A CURA DI EUGENIA AVIDANO

1 - Concetto di sé

2 - Autostima

3 - Autoefficacia

4 - Stile di attribuzione

INDICAZIONI PER MIGLIORARE

L’AUTOVALUTAZIONE

In un numero precedente di Note’sgraffiti sono state date alcuneindicazioni per fare una sceltascolastico-professionale orientativasoddisfacente e a tal proposito sonostati forniti alcuni stimoli peraumentare la conoscenza di se stessi. Si è detto come fare una sceltaorientativa appropriata significhiprendere in considerazione diversifattori riguardanti sia le opportunitàofferte dalla società in cui si vive e dal mercato del lavoro, sia lecaratteristiche personali.

Si vuole ancora sottolineare comeaumentare la conoscenza di sésignifica migliorare le propriecapacità di autovalutazione, cioèsviluppare un atteggiamento difranca riflessione critica rispetto sestessi.

Non è sufficiente avere deimomenti sporadici in cui ci siautovaluta, quanto piuttostoacquisire una modalità processualecostante nel tempo, in grado diconiugare criticamente i datiprovenienti dal mondo lavorativo incontinua trasformazione, i datiprovenienti dall’ambiente circostante(risultati scolastici, opinioni digenitori, insegnanti, compagni eamici) con la valutazione di sé, delleproprie preferenze, dei propriinteressi.

Autovalutarsi è sicuramente unprocesso complesso anche perchéintervengono meccanismi,generalmente inconsci, che distorconouna visione realistica di sé.

È necessario quindi aumentare ilproprio livello di autoconsapevolezzaattraverso la preventiva conoscenza

dei possibili meccanismi cheintervengono nel processo diautovalutazione.

Fattori personali che incidonosull’autovalutazione e sulla motivazione

In questo sussidio prenderemo inconsiderazione soprattutto i fattoripersonali che incidonosull’autovalutazione e sullamotivazione.

Sono fattori che condizionano lenostre decisioni, gli obiettivi che ciponiamo, il modo in cui interagiamocon gli altri e organizziamo la nostravita, perché incidono profondamentesulla valutazione che diamo di noistessi e delle cose che facciamo, un po’come una teoria implicita cheabbiamo su noi, gli altri, la realtà checi circonda e che ci influenza nelnostro modo di agirequotidianamente. L’abbiamo imparatagiorno per giorno, fin dai primi annidella nostra vita, nelle relazioni congli adulti per noi significativi.

Analizziamo alcuni di questifattori in modo che conoscendoli sipossa meglio tenere sotto controllo laloro influenza sulle proprie decisioni.

• • •Questo sussidio rappresenta una

continuazione ed integrazione di “Cosafarò da grande” apparso nel n. 9/2000 di NPG. Si suggerisce di tenerne presente i risultati per“Decidere” il proprio percorsoscolastico-professionale; in particolarenel compilare la Scheda n. 1 di p. 78 - 5ª linea, lì dove si chiede diinserire alcuni tratti di personalità(“che concetto ho di me stesso”, “comemi valuto”, ecc.).66

I l concetto di sé riguarda lapropria percezione di indi-viduo nel mondo e del

rapporto instaurato conil mondo, si origina dal-l’interazione con gli al-tri e dalle aspettative chequesti altri hanno versodi noi, e si esprime inun rapporto dinamicotra l’esperienza e la suaspiegazione. Questo processoprevede integrazioni continuesulla base delle attribuzioni e delleconferme forniteci dagli altri, in intera-zione dialettica con le rielaborazionipersonali compiute a partire dalle pro-prie esperienze.

Riguarda un processo dinamico incontinua rielaborazione di ciò che ciproviene dagli altri e dalle nostre perce-zioni ed elaborazioni cognitive: pur es-sendo un concetto relativamente stabile,un punto di riferimento, può talvoltaapparire mutevole e può mostrare cam-biamenti che possono essere momenta-nei o duraturi.

Le percezioni delle persone su di noipossono contrastare decisamente con l’i-dea che si ha di se stessi (per esempiouna persona si può percepire insicura epuò invece essere percepita all’esternocome una persona in grado di risolveresituazioni difficili e di prendere semprela decisione giusta). In questo caso lapersona ha due possibilità: rimanere conla propria personale immagine di sé op-pure venire a conoscenza dell’attribuzio-ne esterna dandosi l’opportunità di spe-rimentarla consapevolmente. Questopermette di intervenire più attivamente 67

in una prospettiva di autodetermina-zione, avendo presente che la

propria azione decisionaleimplica un processo di me-diazione tra le informazio-ni esterne e quelle interne e

soggettive Perché è importante

riflettere sul concetto disé per fare una scelta

orientativa adeguata?Perché, in genere, in ba-

se a ciò che si pensa di se stes-si, si affrontano alcune situa-zioni di vita e se ne evitano

altre, precludendosi la possibi-lità di sperimentarsi in situazioni che sipotrebbero rivelare soddisfacenti.

Chi ad esempio si considera una per-sona introversa magari non partecipa adattività quali teatro, animazione, ecc. incui bisogna esporsi e non si dà l’oppor-tunità ad esempio di cogliere le propriecapacità nell’impersonare un ruolo, ecc.

Obiettivo

Aumentare la conoscenza di sé al finedi orientarsi verso una scelta scolastico-professionale adeguata.

Svolgimento

L’animatore consegna a ciascun parte-cipante la scheda con l’elenco degli ag-gettivi.

Invita a compilare individualmente lascheda, chiedendo di segnare con una

CARATTERISTICHE PERSONALI

Concetto di sé

Quale opinione hai

di te stesso? Come ti descrivi?

Quali aggettivi sceglieresti

per caratterizzarti?

crocetta almeno dieci aggettivi che sipensa caratterizzino la propria persona-lità e 10 che non la caratterizzano (es.«Sono avventuroso, introverso…, nonsono ambizioso, impulsivo…»). Si pos-sono aggiungere degli aggettivi a quellidella scheda.

Ci si divide in coppie e si compilauna nuova scheda con l’elenco degli ag-gettivi, questa volta pensando alle ca-ratteristiche del partner (segnandosempre 10 aggettivi che lo caratterizza-no e 10 che assolutamente non gli ap-partengono).

A turno, sempre in coppia, si con-fronta la propria scheda con quella cheha compilato il partner su di sè, si os-servano le similitudini e le differenze esi discute alcuni minuti sui motivi percui si è segnato quegli aggettivi, standoattenti a non essere assoluti e genericicon le proprie affermazioni («Sei sem-pre stata una persona collaborativa»),ma piuttosto portando esempi concreti,specifici: «Ho segnato collaborativoperché ieri sei stato disponibile ad aiu-tare Paolo a preparare l’interrogazionedi fisica ed altre volte ricordo che haiaiutato anche me prestandomi i tuoiappunti».

È importante ascoltare ciò che dice ilpartner senza rifiutare o controbatterese non si condivide: possono essereinformazioni preziose su aspetti di noidi cui non siamo completamente consa-pevoli e che è utile tenere in considera-zione.

In gruppo si condivide l’esperienzafatta ed in particolare ciò che si è mag-giormente “messo a fuoco” di se stessi.

Infine ciascuno può preparare unascheda che riassuma le caratteristiche dipersonalità che lo caratterizzano, tenen-do conto sia del parere personale che diquello degli altri. La scheda può essereanche sviluppata in forma sintetica co-me una carta d’identità o sotto forma dibreve annuncio pubblicitario, oppureancora sotto forma di inserzione o diepigrafe.

Obiettivo

Riflettere sulle proprie caratteristichedi personalità in modo ludico e creativo.

Svolgimento

Il conduttore invita ciascun parteci-pante a scrivere il proprio nome e co-gnome in verticale sulla parte sinistradel foglio, distanziando ciascuna letteradi alcune righe. Partendo da ogni lette-ra, invita a scrivere una parola od unafrase che descriva se stessi: ogni letterache compone il proprio nome e cogno-me sarà quindi l’inizio di una parola.Risulterà una descrizione di se stessipartendo dalle iniziali del proprio no-me e cognome. ■

GIOCARE COL NOME

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ELENCO DEGLI AGGETTIVIAmbiziosoAmichevoleAnaliticoAnticonformistaAperto AutenticoAutocontrollatoAutonomoAvventuroso CollaborativoComprensivoConcretoCorteseCreativoDisponibileEquilibratoEstroverso Fidato GentileGrintosoIdealista Impulsivo

IndipendenteIntroversoIntuitivoLogico OrdinatoPerseverantePersuasivoPrecisoPuntualeRealistaResponsabileRiservatoSemplice SensibileSicuroSinteticoSocievoleSpontaneoTenaceUbbidienteZelante

È la componente essenzia-le del concetto di sé diogni individuo. Es-

sa comprende i pensierie i sentimenti che defi-niscono il concetto di sée i giudizi di valore adessi associati.

In pratica si esprimenel valore positivo o negati-vo che generalmente ci si attri-buisce.

Quando ti dici «sono bravo», «sonocapace», «riesco in genere nelle cose incui mi impegno», «sono una persona divalore», oppure quando fai affermazio-ni opposte.

Non è un concetto stabile nel tempo,ma è soggetto a mutamenti durante levarie fasi di sviluppo; generalmente do-po l’adolescenza tende ad essere più sta-bile e nel periodo adulto più articolatain diversi campi specifici (campo lavo-rativo, rapporti familiari, capacità intel-lettuali, rapporti sociali, ecc.).

L’autostima è caratterizzata dal fattodi essere un processo circolare che si au-torinforza cioè chi nutre fiducia nel pos-sesso di certe abilità tende a realizzarebuone prestazioni e quindi a incremen-tare l’autostima, mentre chi ha un’auto-stima scarsa tenderà ad avere risultatisempre più scadenti che faranno ulte-riormente peggiorare l’autovalutazione.In altre parole non solo chi ottiene po-sitivi risultati scolastici crede di averebuone capacità, ma anche chi crede diavere buone capacità scolastiche ottienerisultati positivi.

Ciò non significa essere convinti diessere Supermen e di poter riuscire bril- 69

lantemente in tutto ciò che si vuole(questo succede solo nei fumetti

o alla TV), ma apprezzarsi inmodo genuino, accettare leproprie competenze e i propri

limiti, debolezze, errori, in-successi, essere benevoli ver-so se stessi, avere attenzione

per i propri bisogni fisici, intel-lettuali, psichici e spirituali, ri-

conoscere i propri diritti e agire inmodo che siano rispettati, gesten-do efficacemente le critiche.

Chi ha una bassa stima di sé evita si-tuazioni in cui teme insuccessi, non siimpegna a sufficienza per realizzare leproprie potenzialità e rischia di rinuncia-re a realizzarsi in modo soddisfacente.

Può succedere, ad esempio, di rima-nere perdutamente innamorati di un’at-traente fanciulla senza avere il coraggiodi rivelare i propri sentimenti, come Cy-rano di Bergerac che, dotato di un nasoenorme, si riteneva brutto e poco at-traente e mai dichiarò il proprio amoreverso l’amata cugina Rossana.

Obiettivo

Analizzare il livello e la qualità dellapropria autostima.

Svolgimento

Rispondere individualmente alle do-mande proposte e successivamentecondividere in coppia le proprie rifles-sioni.

TERMOMETRO DELL’AUTOSTIMA

Autostima

Credi in te stesso?

Come ti percepisci?

Come ti valuti?

Vuoi conoscere più a fondo lo stato della tua autostima?

Rispondi in modo sincero alle se-guenti domande:

• Ho stima di me?

• Mi rispetto?

• Mi accetto così come sono?

• Abitualmente sono soddisfatto o insoddisfatto di me stesso?

• Riconosco le mie qualità e i miei successi?

• Accetto serenamente i miei errori, limiti e insuccessi?

• Mi perdono?

• Sono capace di difendere i miei diritti senza violare quelli degli altri?

• Ho sufficientemente cura di me?

il dialogo interno

L’autostima viene influenzata erinforzata da un particolare dialogo in-terno che manteniamo con noi stessi eche è costituito da autoaffermazioni perdescrivere e valutare noi stessi e le no-stre azioni («Va proprio bene!», «Sonosimpatico!», «È orrendo!», «Che stupidoche sono!»).

Talvolta il dialogo è talmente rapidoche non ce ne rendiamo nemmenoconto ed alcune frasi di autovalutazio-ne diventano automatiche come delleabitudini.

Alcuni di questi modi di pensare e divalutare, tra l’altro li abbiamo imparatidai nostri familiari o da persone per noiimportanti (insegnanti, amici, ecc.)quando facevano commenti rispetto anoi e alle nostre azioni («Sei stato pro-prio bravo!», «Sei il solito distratto!») eli abbiamo fatti nostri.

Il più delle volte queste autovaluta-zioni danno inizio ad un susseguirsi dipensieri ed emozioni che generano uncerto tipo di comportamento che a suavolta, se attuato all’interno di una rela-zione, può generare nell’altra persona

un certo tipo di risposte emotive e com-portamentali come in un processo che siautorinforza.

Ad esempio, se mi trovo ad interagirein un gruppo di amici nuovi e dopoaver parlato con uno di loro mi dico: «Èstato disponibile a parlare con me»,posso dirmi successivamente: «Sonoproprio una persona simpatica»; questopensiero mi stimola sentimenti piace-voli di allegria e benevolenza verso inuovi amici e il comportamento che se-guirà sarà quello di maggiore apertura,che con molta probabilità stimolerà ne-gli altri pensieri del tipo: «È una perso-na disposta al dialogo», «Si trova benecon me»; a loro volta questi pensieri sti-moleranno emozioni positive e quindicomportamenti complementari di aper-tura alla relazione.

Mettiamo che invece dopo aver parla-to con uno di loro che si è avvicinatoper presentarsi mi dica: «deve aver par-lato con me perché mi ha visto solo edevo avergli fatto pena», probabilmentesentirò emozioni spiacevoli e mi chiu-derò in me stesso diminuendo gli scam-bi con gli altri, i quali potrebbero pen-sare: «Non si trova bene con noi, non glisiamo simpatici; sta sulle sue e non è in-teressato a noi» e a loro volta ritirarsidalla relazione e diminuire il dialogo.Questo atteggiamento potrebbe conmaggior forza confermare in me l’ideache non sono una persona interessante.

Si può notare da questi esempi comepensieri, sentimenti e comportamentisono strettamente legati e si influenzanovicendevolmente. Quindi, in altre parolesentimenti negativi derivano da pensierinegativi e sentimenti positivi da pensieripositivi.

Obiettivo

Diventare consapevoli del propriodialogo interno.

IDENTIFICARE IL DIALOGO INTERNO

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Svolgimento

Il conduttore consegna la scheda conle frasi da completare.

Ciascun partecipante compila la sche-da e successivamente riflette sui tipi dipensiero maggiormente ricorrenti e suisentimenti che provocano.

È importante notare che più la rispo-sta è veloce e immediata, più probabil-mente la persona ha familiarità conquel tipo di pensiero.

Il conduttore può aiutare chi ha diffi-coltà a rispondere, proponendogli ditrovare una situazione concreta recentein cui ha sperimentato il tipo di espe-rienza descritta dalla frase, se è necessa-rio, di chiudere gli occhi e immaginarecosa stia succedendo in quel precisomomento.

SCHEDA1) Quando faccio un errore, penso…2) Quando litigo con un amico, mi dico…3) Quando mi guardo allo specchio, pen-

so…4) Quando i miei mi sgridano, penso..5) Quando prendo un brutto voto, penso…6) Quando provo a fare qualcosa che i

miei amici sanno fare e io non ci riesco,penso…

7) Quando qualcuno si arrabbia con me,mi dico…

Anche se inizialmente questi pensierili abbiamo imparati da valutazioniesterne, ora siamo noi che riproducia-mo e controlliamo questi pensieri. In-fatti, di fronte a situazioni che possonoapparire spiacevoli possiamo sceglierequali pensieri sviluppare. Ad esempio,di fronte ad un insuccesso scolasticoposso pensare: «È inutile, non c’è nienteda fare, non riuscirò mai ad avere unasufficienza. Sono negato in questa ma-teria», oppure: «Mi ero impegnato, ma èandata male. Voglio vedere dove ho sba- 71

gliato e rivedere le parti poco chiare. Laprossima volta andrà meglio».

È utile notare che al primo tipo dipensieri è difficile che faccia seguito uncomportamento costruttivo, mentre alsecondo può far seguito una serie dicomportamenti efficaci e produttivi.

Obiettivo

Imparare ad autoregolare il propriodialogo interno.

Svolgimento

Il conduttore dopo aver introdottol’argomento mostra come si può cam-biare il proprio dialogo interno negati-vo presentando come esempio il caso diPaola.

Paola il sabato sera può uscire con gliamici, ma deve tornare a casa entro leore 22 e trenta; in realtà arriva semprepiù tardi dell’ora stabilita dai genitori, iquali si infastidiscono e rimangono in-flessibili sull’orario del rientro, minac-ciando di non farla più uscire.

Il conduttore disegna sulla lavagna ildiagramma della pagina successiva inmodo da evidenziare il ciclo dei pensie-ro inefficace.

Quando tutti hanno compreso comeil pensiero di Paola rinforza i sentimentied il comportamento che a sua volta è dastimolo ai pensieri del padre, cancella iltesto all’interno del diagramma e lo so-stituisce con il ciclo del pensiero efficace.

Sarebbe preferibile che, nel fare que-sto, stimolasse i partecipanti a trovareloro stessi in gruppo il testo da sostitui-re. Eccone comunque un esempio:

Pensieri di Paola: se dimostro di essereresponsabile forse si fiderà di me.

Sentimenti di Paola: fiducia, serenità.

CAMBIARE IL DIALOGO INTERNO

Comportamento di Paola: è puntuale, siaccorda sul da farsi se vi sono com-plicazioni per il rientro; compie conserietà i propri doveri scolastici e litermina prima di uscire; si prende laresponsabilità di portare avanti uncompito all’interno della casa (innaf-fiare i fiori, lavare i piatti, ecc.).

Pensieri del padre: si sta dimostrando piùmatura e responsabile.

Sentimenti del padre: soddisfatto, con-tento.

Comportamento del padre: propone di di-scutere insieme un nuovo orario peril rientro e di vedere come va per ilprimo mese.

Quando tutti hanno mostrato dicomprendere l’esempio il conduttorepropone altre situazioni e invita i ra-gazzi a turno, a costruire prima il ciclo

del pensiero in modo spontaneo, poiinsieme a trovare pensieri efficaci alter-nativi.

Alcune situazioni possono esserequeste:

– da un amico vengo a conoscenza checi sarà una festa: i miei amici sonostati invitati, io no;

– l’insegnante dà i compiti in classe: so-no l’unico/a insufficiente;

– i miei non vogliono che prenda ilmotorino per uscire;

– dopo una partita in cui ho giocatomale e abbiamo perso, vengo esclusodalla squadra di calcio (pallavolo,pallacanestro, ecc.).

Se ne possono ovviamente trovare al-tre e sarebbe anzi preferibile se gli stessialunni fossero incoraggiati a proporresituazioni della loro vita quotidiana. ■

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Pensieri di Paola«Pensano che sia una

bambina e non si fidanodi me».

ComportamentoSi rifiuta di discutere e non

modifica le regole.

SentimentiIrritazione, risentimento.

SentimentiRabbia, risentimento.

ComportamentoPiagnucola, si lamenta,non rispetta le regole,

fa di nascosto.

Reazioni/Pensieri del padreSi comporta in modo immaturo

e inaffidabile. Non è pronta peravere maggior libertà.

L’ autoefficacia èla convinzionedi possede-

re le abilità ri-chieste per un de-terminato e speci-fico compito e dipoterlo affronta-re con successo.

Chi ha una buo-na percezione delleproprie abilità sa operare del-le scelte adeguate ai propri interessiprofessionali, si coinvolge e si impegnanegli studi, si orienta verso occupazionicosiddette innovative.

Sembrerebbe che autoefficacia e auto-stima si assomiglino. La differenza con-siste nel livello di “specificazione”: l’au-tostima riguarda la valutazione genera-lizzata delle proprie abilità, l’autoeffica-cia si riferisce a contenuti specifici, a si-tuazioni specifiche, ad abilità specifiche.Ad esempio possono riferirsi alla fiduciache la persona nutre a proposito dellesue capacità di riuscita in matematica,in un’attività sportiva, nell’organizzareuna festa, nel conoscere persone dell’al-tro sesso, nello scegliere la propria pro-fessione futura.

Obiettivo

Analizzare le proprie credenze di effi-cacia.

Svolgimento

Il conduttore distribuisce a tutti la

LE MIE CREDENZE DI AUTOEFFICACIA

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Autoefficacia

In cosacredi di poter

riuscire bene?Cosa credi

di poter impararein modo

soddisfacente?

scheda con le credenze di efficacia diClaudio.

CREDENZE DI EFFICACIA di Claudio

1. Io mi considero capace di riuscire a svol-gere bene il compito in classe di fisicache l’insegnante darà questo mese e diprendere la sufficienza.

2.Mi considero in grado di usare il pro-gramma di videoscrittura del computer edi ricercare informazioni navigando coninternet.

3.Mi considero capace di organizzare lafesta della scuola a fine anno.

4.Mi considero capace di giocare cometerzino nella squadra di calcio del quar-tiere.

5.Mi considero capace di organizzare laraccolta di fondi per l’associazione mis-sionaria della parrocchia.

6.Mi considero capace di animare il grup-po di bambini in parrocchia.

7. Mi considero capace di aggiustarmi ilmotorino quando si rompe.

8. .........................................................................................................

Dopo averla commentata in gruppo,invita ciascun partecipante a compilareuna propria lista con le proprie creden-ze di efficacia.

Quando tutti hanno terminato, chivuole può leggere la propria scheda alresto del gruppo.

le fonti di autoefficacia

L’autoefficacia si sviluppa nel tempoin seguito a vari fattori. Un primo fatto-re riguarda le lodi e le attenzioni, gli in-coraggiamenti e le affermazioni circa lepossibilità di successo della persona daparte di persone significative o dotate diautorità (insegnanti, capigruppo, ecc.).

Un secondo fattore riguarda il model-lo che hanno offerto le persone consi-derate sufficientemente simili a sé e “at-traenti”, abili ed esprimenti affermazio-ni di efficacia per quanto riguarda leprestazioni che ci stanno a cuore.

Infine un ultimo fattore riguarda lapersonale modalità di interpretare glieventi, in particolare le ipotesi di causadi successo e insuccesso: se si ritiene cheil successo sia stato ottenuto grazie alleproprie abilità vi è un incremento di au-toefficacia, se si ritiene invece che siastato ottenuto per caso, o per destino, viè un decremento di autoefficacia (vedi ilcapitolo 4, p. 76: “Stile di attribuzione”).

In genere comunque le gratificazioni,le lodi associate al successo stimolanola ripetizione della prestazione, solidifi-cano gli interessi e le preferenze perso-nali e motivano all’azione. Anche lapossibilità di sperimentare successo sti-mola il ripetere la prestazione e la for-mazione di nuovi obiettivi e aumenta leaspirazioni della persona.

Obiettivo

Capire come sono nate e si sono svi-luppate le proprie credenze di efficacia.

Svolgimento

Il conduttore propone di pensare adun ambito per il quale si nutre credenzedi autoefficacia; quindi invita ad indivi-duare, fra i ricordi posseduti relativi agli

LE PROPRIE FONTI DI AUTOEFFICACIA

ultimi anni, le situazioni che hanno sti-molato il formarsi delle credenze di effi-cacia; successivamente chiede di indivi-duare fra le situazioni e le esperienze pas-sate, quelle che possono aver contribuitoal mantenimento e sviluppo di tali cre-denze; infine aiuta a disporre in sequen-za logica tutti gli eventi che hanno contri-buito alla loro nascita e al loro sviluppo.

perché rifletteresull’auoefficacia

Pensa a materie scolastiche o ad attivitàverso le quali non ti senti attratto: quali ri-sultati ottieni generalmente? Quanto questiinfluiscono sul tuo disinteresse? Immaginadi poter ottenere risultati positivi, pensi cheil tuo interesse aumenterebbe?

Analizzare le proprie credenze di effi-cacia aiuta ad individuare i propri puntiforti, a fare previsioni circa la probabi-lità di comparsa di alcuni nostri com-portamenti, ad individuare obiettivi dicambiamento.

Le aspettative di efficacia e di risultatosono elementi costitutivi degli interessi eco-determinanti delle scelte che sonostate e saranno compiute.

Quando le persone siritengono competentiper una certa attivitàe quando prevedo-no che realizzando-la otterranno risul-tati vantaggiosisi sentiran-

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no attratti dalla stessa e proveranno peressa interesse. Al contrario è improbabileche manifestino interesse per attività neiconfronti delle quali si considerano pococapaci, sperimentano scarsi livelli di au-toefficacia e prevedono che i risultati sa-ranno neutrali o addirittura negativi. Inpresenza di interesse verso un determina-to compito è molto probabile che le per-sone individuino degli obiettivi e si im-pegnino per ottenerli, favorendo quindil’incremento delle abilità che consolida-no l’autoefficacia (come un processo cir-colare che si autorinforza). Per questo au-toefficacia e interessi sono strettamentecorrelati influenzandosi reciprocamente.

È possibile quindi che non ci sentia-mo attratti da una specifica attività per-ché riteniamo di non essere in grado disvolgerla.

È necessario potenziare la propria au-toefficacia con esperienze positive. Altri-menti si rischia di precludersi esperienzein cui, dopo i primi insuccessi, si potreb-be riuscire bene. Perciò si devono fareesperienze anche nelle situazioni cheprima si sono rivelate negative. Questo èparticolarmente utile per le alternativeprofessionali: bisogna darsi la possibilitàdi esplorare tutti i settori lavorativi.

È opportuno infine porsi degli obiet-tivi realistici, un poco al di sopra delproprio livello di abilità affinché que-st’ottimistica autopercezione permettadi assumersi sfide ragionevoli che con-sentano lo sviluppo di nuove abilità.

Obiettivo

Sviluppare il proprio senso di autoef-ficacia per fare una scelta professionalepiù soddisfacente.

Svolgimento

Ci si divide in gruppi di 4 persone. Inciascun gruppo, a turno, ogni parteci-

L’IMMAGINE ALLO SPECCHIO

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pante legge le domande riportate sotto erisponde ad alta voce. Gli altri parteci-panti ascoltano senza commentare nègiudicare.

Per fare queso esercizio è necessario chevi sia una buona conoscenza ed accettazio-ne tra i membri del gruppo. Rispondere adalta voce è utile per dare forza alle opinionipositive su di sé ed alle proprie decisioni.

Chi sono? ...A cosa credo? ...Cosa è importante per me? ...Qual è lo scopo della mia vita? ...

Sebbene esistano dei giorni nei quali èpiù difficile amarsi, fai in modo che diven-tino sempre più frequenti i giorni in cui tiami e ti apprezzi:

Quali sono due cose positive collegate almio mondo lavoro/scuola? ...

Quali sono due aspetti positivi della mia vi-ta familiare? ...

Quali sono due aspetti positivi della miasalute e del mio stato di forma? ...

Quali sono due aspetti positivi della mia vi-ta spirituale? ...

Alcuni dei più importanti risultati che hoconseguito nella mia vita sono: ...

Una volta in cui mi sono realmente senti-to/a bene è stato quando:

Il miglior complimento che ho ricevuto è: ...I miei punti di forza sono: ...

Ora concentrati sul tuo futuro. Ricordache sei tu che lo determini e completa le fra-si seguenti:

Voglio che le persone dicano che io sono: ...Una cosa che voglio perseguire nella mia

vita è: ...Posso influire sulla vita di qualcun altro fa-

cendo: ...

T utti noi facciamo ricorsoad attribuzioni per spie-gare le cause delle co-

se che ci accadono. Que-ste attribuzioni in gene-re assumono la formadi autoaffermazioni chenon sempre sono consa-pevoli, ma incidono sulmodo in cui ci sentia-mo.

Qualche volta le spie-gazioni o attribuzioni chescegliamo vanno bene, cioè in-crementano il nostro benessere,ma in altri casi ci fanno star male senzache ciò sia necessario.

Lo stile attributivo riguarda quindil’atteggiamento di base della personanel percepire ed attribuire la causalitàdegli eventi (positivi o negativi: succes-so e insuccesso) a se stesso, oppure afattori che sfuggono alla propria vo-lontà e quindi al proprio controllo (for-tuna, caso, destino, responsabilità al-trui, ecc.). Esso è pertanto legato allapercezione soggettiva rispetto alla possi-bilità di controllo sugli eventi e quindialla possibilità di poter determinare ipropri successi e insuccessi.

Facciamo un esempio. Supponendoche uno studente abbia ottenuto in uncompito o in un esame un voto inferio-re alle sue aspettative può rimproverarsidi non aver studiato a sufficienza, op-pure addebitare il risultato alla diffi-coltà del compito, all’atteggiamentodell’insegnante, ecc. Nel primo caso at-tribuisce le cause del suo insuccesso afattori interni, cioè che riguardano sestesso ed il proprio comportamento, nel

secondo caso a fattori esterni a sé esui quali non ha un controllo

diretto.Il fatto di credere di po-

ter controllare o meno glieventi determina la possi-bilità o meno di agire su

di essi quindi riguardalo stile con cui si affron-ta la realtà.La consapevolezza di

poter attivamente control-lare l’ambiente e ricercare

la gratificazione favorisce lacostruzione di un’immaginedi sé positiva ed è quindistrettamente correlata con

l’autostima e l’autoefficacia.L’attribuzione a cause esterne a sé, al

contrario, sviluppa la passività di fronteagli eventi, lo scoraggiamento e la sfidu-cia.

L’interno si pone degli obbiettivi e lipersegue senza lasciarsi abbattere ebloccare dalle sconfitte, anzi sfruttando-le per cogliere i propri punti deboli; l’e-sterno si lascia trascinare dagli eventipiù che scegliere il proprio percorso epercorrerlo con costanza e flessibilità.

L’attribuzione dell’evento non èesclusivamente interna o esterna, mapuò essere di un tipo o dell’altro in ba-se al tipo di risultato.

L’autoattribuzione più rischiosa con-siste nell’attribuire a se stessi gli eventisgradevoli ed a cause esterne quelli gra-devoli: in questo modo viene alimenta-ta una bassa stima di sé senza possibilitàdi cambiamento.

La combinazione più proficua risulte-rebbe l’attribuzione interna in ambedue76

Stile di attribuzione

A cosaattribuisci

normalmente laresponsabilità degli

eventi che tiriguardano? Da cosa

ritieni dipendano i tuoisuccessi? Ed i tuoi

insuccessi?

i casi, quando però la persona non ali-menta sensi di colpa e stati ansiosi.

La terza combinazione prevede l’attri-buzione esterna per eventi sia negativiche positivi: in questo caso il soggettoha molte probabilità di risultare passivonel suo rapporto con la vita.

L’ultima combinazione prevede infi-ne l’attribuzione a se stessi degli eventipositivi e agli altri degli eventi negativi:questa modalità si riscontra spesso nellanorma ma risulta ugualmente pericolo-sa, in quanto preclude alla persona lapossibilità di miglioramento e di cresci-ta e la ostacola nel suo rapporto con glialtri (i quali si troveranno molto spessoaddossate responsabilità che non sonole loro).

Come per gli altri fattori considerati,anche lo stile attributivo viene influen-zato dalle relazioni significative, soprat-tutto quelle familiari dei primi anni divita e può essere cambiato.

Obiettivo

Potenziare la capacità di riconoscerela propria reponsabilità rispetto glieventi.

Svolgimento

Ogni persona pensa individualmentead una situazione recente in cui ha pre-so un voto a scuola insoddisfacente e ri-flettendo su quali sono state secondo luile cause compila la scheda seguente se-gnando le affermazioni che ritiene lo ri-guardino.

● Perché sono stato sfortunato/a.

● Perché il compito era veramente difficile.

❍ Perché non ho un buon metodo di stu-dio.

● Perché nessuno mi ha aiutato.

POTERE PERSONALE

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❍ Perché non avevo completato la prepa-razione.

❍ Perché non sono costante nello studio.

● Perché non piaccio all’insegnante.

❍ Perché non avevo capito bene il compi-to.

● Perché l’insegnante non valuta bene inostri lavori.

❍ Perché non mi sono impegnato/a abba-stanza.

● Perché non ho potuto copiare.

❍ Perché ho alcune lacune.

● Perché era troppo difficile.

● Perché la prova era troppo lunga.

❍ Perché continuavo a distrarmi.

● Perché gli altri continuavano a distrarmi.

❍ Perché ho organizzato male il mio tem-po.

● Perché quella materia non mi serve anulla.

❍ Perché non ho sviluppato un metodoefficace di lavoro.

❍ Perché non ho valutato realisticamente ilgrado di difficoltà.

Hai scelto più affermazioni col pallino biancoo con il pallino grigio? Il pallino bianco contraddistingue le afferma-zioni che denotano uno stile di attribuzioneinterno, il pallino grigio uno stile di attribuzio-ne esterno.

Dopo aver compilato la scheda ci sidivide in gruppi di 4 persone, si raccon-ta la situazione scolastica pensata e lecause che si è ritenuto responsabili delfallimento.

Il conduttore inviti a trovare possibiliazioni che si potranno mettere in attoper evitare che il risultato insoddisfa-cente si ripresenti in futuro. Natural-mente sarà difficile progettare azioniconcrete e valide se la persona ha prece-

dentemente individuato affermazioniche caratterizzano uno stile di attribu-zione esterno. In tal caso si stimoli a ri-flettere sull’inefficacia di questo tipo divalutazioni per migliorare i propri risul-tati e avere successo e si proponga di di-scutere in gruppo su altre probabili cau-se dell’insuccesso scolastico ottenutonella situazione raccontata ed infine aprogettare alcuni possibili cambiamenticoncreti che si possono realizzare permigliorare i propri risultati .

diventiamo proattivi

Impariamo ad autodeterminarei nostri risultati

Come esseri umani noi siamo respon-sabili della nostra vita ed il nostro com-portamento dipende dalle nostre deci-sioni e dai valori scelti ed interiorizzati.Le situazioni esterne possono influenzar-ci, ma le nostre azioni e i loro risultati di-pendono da noi e dalle nostre scelte.

Tutti noi abbiamo l’esperienza di averconosciuto persone che anche in situa-zioni particolarmente difficili manten-gono un’incredibile forza d’animo.

Prendiamo noi l’iniziativa per far sìche le cose che desideriamo accadano,creando noi le circostanze .

Anche in questo caso il nostro lin-guaggio è una spia eloquente di comenoi ci poniamo. Se diciamo spesso: «Iosono così. Sono fatto così e basta!», stodicendo che non posso fare nulla percambiare, non ho la libertà e responsa-bilità di farlo. Se affermo: «Mi fai usciredai gangheri», significa che ritengo dinon essere responsabile delle mie emo-zioni, che le emozioni sono governateda qualcosa fuori dal mio controllo. In-somma affermo che io non sono re-sponsabile e non sono in grado di sce-gliere la mia reazione. In questo modoci si sente sempre più vittime, incapacidi governare le situazioni.

L’alternativa è imparare a riconoscere

la propria responsabilità e libertà di fron-te alle scelte, alle decisioni, alle reazioniemotive, considerando le possibili alter-native, modificando il proprio approccio.

Obiettivo

Riconoscere le proprie modalità reatti-ve e sviluppare un linguaggio proattivo.

Svolgimento

Il conduttore invita a riflettere sul pro-prio linguaggio dicendo: «Quante spessonella giornata di oggi hai usato frasi come:

“Se soltanto…”“Non posso!” “Io devo!”“Potrei , ma...”“Sono fatto così...”“Tu (lui, lei) mi fai arrabbiare!”“Tu (lui, lei) mi hai fatto sbagliare!”

Ciascuno si ferma a riflettere e scrivele frasi di questo tipo che maggiormen-te gli capita di pronunciare.

Il conduttore esorta a cambiare lin-guaggio trovando modalità linguisticheche denotino la propria responsabilitàdi fronte agli eventi come: voglio, scelgo,preferisco, considero alternative, controllo,ecc., e a metterle per iscritto ad es.: inve-ce di “Potrei, ma…”, “Farò questo:...».

• • •Un altro modo per accrescere il no-

stro grado di proattività è quello di ri-flettere su cosa concentriamo il nostrotempo e la nostra energia.

Se riflettiamo sui motivi delle nostrepreoccupazioni (scuola, rapporto coicompagni e/o con gli amici, rapporti fa-migliari, ecc.) ci possiamo rendere con-to che ci sono cose su cui non possiamoesercitare un vero controllo e altre inve-

IL LINGUAGGIO PROATTIVO

78

ce su cui possiamo intervenire. Distin-guiamo quindi i due gruppi di motiviracchiudendo i secondi in una parte chechiamiamo sfera d’influenza.

Quale di questi due gruppi impegnala maggior parte del nostro tempo e del-la nostra energia?

Le persone proattive concentrano i lo-ro sforzi sulla sfera d’influenza cioè suifattori che possono essere cambiati dalloro operato.

Le persone reattive invece si concen-trano su circostanze di cui non hanno ilcontrollo (sulle debolezze e gli errori

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delle altre persone, sui problemi presen-tati dall’ambiente, ecc.) e poi si sentonofrustrati ed impotenti.

Un modo per cogliere il proprio gra-do di proattività consiste nel distingueretra gli avere e gli essere.

La persona reattiva tende a pensarenei termini di avere: «Se solo avessi uninsegnante (un padre, una madre) piùcomprensivo!», «Sarò felice quando fi-nalmente avrò finito la scuola e avrò ildiploma», «Se avessi più tempo (il com-puter, qualcuno che mi aiutasse, ecc.)otterrei risultati migliori», ecc.

La persona proattiva invece tende apensare maggiormente in termini di es-sere, in quanto la propria sfera d’in-fluenza è piena di essere: «voglio esserepaziente, essere amorevole, essere coo-perativo, ecc.». L’approccio è quello diessere diverso, ed essendo diverso effet-tuare un cambiamento positivo in quel-lo che è esterno. Se voglio davvero mi-gliorare la mia situazione posso lavora-re sull’unica cosa su cui ho il controllo:me stesso, il mio modo di essere.

Obiettivo

Sviluppare atteggiamenti proattivi.

Svolgimento

Il conduttore invita ad identificareun’esperienza scolastica o lavorativa incui ci si potrebbe imbattere in un futuronon lontano e in cui probabilmente, inbase all’esperienza passata, ci si sarebbecomportati in modo reattivo.

Stimola quindi a riconsiderare la si-tuazione nel contesto della propria sferad’influenza: «In che modo potreste reagireproattivamente? Prendetevi qualche minutoe raffiguratevi vividamente l’esperienza nel-la mente, immaginando voi stessi nell’attodi reagire in modo proattivo».

Ci si divide in coppie e si condivide le

LA SFERA D’INFLUENZA

CENTRI DI ORIENTAMENTO Il panorama dei centri di orientamento a cui è possibile ri-volgersi per approfondire temi legati alla formazione e almondo del lavoro è assai diversificato e comprende uffici esportelli attivati e gestiti da Ministeri (dell’Università, dellaPubblica Istruzione, del Lavoro e degli affari esteri).Regio-ni, Province, Comuni, Università, Sindacati, Enti pubblici eprivati. Tra questi, se ne segnalano alcuni, di interesse na-zionale, gestiti dai Comuni, dislocati capillarmente su tuttoil territorio nazionale. All’informagiovani di Torino(www.comune.torino.it) si trova la rete italiana dei CIG contutti gli indirizzi, regione per regione.

COMUNI. In ogni comune d’Italia esiste il Settore Educazio-ne Orientamento che fornisce indicazioni e materiale utili perl’orientamento.

INFORMAGIOVANI (CIG). Sono centri che si occupano diaspetti contrattuali relativi al rapporto di lavoro, bandi di con-corsi pubblici, ecc.

AGENZIE PER L’IMPIEGO (sezioni circoscrizionali per l’im-piego). Sono uffici regionali a disposizione di chi cerca o vuolcambiare lavoro. Offrono informazioni su: iscrizione alle listedi collocamento, andamento del mercato del lavoro e oppor-tunità di occupazione.

Inoltre ci si può rivolgere ai CENTRI GESTITI DAI SINDACATI.Si troveranno informazioni anche sul portale degli STUDENTIwww.studenti.it.

C.I.T.E. (Centri di Informazione Tecnico Educativa. www.regione.lombardia.it/aladino/). Sono strutture dellaRegione Lombardia che offrono, tra le altre attività, informa-zione e consulenza nei settori dell’istruzione, dell’orienta-mento, della formazione professionale e del lavoro.

CENTRI DI ORIENTAMENTO UNIVERSITARI. All’interno del-le università sono stati istituiti per legge centri che svolgo-no attività di orientamento rivolte alle future matricole; taleservizio di orientamento può essere gestito anche dagli entiper il diritto allo studio (ISU, ERSU, ARDSU, ecc.). Vi si ac-cede sulla rete attraverso il Ministero dell’Università(www.murst.it).

CENTRI PRIVATI. A livello locale, diverse realtà private offronoservizi di orientamento a pagamento. Tra coloro che operanoin tutta Italia, si segnalano il Centro di Orientamento Alpha Te-st - COAT (www.alphatest.it), specializzato nei servizi allescuole superiori e presso il quale è possibile acquistare libri etest di orientamento all’università e al lavoro e i Centri Nazio-nali Opere Salesiane (www.cnos.org/cnos/cnos_cos.htm, op-pure www.cospes.it), diffusi in molte regioni.

proprie riflessioni. Chi ha avuto diffi-coltà a trovare alternative proattive,ascolta i suggerimenti del compagno.

Al termine il conduttore esorta alcambiamento proattivo affermando:«Prendete con voi stessi l’impegno di eserci-tare la vostra libertà di scelta».

• • •Al centro della sfera d’influenza c’è la

capacità di prendere impegni, fare pro-messe e mantenerle.

Così man mano che prendiamo emanteniamo degli impegni e fissiamoobiettivi e lavoriamo per raggiungerli,cominciamo a fondare una coerenza in-teriore, un autocontrollo che ci aiuta adaccettare ancora di più la responsabilitàdella nostra vita e delle nostre scelte.Questa è l’essenza dello sviluppo delleabitudini che sono alla base dell’effica-cia operativa nella vita.

Obiettivo

Imparare a stabilire obiettivi di cam-biamento e a mantenerli.

Svolgimento

Il conduttore chiede di scegliere unproblema della propria vita scolastica opersonale che sia vissuto come partico-larmente frustrante.

Sollecita quindi a determinare se è unproblema passibile di controllo o senzapossibilità di controllo e nel primo casoa specificare la propria sfera d’influenza.

Chiede di identificare ed elencare ipassi che si potrebbero compiere nellapropria sfera d’influenza per risolverlo edi definire quale potrebbe essere il pri-mo passo.

Invita quindi a prendersi la responsa-bilità di fare questo passo entro la setti-mana successiva.

Si condividono in gruppo le riflessio-ni e l’impegno di ciascuno. ■

ESSERE PROATTIVI

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PER UN AIUTO…J. BONET (1996), Aversi a cuore. Sulla stima e l’amicizia

con se stessi, Editrice CVX, Roma.S. R. COVEY (1991), I sette pilastri del successo, Bompia-

ni, Milano.A. DI FABIO (1998), Psicologia dell’orientamento. Proble-

mi, metodi e strumenti, Giunti, Firenze.L. NOTA, S. SORESI (2000), Autoefficacia nelle scelte. La

visione sociocognitiva dell’orientamento, Giunti, Firen-ze.

POPE, S. MC HALE, E. CRAIGHEAD (1992), Migliorare l’auto-stima. Un approccio psicopedagocico per bambini eadolescenti, Erickson, Trento.

K. W. Vopel (1991), Giochi di interazione per adolescen-ti e giovani, LDC, Torino. (Nella prima parte del volume4 del libro di Vopel si possono trovare utili esercizi dasvolgere in gruppo per avere un aiuto ulteriore a piani-ficare le scelte future ed a costruire attivamente il pro-prio piano di vita).

... per educatori, genitori, insegnanti…VIGLIETTI M. (1989), Orientamento. Una modalità educa-

tiva permanente. Guida teorico-pratica per insegnantidella scuola dell’obbligo, SEI.

MANCINELLI M. R., a cura di (1999), L’orientamento in pra-tica. Guida metodologica per insegnanti di scuola su-periore, orientatori e psicologi, Alpha Test.

CASTELLI C., VENINI L., a cura di (1996), Psicologia dell’o-rientamento scolastico e professionale, F. Angeli.

POMBENI M. L., D’ANGELO M. G. (1994), L’orientamento digruppo, La Nuova Italia Scientifica.

POMBENI M. L. (1996), Il colloquio di orientamento, LaNuova Italia Scientifica.

SELVATICI A., D’ANGELO M. G., a cura di, Il bilancio di com-petenze, Franco Angeli.

… per studenti…V. R. SIRONI, G. DE BERNARDI, F. LANZONI (2000), Quale Uni-

versità? Guida alla scelta degli studi post-diploma,Alpha Test (L. 26.000).

C. ELEVATI, R. SIRONI e F. LANZONI (2000), Guida ai DiplomiUniversitari, Alpha Test (L. 24.000).

V. PAVONI, R. SIRONI e C. TABACCHI (1998), Trovare lavorodopo la maturità, Alpha Test.

L. ADANI, Come superare il colloquio di selezione, Sper-ling e Kupfer.

L. ADANI, 99 modi per scrivere un curriculum, Zelig Ca-stoldi.

F. DE PONTI, a cura di (1999), L’università in tasca, Il Sole24 Ore libri.

DE MAURO T. (1999), Guida alla scelta della facoltà uni-versitaria, Il Mulino.

F. FROIO (1998), Guida per la scelta della facoltà e dellalaurea breve, Mursia.

G. SARTORATTI (1999), Una scelta per l’università, scuolee diplomi, Edizioni Alborg S.a.s.

COLLANA IL TUO FUTURO IN TASCA (1999), Guide ta-scabili di orientamento allo studio e al lavoro post-di-ploma, Alpha Test.– V. PAVONI, Le professioni dell’economia e della finan-

za (L. 19.000);– C. ELEVATI, Le professioni dell’editoria, del giornali-

smo e della pubblicità (L. 19.000); – F. CESARE, Le professioni del diritto e della politica (L.

19.000);– S. COZZI, S. LADERCHI, Le professioni del no profit,

della formazione e del sociale (L. 19.000).