreženje.Medformalnimmreženjemso izmenjevali znanje, ideje, informacije,neformalnomreženje pa je potekalo zunaj organiziranih oblik izobraževanja, ko so učiteljiizmenjevaliizkušnjeimplementacijeinovacijoz.modulovtersinudilimedsebojnopomočpripridobivanjugradiva,nadgrajevanjumodulov.

Učiteljivskupinahsomeddelominintenzivnimsodelovanjem,predvsemvfazisnovanjamodulov,pridobivalizaupanjedrugdrugegaintakoprispevalisvojdeležhkakovostioblikovanihmodulov.Kotpovsodsosetudipritemprojektuučiteljiinposrednotudisvetovalcisrečevalisproblemomneenakomernegaprispevkavsehčlanovskupine.Gledenanašaopažanjaugotavljamo,dalahkočlani,kineopravijodela, za katero so (so)odgovorni, povzročijo, da pride vmreži do nezaupanja innezadovoljstvadrugihintakotoposrednovplivanaprofesionalnirazvojudeležencevoz.naobčutekpripadnostiprojektu.Pomembendejavnikpriustvarjanjuzaupanjavmrežahsoimelitudisvetovalci,kisosevesčastrudili,dastabila»notranjeznanje«(izkušenjsko znanjeučiteljev) in»zunanje znanje« (znanje,ustvarjenonapodlagiraziskavinkonceptualizacije)čimboljuravnotežena,karjepomnenjuLiebermana(2000)znakzauspešnosodelovanjeinzaupanjemedraziskovalciinučitelji.

Enavečjihtežav,kismojihzaznalisvetovalciprojekta,jebilaupadudeležencevoz. pomanjkanje motivacije za doseganje ciljev v celoti. Nekateri učitelji sosodelovanjeprekiniližepoprvemsrečanju,kersougotovili,daprojektniskladenznjihovimipotrebami,željami,drugisosodelovanjeprekinilimed letomoz.nisodoseglivsehciljev(npr.pripravaportfolia,zbiranjepodatkov).Žalpodatkov,zakajsoprenehali,nimamo,predvidevamopa,dajeedenizmedrazlogovgledenamnenjadrugihučiteljevpredvsempomanjkanječasa.Zatoje,kotpraviLieberman(2000),pomembno,damrežekljubvisokimciljem,kisijihzadajo,upoštevajo,dasoučiteljivsakodnevno obremenjeni s poučevanjem, in si tako povečajo možnost, da sebodoohranile,obdržalečlane inpridobilenoveučitelje.Polegpomanjkanjačasaugotavljamo, da je bilo za nekatere učitelje sodelovanje prezahtevno (predvsemgledezbiranjapodatkov,združevanjapodatkov…)insozatosodelovanjepredčasnokončali.

Obbližanjukoncuprojektase,podobnokottudiGattinMartinCosta(2009),sprašujemo,kakopriprojektih,kijihfinanciraEvropskaunija,zagotovititrajanjetudipotem,koseprojektkonča.Čepravjezatrajnostprojektapomembnopredvsemto,dokateremereučiteljiprevzamejo/ponotranjijousvojenoznanjeoz.sepoistovetijos filozofijo projekta, sta pomembna dejavnika tudi motivacija raziskovalcev infinanciranje.Kot jevsvoji refleksiji zapisalaena izmedučiteljic, jebilanegativnaizkušnja projekta »razlaga vodstvu šole, da projekt zahteva ‚nekaj‘ finančnihsredstevšole(kopiranje).«Medtrajanjemprojektasotasredstvazagotovljena,potempaneveč.Medtrajanjemprojektavodjelahkomotivirajosodelujočezaaktivnosodelovanjenarednihsrečanjih,izobraževanjih,koseprojektkonča,pajetotežje.

Kljubkarnekajizzivom,skaterimismosesoočalimedizvajanjemprojekta,obkoncuugotavljamo,dasmozdejavnostmimreženjamedudeleženciinširšefilozofijoPROFILESpribližalivelikoučiteljeminprihodnjimučiteljem.Sodelujočibodogledenaodzive,kismojihprejeli,pristopnaravoslovnegaizobraževanjaPROFILESdelnoali v celoti uporabljali tudi po koncu projekta.


Literatura

Birman, B. F., Desimone, L., Porter, A. C. in Garet, M. S. (2000). Designing ProfessionalDevelopmentThatWorks.EducationalLeadership,57(8),28–33.

Cornelissen,F.,vanSwet,J.,Beijaard,D.inBergen,T.(2011).Aspectsofschool–universityresearchnetworksthatplayaroleindeveloping,sharingandusingknowledgebasedonteacherresearch.Teachingandteachereducation,27,147–156.

Dresner,M.inWorley,E.(2006).TeacherResearchExperiences,PartnershipwithScientists,and TeacherNetworks Sustaining Factors FromProfessionalDevelopment. Journal on ScienceTeacherEducation,17,1–14.

Gatt,S.inMartinCosta,M.F.P.C.(2009).NetworkingSchoolTeacherstoPromoteBetterPracticeintheTeachingofScienceacrossEurope.EuropeanJournalofEduation, 44(4),493–506.

Hofman, R. H. in Dijkstra, B. J. (2010). Effective teacher professionalization in networks?Teachingandteachereducation, 26(4),1031–1040.

Holbrook,J.inRannikmäe,M.(2014).ThephilosophyandapproachonwhichthePROFILESprojectisbased.CenterforEducationalPolicyStudiesJournal, 4(1),9–30.

Lieberman,A. (2000).Networks as LearningCommunities: shaping the futureof teacherdevelopment. JournalofTeacherEducation, 51(3),221–227.

Motiviranje nadarjenih učencev za učenje naravoslovja. Strokovni posvet za učiteljenaravoslovnih predmetov, Ljubljana, 22. 4. 2013: zbornik povzetkov (2013). Ljubljana:Pedagoškafakulteta.Pridobljeni5.8.2014shttp://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/CRSN/Posvet2013/naravoslovci/Zbornik_abstraktov.pdf

ParkRogers,M.,Abell,S.,Lannin,J.,Wang,C.-Y.,Musikul,K.,Barker,D.inDingman,S.(2007).Effective professional development in science and mathematics education: teachers‘andfacilitators‘views.InternationalJournalofScienceandMathematicsEducation, 5(3),507–532.

Pennell, J. R. in Firestone, W. A. (1996). Changing Classroom Practices through TeacherNetworks:MatchingProgramFeatureswithTeacherCharacteristicsandCircumstances.TeachersCollegeRecord, 98(1),46–76.

Rauch,F.inDulle,M.(2012).HowtoinvolvesteakholdersinIBSEnetworking.InC.Bolte,J.Holbrook,F.Rauch(eds.),Inquiry-basedscienceeducationinEurope:reflectionsfromthePROFILESproject(pp.59–67).Berlin:FreieUniversitätBerlin.

Rhodes,C.inBeneicke,S.(2002).Coaching,MentoringandPeef-networking:challengesforthemanagementofteacherprofessionaldevelopmentinschools.JournalofIn-ServiceEducation, 28(2),297–309.

69

Model profesionalnega razvoja učiteljev naravoslovja PROFILESIztokDevetak,JanezVogrincinMojcaJuriševič 1

Uvod

Glavni del projekta PROFILES je namenjen profesionalnemu razvoju učiteljevnaravoslovnih predmetov. To pomeni, da so učitelji PROFILES najmanj za enošolsko leto vključeni v projekt, v kateremaktivno sodelujejo pri oblikovanju idejPROFILESzarazvojučnihgradiv,imenovanihučnimoduliPROFILES.RazvojpotekavsodelovanjuzdrugimiučiteljiPROFILESinsvetovalcinacionalneskupinePROFILES,kisouniverzitetniučiteljialisodelavci.

Kompetence učiteljev pred strokovnim spopolnjevanjem PROFILES

PredensoseučiteljivključilivprojektPROFILES,soizpolnilivprašalnik.Rezultativprašalnika so snovalcem strokovnega izobraževanja podali smernice, na osnovikaterih so oblikovali predavanja, delavnice in druge aktivnosti izobraževanjaučiteljevvcelotnemšolskemletu.Tabela1kažestrukturovzorcaučiteljev,kisoseodločili,dabodosodelovalivprvemkroguprojekta.

Tabela1.Opisvzorcaučiteljev

Raven šolanja Spol Strokovni naziv

OŠ SŠ M Ž Brez Mentor Svetovalec Svetnik

37 7 6 38 11 11 19 3

Največ učiteljev (N = 25) poučuje kemijo in biologijo. Pet učiteljev poučujekemijoinfizikoterštirjebiologijoingospodinjstvo.Podvastabilaučiteljabiologijeter matematike in fizike ter po en kemije in matematike, kemije in tehnike tertehnologije, kemijske tehnologije ter le fizike. Prvi sklop vprašanj se nanaša naznačilnostinaravoslovjaoz.znanostinasplošno(tabela2).

1 Vsi PedagoškafakultetaUniverzevLjubljani


Tabela 2. Učiteljevo mnenje o usposobljenosti in dodatnem izobraževanju napodročjuznačilnostinaravoslovjakotznanosti

Značilnosti naravoslovja

Moja usposobljenost za opravljanje naloge (f %)

0nevem;1zelopomanjkljiva;2pomanjkljiva;3srednjedobra;

4dobra;5zelodobra;

Dodatno izobraževanje za opravljanje naloge (f %)1povsemnepotrebno;

2nepotrebno;3zaželeno;4 nujno

1.Razložitiučencem,daznanostnemorevednoponuditipopolnihodgovorovnavsavprašanja.

3 4 5 2 3 4

18,2 57,6 21,2 21,2 60,6 15,2

2.Razložitiučencemrazkorakmedšolskimnaravoslovjeminpravimznanstvenimraziskovanjem.

3 4 5 2 3 4

27,3 48,5 18,2 21,2 51,5 24,2

3.Razložitiučencemrazlikemedznanostjoinpsevdoznanostjo.

2 3 4 5 3 4

21,2 45,5 9,1 24,2 69,7 21,2

4.Razložitiučencem,kakoznanstvenikiraziskujejo.

3 4 5 2 3 4

21,2 48,5 24,2 21,2 48,5 27,3

5.Razložitiučencemrazlikemed modelom in realnim procesom,kigamodelpredstavlja.

3 4 5 2 3 4

30,3 45,5 24,2 18,2 54,5 24,2

6.Prepričatise,daučencirazumejo razlike med znanstvenimzakonominteorijo.

2 3 4 3 4

15,2 33,3 39,4 51,5 36,4

Opomba:Sivosooznačenepostavke,kipomnenjuučiteljevzahtevajonajvečdodatnegaizobraževanja,kersepočutijonatehpodročjihnajmanjkompetentne.

Učiteljisovpovprečjuocenilisvojousposobljenostnatempodročjukotdobro(M=3,7),vendarpajenatempodročjuponjihovemmnenjudodatnoizobraževanjezaželeno(M=3,0).Vtemsklopupostavkjenajvečučiteljev(33,4%)navajalo,daimajo težave pri razločevanju med znanostjo in psevdoznanostjo, da je njihovopoznavanjeteproblematikepomanjkljivoalilesrednjedobro.Sopakarvsiučiteljiizrazili mnenje, da je dodatno izobraževanje na tem področju zaželeno oz. celonujno. Ravno zato je bilo v program izobraževanja vključeno tudi predavanje orazlikahmedznanostjoinpsevdoznanostjo,hkratipajetopredavanjevključevalotudi pojasnjevanje osnovnih pojmov v znanosti, kot so npr. zakoni in teorije vznanosti.Tavidikjebildodatnopoudarjen,kerjeskorajpolovicaučiteljev(48,5%)navedla,dajimtipojminisopopolnomajasniindasikarvsiučiteljiželijododatnegaizobraževanjanatempodročju,sajjihjevečkotpolovicadejala,dajeizobraževanjezaželeno,preostalipa,dajenujno.

Drugi sklopvprašanj se jenanašalnanaravoslovno in tehnološkopismenost.Tabela 3 prikazuje mnenje učiteljev o njihovi usposobljenosti in potrebah pododatnemizobraževanjunatempodročju.

71model profesionalnega razvoja učiteljev naravoslovja profiles

Tabela3.Mnenjeučiteljevousposobljenostiinpotrebahpododatnemizobraževanjunapodročjunaravoslovneintehnološkepismenosti

Naravoslovna in tehnološka pismenost



4dobra;5zelodobra;



1.Podatirazumljivorazlagobesednihzvez»naravoslovnapismenost»in»tehnološkapismenost«.

2 3 4 2 3 4

12,1 27,3 54,5 24,2 57,6 15,2

2.Uporabadružbenihvidikovprisnovanjunaravoslovnihproblemov pri pouku naravoslovja.

3 4 2 3 4

33,3 51,5 12,1 60,6 27,3

3.Voditiučencedokakovostnegaznanja,kijimomogočauporabopridobljenegavsebinskegaznanjainveščinvnovihsituacijah.

3 4 5 2 3 4

27,3 57,6 12,1 12,1 33,3 54,5

4.Voditiučencedoustvarjalnegarazmišljanjain opredeljevanja družbeno-naravoslovnihproblemov(polemik,aktualnihvprašanj…vdružbi).

3 4 3 4

33,3 51,5 36,4 60,6

5.Razvijatirazmišljanjeučencevinspodbujatirazvijanjepraktičnihveščintersposobnostinapovedovanja.

3 4 5 3 4

27,3 39,4 21,2 27,3 66,7


Razvijanje naravoslovne pismenosti je eden glavnih ciljev učnih modulovPROFILES. Prav zato so bili učitelji vprašani, kaj menijo o tej komponentinaravoslovnegaznanja.Večkotpolovicaučiteljevmeni,dajenjihovausposobljenostza razvijanje naravoslovne in tehnološke pismenosti dobra oz. celo zelo dobra.Sicer jih12,1%meni,dabipomanjkljivopojasnili,kajnaravoslovnapismenost je,vendar pa je povprečna ocena sklopa postavk o te spremenljivki srednje dobra(M=3,6).Čepravjeocenaučiteljevopoznavanjupojmanaravoslovnapismenostsrednjedobra,pasezavedajovelikegapomenadobrenaravoslovnepismenostivsodobnidružbi,zatositudiželijododatnegaizobraževanja,sajjihvpovprečjuvečkotpolovicameni,da jedodatno izobraževanjenapodročjuvpeljevanjastrategijrazvoja naravoslovne in tehnološke pismenosti v pouk naravoslovnih predmetovnujna.Povprečnaocenazadodatnoizobraževanjenatempodročjupanakazuje,dajetakoizobraževanjezelozaželeno(M=3,3).


Tretjiskloppostavkjeobsegalmenjaučiteljevonaravoslovjuzraziskovanjem,karjepomembendelučnestrategijePROFILS.Rezultatisopredstavljenivtabeli4.

Tabela4.Mnenjeučiteljevousposobljenostiinpotrebahpododatnemusposabljanjuzapoučevanjenaravoslovjazraziskovanjem

Učenje naravoslovja z raziskovanjem



4dobra;5zelodobra;



1.Razlikovatimed»strukturiranim«,»vodenim«in»odprtimraziskovanjem«.

2 3 4 3 4

12,0 36,4 33,3 45,5 48,5

2.Voditiučence,dasipostavljajolastnaraziskovalnavprašanjainhipoteze.

3 4 3 4

42,4 42,4 42,4 51,5

3.Voditiučence,dazasnujejolastenposkus.

2 3 4 3 4

15,2 30,3 42,4 36,4 60,6

4.Voditiučence,daizvedejoraziskavolespomočjopapirjainpisala.

2 3 4 3 4

18,2 48,5 24,2 60,6 36,4


NaravoslovnopismenostpapripoukuPROFILESrazvijamospomočjoučenjazraziskovanjem,ki je temeljučnihmodulovPROFILES, ki seuporabljajopripoukunaravoslovnihpredmetov.Učiteljisoizrazilisvojemnenjeprištirihpostavkah,kisenanašajonapouknaravoslovja,kjerjeizraženoučenjezraziskovanjem.Vpovprečjuveč kot polovica učiteljev meni, da je njihova usposobljenost zagotavljanjaustreznegapoukazraziskovanjempomanjkljivaalisrednjedobra,karprikazujetudinizkapovprečnaocenatehpostavk(M=3,2).Skladnostempajetudiželjaučiteljevzadodatnoizobraževanjevelika,karkažetudivisokapovprečnaocena(M=3,5).

Četrtaskupinapostavkvprašalnikasejenanašalanazagotavljanjeustreznegaučnegaokoljaprinaravoslovnihpredmetih.Rezultatisopodanivtabeli5.


Tabela5.Mnenjeučiteljevousposobljenostiinpotrebahpozagotavljanjuustreznegaučnegaokoljapripoukunaravoslovnihpredmetov

Učno okolje



4dobra;5zelodobra;



1.Pripoukuizvestikučencuusmerjenopoučevanje.

2 3 4 5 3 4

12,1 18,2 45,5 24,2 60,6 27,3

2.Upoštevatiučenčevopredznanje,zmožnostiinodnosdopredmetaoz.vsebine.

3 4 5 2 3 4

12,1 54,5 27,3 21,2 45,5 30,3

3.Upoštevatiučenčeveželjeinpredlogepripripraviučnihur.

2 3 4 2 3 4

18,2 18,2 54,5 18,2 66,7 15,2

4.Spodbujatiučenčevespretnostikomunikacijenarazličnenačine,ustnoinpisno.

3 4 5 2 3 4

24,2 51,5 18,2 21,2 57,6 21,2

5.Spodbujatiučence,dazastavljajovprašanjaindiskutirajoodružbenihdimenzijahnaravoslovnihproblemov.

3 4 5 2 3 4

27,3 45,5 18,2 5,2 51,5 33,3

6.Spodbujativišjemiselneprocesepriučencih(analiza,sintezainevalvacija).

3 4 5 3 4

27,3 48,5 15,2 48,5 42,4

7.Izvajatiučinkovitosodelovalnoučenje(učenecučiučenca)znotrajskupinskegadela.

2 3 4 5 2 3 4

12,1 33,3 30,3 24,2 12,1 51,5 36,4

8.Vključitiučencevsodelovalnoučenjeznotrajskupine,vkateriizvajajorazličnedejavnosti(eksperimentalnodelo,diskusije,igrevlog,debate…).

3 4 5 3 4

36,4 30,3 24,2 57,6 36,4

9.Spodbujatiučenčevoustvarjalnomišljenje.

3 4 5 3 4

30,3 45,5 18,2 45,5 48,5

10.Spodbujatispretnostiučenčevegaargumentiranjapriodločanjuorešitvahdružbeno-naravoslovnihodločitev.

3 4 3 4

39,4 48,5 57,6 39,4

Učitelji menijo, da so bolje usposobljeni za zagotavljanje ustreznega učnegaokoljapripoukunaravoslovnihpredmetov(M=3,7),sajjihmanjšiodstotekmeni,dajenjihovausposobljenostpomanjkljivaalisrednjedobra.Pravzatojetudiocenazadodatnoizobraževanjenatempodročjuprecejnizka(M=3,2).

Všestitabelisopredstavljenamnenjaučiteljevostrategijahmotiviranjaučencevpripoukunaravoslovnihpredmetov.


Tabela6.Mnenjeučiteljevousposobljenostiinpotrebahpozagotavljanjuustreznemotivacijezaučenjeprinaravoslovnihpredmetih

Motivacija učencev



4dobra;5zelodobra;



1.Zagotavljanjeustreznihmotivacijskihizzivovzaučenceskladnoznjihovimizmožnostmi.

3 4 3 4

30,3 54,5 54,5 36,4

2.Spodbujanjevrednoteučenjanaravoslovja,zatokerjekoristnozaučenčevoživljenje,vseživljenjskoučenjeinkariernoizbiro.

3 4 5 2 3 4

30,3 48,5 18,2 18,2 39,4 42,4

3.Uporabljatibesedila,slikeinvideoposnetkeizrazličnihmedijevpripoukunaravoslovja.

4 5 2 3 4

36,4 51,5 21,2 36,4 36,4

4.Uporabitizanimiveinustrezneprimereizzgodovinenaravoslovjapripouku.

3 4 2 3 4

36,4 48,5 12,1 45,5 39,4

5.Spodbuditimotiviranostučencevzapouknaravoslovja.

3 4 5 2 3 4

18,2 54,5 24,2 15,2 42,4 42,4

6.Določiti,kateresozaučencerelevantnenaravoslovnevsebine,injihuporabitipripouku.

3 4 3 4

36,4 51,5 69,7 27,3


Iz tabele 6 je mogoče povzeti, da se učitelji počutijo od srednje do dobrousposobljene za spodbujanje učencev, da se učinkovito učijo naravoslovje.Povprečnaocenavskloputepostavkejeprecejvisoka(M=3,8).Najnižjesoučiteljiocenilipostavki,kisenanašatanauporabozgodovinekemijepripoukuindoločanjetistih vsebin, ki naj bi bile za učence relevantne. Hkrati pa tudi največ učiteljevugotavlja, da imajo težave pri zagotavljanju ustreznih motivacijskih izzivov nasplošnopripouku.Pritehpostavkahsezatotudiizražanajvečjanujnostzadodatnoizobraževanje.Povprečnaocenacelotnegasklopapostavkpajeprecejnizka(M=3,2),karkaženasicerzaželenododatnospopolnjevanjeomotiviranjuučencevzaučenjenaravoslovja.KerjemotivacijazaučenjetudiedenglavnihciljevpoučevanjaPROFILES,jepomembno,daseučiteljidodatnoizobrazijonatempodročju.

Šesti sklop postavk se je nanašal na preverjanje in ocenjevanje znanja prinaravoslovju.


Tabela7.Mnenjeučiteljevousposobljenostiinpotrebahpozagotavljanjuustreznihpostopkovpreverjanjainocenjevanjaznanjaprinaravoslovnihpredmetih

Preverjanje in ocenjevanje



4dobra;5zelodobra;



1.Uporabitirazličnestrategijeocenjevanja in preverjanja standardovznanja.

3 4 5 2 3 4

12,1 48,5 33,3 18,2 45,5 36,4

2.Uporabitirazličnestrategijeformativnegaocenjevanjaznanjaučencev.

2 3 4 5 2 3 4

12,1 21,2 51,5 15,2 12,1 51,5 36,4

3.Zagotovitiustreznopozitivnopovratnoinformacijoučnouspešnejšiminučnošibkejšimučencem.

3 4 5 2 3 4

12,1 48,5 30,3 15,2 45,5 36,4

4.Ocenitiznanjeinspretnostiučencevgledenanjihovportfolio.

2 3 4 2 3 4

15,2 30,3 45,5 15,2 48,5 36,4

5.Upoštevatirazličneravnimišljenjainstemuporabljatirazličnevrstenalogpripripravipreizkusaznanja.

3 4 5 3 4

24,2 39,4 27,3 51,5 39,4


Učiteljimenijo,dasodobrousposobljenizapouknaravoslovja(M=3,8),vendarpavseenoizražajoželjopododatnemizobraževanju(M=3,2).Največučiteljevpajeizrazilo,dasonajmanjusposobljenizauporaboportfoliakotorodjazazasledovanjerazvijanja znanja pri učencih. Prav zato je bil portfolio uporabljen v stalnemstrokovnemizobraževanjuučiteljevPROFILES.

Učitelji so podali tudimnenje o tem, kako so usposobljeni za uporabo teorijučenjazasnovanjeizobraževalnihpristopovpripouku.Rezultatepodajatabela8.


Tabela8.Mnenjeučiteljevousposobljenostiinpotrebahpododatnemizobraževanjunapodročjuteorijučenjainpoučevanja

Teorije učenja in poučevanja



4dobra;5zelodobra;



1.Spodbujatiučenje,kijeosredinjenonatrajnostznanja in ne le na kratkotrajno pomnjenje.

3 4 5 3 4

33,3 45,5 18,2 45,5 51,5

2.OpredelitipomenOBR(območjebližnjegarazvoja).

1 2 3 4 3 4

18,2 33,3 33,3 15,2 48,5 45,5

3.ZavedatiseSDT(samodeterminacijsketeorije)intoupoštevatiprimotiviranjuučencev.

1 2 3 4 3 4

21,2 24,2 33,3 21,2 45,5 48,5

4.Razlikovatimednotranjoinzunanjomotiviranostjoučencev.

3 4 5 2 3 4

33,3 39,4 18,2 12,1 39,4 42,4

5.Motiviratiučence,dacenijo,karsenaučijo.

2 3 4 5 3 4

12,1 21,2 51,5 15,2 51,5 36,4

6.Poučevatiponačelihkonstruktivizma(učencevodimo k izgradnji razumevanja pojmov in pomenaznanja).

2 3 4 3 4

18,2 33,3 39,4 54,5 42,4


Rezultati, predstavljeni v tabeli 8, kažejo, da je usposobljenost učiteljev zauporaboteorijučenjapripoukusrednjedobra(M=3,3).Večkotpolovica(51,5%)učiteljevmeni,dasonjihovekompetencezaopredelitevobmočjabližnjegarazvojapomanjkljive oz. zelo pomanjkljive. Podobno jihmeni 45,4% o pomenu teorijesamodoločanjavprocesumotiviranjaučencev.Nekolikoboljsopomnenjuučiteljevusposobljenizamotiviranjeučencevotem,daznajoznanjeceniti,sajjihle12,1%meni,dasopomanjkljivousposobljeni.Podobno18,2%učiteljevmeni,da imajopomanjkljivo poznavanje pomena konstruktivizma za poučevanje naravoslovja.Gledenamnenjeučiteljev,danisoseznanjenizuporaboteorijučenjapripouku,panisoizrazili,dabibilanjihovaželjazadodatnoizobraževanjenujna,ampakprecejzaželena(M=3,4).


Tabela9.Mnenjeučiteljevousposobljenostiinpotrebahpozagotavljanjuustreznesamorefleksijesvojegadelapripoukunaravoslovnihpredmetov

Teorije učenja in poučevanja



4dobra;5zelodobra;



1.Ustvaritisamorefleksivnevideoposnetkepoučevanja.

1 2 3 4 2 3 4

24,2 27,3 33,3 15,2 18,2 33,3 42,4

2.Izvestiakcijskoraziskavozaizboljšanjeučinkovitostisvojegapoučevanja.

2 3 4 3 4

39,4 21,2 27,3 48,5 42,4

3.Spremenitiučneenote,takodaseizboljšaučinkovitostučenjaučencev.

2 3 4 3 4

18,2 27,3 45,5 57,6 39,4

4.Spoštovatipomensamoučinkovitosti(bitikompetenteninhkratisamozavesten).

2 3 4 5 2 3 4

12,1 33,3 33,3 15,2 12,1 42,4 45,5


Še nižjo usposobljenost ocenjujejo učitelji pri zagotavljanju ustreznesamorefleksijeprisvojemstrokovnemdelu(M =3,0).Večkotpolovica(51,5%)jihmeni,daneznajozajemativideopodatkovsvojegadela in jihanalizirati.Kar39,4% jihmeni, da imajo pomanjkljive kompetence, da bi izvedli akcijsko raziskavo.Pravzatojenavsehpostavkahokoli40%učiteljevizrazilo,dabinujnopotrebovalidodatnoizobraževanjenatempodročju,povprečnaocenapostavkpajebila3,3.VstalnemstrokovnemizobraževanjuPROFILESsmotakovprogramumestiliakcijskoraziskovanje pedagoške prakse PROFILES, pri tem pa so morali učitelji čim boljreflektivnospremljatisvojnapredekinnapredekučencevspomočjoportfolia.

Strokovno spopolnjevanje PROFILES

Člani nacionalne skupine PROFILES so bili učiteljempri razvijanju inovativnihučnihpristopovPROFILESvpomočkotsvetovalci.Učitelji,vključenivizobraževanjeprvega kroga PROFILES, so bili razvrščeni v skupine glede na njihovo strokovnoizobrazbo.Vdrugemkrogujebilvvsakotakoskupinovključentudivodilniučitelj.Tojetistiučitelj,kijebilvključenževprvikroginkipoznaučnipristopPROFILES,takodalahkokompetentnovodiučitelje,kinimajoizkušenjstempristopom,prioblikovanjuinimplementiranjuučnihmodulovPROFILES.Skupineučiteljevsoimelenaloge,darazvijejoaliprilagodijotriučnemodulePROFILES,kivključujejo3-stopenjskimodelPROFILES.Slovenskaprojektnaskupinajeučnemodulenadgradilazaindividualnodeloučencev,pričemersoupoštevalinačelaaktivnegaučenja.Učiteljisoučencevprocesusodelovalnegaučenjasamovodili.TapristopjebiluporabljenvprvemkroguprojektaPROFILESprivsehskupinahučencev,medtemkosoimeliučiteljiv


drugemkrogumožnostizbireinprilagoditveenegamodulaPARSELinenegamodulaPROFILES izprvegakroga, lahkopaso tudi sami razvilinovučnimodul.Nekaterimoduli,kisobilirazvitivSloveniji,sodostopninaspletnistranihttp://www2.pef.uni-lj.si/kemija/profiles/moduli.htm. Razvitemodule so učitelji nato uporabili pripoukuinmeduporaboizmerilitudioblikovanoznanjeučencevterravenmotivacijeoz.vpliveučnegaokolja(modulPROFILES)naučence.

Vse aktivnosti učiteljev v projektu PROFILES so potekale v okviru akcijskegaraziskovanja, ki predstavlja enega izmed pomembnih dejavnikov v učiteljevemprofesionalnemrazvoju.VečoakcijskemraziskovanjujemogočeprebrativpoglavjuAkcijskoraziskovanjekottemeljniraziskovalnipristopvokviruprojektaPROFILESte monografije.Zasnovanjebilsodelovalenprocesdelainjevključevalučiteljeintudiraziskovalce.Usposabljanjaučiteljevinuporabamodulovsobilikrogivakcijskemmodeluraziskovanja.

Kotprikazujeshema1,učiteljiinsvetovalciPROFILES(članinacionalneskupinePROFILES)sskupinskimdelomrazvijajopedagoškeinovacije,kisledijoosnovnemuokviruPROFILES.ProgramstalnegastrokovnegaspopolnjevanjaPROFILESobsegatriglavnedejavnosti:1)predavanja,nakaterihčlaninacionalneskupinePROFILESpredstavljajo temeljne vidike projekta PROFILES (izbor tem temelji na rezultatihzgoraj predstavljenega vprašalnika, npr. akcijsko raziskovanje, uporaba portfolia,učenje z raziskovanjem,motivacija učencev za učenje naravoslovja, razlika medznanostjo in psevdoznanostjo); 2) delavnice, v katerih se pri skupinskem delurazvijajo in oblikujejo učnimoduli PROFILES; 3) prenos oziroma izvedbamodulaPROFILES v razredu pri pouku naravoslovnih predmetov. Razvoj učnih modulovPROFILESjepotekalpovečkorakih,kijihprikazujeshema1.


Shema1. StrukturaizobraževalnegaprogramaPROFILESvSloveniji;*modulPARSEL»Nidimabrezognja–nezaželenoizgorevanje«inmodulPROFILES»Kakovzimskemčasu preprečiti avtomobilske nesreče?«, razvita v Sloveniji, sta bila učiteljempredstavljenakotprimeramodulov;**UzR–Učenjenaravoslovjazraziskovanjem

Vodilni učitelji so učiteljem, ki so se programu pridružili na novo, pomagalipri oblikovanju in tudi izvajanju modulov v razredu. Svetovalci so vse module


pregledali in dali učiteljem ustrezne povratne informacije s poudarkom navsebini inučnihmetodah,vključenihvmodulPROFILES.Posebenpoudarekjebilnamenjentristopenjskistrukturi(družbeno-naravoslovnividik,UzRinoblikovanjezaključkov/sklepovoz.odločanjenaosnoviznanja,oblikovanegazUzRorešitvahsocionaravoslovnegaproblema).Vprocesuoptimizacijemodulajeimelvsakučiteljvskupinimožnostsodelovanjavskupinskidiskusiji.Pooptimizacijskemprocesusoučiteljiposkušalimodule izvestinašoli,nakateri samipoučujejo.Popraktičnemizvajanjumodulovvrazredusoučiteljinanaslednjemsrečanjuvdiskusijizdrugimičlaniskupinerazmišljaliosvojihstališčihinpogledihnaizvajanjemodulavrazredu.Svojamnenjainpredlogeterdobreinslabeizkušnjepriizvajanjumodulovsonatouporabiliprirazvijanjuinimplementacijinaslednjegamodula.

Učiteljisopripravilitudiportfolie,vkaterihsodokumentiralinjihovosodelovanjevprojektuPROFILES.

Shema2.Modelakcijskeraziskavezimplementacijoportfoliakotorodjaspremljanjaučiteljevegaprofesionalnegarazvoja(Juriševičetal.,2012)

Vletu2011/2012smoskladnosciljiprojektazačelivpeljevatiporfolio,kismogaopredelilikot»pripovedovanjeosebnezgodbeučiteljaskozipoučevanjePROFILES«(Juriševič et al., 2012). Osnovni cilji vodenja so bili: 1) procesni: zasledovati ciljepristopa PROFILES po principih akcijskega raziskovanja, pri tem pa portfoliouporabitikotinstrument,kiomogočadokumentiranjeinspremljanjedelanaosnovivloženihizdelkov,vključnossprotnimianalizamiinpredlogizamorebitneizboljšaveter končno oceno (evalvacijo); 2) produktni: predstaviti dosežene strokovnekompetence učitelja – avtorja portfolia – kot doseganje višje ravni strokovnerefleksije učiteljev, ki je eden ključnih ciljev pristopa PROFILES in ki prispeva hkakovostnejšemupoučevanjuinposledičnotudiučenjuučencev;3)ugotoviti,alijeportfoliosmiselnoz.uporabeninstrumentzauresničenjeprvihdvehciljev.

Znotrajprojektnegatimasmonajprejdoločilivsebineportfoliaoziromaizdelke,


obvezneinizbirne,pričemersoprvipredstavljaliogrodjeportfoliavsmisluoporeučiteljemvdanihkriterijih(večinasejespripravoportfolianamrečprvičsrečala),drugi pa samostojen učiteljev izbor na osnovi refleksije skozi izvajanjemodulovPROFILES(pripravainnačrtovanje,izvedba,evalvacija).

Priobehvrstahizdelkovnajbiportfoliotakonastajalvtrehkorakih:zbiranje–izbiranje–refleksijaoz.razmišljanje–komentiranje–utemeljevanje.

Učiteljisonajesenskemsrečanjuprejelinavodilazapripravoportfolia,pričemerje bil poudarek na uporabi metakognitivnih strategij (ozaveščeno načrtovanje,spremljanje in nadzor lastnega poučevanja), reprezentativnost in avtentičnostvstavljenih izdelkov in individualni ustvarjalni pristop posameznega učitelja kvodenjuportfolia.

Naslovnicainkazaloportfoliastatakoimelazaciljpovezativsevloženeizdelkev celovit pregled in predstavitev učiteljevega dela in razmišljanja, ki naj bi bilpregledentudizazunanjegaopazovalca (znajdenjemed izdelki).Ciljpredstavitveučitelja–avtorjaportfolia–jebilskozistrokovnobiografijooziromapredstavitevosebnemotiviranostizasodelovanjevprojektuPROFILESpremislitiinkonstruiratisamopredstavitev (kot izraz strokovne samopodobe) ter ozavestiti in poudaritiključnemotive, ki naj bi ob koncu šolskega leta, po izvedenem tretjemmodulu,služili tudi kotkriteriji zapregled inocenovloženegadela.Kotposebenobveznidel portfolia so bili načrtovani izdelki, katerih cilj je bil usmeritev pozornosti naspremljanjeuvajanjapristopaPROFILES; tenaj bi šeposebnoaktivno spodbujalivprojektniskupini,medsrečanjizmentorji,skupinskoali individualno;njihovciljje bil razširjati in poglabljati znanje učiteljev na osnovi refleksije, kot denimonaosnoviopazovanjaučnegavedenjaučencev (Kakšen jeodzivučencevnamodul?Individualne in skupinske razlike med učenci? Vprašanja in odgovori učencev?Interakcije med učenci?), prepoznanih težav pri izvedbi, primerjanja izkušenj zizvedboistegamodulamedrazličnimiučiteljiinpodobno.Vportfoliojebilotrebaobveznovložititudidogovorjeneizdelkezavsakegaizmedtrehizvedenihmodulov(dogovor v projektni skupini, zmentorjem), vključno s komentarji, termodulompripadajočeizbirneizdelke;namenzadnjihjebilkritičnoocenitiopravljenodeloinsamostojnopoudarititistividikposameznegamodula,kigajeučiteljocenilkotšeposebejpomembnega,terpredstavitioziromazapisatiutemeljitevtegaizbora.Nenazadnjejebilovportfoliotrebavložitiše»evalvacijopedagoškegadelainpoglednaprej«, ta sklepnidelpa je imel za ciljpodatikompleksnoocenosodelovanjavprojektuPROFILES–pripravanafakulteti,vprojektniskupiniinnačrtovanje,izvedba,evalvacijamodulov–terpodatistrokovnomnenjeomožnostihuporabepristopaPROFILESzanadaljnjepoučevanjeinmorebitneposebnostialiprilagoditve.

Med letom so učitelji nato postopno pripravljali svoje portfolie; nalogamentorjevjebila,danaskupnihsestankihingledenaintereseučiteljevindividualnospodbujajo učitelje k ustvarjanju portfolia, in sicer prek premisleka o pripraviobveznih in izbirnih vsebinmodula – zakaj je določena vsebina reprezentativnainkatericiljisobilizmodulomdoseženi;utemeljitevizboraizbirnihvsebin;kajinkakoučiteljikomentirajogledepripraveinizvedbemodulainnaosnoviopazovanja,razlag inocenučnegavedenja (zbranost,vztrajnost,pogostost in ravenvprašanj,samostojnost,sodelovanje…)inznanjaučencev(načinreševanjaproblemov,ravenznanja učencev, utrjevanje, preverjanje in ocenjevanje) pa tudi vrste in učinkovučiteljevepovratneinformacije,časa,pripomočkovingradiv,kijihimajo/nimajonavoljo…Nalogamentorjevjebilatudispodbujatiučiteljehkritičnioceniizvedenih


modulov, posameznih in celote, z vidika svojega poučevanja in z vidika učenjaučencev(ponačelihanalizeSWOT).

Spremljevalnaanalizajepoprvemletupokazalananekaterepomembneučinkeuporabeportfolia(razumevanjedoseganjaprocesnihinproduktnihciljev);poudaritikaže, da je bila priprava portfoliamiselno in časovno zahtevna naloga, saj se jevečinaučiteljevinmentorjevznjoprvičsrečalavtakivsebiniinnačinu.Problempripripraviizdelkovsejepokazaltudizaradirazlikvznanjuspodročjaraziskovanjateručenjainpoučevanja,vustvarjalnemmišljenjutervmotiviranostizasodelovanjevprojektu.Nekateriučiteljisobilispripravoportfoliazadovoljni,drugisoporočali,dajepripravaizdelkovčasovnozamudnainmiselnooziromastrokovno(pre)zahtevna,tretjisoopozarjalinaslaborazumevanjesmislaoziromaciljevvodenjaportfolia.

Naosnovipregledaoddanihportfolievjebilomogočeskleniti,dasobiliportfoliivvečiniprimerovmape,kisovsebovaledoločenevsebineoziromaizdelke,razvrščenepotematskihsklopih;dabiiznjihnastalportfolio,biučiteljimoraliteizdelke(kotproduktesvojegastrokovnegadelainrazmišljanja)boljplastičnopredstaviti–ločitinebistvenoodbistvenegainpoudariti,komentirati,utemeljitiizborizbirnihvsebin,predvsempananekinačinpoudaritirezultatesvojegaopazovanjaoz.spremljanjaposameznegamodulazvidikasvojegapoučevanjaintudizvidikaučenjaučencevteriskatiizboljšavetam,kjersoponjihoviizkušnjioz.ocenipotrebne.Izpostavitijetrebatudi,daučiteljivsvojeportfoliekljubnavodilomnisovložilivsehzahtevanihobveznih in izbirnihvsebin,pravtakosobiliportfoliivečinomaslaboorganiziraniz vidika zunanjega opazovalca (brez kazala ali s kazalom, vendar nepovezanim zizdelki) in niso bili datirani, kar je onemogočilo spremljanje in razvijanje kritičnestrokovnemisli.Lenekateriučiteljisovsvojihportfoliihpredstavilirefleksijevoblikikritičnihocen,opazk,razlaginsklepneevalvacije.Največpriloženihrefleksijjebilov obliki analize SWOT, kar kažeuporabiti tudi v prihodnje; kritike večinomanisovsebovaleutemeljitevinsobilepredstavljenesamonapovršinskiravni,nedovoljtočno,dabi se iznjihdalo izpeljatimorebitnesklepeali izboljšave (npr.»Učencisoradisodelovali.«;»Pripravajedolgotrajnejšainzahtevna,vplivapanatrajnejšeznanje.«; »Negativno ocenjujem izpolnjevanje anket.«; »Prepočasno vračanjerecenzij.«).

Tudi svetovalci projektnega tima so se v prvem letu srečali z vrsto izzivov,predvsemprispodbujanjurefleksijeučiteljevinposredovanjupovratnihinformacij,sajjebilatudizanjetoprvaizkušnjadelasportfolii.Vprojektniskupinismonamrečpoznooblikovali konkretne kriterije za formativnoocenjevanje portfoliev, po enistranizaradipomanjkanjačasa,podrugipatudizaradislabšegarazumevanjavlogeinnačinarazvijanja(vodenja)portfoliavsamemprojektu.Povratneinformacije,kisojihbilideležniavtorjioddanihportfoliev,sosetakoosredinileokrogtrehglavnihkriterijev:1)splošenvtisoportfoliu(vsebinskainorganizacijskaurejenost–strukturainfunkcije,uresničenjeciljev);2)reprezentativnost izdelkov;3)refleksija(osebnapedagoško-psihološko-didaktičnaspoznanja,stališčedopristopaPROFILES,ocenavplivanaučenjeinznanjeučencev,inovativnost…).

Kernasjezanimalo,kakoučiteljiocenjujejovlogoportfoliavprocesustrokovnegausposabljanjaPROFILES,smojihprosili,datovlogoocenijoprimerjalnovkontekstuzdrugimiaktivnostmi(tabela10);ugotovilismo,dajetaocenapodobnaocenampreostalihaktivnostiPROFILES,vendarsomedučiteljiprecejšnjerazlike,kibijihbilosmiselnonatančnejeraziskati.


Tabela 10.Ocene učiteljev (N = 29) o doseženih ciljih projekta PROFILES z vidikaspodbujanjaaktivnostiučiteljevna5-stopenjskiocenjevalnilestviciod5(popolnomadosežencilj)do1(splohnedosežencilj)

Postavka M SDSpodbujanjerefleksijeinaktivnostiučiteljevmedseminarjiPROFILES. 2,76 1,15Upoštevanjeizkušenj,predlogovininteresovučiteljevprinačrtovanjumodulovPROFILES. 2,75 1,29

Podporasvetovalcevvrazličnihfazahizvedbeprojekta(načrtovanje,evalvacija). 2,86 1,33

SpodbujanjeustvarjalnostiininovativnostiučiteljevpriizvedbimodulovPROFILES. 2,59 1,45

SpodbujanjefleksibilnostizaradiupoštevanjaorganizacijskihposebnostiizvajanjamodulovPROFILES. 2,76 1,30

Spodbujanjeizmenjaveizkušenjmedučiteljimedtrajanjemprojekta. 2,55 1,59SpodbujanjestrokovnerefleksijezvodenjemportfoliaPROFILES. 2,69 1,37

Povzeti jemogoče, da portfolio v kontekstu profesionalnega razvoja učiteljevPROFILESslužidvemanamenoma,karnamprikazujeshema3.Prvijepostopkovniin je namenjen razvijanju refleksije učiteljev naravoslovnih predmetov. Gre zaspodbujanje njihovega strokovnega razvoja in samopodobe, vključuje pa tudiizboljšanje kakovosti učenja in poučevanja. Drugi namen pa je ocenjevalni ins portfoliem deluje kot orodje, ki učiteljem naravoslovnih predmetov pomagapredstaviti njihove pedagoške kompetence in pridobiti znanje o novih poklicnihizkušnjah,povezanihsciljiprojektaskoziprocesakcijskegaraziskovanja,pričemerseslediglavnimnačinompristopaPROFILES(Devetaketal.,2012).

Shema3.PrepoznavanjeučiteljeveodgovornostizuporaboportfoliavprogramuCPDPROFILES(Juriševičetal.,2012)

Faze uporabe modulov PROFILES pri pouku naravoslovnih predmetov, zbiranjepodatkovodosežkihučencev(znanjeinmotivacijskoučnookolje)instališčaučiteljevoizvajanjumodulovPROFILESzučencilahkorazumemokotraziskavo,vkaterijeaktivnovključenučitelj in je lahkodefiniranakotakcijskaraziskava,sajsosekrogiraziskavevečkratponovili,medtempasosevpeljevalespremembe,ki sobileugotovljenevpredhodnih krogih. Program izobraževanja PROFILES predvideva, da imajo učiteljinajveč koristi, če so aktivno vključeni v svoj profesionalni razvoj, prav zato, dapridobijo profesionalno pripadnost inovaciji poučevanja in jo potem uporabljajotudivnadaljevanjusvojegadela,konisovečaktivnovključenivprojekt.Poudaritije


pomembno,daglavniniučiteljevPROFILESizobehkrogovakcijskoraziskovanjenidobropoznano,zatojepomembno,dasenaučijovtemkontekstupoučevati,raziskovatiinspremljatidelosvojihučencevterkritičnoreflektiratisvojedelo.

Sstalnimspremljanjemrefleksij,podanihvportfolih,indelaučiteljevPROFILESvprogramuspopolnjevanjajemogočezasledovati,kakoposamezniučiteljirazvijajolastništvoinovativnegapoučevanjainučenjanaravoslovjaPROFILES.

Lastništvoinstemvodstvenekompetencesosenajboljizkazalemeddejavnostmiučiteljev PROFILES, ki so bili pripravljeni objaviti svoje raziskovalne rezultate instrokovne izsledke, ki so jih pridobili med implementacijo modulov PROFILES.Nekateriučitelji innjihovi svetovalci sosespredstavitvijoposterjaudeležiliprvekonference PROFILES v Berlinu (Šket et al., 2012a). Na konferenci PROFILES vBerlinu so učiteljice pripravile predstavitev konkretnih dejavnosti PROFILES nanaravoslovnemsejmuinobjavilesvojeizsledkevzbornikupovzetkovskonference(Metljaketal.,2014).Udeležilisosetudimednarodnenaravoslovno-matematičnekonference za učitelje, na kateri so svoje delo prek predavanja in delavnicpredstavljalidrugimučiteljem,kinisobiliudeleženciprojektaPROFILES(Šketetal.,2012b),inspredstavitvamiposterjevnadrugihmednarodnihkonferencah.

Zaključek

Povzetijemogoče,dasejeprogramizobraževanjaPROFILES,kismoganaosnovipotrebučiteljevpripravilivSloveniji,vključevalvsplošnimodelstalnegastrokovnegarazvoja učiteljev PROFILES, ki ga je pripravila izraelska skupina PROFILES. V temmodelusoučiteljivključenivštirifaze,kotkažeshema4.

Shema 4. Osnovni štiristopenjski model stalnega strokovnega spopolnjevanjaPROFILES(prirejenopoHofsteinetal.,2012)


Gledenapridobljeneizkušnjesotistiučitelji,kisopozgornjemmodeludosegličetrtofazo(nekaterinamrečnisopreseglidruge),pristopPROFILESponotranjilikotučinkovitoinovacijospodbujanjainteresaučencevpripoukunaravoslovja,hkratipaugotavljajo,dajeoblikovanoznanjeučencevustrezno.Pritemjetrebaopozoriti,da bi bilo v prihodnje treba natančneje raziskati, kako uporaba učnega pristopaPROFILESomogočaučencemrazvijativseravninaravoslovnepismenosti(GlažarinDevetak,2013)inkajbibilotrebavimplementacijimodulovPROFILESspremeniti,dabisepovečalasituacijskiinteresinmotivacijazaučenjenaravoslovja.Pravtakopredstavljavelikizzivraziskovalcemnapodročjuspecialnihdidaktiknaravoslovnihpredmetov,kakospodbuditiinteresučiteljevvosnovni,šeboljpavsrednjišoli,dabiseaktivnovključilivraziskovanjeinovacijpoučevanjainstemoptimiziralipouknaravoslovnihpredmetovvSloveniji.

Literatura

Devetak, I., Ferk Savec, V., Glažar, S. A., Juriševič,M.,Metljak,M., Kralj, B. et al. (2012).SlovenianreflectiononthefirstyearofthePROFILESproject.InC.Bolte,J.HolbrookinF.Rauch(ur.),Inquiry-basedscienceeducationinEurope:reflectionsfromthePROFILESproject:bookofinvitedpresenters(str.148–150).Berlin:FreieUniversität.

Glažar,S.A. inDevetak, I. (2013).Pouknaravoslovja innaravoslovnapismenost.DidacticaSlovenica, 28(2),53–66.

Hofstein,A.,Katevich,D.,Mamlok-Naaman,R.,Rauch.F. inNamsone,D.(2012).Teachers‘Ownership:WhatIsitandHowIsitDeveloped?VC.Bolte,J.HolbrookinF.Rauch(ur.),Inquirybased Science Education in Europe: Reflections from the PROFILES Project (str.56–58). Berlin: Freie Universität Berlin (Germany)/Klagenfurt: Alpen-Adria-UniversitätKlagenfurt(Austria).

Juriševič,M.,Devetak, I. inVogrinc, J. (2012).Teachers‘portfolio in thePROFILEScontext:some conceptual and methodological issues. V Stimulating reflection and catalysingchangeinchemicaleducation:abstractbook.22ndInternationalConferenceonChemistryEducation/11th European Conference on Research in Chemical Education, Rome, Italy.Rome:SocietáChimicaItaliana,494.

Metljak,M.,Devetak,I.,Dragar,K.,Homovec,L.inDominičRadivojevič,T.(2014).SlovenianTeachers’ Views About Development and Implementation of PROFILES Modules inTheir Lower Secondary School Science andBiologyClassroomsVC. Bolte in F. Rauch(ur.),EnhancingInquiry-basedScienceEducationandTeachers’ContinuousProfessionalDevelopment in Europe: Insights and Reflections on the PROFILES Project and otherProjects funded by the European Commission (str. 237–243). Berlin: Freie UniversitätBerlin(Germany)/Klagenfurt:Alpen-Adria-UniversitätKlagenfurt(Austria).

Šket,B.,FerkSavec,V.inDevetak,I.(2012b).PoukkemijezuporaboučnihmodulovPROFILES.[ChemistryteachingusingPROFILESmodules.]VM.VidmarinA.Avsec(ur.),Nacionalna konferencaPotidokakovostnegaznanjanaravoslovjainmatematike[NationalConferencePaths tohigh-qualityknowledgeofscienceandmathematics],Zbornikprispevkov (str.96–97).Ljubljana:MinistrstvoRSzaizobraževanje,znanost,kulturoinšport.

Šket,B.,PetricaPonikvar,P.,Klopčič,S.,Mesojedec,D.inFerkSavec,V.(2012a).ExperiencesofagroupofSlovenianteachersinthedevelopmentandimplementationofPROFILESmodules. V C. Bolte, J. Holbrook in F. Rauch (ur.), Inquiry-based science education inEurope:ReflectionsfromthePROFILESproject:Bookofinvitedpresenters(str.148–150).Berlin:FreieUniversität.

87

Akcijsko raziskovanje kot temeljni raziskovalni pristop v okviru projekta PROFILESJanezVogrinc 1

UvodUčiteljevo poklicno delo je kompleksno, polno dilem, razmišljanja in iskanja

alternativnihmožnosti:kakorazložitiučnovsebino,dajobodoučenciboljerazumeli,kako prilagoditi učno uro učno zmožnejšim učencem, kakšne naloge pripravitiučencem z učnimi težavami, na kakšen načinmotivirati za učno delo učence, kijih obravnavana vsebinane zanima, itn. Sodobni študijski programi zaprihodnjepedagoškedelavcetemeljijonakompetencah.Čepravpojmikompetence,konceptkompetence in način, kako se kompetenca konkretizira v pedagoški praksi, nisoenoznačnorazumljeni,lahkozapišemo,danamkompetencanasplošnopove:»kajposameznikvresniciobvladavteorijiinkajjeoziromabosposobennaredititudivpraksi«(RazdevšekPučko,2004,str.56).Kompetencajenanekinačindrugabesedaza zmožnost. Vendar kompetenca ni neka abstraktna zmožnost (npr. reševanjeproblemov),ampakjevednovezanananekikontekst.Takontekstjelahkopoklicni,lahkopaširšeživljenjski.Pomenitorejzmožnostučinkovitegaodzivanjanazahteveinproblemevprofesionalnempatudivdružbenemokolju(Štefancetal.,2012).

Pomembna poklicna kompetenca učiteljev je sposobnost kritične refleksije– avtonomnega strokovnega in etičnega odločanja ter ravnanja. K uresničevanjutekompetence lahkopomembnoprispeva tudi raziskovanje,ki spodbujakritičnorefleksijolastneučiteljeveprakseinkontekstadelovanja.

Ideja,dabiučitelji raziskovalipedagoškoprakso,ninova;svoje izhodišče imavprojektuFordTeaching,ki jepotekalmed letoma1973 in 1976vVelikiBritanijipodvodstvomJohnaElliottainClemaAdelmana.Namenprojektajebilusposobitiučiteljezaizvajanjeakcijskihraziskavvsvojipraksi,temeljipanapredpostavki,danajbibiloraziskovalnodeloučiteljevsestavnidelnjihovihvsakodnevnihobveznosti(Stenhouse, 1975). Stenhouse (1975) jemenil,davzgojno-izobraževalnepraksenimogočespreminjatinanačin,daučiteljižedobijopripravljenespremembe,ki jihmorajo le vpeljati v svojoprakso; bil je prepričan, damorajobitiučitelji aktivnovključenivpripravospremembinstemtudivraziskovanjevzgojno-izobraževalneprakse. Stenhouse je pravzaprav že utemeljil raziskovalno delo učiteljev kotpomemben dejavnik njihovega profesionalnega razvoja. Pomemben prispevekk utemeljitvi gibanja »učitelj raziskovalec« pa predstavljajo dela Schöna, zlastiRazmišljajoči praktik ali kako profesionalci razmišljajo v praksi (The ReflectivePractioner:HowProfessionalsThinkinAction,1983)inIzobraževanjerazmišljajočihpraktikov (Educating the Reflective Practitioner, 1991). Pomnenju Schöna (1983,1991)bimoraliučiteljipraktiki:sodelovativpreučevanjusvojelastneprakseinrazvitiizobraževalneteorije,kibiizhajaleneposrednoizprakse.Akcijskoraziskovanje,kigapredstavljamovnadaljevanjuprispevka inna katerem je temeljil tudi projektPROFILES, ki je potekal v Sloveniji, je primerno sredstvo za dosego omenjenihciljev. Namen prispevka je predstaviti glavne značilnosti akcijskega raziskovanja,jih povezati s projektom PROFILES in tako utemeljiti sodelovanje učiteljev v



raziskovalnihprojektihkotpomembendejavniknjihovegaprofesionalnegarazvojaindejavnik,kipomembnoprispevakustvarjanjuproblemskozasnovanegaučnegaokolja,kipozitivnovplivanavišjomotiviranostučencevzaučenje ternanjihovokakovostnejšeintrajnejšeznanje.

Raziskovalno delo učiteljev

Raziskovalno delo učiteljev lahko definiramo kot proces, v katerem učitelji zraziskovalnimi pristopi, metodami in tehnikami na sistematičen, kontroliran (zjasno postavljenimi kriteriji) in kritičen način raziskujejo svoje pedagoško delo,rezultate, dosežke in postopke, ki so povezani s poučevanjem (Seberová, 2010).Pri raziskovalnem delu si lahko pomagajo tudi z zunanjimi strokovnjaki (npr.mentor raziskovalec, ki je zaposlen na fakulteti ali drugi raziskovalni ustanovi).Poudariti je treba, da vsakegaučitelja, ki razmišlja o svoji praksi, še nemoremoobravnavati kot raziskovalca. Ebbutt (1985) postavlja kot ločnico med učiteljemrazmišljajočimpraktikominučiteljemraziskovalcempripravoraziskovalneganačrta(učitelj raziskovalec oblikuje raziskovalni problem, postavi hipoteze, sistematičnozbira podatke in jih analizira) in pripravo pisnega poročila o izvedeni raziskavi,ki je dostopno širši javnosti. Raziskovalno delo pedagoških delavcev vključuje»sistematične,namerneaktivnosti, s katerimipedagoškidelavci raziskujejo svoješolskodelo«(Cochran–SmithinLytle,1993,str.23–24),izključujepanesistematičnerefleksijepedagoškeprakse.

Raziskovalno delo učiteljev obsega različne raziskovalne pristope, ki jih lahkouvrstimovštirirazličnepristope(Ponte,2005):1)interaktivneraziskave(raziskovalnodelo temelji na sodelovanju raziskovalcev in praktikov oz. na sodelovanjuraziskovalnih ustanov in šol oz. vrtcev; v teh raziskavah niso učitelji oz. praktikitisti, ki običajno oblikujejo raziskovalni načrt, ampak ga oblikujejo raziskovalci izraziskovalnih ustanov, praktiki pa sodelujejo predvsem pri zbiranju podatkov inimplementacijiraziskovalnihugotovitevvprakso);2)raziskave,kijihizvajajoučitelji(učiteljisesamiodločijogledevsebineraziskaveoz.raziskovalnegaproblema,samioblikujejo raziskovalni načrt, svoje ugotovitve povežejo s teoretičnimi izhodiščiinobjavijougotovitve svojega raziskovalnegadela; z raziskovalnimdelomučiteljiprofesionalnonapredujejo,nipanujno,dabiteraziskavevključevalesistematičnovključevanje sprememb v prakso in njihovo evalviranje); 3) samoevalvacijskeraziskave(zbiranje,analiziranjeininterpretiranjepodatkovosvojemlastnemdeluznamenomizboljšanjasvojegadela);4)akcijskoraziskovanje(bistvenaznačilnostje vnašanje konkretnih sprememb v prakso in njihovo evalviranje; cilj je dosečiizboljšavevpraksi).

Ker jeprojektPROFILES vsajnanačin, kot smoga izvajali v Sloveniji, temeljilna akcijskem raziskovanju, v nadaljevanju podrobneje predstavljamo ta pristopraziskovalnegadelaučiteljev.

Opredelitev akcijskega raziskovanja

ZamiseloakcijskemraziskovanjuizviraizdelasocialnegapsihologaKurtaLewina(1948),kijeopisalakcijskoraziskavokotnizkorakovvspirali,katerihvsaksestojiiznačrtovanja,akcijeinizocenedoseženegarezultata.Lewinjeakcijskoraziskovanjepojmoval kot aplikativno usmerjeno raziskovanje ravnanja z uporabo klasičnih

89akcijsko raziskovanje kot temeljni raziskovalni pristop v okviru projekta profiles

raziskovalnih načrtov, npr. eksperimenta s primerljivimi skupinami (Kemmis,1988).Eden izmedprvih,ki jeakcijskoraziskovanjezačeluporabljatinapodročjuizobraževanja, je bil Stephen Corey (1953), ki je bil prepričan, da do sprememboziroma izboljšav lastne prakse pride prej, če so učitelji vključeni v raziskavoin preučujejo lastno prakso, kot če le preberejo poročilo o tem, kaj je o svojempoučevanjuugotovildrugučiteljinkaterespremembejeuvedelvsvojedelo.

Različniavtorjisopodalirazličnedefinicijeakcijskegaraziskovanja.Frost(2002)definiraakcijskoraziskovanjekotsistematičniprocesrefleksije,preučevanjainakcije;vsenaštetedejavnikeizvajajoposameznikiinjihizpeljejovnjihovihvsakodnevnihaktivnostih.Bassey(1998)opredeliakcijskoraziskovanjenapodročjuizobraževanja,in sicer kot obliko raziskovanja, ki jo izvajajo učitelji z namenom, da spoznajo,preučijo, evalvirajo svoje delo in vanj vnesejo spremembe, ki naj bi izboljšalevzgojno-izobraževalno prakso. Akcijsko raziskovanje predpostavlja vključenostučiteljavpreučevanjelastneprakse;temeljniciljakcijskegaraziskovanjapanitolikov pridobivanju splošnega znanja s področja izobraževanja, kot je v spodbujanjuprofesionalnega razvoja učiteljev (Borg, 1965). Po Wattsu (1985) je akcijskoraziskovanje proces, v katerem udeleženci sistematično in natančno preučujejolastno pedagoško prakso z uporabo različnih metod, tehnik in instrumentovraziskovanja.Temeljinanaslednjihpredpostavkah:učiteljibodonajboljšedelalinaproblemih,kisijihbodopostavilisamiinzarešitevkaterihbodoosebnoangažirani;učitelji bodopostali učinkovitejši, saj bodo stalnopreučevali in ocenjevali lastnodeloterpreizkušaliučinkovitostnovihpristopovpoučevanja;akcijskoraziskovanjespodbujaučiteljevprofesionalnirazvojinspodbujatimskodelo,karvplivanavečjomedsebojno povezanost učiteljev in izboljša šolsko klimo (Watts, 1985). Iz vsehpredstavljenihdefinicijizhaja,dajezaakcijskoraziskovanjeznačilno,dagaizvajajopraktiki, kiposkušajopoiskati rešitve za vsakodnevneproblemeoziromapoiskatinačine, s katerimi bi izboljšali znanje učencev. V procesu akcijskega raziskovanjatudiučiteljiraziskovalcipridobivajonovoznanjeinrazvijajospretnostipoučevanjainraziskovanjaterprofesionalnonapredujejo.

Na podlagi predstavljenih definicij bomo v nadaljevanju analizirali temeljneznačilnosti akcijskega raziskovanja (prim. Carr in Kemmis, 1986; Kemmis inMcTaggart,1990;MarentičPožarnik,2001;ReasoninBradbury,2006;FraenkelinWallen,2006)injihpovezalisprojektomPROFILES.

Razlogi za izvajanje akcijskih raziskav na pedagoškem področju

Na šolskem področju akcijsko raziskovanje izvajajo učitelji, ki jih določenasituacijaneposrednozadeva,kivnjejživijoindelujejotersoosebnozainteresirani,dabitosituacijopreučiliinizboljšali.Akcijskaraziskavavednoizhajaizkonkretnih,vsakdanjih problemov. V praksi se proces akcijske raziskave začenja s splošnimspoznanjem,dajedoločenaizboljšavaalispremembazaželena.Akcijskoraziskovanjese vedno obrača k praktičnim vprašanjem, pri katerih obstajajo realnemožnostiza izboljšave (nekaj želimspremeniti,odpravitiželimneko težavo,preveritiželimučinkovitostnekenovosti,dosečiželimboljšerezultate)inseizogibaproblemom,nakaterenimogočevplivati.

V Sloveniji in tujini so bile opravljene različne raziskave, v katerih se jepreučevalo,kakšnajemotivacijaučencev,dijakovinštudentovzaučenjerazličnihnaravoslovnih predmetov ter kakšna je povezanost med motivacijo učencev za


učenjenaravoslovjainnjihovonaravoslovnokompetentnostjo(npr.Devetaketal.,2011; Bolte et al., 2011; Bolte inHolbrook, 2012). Iz rezultatov je razvidno, da jerazvoj naravoslovne kompetentnosti močno povezan z učenčevo motiviranostjozaučenjenaravoslovja(Devetaketal.,2014)terdamotivacijaučencevzaučenjenaravoslovnihpredmetovinmatematikeupadaznaraščanjemravniabstraktnostivsebin pri teh predmetih (Glažar et al., 2008). Znanje naravoslovnih vsebin inzlastiinteresučencevzatoznanstvenopodročjestatorejrealnaproblema,kijujevrednoinsmiselnoizboljšati.Pravtakoimajoučiteljizizbiroustreznihpoučevalnihpristopov,kisoserazvijalitudivokviruprojektaPROFILES,realnemožnosti,danatehpodročjihdosežejoizboljšave.EdenglavnihciljevprojektaPROFILESje,dabisezusposabljanjemučiteljev,kinajbi temeljilo tudinanjihovihželjah inpotrebah,povečalanjihovausposobljenostzarazvojustvarjalnega,problemskozasnovanegainzdružbeno-naravoslovnimisituacijamiprepredenegaučnegaokolja.Posledičnonaj bi bili učenci, ki bi bili vključeni v takšne učne situacije, bolj motivirani zaučenjenaravoslovnihvsebin,hkratipanajbi imelitudikakovostnejšeintrajnejšenaravoslovnoznanje–bilinajbisposobnejšiodločanjainreševanjanaravoslovnihproblemov,skaterimisesrečajokotodraslidržavljani.

Za učitelje, ki želijo izvajati akcijske raziskave, se predpostavlja, da si želijoizboljšatilastnoprakso,dasopripravljeniskrbetizasvojprofesionalnirazvoj(dasosepripravljenidodatno izobraževati in sipridobitimorebitnomanjkajoče znanje,ki ga potrebujejo za izvedbo raziskave), da si želijo in so sposobni sodelovati vraziskovalnemdelu(pripravljenimorajobitisodelovativvsehstopnjahraziskovalnegaprocesa:identificiranjeproblema,oblikovanjenačrta,zbiranjepodatkov,analizaininterpretacijapodatkov,oblikovanjeporočila,seznanjanjejavnostizugotovitvami)indaimajomožnostoziromastrokovnoavtonomijozasprejemanjeodločitev,kisopotrebneza izpeljavo raziskave (npr. vnašanje spremembvvzgojno-izobraževalniproces)(prim.FraenkelinWallen,2006).

Učitelji, ki so se odločili sodelovati v projektu PROFILES, so bili pripravljenivpeljativsvojopraksoinovacijo(modulePROFILES),pripravljenisobiliraziskovatiinsedodatnoizobraževati.Sestanki,kisobilivokviruprojektanačrtovaničezcelotnošolskoleto,sobilinamenjeniizobraževanjuučiteljev,pripravimodulovinizmenjaviizkušenj. Načrt vsebin sestankov je na začetku posameznega leta pripravilanacionalnaskupinaraziskovalcev,pričemerjeupoštevalarezultateanketeoželjahčlanovpovključenihvsebinah.VprvemletujebiloorganiziranihšestsestankovnaPedagoškifakultetiUniverzevLjubljani,dvasestankastabilakorespondenčnapoelektronskipošti.Našestihsestankihsobilevokviruusposabljanjapredstavljenenaslednje vsebine: predstavitev filozofije in tristopenjskega modela poučevanjaPROFILES, učenje z raziskovanjem, predstavitev organiziranosti in oblikovanjamodulov PARSEL, VAUK in PROFILES, naravoslovna pismenost in psevdoznanost,portfolio, akcijsko raziskovanje,motivacija za učenje naravoslovja, analiza SWOT.Poleg tega so na sestankih člani po skupinah oblikovali in dopolnjevali module,se seznanili z instrumenti ter z zbiranjem in urejanjempodatkov za ugotavljanjeučinkovitostiimplementacijemodulovvrazredu.

Strokovna podpora učiteljem raziskovalcem

Kot smo že navedli, je ena temeljnih značilnosti akcijskega raziskovanja, dato raziskavo izvajajo učitelji praktiki oz. pedagoški delavci, ki želijo v svoje delo


vpeljatikonkretnespremembeindosečiizboljšave.Pritemsilahkopomagajotudizzunanjimsvetovalcem,mentorjemzavsebinskainmetodološkavprašanja.Medmentorjeminraziskovalcimorabitivzpostavljenpartnerskiodnos,zakaterega jeznačilnastalnakomunikacija.Nalogamentorjajepodatistrokovnomnenje,kojetopotrebno, inspodbujatiraziskovalceknadaljnjemudeluinstalnemureflektiranjulastneprakse.

ZasodelovanjevprojektuPROFILESsoseučiteljiodločiliprostovoljno.Razvrščenisobili v večmanjših skupin (od 2do 5učiteljev), ki sobile oblikovane gledenapredmet,kigaučiteljpoučuje(biologija,kemija,fizika),ingledenato,alijezaposlenvosnovniali srednji šoli.Vsakaskupina je imela svojegamentorjaoz. svetovalcaraziskovalca,zaposleneganafakulteti.Učiteljiinsvetovalcisodelalikottim,njihovanalogapajebilaoblikovatiinevalviratiučnipristop,kibosledilnačelomprojektaPROFILES.UčiteljisooblikovaliučnemodulePROFILESinjihizvedliterevalviralipripoukunaravoslovnihpredmetov.Osnutekmodulajenastalvsodelovanjuučiteljevin svetovalcanadelavnicah; vpostopkuoblikovanjamodulov je imel vsakučiteljpriložnostsodelovativdiskusijiinpovedatisvojemnenje.Poznejepajebilanalogasvetovalcev posredovati povratne informacije učiteljem glede vsake spremembemodula,kisojoučiteljinaredili,insicergledevsebinemodulapatudiučnihmetodinpredvidenihoblikdelavrazredu.Medučiteljiraziskovalciinnjihovimisvetovalcijebilatorejvzpostavljenastalnakomunikacija.

Potek akcijske raziskave

Poizhodiščnizamislizaakcijskoraziskavojetrebanajprejanaliziratiobstoječestanje.Spomočjorefleksijeinraziskaveterenajetrebazbratipodatkeozdajšnjemravnanjuternaosnovitegaoblikovatisplošennačrtzaakcijo.Okvirninačrtakcijskeraziskave,kigaoblikujemonazačetkuraziskovalnegaprocesa,izpopolnjujemoskozicelotno raziskavo.Vnačrtu celotnoakcijsko raziskavo razgradimonaposamezneuresničljive akcijske korake, pri čemer je vsak korak usmerjen v akcijo in imapostavljenekonkretnecilje.Številoakcijskihkorakovjelahkoprivsakiraziskavirazlično,odvisno od tega, koliko novosti načrtujemo vpeljati. Pri vsakem korakumoramovnaprejpredvidetinačin,kakobomospremljaliinzapisovaliučinke,dokaterihbovposameznifaziraziskaveprišlo.Čepravakcijskoraziskovanjeobičajnopovezujejozznačilnostmikvalitativnegaraziskovanja(npr.Costello,2003;ReasoninBradbury,2006), lahko akcijska raziskava poteka tudi po predpostavkah kvantitativnegaraziskovanja. Ali bo akcijska raziskava potekala kot kvalitativna ali kvantitativnaraziskava,jeprvenstvenoodvisnoodraziskovalnegaproblema.Akcijskaraziskavalahkopoteka tudikotkombinacijakvalitativnega inkvantitativnegaraziskovanja,ker lahko znotraj iste raziskave nekateri akcijski koraki potekajo po značilnostihkvalitativnemetodologije,drugipapo značilnostihkvantitativnemetodologije.Vakcijskemraziskovanjunemoremogovoritiotehnikahzbiranjapodatkov,kibibilepovsemspecifičnezaakcijskoraziskovanje.Poglavitnegapomenaje,daizberemotakšne tehnike in instrumente za spremljanje posameznih akcijskih korakov innjihovihučinkov,kibodoustrezalipostavljenemuraziskovalnemuproblemu.Čepravpri akcijskem raziskovanjuobičajnoprevladujejo tehnike zbiranjapodatkov, ki soserazvilepretežnovokvirukvalitativnegaraziskovanjaindajejoosebammožnost,daodgovorprostooblikujejo in tako izrazijo svoj poglednapreučevani problemnasvojnačin(npr.vprašalnikzodprtimivprašanji,esej,dnevnik,nestandardiziran


intervju), se uporabljajo tudi tehnike, ki so značilne za tradicionalno empiričnoanalitično raziskovanje (npr. preizkusi znanja, psihološki testi, vprašalniki zzaprtimi vprašanji, ocenjevalne lestvice, lestvice stališč, standardizirani intervju,strukturiranoopazovanje itn.). Znotraj raziskaveseni smiselnoomejiti lenaenotehnikozbiranjapodatkov,kernamtriangulacijatehnikzbiranjapodatkov(Denzin,1978;Janesick,1998),kombiniranjerazličnihtehnikpatudimetod,virovpodatkov,raziskovalcev,teorijinznanstvenihdisciplinomogoča,dapridemodocelovitejšegapoznavanja preučevanega pojava. Tudi analiza zbranih podatkov je pri akcijskemraziskovanjuodvisnaodkonkretnegaraziskovalnegaproblema,kisigazastavimopriraziskavialiposameznemakcijskemkoraku.Takoselahkoakcijskaraziskavaoziromaposamezniakcijskikorakusmerivnatančnomerjenjeinkvantifikacijopojavovtervprecizno,kompleksnoinzapletenoobdelavopodatkov.Statističnaobdelavalahkopotekanadeskriptivni(opisni)alipainferenčniravni.Kadarimamozbranebesedneopise(npr.transkripcijeintervjujev,opazovanihsituacij,različnedokumente),paseusmerimovkvalitativnoanalizo,katereosrednjidelpredstavljataproceskodiranjainproces izločevanjasmislaoziromabistva izposamezneenotekodiranja (Hesse–Biber in Leavy,2004).Kvalitativnaanaliza sekončazoblikovanjemutemeljeneteorije(GlaserinStrauss,1967),kiseberekotpripovedopojavu,kijebilpredmetpreučevanja.

Akcijskaraziskavaobičajnopotekanaenišolioziromavenemoddelku.Kerjenjen cilj preučiti konkretno situacijo oziroma izboljšati konkretne razmere v tejsituaciji, seakcijska raziskavaobičajnoodvijanamanjšihvzorcih.Podatkov,ki jihzberemona takomajhnemvzorcu, nemoremoposploševatipo istempostopku,kot poteka statistično posploševanje iz reprezentativnega vzorca na osnovnomnožico.Priakcijskemraziskovanjugrezaprenosljivostugotovitevpoanalogiji.Zdobrimopisomizvedbeakcijskeraziskavedobijobralcimodel,kakosoudeležencipreučevalinekokonkretnosituacijo,reševalidilemein izboljšali ravnanjetertudiokoliščine.Kritičnibraleclahkoobupoštevanjuznačilnostisvojesituacijeprenesevsvojopraksoto,karjemogoče,karjepotrebno,paprilagodiznačilnostimkonkretnesituacije.

Akcijska raziskava v okviru projekta PROFILES

VokviruprojektaPROFILES jevsakaskupinaučiteljevraziskovalcevoblikovalain izvedladvaali trimodulePROFILES.Vsakmodul lahkoobravnavamokotkorakakcijskeraziskave,sajjebilsestavljeniznačrtovanja(oblikovanjemodula),akcijeoz.izvedbemodulavokvirupouka inevalvacije.Učitelji raziskovalcisoučnemodulePROFILES izvedli v okviru običajnega pouka, z učenci, ki jih tudi sicer poučujejo.Za ugotavljanje učinkovitosti tega pristopa poučevanja so bili oblikovani tudirazličniinstrumenti:preizkuspredznanjaučencev,preizkuszaugotavljanjetrajnostiznanjaučencev,kontrolnalistazaopazovanjerazredneaktivnostiinvprašalnikzapreučevanjemotiviranostiučencev.Učitelji,kisosodelovalivprojektu,sovesčasvodiliportfolio,kigalahkodefiniramokotsmiselnonamenskourejenizborvsebinoz.izdelkov,kipredstavljajoavtentičenvpogledvučiteljevorazmišljanjeinusvojenestrokovnekompetencevdoločenemvzgojno-izobraževalnemkontekstu(Juriševič,2006). Namen portfolia je torej prispevati k poklicnemu razvoju učiteljev inučinkovitemunačrtovanjuzaučencespodbudnihučnihsituacij.Sprotnepovratneinformacije, zbrane z oblikovanjem, izvedbo in z evalvacijo prvega modula, so


učitelji upoštevali pri oblikovanju naslednjihmodulov.Na naslednjem srečanju zdrugimiučiteljisonamrečučiteljiraziskovalciinsvetovalciporočalidrugimčlanomraziskovalne skupine o poteku implementacije modula in dosežkih učencev. Naosnovipovratnihinformacijsonačrtovalinadaljnjedelo:ohranilisotisto,karsejeizkazalokotdobro,inposkušaliodpravitipomanjkljivosti.Učiteljiraziskovalci,kisožeizvedlidoločenmodul,soimelitudimožnostsvetovatidrugimučiteljem,kisoistemodulešelenameravalivpeljati.

VokviruprojektaPROFILESjebiloposkrbljenotudizaširjenjeznanjaoz.prenosinovacijnadrugeučitelje.Projektjenamrečpotekalvtrehfazah,insicertako,dasejeobstoječamrežastalnoširila.Vsakučitelj,kijevprojektusodelovalprvoleto,jeksodelovanjumoralpovabiti10novihučiteljev.Sodelujočiučiteljisobiliponovnorazvrščenivmanjšeskupine(vdrugemletujebilanovostskupinaosnovnošolskihučiteljevzanaravoslovje).Nekateriučitelji,kisovprojektusodelovaližeprvoleto,pasovdrugemletupostalivodjeskupine.Učiteljivodjesonapodlagipridobljenihizkušenjpredhodnega letavdoločenimeri lahkoopravljali tudinekaterenaloge,ki so jih prej prevzemali le svetovalci.Na splošnopa so vodilni učitelji pomagaliučiteljem, ki so se šele vključili v projekt, z nasveti pri oblikovanju modulov innjihovi implementaciji v šolsko okolje. V tretji krog projekta so bili povabljeni leučitelji,kisosodelovalivprvemalidrugemkrogu,sajsodelovanjenivečtemeljilona skupinskem delu, ampak na bolj ali manj individualnem delu s specifičnimizadolžitvamivsodelovanjussvetovalci.Širjenjeprimerovdobrepraksejepotekalotudizobjavamistrokovnihinznanstvenihčlankovvdomačihintujihmednarodnihrevijah,monografijahterssodelovanjemnastrokovnihinznanstvenihkonferencah.Učitelji raziskovalci so s svojimi prispevki sodelovali tudi na prvem strokovnemposvetu zaučitelje naravoslovnihpredmetovomotiviranjunadarjenih zaučenjenaravoslovja,kijepotekalnaPedagoškifakultetiUniverzevLjubljanivorganizacijiCentrazaraziskovanjeinspodbujanjenadarjenostipriPeFUL(CRSN)innacionalneskupinePROFILES(predstavljenihjebilosedemposterjevPROFILESinorganiziranapopoldanskadelavnic),innaznanstvenemposvetuPartnerstvoPedagoškefakulteteUniverzevLjubljaniinvzgojno-izobraževalnihinštitucij.

Zaključek

Merilo uspešnosti akcijskega raziskovanja je prispevek k izboljšanju dela vkonkretnihsituacijah,vkaterihosebe,kisoizvedleraziskavo,delajo(npr.izboljšanjeizobraževanjavšolah).Priakcijskiraziskavinipomembenlekončnirezultat,ampaktudipostopekraziskovanja.Spomočjoakcijskegaraziskovanjalahkoučiteljizboljšasvojepoučevanje.Nazačetkuakcijskegaraziskovanjamora identificiratiproblem,natomorapoiskatirazličnemogočepotizarešitevproblemainevalviratitepoti.Takolahkopridedokonkretnihrešitevoziromaizboljšavlastnepedagoškeprakse(npr.učitelj lahkougotovi,kateremetodepoučevanjasoprimernejšezaotrokezučnimitežavami,kateripristopipovečajointeresučencevitn.),sspoznanjipalahkoseznani tudi kolege.Med izvajanjemakcijske raziskaveučitelji običajnopridobijotudi določena znanja z raziskovalnega področja. Akcijsko raziskovanje učiteljevne usposablja le za izvajanje samostojnih raziskav, ampak jih tudi motivira inusposobizabranjeterkritičnopresojanjedrugihraziskav,kiobravnavajopodobnotematiko.Tistiučitelji,kiimajoizkušnjezlastnimraziskovalnimdelom,soobičajnotudi bolj usposobljeni za prenos ugotovitev drugih raziskav v lastno prakso. Vse


navedene značilnosti akcijskega raziskovanja so bile upoštevane tudi v okviruprojektaPROFILES.Strokovnirazvojučiteljevsmoželelispodbuditizorganiziranimizobraževanjem, delavnicami, vodenjem portfolia in z vzpostavitvijo stalnegakomuniciranjamedsvetovalceminučiteljiraziskovalci.IzobraževanjeučiteljevsmovSlovenijizasnovališirše,kotjebiloprvotnomišljeno.Dodalismonamrečvsebinespodročjaraziskovanjaincelotenprojektzasnovalikotakcijskoraziskavo,sajsmoželeli vplivati tudi na profesionalni razvoj učiteljev, ki so se odločili sodelovati vprojektu.ProjektPROFILESjebilzasnovannamedsebojnempartnerstvuučiteljevinraziskovalcevsciljemuvajanjanadružbeno-naravoslovnemkontekstutemelječihučnihgradiv,kispodbujajoproblemskozasnovanpoukskoziučenčevoraziskovanje.Uspešnost projekta se bo kazala v povečanju zavedanja učiteljev naravoslovnihpredmetov, da je treba razvijati, implementirati in evalvirati sodobne pristopepoučevanjanaravoslovnihvsebin,pozitivnejšemodnosuučiteljevdoraziskovanjater v povečanju pozitivnega odnosa učencev do naravoslovja, ki je umeščeno vživljenjskesituacijeteromogočaproblemskoinraziskovalnonaravnanpouk,karboposledičnovplivalonavečjonaravoslovnopismenostučencev.

Literatura

Bassey,M.(1995).Creatingeducationthroughresearch.Aglobalperspectiveofeducationalresearch for the 21st century. Newark: Kirklington Moor Press, British EducationalResearchAssociation.

Carr,W.inKemmis,S.(1986).Becomingcritical:knowingthroughactionresearch.Geelong:DeakinUniversity.

Bolte, C. in Holbrook, J. (2012). An Introduction to PROFILES: Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry based Learning and Education through Science PROFILES.V L. Campanella (ur.),Book of Abstracts from ICCE/ECRICE 2011, Rome, Italy (str. 53).Pridobljenoshttp://www.iccecrice2012.org/_downloads/416-Inglese-abstract-book.pdf

Bolte,C.,Streller,S.,Holbrook,J.,Rannikmae,M.,MamlokNaaman,R.,Hofstein,A.inRauch,F. (2011). PROFILES–Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-Based Learningand Education through Science. Proceedings of the European Science EducationalResearchAssociation(ESERA),Lyon,France.

Borg,W.(1965).Applyingeducationalresearch:Apracticalguideforteachers.NewYork,NY:Longman.

Cochran–Smith,M.inLytle,S.L.(1993).Inside/outside:Teacherresearchandknowledge. NewYork,NY:TeachersCollegePress.

Corey, S.M. (1953).ActionResearch to Improve SchoolPractices.NewYork,NY: TeachersCollegePress.

Costello,P.J.M.(2003).ActionResearch.London:Continuum.Denzin,N.K.(1978).The Research act.NewYork,NY:McGraw-HillBookCompany.Devetak,I.,Glažar,S.A.,Juriševič,M.,Metljak,M.inVogrinc,J.(2014).Students´motivation

and achievements in Lower – Secondary School Science Subjects – SlovenianProfiles Perspectives. Pridobljeno s http://www.esera.org/media/esera2013/Iztok_Devetak_7Feb2014.pdf

Devetak,I.,Vogrinc,J.inGlažar,S.A.(2011).GuidedActiveLearninginChemistryModulesused inthePROFILESProject inSlovenia.VBookofAbstractsfromESERA2010,Lyon,France(str.255).

Ebbutt,D.(1985).EducationalActionResearch.VBurgess(ur.),SomeGeneralConcernsandSpecificQuibbles(str.158–161).

Fraenkel,J.R. inWallen,N.E.(2006).HowtoDesignandEvaluateResearchinEducation. NewYork,NY:McGraw-Hill.


Frost,P.(2002).Principlesoftheactionresearchcycle.VR.Ritchieetal.(ur.),ActionResearch:A Guide for Teachers. Burning Issues in Primary Education (str. 24–32). Birmingham:NationalPrimaryTrust.

Glaser, B. G. in Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies forQualitativeResearch.Chicago,Illinois:Aldine.

Glažar, S. A., Razdevšek Pučko, C. in Devetak I. (2008). Intrinsic Motivation of Pre –servicePrimarySchoolTeachers for LearningChemistry inRelation to theirAcademicAchievement.InternationalJournalofScienceEducation,30(1),87–107.

Hesse–Biber,S.N.inLeavy,P.(2004).DistinguishingQualitativeResearch.VS.N.Hesse–BiberinP.Leavy(ur.),Approachestoqualitativeresearch(str.1–15).NewYork;NY:OxfordUniversityPress,Inc..

Janesick,V. J. (1998).TheDanceofQualitativeResearchDesign:Metaphor,Methodolatry,andMeaning.VN.K.Denzin inY.S.Lincoln(ur.),StrategiesofQualitativeInquiry (str.35–55).London,ThousandOaks,NewDelhi:SagePublications.

Juriševič,M.(2006).Portfolio–inštrumentzaspodbujanjestrokovnegarazvojaučiteljev.VT.Vontaetal.(ur.),Desetletkorakovhkakovostnivzgojiinizobraževanjuzavse:zbornikposveta ob 10. obletnici Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak zakorakominob40.obletniciPedagoškegainštituta, [RogaškaSlatina,3.11.–5.11.2005](str. 67–72). Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoškihiniciativKorakzakorakom.

Kemmis,S.(1988).ActionResearch.VJ.P.Keeves(ur.),EducationalResearch,Methodology,andMeasurement:AnInternationalHandbook(str.42–49).Oxford:Pergamon.

Kemmis, S. inMcTaggart, R. (1990). Načrtovalnik akcijskega raziskovanja. V S. Kemmis etal. (ur.),Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli (str. 7–40). Radovljica: Didakta:Slovenskodruštvopedagogov.

Lewin,K.(1946).Actionresearchandminorityproblems.JournalofSocialIssues,2(4),34–46.MarentičPožarnik,B.(2001).Uspešnaprenovaterjaenakopravnejšipoložaj»alternativne«

raziskovalneparadigmeinučiteljaraziskovalca.Sodobnapedagogika,(2),str.64–80.Ponte, P. (2005). A Critically Constructed Concept of Action Research as a Tool for the

ProfessionalDevelopmentofTeachers.JournalofIn-ServiceEducation,31(2),273–297.Razdevšek Pučko, C. (2004). Kompetence učitelja. Delovno gradivo Skupine za prenovo

študijskihprogramovnaPedagoškifakultetivLjubljani.Ljubljana:Pedagoškafakulteta.Reason, P. in Bradbury, H. (2006). Introduction: Inquiry and Participation in Search of a

WorldWorthyofHumanAspiration.VP.ReasoninH.Bradbury(ur.),HandbookofActionResearch(str.1–14).London:SagePublicationLtd..

Seberová, A. (2010). The Teacher as a Researcher and How to Develop Research. V B.Hudson,P.ZgagainB.Åstrand(ur.),AdvancingQualityCulturesforTeacherEducationinEurope:TensionsandOpportunities(str.161–182).Umeå:UmeåSchoolofEducation,UmeåUniversity.

Schön,D.A.(1983).TheReflectivePractitioner.NewYork.NY:BasicBooks.Schön,D. A. (1991).Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, CAL: Jossey-Bass

Publishers.Stenhouse, L. (1975).An Introduction to Curriculum Research and Development. London:

Heinemann.Štefanc,D.,ErmencSkubic,K.,Radovan,M.,Mažgon,J.inMakovec,D.(2012).Učnesituacije

vpoklicneminstrokovnemizobraževanju.Ljubljana:CenterRSzapoklicnoizobraževanje.Watts, H. (1985). When teachers are researchers, teaching improves. Journal of Staff

Development,(6),118–127.

97

Učinkovitost učnih modulov PROFILES pri pouku naravoslovnih predmetov v Sloveniji MiraMetljak,JernejaPavlin,MihaSlapničarinIztokDevetak 1

Uvod

Mediji pogosto poročajo o aktualnih dogodkih, povezanih z naravoslovnotematiko.Priporočanjuininterpretacijiposameznegadogodkaalipojavapogostozasledimonjegovonapačnooziromanepopolnorazumevanje.Aktualnavprašanja,kot so: zakaj je potrebno zatiranje pelinolistne ambrozije; zakaj letala puščajobelesledi,povzročajonačrtnospreminjanjepodnebja;kakšnesopoledicejedrskenesreče v Fokušimi; kako preprečiti širjenje virusa ebole; ali so ogljikovi hidratinezdravahrana;kajsezgodi,kopripripravihraneuporabimoželatino...Aliznamopresoditi, kateri viri podajajo strokovneodgovorenaomenjena vprašanja, ali pacelo sami odgovoriti na vprašanja? Da posameznik lahko korektno odgovori natakainpodobnavprašanjaoziromakritičnoovrednotidobljeneinformacijetersenapodlagi tegaodloča,mora imetikarnekajnaravoslovnega znanja, pri tempamoraimetivsajosnovnorazumevanjenaravoslovnihpojmov–bitimoraosnovnonaravoslovnopismen.

Razumevanje naravoslovnih pojmov kot del naravoslovne pismenosti

Ževdrugempoglavjusobilipojasnjeninekaterividikinaravoslovnepismenosti,ki so povezani z odpravljanjem pojmovanj psevdoznanosti v naravoslovju. Natem mestu pa bomo nekoliko razširili pogled na naravoslovno pismenost, kerimplementacija učnih modulov PROFILES temelji na razvijanju naravoslovnepismenosti.

Praktičnoeksperimentalnodelo imaprinaravoslovnihpredmetihvelikovlogospodbujanjazačetnegainteresazaučenjenekevsebineinto,dasepriučencuprevesivmotivacijozaučenje(večomotivacijiinučenjunaravoslovjav3.poglavju).Učencinavsehravnehizobraževanjamorajobitimotivirani,dasezačnejoučiti,avendarsama motivacija še ne zagotavlja ukrepanja in učenja določenih naravoslovnihpojmov.Smiselnojeuporabitipristop,kitemeljinaopredelitvikontekstainizborapojmov in ki omogočapovezovanje znanstvenihpojmov z izkušnjamiučencev indijakov. Izbrani pristop temelji naučenjunaravoslovnih pojmov in teorij z vidikaučencevindijakov,karnarediučenjezadijakenotranjepomembno(Gilbert,2006).VanOers(1998)ugotavlja,damorabitikontekstpovezanzizvajanjemaktivnosti,karzagotavljanenehnovzdrževanjezadovoljiveravnimotivacijezanadaljevanjedela.

Naravoslovnopismenposamezniklahkokritičnoovrednotiinformacijeizmedijevindrugihvirov,čevseposredovanepojmekorektnorazume.Prirazumevanjutehpojmovpasepogostopojavljajonapake,kersonovipojminapačnoumeščenivžeobstoječe strukture znanja.Če jev spominu shranjenihvečpojmov in senjihoviatributi prekrivajo, je klasifikacija novega pojma v obstoječo strukturo znanja

1 VsiPedagoškafakultetaUniverzevLjubljani


zahtevna in lahko vodi do napak v uvrščanju oz. napačnih razumevanj pojma.Večinanapačnihrazumevanjvnaravoslovjujeodsevšibkeinnepopolnedefinicijepojmov,ki si joučencioziromadijakioblikujejosami (Herron, 1996).Neustreznoprocesiranje in shranjevanje informacij vpliva na shranjevanje novega znanja vdolgotrajnem spominu. To so mogoči vzroki za napačna razumevanja ali novepredstave(PressleyinMcCormick,1995).Vosniadou(1999)razlaga,dasepriotrokunove predstave naravoslovnih pojavov oblikujejo na osnovi določenih miselnihpovezav,kisozaotrokapotrebne,dasirazložidoločenepojave.Tanovapredstavase integriravžeobstoječopojmovnostrukturo.Novipojavi takogenerirajonovepojmevobstoječemmiselnemokviru,karlahkovodidonapačnegarazumevanja.Če nov pojem preseže obstoječi miselni okvir, nastane radikalna pojmovnaspremembainstempravilnorazumevanjepojma.Gledenarazumevanjepojmovlahkodoločimotudinapake,kijihučencioziromadijakinaredijopriinterpretacijipojma.Glažar(1988)takodefinirarazlikovizvorunapakgledenaučenčevooziromadijakovorazumevanjepojmov.Ločitrivrstenapak:1)napake,kiizvirajoizdelnegaalipovršnegapristopapriučenjupojmov,karseodražavslaborazumljenihpojmih;2)napake,kisoposledicanapačnegarazumevanjapojmov;3)slučajnenapake.

Vsak učitelj si želi, da bi poučeval na način, ki omogoča, da bi njegovi učencioziroma dijaki v čim večji meri pravilno razumeli naravoslovne pojme in postalinaravoslovno pismeni. Za motivirane učence za učenje naravoslovja in s temrazvijanjenjihovenaravoslovnepismenostisobilioblikovaniučnimoduliPROFILES.TridelnastrukturaučnihmodulovPROFILES,kitemeljinafilozofijiprojektaPROFILES,jebilapredstavljenav5.poglavju.UčnimoduliPROFILESpaimajoznačilnedele,kisisledijovdoločenemzaporedjuinkivodijoučencadocilja.Nakoncuučnegamodulanajbiučencirešiliproblem,povezanzobravnavanoučnovsebino.Modul imaštirisestavnedele:1)navodilazaučence;2)navodilazaučitelja;3)načinpreverjanjainocenjevanjaznanja;4)učiteljevezapiske.Nanaslovnistranimodulanajdemozapisannaslovvoblikivprašanjavkontekstu,predmetinrazred,povzetekmodula,sestavnedelemodula,zahvalo,učneciljeinkompetence,povezanezvsebinomodula,vsebinoučneganačrta,metodeinoblikedela,predvidenčasterpredznanje.

V navodilih za učence najdemo podroben opis scenarija in učne vsebine. Vteh navodilih najdemo tudi naloge, ki jih morajo učenci rešiti. Natančneje, podaktivnostmiučencevjezapisannaslovmodulavoblikivprašanjavkontekstu.Podnaslovom je enota »Zakaj se to učim«, v kateri je v širšem socionaravoslovnemkontekstu predstavljena vsebina, ki nakazuje mogoče odgovore na vprašanje,postavljeno v naslovu modula. »Učni cilji« in »Učni dosežki« so navedeni predkonkretnimi aktivnostmi, ki jih morajo učenci opraviti, da dosežejo zastavljeneciljeučnegamodula.Učniciljiopišejo,kajsebodoučencinaučili.Povezanisosciljinacionalnega učnega načrta za naravoslovne predmete in kompetencami, ki jihmorajoučencidoseči.Predlaganeučnedosežkepalahkoučiteljuporabizapripravopreizkusov znanja. V rubriki »Predznanje« so podani pojmi oz. učne vsebine,ki jihmoraučenec žepoznati,da razumenovepojme,modele inpodatke, ki sonavedenivučnemmodulu.»Viri«nudijoseznamtistihdodatnihvirovoz.literature,v katerih bodo učenci lahko našli potrebne dodatne informacije o obravnavaniučnivsebini.»Novipojmi«,kisejihbodoučencinaučilivučnienoti, sonavedenibrez njihovih definicij. Sledijo »Naloge učencev«, ki so sestavljene iz treh delov.Vključujestopenjskanavodilaučencemzavodenjepogovora,vezanegananjihovarazmišljanja ob poglabljanju v vsebino socionaravoslovnega konteksta modula.

99učinkovitost učnih modulov profiles pri pouku naravoslovnih predmetov v sloveniji

Drugidelvključujestopenjskoraziskovalnodeloinvprašanja,vezananaposameznostopnjo.Vtemdelunajdemokonkretneposkuseinvprašanja,kivodijoraziskovalnodelo.Zravensonavedenatudivprašanjazautrjevanjeznanja,kisorazdeljenana»Ključnavprašanja«,»Nalogezavajo«in»Alirazumem«.»Ključnavprašanja«vodijoučence k pozornem branju in medsebojnemu pogovoru o obravnavani vsebini.Pri odgovarjanjumorajo učenci podatke analizirati,mednjimi iskati povezave insinteze ovrednotiti. Tako učenci sami razvijajo višje kognitivne ravni. Vprašanjavodijoučencakodkrivanjupomembnihpojmovinpovezavmednjimiterrazvijajonjihovorazumevanje.Novoznanje,pridobljenovdoločenemučnemmodulu,natoučenciuporabijoprireševanjupreprostejšihprimerovvrubriki»Nalogezavajo«.Todeloprispevakrazvijanjusamozavestiučencevpriuporabinovegaznanja.»Nalogezavajo«selahkonadgradijovrubriki»Alirazumem?«,vkateriučencizodgovorina vrsto vprašanj znanje nadgradijo in sami ugotovijo, ali so razumeli vsebino,predstavljeno v učnem modulu. Ta rubrika je namenjena predvsem procesumetakognicijeinsenadaljujevzadnjo,najzahtevnejšofazoučenja,tojereševanjeproblemskih nalog. Tretji del nalog za učence vključuje »Problemske naloge«,oblikovane skladno z vsebino socionaravoslovnega kontekstamodula, v kateremmorajoučencispomočjosintezeinevalvacijenovegaznanja,transferaznanjavnovkontekstinzuporabospecifičnihstrategijrešitiproblem.

V navodilih za učitelja najdemopredloge, kako poučevati z učnimmodulom.V njih so navedeni učni cilji za posamezne učne ure in tudi načini, kako dosečiposameznezastavljenekompetence.

Vtretjemdelumodula»Načinipreverjanjainocenjevanjaznanja«sovtrehenotahnavedenipredlogistrategijinmerilocenjevanjaznanja.Teenoteso:1)ocenazahtevanihspretnostiučencev;2)ocena,pridobljenamedučnimiuramialinakončnemustnemalipisnempreizkusuznanja;3)vrednotenjenaosnovistrategijpoučevanja.

Četrtidelmodula»Učiteljevi zapiski«obsegadodatne informacijeoučni vsebini,rešitvenalogiznavodilzaučenceinreference(Holbrook,2012;DevetakinGlažar,2009).

Namen

Povsakemletuizvajanjaprojektasmospomočjozbranihpodatkovinpovratnihinformacijučiteljevpreverili,kakoučinkovitajemetodadelapoprincipuPROFILES.Zastavili smosinaslednjavprašanja: 1)ali seveksperimentalniskupinipojavljajorazlike pri oceni sedmih komponent motivacijskega učnega okolja pred izvedboprvega modula in po izvedbi drugega modula; 2) kakšna je raven situacijskegainteresapriučencihmeduporabomodulovPROFILES;3)kakosoučiteljinapodlagiopazovanjaoceniliuspešnostizvajanjamodulov.

Metoda

Raziskava temelji na kvantitativnem raziskovalnem pristopu. Uporabili smodeskriptivnoinkavzalno-neeksperimentalnometodopedagoškegaraziskovanja.

Vzorec

Vraziskavojebilovključeno450učencevkemije,biologijealifizikeosmegaalidevetegarazredaosnovnešole,kisosodelovalivprojektuPROFILESvšolskihletih


2011/2012in2012/2013.Gledenato,dapodatkevsehsodelujočihšezbiramo,vzorecpredstavljapribližnopolovicovsehvključenihučencev,ki sobilideležni inovacijePROFILES. Poleg tega pa je bil v analizi podatkov uporabljen tudi podvzorec 255učencev,kisoobiskovaliosmirazredosnovnešole.Vanalizomnenjučiteljevsobilivključeništirjeučiteljifizike.

Zbiranje in obdelava podatkov

Podatkesoučiteljizbiralivseleto,obkoncušolskegaletapasojihposredovalisvetovalcuposamezneskupine.Uporabljenjebilvprašalnikmotivacijskegaučnegaokolja–vprašalnikMoLE(BolteinStreller,2011).Tavprašalnikjesestavljenizsedmihlestvic (dve enoti za vsako 7-stopenjsko lestvico): zadovoljstvo, razumevanje,predmetnausmerjenost,pomembnostvsebine,možnostsodelovanja,sodelovanjev razredu in posameznikova pripravljenost za sodelovanje. Učenci so vprašalnikMoLE izpolnili pred vsakim izvedenimmodulom in po njem. Podatke omnenjuučiteljevsmopridobiliprekoddanihportfoliev,kisojihučiteljisprotipripravljaliinobkoncušolskegaletaoddalisvetovalcu,kijihjeanaliziral.

Napodvzorcuučencevpajebilanalizirantudivprašalnik»Izvedbaučneure«.TeoretičnaosnovavprašalnikajedeloChenessodelavci(2001).Vprašalnikvsebujedesettrditev,kisevsebinskonanašajonašestravnimerjenjasituacijskegainteresa,insicer:raziskovalnanaravnanost,takojšnjezadovoljstvo,novost,pozornost, izzivin splošni interes (Glažaret al., 2010).Odgovorni format je5-stopenjska lestvicaLikertovegatipa.

PodatkisobiliobdelanispomočjoprogramaSPSSzaWindowsnaravniopisnein inferenčne statistike. Pri tem smo uporabili frekvenčno osnovno deskriptivnostatistiko numeričnih spremenljivk (srednje vrednosti in standardni odklon),t-preizkuszaodvisnevzorceinenosmernoanalizovariancezaponovljenemeritve(One-wayrepeatedmeasuresANOVA).Podatkisoprikazanitabelarično.

Rezultati z razpravo

Analiziralismopodatke,kismojihpridobilipredprvimizvedbenimmodulominpo drugem izvedenem modulu.

OcenaučencevomotivacijskemučnemokoljuRezultatikažejo,dasosepriučenciheksperimentalneskupine,kisodoločene

vsebine obravnavali pometodi PROFILES, po dveh izvedenihmodulih statističnopomembnerazlikeprimerjenjusedmihkomponentvprašalnikaMoLEpredizvedboprvegamodulainpoizvedbidrugegamodulapojavileleprikomponenti–možnostsodelovanja.Vpovprečjujebilavišjeocenjenapoizvedenemdrugemmodulu.Pridrugihkomponentahstatističnopomembnihrazliknibilo(tabela1).Podobneocenemotivacijskegaučnegaokoljajemogočeugotovititudipriposameznihpredmetih(FerkSavecinDevetak,2013;Poznič,2014).


Tabela1.Povprečnaocenaposameznihkomponentučnegaokolja(MoLE)učenceveksperimentalne skupine pred vpeljavo inovacije in po izvedenih dveh modulih (lestvicaod1–najmanjdo7–največ)

M SD t df p

Zadovoljstvopred 4,74 1,46

–0,532 449 0,595po 4,78 1,30

Razumevanjepred 4,95 1,35

1,141 443 0,255po 4,87 1,31

Predmetnausmerjenostpred 4,85 1,37

–0,318 444 0,750po 4,87 1,35

Pomembnostvsebinepred 4,68 1,33

1,104 446 0,270po 4,60 1,32

Možnostsodelovanjapred 4,56 1,34

–3,585 438 ≤0,000po 4,81 1,34

Sodelovanjevrazredupred 4,71 1,17

–0,659 444 0,510po 4,75 1,15

Posameznikovapripravljenostzasodelovanje

pred 4,81 1,17–1,335 439 0,183

po 4,89 1,10

Na podvzorcu učencev osnovne šole pa je bil analiziran tudi vprašalniksituacijskegainteresa.Rezultateprikazujegraf1.

Graf1. Povprečne vrednosti situacijskega interesa učencev po uporabiposameznihučnihmodulovPROFILES(učneenote)(Poznič,2014)

Kersobilinekateriučenciizpostavljenidaljšemučasovnemuobdobjuuporabeučnih modulov PROFILES, je bila izvedena tudi enosmerna analiza variance zaponovljene meritve (One-way repeated measures ANOVA), da bi ovrednotili


morebitnospreminjanjeravnisituacijskegainteresaučencev.Učencisopripoukukemijeuporabljaliučnemodule,kisosledilifilozofijiPROFILES.Poglavjeoelementihv periodnem sistemu, ki so jihmoduli obravnavali, je vsebinsko zelo obsežno inraznoliko.Učencisovučnihenotahspoznavaliskupineelementov,kisopolastnostihkemijskihelementov in zmožnostiuporabepraktičnegadela raznolike. Situacijskiinteresjeprivsehučnihenotahzelovisok,medimplementacijoučnihenotpasenitinepovečujenitine statističnopomembnozmanjšuje (Wilksovkoeficientλ=0,713;(F(5,28)=2,253;p=0,077;Delniη2=0,287)(Poznič,2014).

Mnenja učiteljev o uporabi modulov PROFILES pri pouku fizike v osnovni šoli

Analizirani sobiliportfolii, ki so jihpokoncuvsakega letaučiteljiposredovalisvetovalcemvevalvaciji.Navajamonekajugotovitev,kismo jihzaznaliprianaliziporfolievučiteljevfizikedrugegakrogaizvajanjaprojektov.

Gledezačetnegasocionaravoslovnegascenarijainpovezaveobravnavanetemeskonkretnimiživljenjskimisituacijamisoučiteljiugotavljali,dasobiliučencipredzačetkom izvedbedela zmoduli tovrstnemunačinudelanaklonjeni;poudarili sopozitivnopričakovanjeučencev.Uvodnidelučnegamodulajepredstavljalmočnoorodjespodbujanjainteresaučencevzaučenje,kajtizgodbaizvsakdanjegaživljenjajepritegnilaučence,kerjeučnavsebinaprikazanatako,dajezaučencerelevantna.Prinadaljnjiuporabimodulovpasejeizkazalo,dasoučenciizgubilizačetniinteresuporabemodulov,sajsoizgubilipreglednadobravnavanotemo,kerjedelopotekaloprecejparcialno,sajjecelotenmodulnemogočeimplementirativenišolskiuri,sajsovsebinskonaravnanina3–5šolskihur.Izkazaloseje,daučencitovrstnegadelanisonavajeni;nekaterisopogrešaliklasičennačinpouka.

Učiteljisosesrečalitudisproblemombralnihsposobnostiprenekaterihučencev.Obreševanjunalogizmodulovsejeizkazalo,dabranjepodatkoviztabelingrafovterrisanjegrafovučencempredstavljatatežave,sajnisotolikonavajeninatovrstnomanipulacijospodatki.Pravtakosoučencemoralispodbujatiinnavajatinadelozbesedilom,dasobilisposobniizluščitiinzapisatiključneinformacije,potrebnezanjihovonadaljnjedelo.Takosoučencimeddelomrazvijalitudikompetencoiskanjaključnihinformacijvbesedilu.

Učiteljisoimelipovečinivisokapričakovanjagledeusvojenegaznanjanjihovihučencev. Dosežki učencev niso bili tako visoki, kot so si mogoče želeli, saj staznatnemudeležuučencev reševanjedodatnihpreizkusov znanja in izpolnjevanjevprašalnikovpredstavljaladodatnobreme,zakateregapanisokazalizanimanja.

Zaključek

Pri merjenju motivacijskih komponent učnega okolja so se pri učenciheksperimentalne skupine statistično pomembne razlike pri oceni motivacijskihkomponent pred izvedbo modulov PROFILES in po izvedbi drugega modulaPROFILESpojavileprikomponentimožnostučencevzasodelovanje.Topomeni,dasoimeliučencivečjemožnostisodelovanjainaktivnegaformiranjalastnegaznanja,kar je skladno s smernicami zagotavljanja, da imajoučencimožnost sodelovanjapriaktivnempouku.Poleg tegaučenci sodelovalnoučenjedojemajokotpristop,pri katerem lahkovsi izrazijo svojemnenje in s temkonstruktivno sodelujejopriučenju.Pripreostalihspremenljivkah,kisobilemerjenesvprašalnikomMoLE,pa


razlikepriučencihpred implementacijoučnihmodulov inponjejstatističnonisobile pomembne. Iz tega je mogoče sklepati, da učenci v povprečju niso zaznalivečjihspremembvorganizacijipoukanaravoslovnihpredmetov.Sklepatijemogočetudi,dasobiliučenciprekratekčasizpostavljeniinovativnemudelu,kigapristopPROFILESomogoča,oz.sotakeganačinadelavajeni,česoučiteljipodobnovodilipoukžeprej.

Analiza situacijskega interesa pri podskupini učencev, ki so bili izpostavljeniučnemupristopuPROFILES,pakaže,dasejetaohranjalskozicelotnoimplementacijomodulovnavisokiravni.Tirezultatinisoskladnistem,karsoporočaliprisvojemreflektivnemvrednotenjuučnegapristopaPROFILESučiteljifizike,sajsomenili,daučencisčasomaizgubljajointereszaučenjefizikenatovrstennačin.

Polegtegajeizportfolievučiteljevmogočeugotoviti,dasoimeliučiteljitežavepri zbiranju podatkov učinkovitosti implementacije inovacije, npr. izpolnjevanjevprašalnikaMoLE. Učenci so izkazovali nizek interes za sodelovanje pri zbiranjupodatkov, kar je pri veliko učiteljih povzročilo dvomo veljavnosti in zanesljivostirezultatov.

Učiteljipredlagajo,dabibilotovrstenpristopzaradičasovneinorganizacijskeizvedbe smotrnouporabitinpr. vokvirunaravoslovnihdni, v sklopukaterihdelopotekav strnjeniobliki,oz.učnemodulePROFILESprilagoditizaenošolskouro.Polegtegaugotavljajo,dabibilosmiselnopreddelomzmodulomnareditifrontalenuvodvnovotemo.Naravanekaterihučnihtemjetaka,dajezaradiabstraktnostina tej stopnji izobraževanja potrebna učiteljeva razlaga. Poleg tega pa je trebapoudariti, da glede na to, da so učitelji fizike zaznali težave pri branju besedilatertabelaričnih ingrafičnihpodatkov,dabiuporabamodulovPROFILES,čebi jihpogostejeuporabilipripouku, izboljšalatoravennaravoslovnepismenosti,karjetudinamenprojektaPROFILES. Z vidikapreverjanjaučinkovitosti implementacijepa seučiteljem in raziskovalcempostavlja vprašanje, kakovprihodnje zagotovitikonsistentnost in motiviranost pri zbiranju podatkov ter kako učitelje dodatnousposobitizazbiranje,urejanjeinzaobdelavopridobljenihpodatkov,dabodolažjeinzvelikomeroindividualnegainteresapristopilikraziskovanjulastneprakse,sajjetopomembenvidikstrokovnegarazvojaučitelja.

Učitelji so večinoma naklonjeni pristopu PROFILES. Opažajo večji interes zadelo,predvsemprisposobnejšihučencih.Napodlagiopažanjprideluinpogovorovz učenci se je izkazalo, da so učno sposobnejši učenci uživali pri delu z moduliPROFILES, saj jim je topredstavljajo izziv,bili součinkoviti inpoglobili soznanja,medtemkojebilorazumevanjepriučnošibkejšihučencihslabše.

Sklenitijemogoče,dajeučnipristopPROFILESvdoločenimeriučinkovitpristopspodbujanja zanimanja za naravoslovje in razvijanja naravoslovne pismenosti,vendarpajepritemtrebapredvsemučiteljespodbuditi,dauporabljajoučnemodulePROFILES,insicertakokotmenijo,dajezanjihovopraksonajbolje.Pritemlahkoučnemodulepoljudnospreminjajoaliuporabijoledoločenedele,organizirajodelovskupinahalispomočjoučnihmodulovvodijokreativneinpoglobljenediskusijeonaravoslovnihvsebinahinprilagodijopotekpoukatako,kotsogaučencinavadnovajeni. Vsekakor je treba na koncu poudariti, da brez učiteljevega zavedanja, danekainovacijaučencemomogočarazvijanjeinteresazanaravoslovje,inustreznegaznanja ne bomogoče izboljšati naravoslovne pismenosti državljanov in povečatizanimanjamladih,daizberejoštudijnapodročjunaravoslovjaalitehnologije.


Literatura

Bolte,C.inStreller,S.(2011).EvaluatingStudentGainsinthePROFILESProject.Proceedings oftheEuropeanScienceEducationalResearchAssociation(ESERA),Lyon,France.

Chen,A.,Darst,P.W.inPangrazi,R.P.(2001).Anexaminationofsituationalinterestanditssources.Britishjournalofeducationalpsychology, 71,383–400.

Devetak,I.inGlažar,S.A.(2009).Vodenoaktivnoučenjekemije.Navodilazaučitelje,3–5.FerkSavec,V.inDevetak,I.(2013).Evaluatingtheeffectivenessofstudentsʼactivelearning

inchemistry.VA.Isman(ur.),4thInternationalconferenceonNewhorizonsineducation, Procedia–Socialandbehavioralsciences,106,(str.1113–1121).Amsterdam:Elsevier.

Gilbert,J.K.(2006).OntheNatureof“Context”inChemicalEducation.InternationalJournalofScienceEducation, 28(9),957–976.

Glažar,S.A.(1988).Razvojrazumevanjakemijskihpojmov.Doktorskadisertacija.Ljubljana:UniverzaEdvardaKardeljavLjubljani,Fakultetazanaravoslovjeintehnologijo.

Glažar,S.A.,Bajd,B.,Cotič,M.,Čepič,M.,Devetak,I.,Dolničar,D.,FerkSavec,V.,GostinčarBlagotinšek,A.,Juriševič,M.,Vogrinc,J.,Vrtačnik,M.inValenčičZuljan,M.(2010).Analiza dejavnikov, ki vplivajo na trajnejše znanje z razumevanjem naravoslovno-tehniškihvsebin:ciljnoraziskovalniprojekt,poročilo.Ljubljana:Pedagoškafakulteta.Pridobljeno3.11.2013s<http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-VNUVCMHA>

Herron,J.D.(1996).TheChemistryClassroom,FormulasforSuccessfulTeaching.Washington:AmericanChemicalSociety.

Holbrook,J.(2012).RequirementsofPROFILESModules.PROFILESNewsletter,3.Poznič, B. (2014). Vodeno aktivno učenje o kemijskih reakcijah na treh ravneh kemijskih

pojmov v 8. razredu osnovne šole.Magistrsko delo. Naravoslovnotehniška fakulteta,UniverzavLjubljani,Ljubljana.

Pressley,M. inMcCormick, B. B. (1995).Advanced Educational Psychology for Educators,EesearchersandPolicymakers.NewYork,NY:HarperCollinsCollege.

Van Oers, B. (1998). From context to contextualization. Learning and instruction, 8(6),473–488.

Vosniadou,S.(1999).Research-basedenvironmentstopromoteconceptualchangeinscience. 5thEuropeanConferenceonResearchinChemicalEducation,BookofAbstracts,20.

105

Aakcijskoraziskovanje,6,9,55,63,77–78,

80,83–84,87–91,923–94aktivnoučenje,42,45–48,53,56,66,77

Bbiologija,7,60–61,69,91,99časopisPROFILES,63

Ddolgotrajnispomin,10,24,98družbeno-naravoslovnikontekst,8,31,

40,42,50–51,53,94

Ffizika,7,60–61,69,91,99,100,102–103

Iindividualniinteres,25,103izobraževanjeznaravoslovjem,7,10–11,

50,57

Kkemija,7–8,16–17,41,48,53–54,60–61,

69,74,91,99,102kemijskapismenost,16konstruktivističnipouk,45kritičnorazmišljanje,16,20,46–47

Mmentor,69,81–82,88,91modelstalnegastrokovnegarazvoja

učiteljevPROFILES,84motivacija,5,8–11,23–30,34,39–40,47,

59–60,63,67,78,8,89–90,97motivacijskiojačevalci,24,26motivacijskipobudniki,24–25

Nnapačnarazumevanja,16,98naravoslovje,5–13,15–18,20,23,27,

30–34,37–38,40–42,45,47–53,57,59–61,63–64,69–72,74–76,78–79,84–85,90,93–94,97–98,103

naravoslovnapismenost,5,12–13,15–18,20,30,37,40,48,59,63,71–72,85,90,94,97–98,103

naravoslovnipojmi,11–12,16,49–50,52–53,97–98

notranjamotivacija,9,23,25,27–29novaizobraževalnaparadigma,47

Oocenjevanjenaravoslovnepismenosti,17osnovnašola,6,8–9,31,61,99–102

Pportfolio,9,63,67,80–84,90,92,94,

100,102–103poučevanjekemije,41poučevanjenaravoslovja,5,7,12,15,20,

30,59,72,84,94pouknaravoslovja,5–6,10,12–13,23,38,

42,45,71,74–75,85procesodločanja,41procesučenja,38–39,40,53projektPROFILES,5–9,13,15,37,40,42,

47–48,57,62,66,69,77–78,83–84,87–88,90–94,98,103

projektnoučnodelo,48psevdoznanost,5,12–13,15,18–20,63,

70,78,90,97

Ssamoevalvacijskeraziskave,88samostojnoeksperimentalnodelo,48situacijskiinteres,8–9,25,33,85,99–103skupinskodelo,48,73sposobnostkritičnerefleksije,87stalnakomunikacija,91

Tterenskodelo,48

Uučenjezraziskovanjem,13,38–39,41,

48–52,63,72,78,90učiteljraziskovalec,87–88učiteljskamreža,58učnamotivacija,24,26,28–30učnasamopodoba,23,29učnimoduliPROFILES,6–10,69,71–72,

77–78,97–98,101učninačrt,47,98

Stvarno kazalo


učnipristopPROFILES,5,9–10,50,77,85,103

učnogradivo,7–8

Vvodilniučitelj,8–9,77,79,93vprašalnikMoLE,9,100,103


ISBN 978-961-253-165-2


Inovativno poučevanje naravoslovjain spodbujanje naravoslovne pismenosti


Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani je od leta 2011 do leta 2014 sodelovala v mednarodnem projektu PROFILES. Projekt PROFILES (Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education through Science/Učiteljeva refleksija o raziskovalnem učenju in izobraževanju z naravoslovjem) je projekt 7. evropskega okvirnega programa v sklopu Znanost v družbi (Science in Society – SiS). Pomemben cilj projekta je bil poleg osnovnega namena promocije poučevanja in učenja naravoslovja z raziskovanjem tudi usposabljanje učiteljev naravoslovnih predmetov za razvoj ustvarjalnega, problemsko zasnovanega in z družbeno-naravoslovnimi situacijami prepredenega učnega okolja. Učitelji ugotavljajo, da je bilo sodelovanje pomembno za njihov strokovni razvoj – nova znanja, nove veščine in spretnosti; pristop, namenjen vsem učencem, pa so slovenski učitelji prepoznali kot dober, še posebej primeren za delo s sposobnejšimi učenci.

Professional Reflection Oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education through Science

http://www.profiles-project.eu


Inov

ativ

no p

ouče

vanj

e na

ravo

slov

ja in

spo

dbuj

anje

nar

avos

lovn

e pi

smen

osti

v os

novn

i in

sred

nji š

oli

inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje

Documents