بعض المتغيرات المعرفية ألطفال الروضة ذوي قصور المهارات قبل األكاديمية كمؤشر لصعوبات التعلم

د محمـدعـادل عبـداهللا محم./ د.أ أستاذ ورئيس قسم الصحة النفسية

كلية التربية جامعة الزقازيـق

مقدمـــــة معرضين لخطر صعوبات التعلم أي الذين تصدر ع�نھم مما � شك فيه أن أطفال الروضة ال

سلوكيات تعد بمثابة مؤشرات تنبئ بإمكاني�ة تعرض�ھم ال)ح�ق لص�عوبات ال�تعلم ش�أنھم ف�ي ذل�ك ش��أن أق��رانھم ذوي ص��عوبات ال��تعلم يب��دون العدي��د م��ن أوج��ه القص��ور ف��ي العملي��ات المعرفي��ة

ونحن نرى . بئة بتلك الصعوبات ال)حقةالمختلفة وھو ما أشار البعض إليه على أنه سلوكيات منأن م)حظة أوجه القصور ھذه أو تلك السلوكيات يعتبر إجراء غاية في ا9ھمية 9ن من شأنه أن يساعدنا في ا�كتشاف المبكر لمثل ھذه الحا�ت وھو ا9م�ر ال�ذي ي�دفعنا حتم�اً إل�ى تق�ديم ب�رامج

بدرجة كبيرة من تلك اBثار السلبية الت�ي يمك�ن التدخل المبكر المناسبة لھم مما يترتب عليه الحد أن تترتب على صعوبات التعلم

لصعوبات التعلم Chalfantفي تصنيفه الذي قدمه مع كالفنت Kirkوحينما أشار كيرك إلى أنھا تتضمن صعوبات تعلم نمائية وأخرى أكاديمية فإنه حدد لصعوبات التعلم النمائية تصنيفاً

م��ن خ)ل��ه أن��ه يض��م ب��ين طيات��ه ث)ث��ة أنم��اط أساس��ية منھ��ا تتمث��ل ف��ي الص��عوبات ث)ثي��اً رأىومن المعروف أن مش�ك)ت أو . المعرفية، والصعوبات اللغوية، والصعوبات البصرية الحركية

ص��عوبات ا�نتب��اه، واRدراك، وال��ذاكرة ت��أتي ف��ي مقدم��ة م��ا يتع��رض ل��ه أولئ��ك ا9طف��ال ذوو متعددة ومختلفة تمثل ا9ساس الذي يقوم عليه ما يتعرضون له من صعوبات التعلم من مشك)ت

. صعوبات التعلم، وما يعانون منه على أثر ذلك ومن جرائه إ� أن ا9مر في الروضة يختلف بعض الشيء عن ذلك حي�ث يمكنن�ا ع�ن طري�ق م)حظتن�ا

اللع�ب وم�ن خ)ل�ه أن نتع�رف لسلوكيات الطفل وأسلوبه في أداء ا9نشطة والمھام المختلفة أثناء على كم وكيف أدائه، وأن نحدد أھم ما يصادفه من مشك)ت، وأن نبحث عن تلك ا9س�باب الت�ي

ول�ذلك فق�د أش�ار . تدعو إل�ى مث�ل ھ�ذه المش�ك)ت، وم�ا يمك�ن أن يترت�ب عليھ�ا م�ن آث�ار مختلف�ةت�دل عل�ى مث�ل ھ�ذه البعض إلى وجود العديد من البوادر أو السلوكيات التي يكون م�ن ش�أنھا أن

الحالة والتي � يمكننا أن نقوم إزاءھا بوضع خطوط فاصلة بين مكوناتھ�ا، ونعن�ي ب�ذلك ا�نتب�اه واRدراك والذاكرة، أو حتى ا�نتباه واRدراك عل�ى ا9ق�ل حي�ث ھن�اك العدي�د م�ن أوج�ه الت�داخل

. بينھما

اإلطار النظـري معرفي�ة الت�ي يق�وم الف�رد بھ�ا حي�ث ي�أتي ف�ي مق�دمتھا، وي�ؤثر يعد ا�نتباه من أھم العمليات ال

وا�نتباه ھو . بالقطع على العمليات المعرفية ا9خرى التي تليه، وتترتب عليه، ويعتبر أساساً لھاأن ينتقي الفرد من اRحساسات التي يتلقاھا، أو المثيرات المختلفة التي يتع�رض لھ�ا ش�يئاً مح�دداً

ومن ھنا فا�نتباه ھو عملية عقلية معرفية تمثل نشاطاً انتقائياً يعني التركي�ز يقوم بالتركيز عليه،وا�نتباه . في شيء معين دون سواه مما يجعله يحتل بؤرة الشعور، ويؤثر بالتالي على أداء الفرد

كعملية معرفية تق�وم بتوجي�ه ش�عور الف�رد نح�و الموق�ف الس�لوكي كك�ل إذا م�ا ك�ان ھ�ذا الموق�ف دي��داً عل��ى الف��رد، أو توجيھ��ه نح��و بع��ض أج��زاء المج��ال اRدراك��ي إذا م��ا ك��ان ذل��ك الس��لوكي ج

.الموقف مألوفاً للفرد، أو سبق له أن خبره من قبل للعوام�ل الفيزيقي�ة المختلف�ة كن�وع المنب�ه، ومكان�ه، وطبيعت�ه، Brodentويعطي برودنت

ور ا9كب�ر ف�ي ح�دوث ا�نتب�اه وقوته، وحركته، وحجم�ه، ووض�وحه، وتك�راره، ومعاص�رته ال�دحيث يقوم الفرد با�نتقاء من بين المثيرات المتعددة ما سيركز عليه أي أنه وفقاً لذلك يقوم بعملية

&Grayبينم���ا يش���ير ج���راي ووي���دربورن. ترش���يح لتل���ك المثي���رات، وا�ختي���ار م���ن بينھ���ا

Wedderburn ث ت��تم عملي��ة إل�ى أن الخص��ائص النفس��ية ھ�ي الت��ي تلع�ب ال��دور ا9كب��ر حي�ا�نتقاء بين المثيرات من خ)ل قناة حسية واحدة، فيتم استخ)ص المعنى، ويح�دث ا�نتب�اه وھ�و

أيض��اً، أي أن ا�نتب��اه ب��ذلك يح��دث بع��د Normanا9م��ر ال��ذي يرك��ز علي��ه نم��وذج نورم��اننم�وذج استخ)ص المعنى من المعلومات المختلفة التي يتلقاھا الف�رد وھ�و ا9م�ر ال�ذي يتف�ق م�ع

. Deutech& Deutechدويتش ودويتشإل�ى Hallahan& Kauffman)٢٠٠٣(وإلى جانب ذلك يش�ير ھا�ھ�ان وكوفم�ان

أن أولئك ا9طفال الذين يعانون من مشك)ت في ا�نتباه عادة ما يتسمون بخصائص معينة يكون وغالب�اً م�ا يص�فھم معلم�وھم . رط من شأنھا أن تميزھم مثل التش�تت، وا�ندفاعي�ة، والنش�اط المف�

وآباؤھم بأنھم غير قادرين على أن يستمروا في مھم�ة واح�دة لفت�رة طويل�ة، وأنھ�م غي�ر ق�ادرين كذلك على أن ينصتوا لما يقول�ه اBخ�رون، وأنھ�م يتح�دثون ب�) توق�ف، وأنھ�م ينطق�ون ب�أول م�ا

أن يقوموا بتخطيط أنشطتھم يخطر على بالھم من أشياء دون أن يفكروا، وأنھم غير قادرين على .سواء داخل المدرسة أو خارجھا

أن ا9طف��ال ذوي .Kotkin et.al)٢٠٠١(وم��ن ناحي��ة أخ��رى ي��رى ك��وتكين وآخ��رون صعوبات التعلم غالباً ما يعانون من مش�ك)ت ف�ي ا�نتب�اه، وأن مث�ل ھ�ذه المش�ك)ت تك�ون ذات

انون م��ن اض��طراب ا�نتب��اه المص��حوب مس��توى ش��ديد مم��ا يس��فر ع��ن تشخيص��ھم عل��ى أنھ��م يع��وھو ما يعني من جانب آخر أن مثل ھؤ�ء ا9طف�ال يع�انون ADHDبالنشاط الحركي المفرط

م��ن مش��ك)ت ش��ديدة تتعل��ق بقص��ور ا�نتب��اه، وا�ندفاعي��ة والنش��اط المف��رط حي��ث ن)ح��ظ أن ف�ي APAلنفس�يالمحكات الخاصة بذلك ا�ض�طراب والت�ي تق�دمھا الجمعي�ة ا9مريكي�ة للط�ب ا

الطبع�ة الرابع��ة م�ن دلي��ل التص�نيف التشخيص��ي واRحص�ائي لsم��راض وا�ض�طرابات النفس��ية ھ�ذا وق�د وج�د الب�احثون كم�ا يش�ير . تنطبق عليھم بشكل جلي DSM- IV) ١٩٩٤(والعقلية

-١٠أن ھن�اك ت�داخ)ً تت�راوح نس�بته ب�ين Forness &Kavale)٢٠٠٢(ف�ورنيس وكافي�ل . اً بين اضطراب ا�نتباه المصحوب بالنشاط الحركي المفرط وصعوبات التعلمتقريب% ٢٥

إلى أن ھناك نماذج تناولت ا�نتباه لدى ا9طف�ال غي�ر الع�اديين ) ٢٠٠١(ويشير سعيد العزة وخاصة المتخلفين عقلياً حيث يعانون من قص�ور واض�ح ف�ي ا�نتب�اه يتف�ق إل�ى ح�د م�ا م�ع ذل�ك

ه ال��ذي يع��اني من���ه ا9طف��ال ذوو ص��عوبات ال��تعلم أو المعرض��ون لخط���ر القص��ور ف��ي ا�نتب��اعلى ذلك القصور الواض�ح Ellis Normanصعوبات التعلم حيث تركز نظرية إليس نورمان

في الذاكرة قصيرة المدى حيث يعاني أولئ�ك ا9طف�ال م�ن نق�ص واض�ح ف�ي نق�ل أث�ر ال�تعلم م�ن الطف�ل عل�ى إدراك أوج�ه الش�به وا�خ�ت)ف ب�ين وقد يرجع ذلك إلى ع�دم ق�درة . موقف إلى آخر

فيري�ان أن ذل�ك Zeaman& Houseأم�ا زيم�ان وھ�اوس. الموقف السابق والموقف الجدي�دويؤك��د فيش��ر . discriminationإنم��ا يرج��ع إل��ى ع��دم ق��درة ھ��ؤ�ء ا9طف��ال عل��ى التميي��ز

تف��اظ عل��ى أن ھ��ؤ�ء ا9طف��ال يج��دون ص��عوبة ف��ي ا�ح Fisher& Zeamanوزيم��انبالمعلوم��ات المختلف��ة وھ��و ا9م��ر ال��ذي ي��ؤثر ف��ي غي��ره م��ن العملي��ات العقلي��ة ا9خ��رى بم��ا فيھ��ا

وعلى ذلك فأن ذاكرتھم قصيرة المدى تتأثر سلباً بما . ا�نتباه وما تتطلبه من قدرات، ويتأثر بھاالتك�رار يمكن أن يصل إليه ا9مر بالنسبة لھ�م وھ�و م�ا يس�ھم أيض�اً ف�ي أن تص�بح ق�درتھم عل�ى

.واRعادة محدودةومن ھذا المنطلق فإنن�ا نج�د أن أولئ�ك ا9طف�ال يع�انون م�ن ض�عف واض�ح ف�ي ا�نتب�اه مم�ا

وي�ؤدي . يجعلھم غير قادرين على استقبال المثيرات المختلفة م�ن البيئ�ة المحيط�ة بش�كل مناس�ب

ع��رف عل��ى ض��عف ا�نتب��اه بطبيع��ة الح��ال إل��ى ض��عف مماث��ل ف��ي اRدراك، وقص��ور ف��ي التالمثيرات، والتمييز بينھا حيث أنھم يجدون صعوبة في ا�نتباه لخصائص ا9ش�ياء المختلف�ة الت�ي يخبرونھا، ف) يكونوا ق�ادرين عل�ى معرفتھ�ا، أو إدراكھ�ا س�واء تعل�ق ذل�ك ب�اRدراك الس�معي أو

قصور البصري، ويترتب على ذلك أن ينسى الطفل خبراته السابقة وھو ا9مر الذي يعرضه إلىآخر في الذاكرة ف) يتمكن من ا�ستفادة من تلك المثيرات، أو من تطبيق ما يك�ون ق�د تعلم�ه ف�ي

.مواقف أخرى مشابھةوتؤك��د الدراس��ات الت��ي تناول��ت ھ��ذا الموض��وع أن مث��ل ھ��ؤ�ء ا9طف��ال يع��انون م��ن نق��ص

ز وذل�ك فيم�ا يتعل�ق بش�كل واضح في قدرتھم على ا�نتباه والتعلم التمييزي أو القدرة عل�ى التميي�ولون المثيرات المختلفة على سبيل المثال حيث أنھم ف�ي ا9س�اس يج�دون ص�عوبة ف�ي اس�تقبالھم للمعلوم��ات المختلف��ة وذل��ك بطريق��ة بس��يطة، ومنظم��ة، وس��ھلة فيقوم��ون ب��د�ً م��ن ذل��ك بتجميعھ��ا

عدم الق�درة عل�ى وتصنيفھا بشكل غير صحيح مما يؤدي بھم إلى تشتت ا�نتباه من ناحية، وإلىا�حتفاظ بھا من ناحية أخرى، وبالتالي نسيانھا بسھولة، ووجود صعوبة كبيرة في تذكرھا حيث � يتمكنون على أثر ذلك من استخدام وسائط أو وسائل أو استراتيجيات مناسبة تمكنھم م�ن ذل�ك

ن القص�ور ف�ي وبالت�الي نج�د أ. وھو ا9مر الذي يؤكد على وجود قصور في قدرتھم على التذكر .ا�نتباه يؤدي إلى قصور في اRدراك وھو ما يؤدي بدوره إلى قصور في الذاكرة

تتض��من ث��)ث مراح��ل رئيس��ية ) ٢٠٠١(وإذا كان��ت عملي��ة الت��ذكر كم��ا يش��ير س��عيد الع��زة تتمث�ل ف�ي اس�تقبال المعلوم�ات، وتخزينھ�ا، ث�م اس�ترجاعھا ف�نحن ن�رى أن المرحل�ة ا9ول�ى منھ�ا

تعلق باستقبال المعلومات تتضمن في الواق�ع اس�تخ)ص المعن�ى م�ن تل�ك المعلوم�ات، ث�م والتي ت Gray& Wedderburnا�نتب���اه وھ���و ا9م���ر ال���ذي يؤك���د علي���ه ج���راي ووي���دربورن

حيث يرون أن ا�نتباه يحدث بعد استخ)ص المعنى م�ن تل�ك المعلوم�ات Normanونورمانانية وھ�ي التخ�زين فإنھ�ا ف�ي الواق�ع تعتم�د بدرج�ة كبي�رة عل�ى أما المرحلة الث. التي يتلقاھا الفرد

اRدراك حيث يقوم الفرد بتكوين صورة عقلية معينة للشيء المدرك ترتبط بتلك الحاسة الت�ي ت�م اس��تقباله بھ��ا ك��أن تك��ون ص��ورة س��معية أو بص��رية م��ث)ً، ث��م ي��تم تخزين��ه عل��ى تل��ك الھيئ��ة وف��ق

وقت الحاجة بنفس الكيفية وذلك ع�ن طري�ق اس�تراتيجيات استراتيجية معينة حتى يتم استرجاعهولكن نظراً لوجود مشك)ت في استقبال المعلومات المختلفة م�ن جان�ب ھ�ؤ�ء ا9طف�ال . مشابھة

فض)ً عن قصور في قدرتھم على ا�نتباه لھا، وتفسيرھا في ضوء خبراتھم الس�ابقة، أو إدراكھ�ا � يمكن معھا للطفل أن يتمكن من تذكرھا وھ�و ا9م�ر فإن ذلك عادة ما يتم بصورة غير مناسبة

الذي يؤكد على نفس الفكرة التي أشرنا إليھا سلفاً من أن القصور ف�ي ا�نتب�اه ي�ؤدي إل�ى قص�ور .مماثل في اRدراك يترتب عليه قصور آخر في القدرة على التذكر

طفال يرجع كم�ا يش�ير ع�ادل ومن الجدير بالذكر أن قصور ا�نتباه أو ضعفه لدى ھؤ�ء ا9 إلى عدم ق�درتھم عل�ى اس�تخ)ص المع�اني م�ن تل�ك المثي�رات المختلف�ة الت�ي ) أ -٢٠٠٦(عبد�

تنتمي في الواقع إلى بعد معين وھو ما يؤدي بھم إلى عدم القدرة على التمييز، وما يترتب عليھا ق��درتھم عل��ى معرف��ة م��ن قص��ور ف��ي بع��ض المھ��ارات قب��ل ا9كاديمي��ة خاص��ة م��ا يتعل��ق منھ��ا ب

وفض�)ً ع�ن ذل�ك فھ�و . ا9شكال، وا9لوان، أو حتى معرفة ش�كل ا9رق�ام، أو الح�روف الھجائي�ةيجعلھم غير قادرين عل�ى ا�نتب�اه لsص�وات المختلف�ة، أو ربطھ�ا ب�الحروف الھجائي�ة مم�ا ي�ؤثر

نبھم فيتعرض�ون سلباً على الوعي أو اRدراك الفونولوجي أو الوعي بالفونيمات المختلفة م�ن ج�ا

بالتالي إلى قص�ور ف�ي مھ�اراتھم تل�ك وھ�و ا9م�ر ال�ذي يجعلھ�م أكث�ر عرض�ة لخط�ر ص�عوبات .التعلم ال)حقة

ويمكننا إذا ما أردنا أن نحد أو نقل�ل م�ن أوج�ه القص�ور العدي�دة الت�ي يع�اني أولئ�ك ا9طف�ال رفي�ة أخ�رى أن نتب�ع بع�ض منھا وذلك في ا�نتباه وم�ا يترت�ب علي�ه وي�رتبط ب�ه م�ن عملي�ات مع

اRجراءات ذات ا9ھمية رغم أنه قد تم استخدامھا مع أطفال آخرين، وإجراؤھا عل�ى فئ�ة أخ�رى غير ذوي صعوبات التعلم أو المعرضين لمخاطرھا حيث ينبغي علينا في ھذا اRطار أن نس�تفيد

ار إل�ى حينم�ا وجھ�ا ا9نظ� ١٩٦٣منذ عام Zeaman& Houseمما اقترحه زيمان وھاوس أن بإمكاننا أن نتبع إجراءات معينة نتمكن على أثرھا من الحد من ذلك القص�ور ف�ي ا�نتب�اه م�ن جان��ب ا9طف��ال المتخلف��ين عقلي��اً، وم��ا يمك��ن أن يترت��ب علي��ه م��ن قص��ور مماث��ل ف��ي اRدراك،

إل��ى أنھم��ا اقترح��ا أن نق��وم ف��ي ھ��ذا الص��دد ) ٢٠٠١(وال��ذاكرة حي��ث يش��ير عب��دالرحمن س��ليمان :لعديد من اRجراءات في سبيل ذلك من أھمھا ما يلي با .استخدام أشياء ث)ثية ا9بعاد كاللون، والشكل، والحجم على سبيل المثال -

.أن يتم ترتيب المھام من السھل إلى الصعب - أن يتم التركيز على تلك ا9بعاد التي تنتمي إلى متغير معين حتى يسھل ا�نتباه إليھا وإدراكھ�ا -

.بعد ذلك .تقليل العوامل المشتتة ل)نتباه - .ا�ھتمام با9لفة بالمثيرات وحداثتھا في تعلم التمييز -

م��ع ھ��ذا ال��رأي حي��ث يش��ير إل��ى أن��ه إذا ك��ان ھ��ؤ�ء ا9طف��ال ) ٢٠٠٣(ويتف��ق ع��ادل عب��د� اعي�ة المحيط�ة، وأنھ�م يتسمون بانخفاض قدرتھم على ا�نتباه للمثيرات المختلفة، أو للبيئة ا�جتم

ع��ادة م��ا يعمل��ون عل��ى تجن��ب تل��ك الس��لوكيات الت��ي تتطل��ب تركي��زاً، أو انتباھ��اً، أو الت��ي تتطل��ب إزاحة أو انتقا�ً ل)نتباه مما يترتب عليه عدم قدرتھم على انتقاء بعض المثيرات التي يتعرضون

يقوموا على أث�ر ذل�ك بالعدي�د لھا، والتركيز عليھا، وإھمال ما سواھا فإنه يجب على المربين أن من اRجراءات التي يكون من شأنھا أن تساعد ھؤ�ء ا9طفال على ا�نتباه للمثيرات المختلفة من

:أھمھا ما يلي

.تنظيم المواد والمثيرات التعليمية لتسھيل عملية التعلم لھم - .تشجيعھم كي يقوموا بالتركيز على تلك المثيرات المھمة - .ل من عدد المثيرات المقدمة اRق) - .تجاھل المثيرات غير المھمة وذلك بمساعدة المعلم - .اRق)ل من المثيرات المشتتة - .تعزيز المحاو�ت التي يقوم الطفل بھا في سبيل تحقيق ا�نتباه - .ا�نتقال التدريجي من المھارات البسيطة إلى المھارات ا9كثر تعقيداً -ام بت��دريب أولئ��ك ا9طف��ال عل��ى تل��ك المھ��ارات الت��ي تع��د ض��رورية لك��ل م��ن ض��رورة ا�ھتم�� -

ا�نتب���اه أو�ً، ث���م اRدراك بع���د ذل���ك وھ���ي المھ���ارات الت���ي تتمث���ل ف���ي التع���رف عل���ى التش���ابه، وا�خت)ف، والتسلسل، والتطابق، والترتيب، والمقارنة مما يساعدھم بالتالي على إدراك التمييز

مھ�اراتھم قب�ل ا9كاديمي�ة م�ن جھ�ة أخ�رى 9نھ�ا تعم�ل عل�ى تحس�ين من جھة، ويحد من قص�ور . ا�نتباه من جانبھم

استخدام طرائق واستراتيجيات بسيطة لتنمية مثل ھذه المھارات من جانب أولئك ا9طفال حتى - .يمكن أن يتحسن كل من ا�نتباه واRدراك على ا9قل لديھم

يعانون من قصور في ھذه المھارات بحيث نج�د أن�ه م�ن ومما � شك فيه أن ھؤ�ء ا9طفال الصعب عليھم أن يتعرفوا مث)ً على أوجه الشبه وا�خت)ف التي يمكن أن توجد ب�ين ش�يئين، أو شكلين على سبيل المثال، أو أن يتعرف�وا عل�ى ذل�ك التسلس�ل أو تل�ك الخط�وات الت�ي يس�ير مثي�ر

صعوبة في تحديد ا9شكال التي تتطابق مع غيرھا كما أنھم يجدون. معين بموجبھا وفي ضوئھا من ا9شكال ا9خرى وذلك عندما نعرض عليھم بعض�اً م�ن ھ�ذه ا9ش�كال أو ا9ش�ياء فض�)ً ع�ن ترتيبھا الصحيح بحسب بعد معين كأن يكون ترتيبھا مث)ً بحسب الطول، أو ال�وزن، أو درج�ات

9داء مھمة معينة كمھام التركيب على س�بيل اللون، أو ما إلى ذلك، أو ترتيب الخطوات ال)زمة المثال وذلك كما يتضح من اللعب التركيبي وھ�و ا9م�ر ال�ذي يجعلھ�م غي�ر ق�ادرين عل�ى إج�راء مقارنة معينة رغم بساطتھا بين شيئين اثنين أو أكثر 9ننا حينما نطلب منھم المقارن�ة فإنھ�ا ع�ادة

. ما تكون بين شيئين اثنين في بعد واحد واضح وإذا ما كان الطفل يجد صعوبة في استقبال المعلومات الت�ي تتعل�ق بمثي�ر مع�ين، أو ا�نتب�اه

إلى ذلك المثير، أو حتى إلى بعد مع�ين م�ن تل�ك ا9بع�اد الت�ي ق�د يتض�منھا والت�ي ق�د تش�ير إليھ�ا ي يتلقاھ�ا بعض ھذه المھارات السالفة فإنه لن يكون قادراً بالطبع على تفسير تل�ك المعلوم�ات الت�

في ضوء خبرته الس�ابقة، أي أن�ه ل�ن يك�ون بالت�الي ق�ادراً عل�ى إدراكھ�ا بص�ورة ص�حيحة، ول�ن يكون قادراً على أن يقوم بالتمييز بين المثيرات التي تعرض عليه وفقاً لبع�د مع�ين واح�د فق�ط أو

ات، وعل��ى ذل��ك فإن��ه م��ن ھ��ذا المنطل��ق ل��ن يك��ون ق��ادراً عل��ى ا�حتف��اظ بتل��ك المعلوم��. أكث��ر ) ٢٠٠٤(ومن ھن�ا يش�ير عبدالص�بور منص�ور . وتخزينھا، أو تذكرھا عندما تدعو إليھا الحاجة

إلى أن التمييز بين ا9شياء من حيث الل�ون، والش�كل، والحج�م، وا�تج�اه، وموض�ع تل�ك ا9ش�ياء وذلك من خ�)ل بع�ض ا9لع�اب م�ن ش�أنه أن يس�اعد الطف�ل كثي�راً ف�ي ھ�ذا اRط�ار وھ�و م�ا يع�د

اً لمثل ھؤ�ء ا9طفال ولجميع أنواع ال�تعلم كالحس�اب، والق�راءة، وتك�وين المف�اھيم عل�ى ضروريوقد يرجع ذلك إلى أن عملية التمييز تعتمد في ا9ساس على الحواس الخمس التي . سبيل المثال

ي��تم ع��ن طريقھ��ا اس��تقبال المثي��رات المختلف��ة، والت��ي تعتب��ر م��ن جان��ب آخ��ر ھ��ي وس��يلة الطف��ل لمعرفة، والمھارات، والخبرات المختلفة التي تساعده في إشباع حاجات�ه، وف�ي تحقي�ق �كتساب ا

توازنه النفسي، وتكيفه مع تلك البيئة الت�ي يحي�ا فيھ�ا حي�ث يق�وم بإعط�اء مع�اني أو د��ت لھ�ذه ومن ث�م ن)ح�ظ أن�ه � يمكنن�ا أن نض�ع خط�اً فاص�)ً ب�ين . اRحساسات فتساعده بالتالي على ذلك

.ه واRدراك وإن كان اRدراك يربط بين كل من العمليات الحسية، والعمليات المعرفية ا�نتباومن الجدير بالذكر أن ھؤ�ء ا9طفال يعانون م�ن مش�ك)ت ف�ي اRدراك الحس�ي، واRدراك

الحسي الحركي ومشك)ت التآزر العام حيث أسفرت نتائج تلك الدراسات التي تم إجراؤھ�ا عل�ى طف�����ال المعرض�����ين لخط�����ر ص�����عوبات ال�����تعلم بالروض�����ة كم�����ا يش�����ير ويل�����وز أولئ�����ك ا9

)١٩٩٨(Willows دراكRع�ن أن ا9طف�ال ذوي ص�عوبات ال�تعلم يع�انون م�ن مش�ك)ت ف�ي اوقد يجد الطفل الذي يعاني من مشك)ت ف�ي اRدراك . الحسي البصري أو السمعي، أو فيھما معاً

ات الت�ي يواجھھ�ا ف�ي ح�ل ا9لغ�از المختلف�ة، أو الحسي البصري على سبيل المثال كتلك الصعوبف��ي رؤي��ة وت��ذكر ا9ش��كال البص��رية، كم��ا أن��ه ق��د يمي��ل م��ن ناحي��ة أخ��رى إل��ى إب��دال الح��روف

أم��ا الطف�ل ال��ذي يع�اني م��ن مش�ك)ت ف��ي اRدراك . p, qو b, dالمتش�ابھة مث�ل الح��روفين ي�تم نطقھم�ا بطريق�ة تك�اد السمعي على الجانب اBخر فق�د يج�د ص�عوبة ف�ي التميي�ز ب�ين كلمت�

كم�ا أن�ه يج�د ص�عوبة أيض�اً ف�ي متابع�ة تل�ك التعليم�ات الت�ي ي�تم . fibو fitتك�ون واح�دة مث�ل .إصدارھا شفوياً

ومن ناحية أخ�رى فق�د �ح�ظ المعلم�ون واBب�اء أيض�اً أن بع�ض ا9طف�ال ال�ذين يع�انون م�ن طة الجس��مية الت��ي تتض��من المھ��ارات ص��عوبات ال��تعلم يج��دون ص��عوبة ف��ي القي��ام بتل��ك ا9نش��

الحركي��ة، وبالت��الي ف��إنھم ع��ادة م��ا يص��فون مث��ل ھ��ؤ�ء ا9طف��ال ب��أن كلت��ا ق��دميھما يس��ار، وأن ا9صابع العشرة التي تتضمنھا يداھما ما ھم إ� إبھام أي أنھم يب�دون وك�أن ل�ديھم عش�رة أص�ابع

ن ق�دميھما ا�ثنت�ين يس�ار، وأن إبھام، بمعنى أن ذلك الوصف الذي يشار إليھم ب�ه يص�ورھم وك�أوبالتالي ف�إن مث�ل ھ�ذه المش�كلة � تقتص�ر عل�ى مھ�ارة معين�ة دون . أصابع يديھما جميعھم إبھام

كذلك ف�إن . غيرھا، بل إنھا في الواقع تتعلق بجميع المھارات الحركية الدقيقة والعامة أي الكبيرةھ�ا ع�ادة م�ا تتض�من أو تتطل�ب الت�آزر ب�ين ما يزيد المشكلة بالنسبة للمھارات الحركي�ة الدقيق�ة أن

الجھ�ازين البص�ري والحرك�ي حت�ى ت�تم بالش�كل الم)ئ�م، وبالت�الي ف�إن ھ�ؤ�ء ا9طف�ال ع�ادة م�ا .يواجھون مشك)ت عديدة في التآزر بشكل عام

وفض)ً عن ذلك يدرك اBباء والمعلمون جيداً أن ا9طفال ذوي صعوبات ال�تعلم يع�انون م�ن عل��ق بق��درتھم عل��ى ت��ذكر مختل��ف ا9ش��ياء الت��ي تص��ادفھم كالواجب��ات المنزلي��ة أو مش��ك)ت تت

وغالب��اً م��ا نج��دھم ف��ي واق��ع ا9م��ر يس��تغربون ف��ي س��خط وغض��ب . المواعي��د عل��ى س��بيل المث��المعلنين أنھم ليس بإمكانھم أن يفھموا ذلك السبب الذي يجعل طف�)ً وديع�اً ينس�ى أش�ياء بمث�ل ھ�ذه

فإن نتائج الدراسات المبكرة التي تم إجراؤھا في ھ�ذا المج�ال ق�د أس�فرت كذلك. السھولة واليسرعن أن العديد من ا9طفال ذوي صعوبات التعلم يعانون من قصور حقيقي في الذاكرة وھو ا9مر

.الذي يصدق على أولئك ا9طفال المعرضين لخطر صعوبات التعلم -تعلم يعانون كما يرى سوانسون وساكس�يومن الجدير بالذكر أن ا9طفال ذوي صعوبات ال م�ن مش�ك)ت م�ن ش�أنھا أن ت�ؤثر عل�ى ا9ق�ل Swanson &Sachse- Lee)٢٠٠١(ل�ي

short- term memory STMعلى نمطين من أنم�اط ال�ذاكرة ھم�ا ال�ذاكرة قص�يرة الم�دىوتتض�من تل�ك المش�ك)ت الت�ي تتعل�ق بال�ذاكرة working memory WM.والذاكرة العامل�ة

صيرة المدى وجود صعوبة في تذكر المعلومات المختلفة بعد رؤيتھا أو س�ماعھا بفت�رة قص�يرة قعلماً بأن المھمة التقليدية التي تتعلق بالذاكرة قصيرة المدى تتطلب من الشخص أن يقوم بتك�رار

مل�ة عل�ى أما المشك)ت التي تتعلق بال�ذاكرة العا. قائمة كلمات يتم تقديمھا أمامه بصرياً أو شفوياً الجانب اBخر فت�ؤثر ف�ي ق�درة الف�رد عل�ى ا�حتف�اظ بالمعلوم�ات ف�ي ذھن�ه عن�دما يق�وم ف�ي ذات الوقت بأداء مھم�ة معرفي�ة أخ�رى، وم�ن ث�م ف�إن محاول�ة الف�رد ت�ذكر عن�وان مع�ين عن�د س�ماعه

.لبعض التعليمات التي تتعلق بكيفية الوصول إليه يعد مثا�ً على ذلكاحثون أن أحد ا9سباب الرئيسية التي تجع�ل ا9طف�ال ذوي ص�عوبات ال�تعلم ھذا وقد وجد الب

يؤدون بش�كل س�يئ ف�ي مھ�ام ال�ذاكرة إنم�ا يتمث�ل ف�ي أنھ�م عل�ى العك�س م�ن أق�رانھم الع�اديين � فعن�د تق�ديم قائم�ة كلم�ات م�ث)ً لsطف�ال عام�ة حت�ى . يستخدمون ا�س�تراتيجيات ف�ي س�بيل أدائھ�ا

ف يق�وم بتك�رار ا9س�ماء 9نفس�ھم، وس�وف يقوم�ون ك�ذلك باس�تغ)ل يتذكروھا فإن معظمھم س�والفئات عن طريق تكرار الكلمات في مجموعات تتف�ق م�ع بعض�ھا، إ� أن ا9م�ر ل�ن يس�ير عل�ى ھذا النحو عند تقديم نفس المثال لsطفال ذوي صعوبات ال�تعلم حي�ث س�يكون م�ن غي�ر المحتم�ل

راتيجيات تلقائياً نظ�راً 9ن ذل�ك يعك�س أنھ�م يع�انون م�ن بالنسبة لھم أن يستخدموا مثل ھذه ا�ست metacognition.وما وراء المعرفة cognitionمشك)ت مختلفة في كل من المعرفة

أن تفكي�ر ھ�ؤ�ء ا9طف�ال يتوق�ف ف�ي ھ�ذه المرحل�ة العمري�ة Levy)٢٠٠٣(وي�رى ليف�ي ذي يف�رض علين�ا أن يق�وم تعل�يمھم ف�ي ذل�ك على خبراتھم المادية الحسية مع البيئة وھو ا9مر ال�

الوقت على الخبرات الحسية نظراً 9ن اRدراك اللمس�ي يع�د ھ�و الوس�يلة ا9ساس�ية لل�تعلم خ�)ل ومن المعروف أن ھذا التعلم الحس حركي تك�ون ل�ه آث�اره عل�ى المع�ارف عام�ة، . ھذه السنوات

عدھم على فھ�م الع)ق�ة ب�ين الج�زء وتكوين المعرفة لدى ا9طفال ذوي صعوبات التعلم حيث يساوالكل بطريقة مادية عيانية وھو ا9مر الذي يمثل مجا�ً م�ن مج�ا�ت الص�عوبة النوعي�ة بالنس�بة

كما أنه يعمل أيضاً على تنمية مھاراتھم في التفكي�ر، ويمھ�د الطري�ق لنم�و مھ�ارات التفكي�ر . لھمون خ)ل ھذه المرحلة المبك�رة م�ن نم�وھم ونظراً 9نھم يتعرض. الناقد والنمو اللغوي من جانبھم

لخبرات غير مناس�بة م�ن التكام�ل الح�س حرك�ي ف�إن ذل�ك م�ن ش�أنه أن ي�ؤثر س�لباً عل�ى تعلمھ�م .ال)حق، وأسلوبھم في التفكير، وحل المشك)ت

( ف�ي المرحل�ة الفرعي�ة ا9ول�ى ) ب -٢٠٠٦(ونظراً 9نھ�م يكون�وا كم�ا يش�ير ع�ادل عب�د� مرحل�ة م�ا (من المرحل�ة الثاني�ة preconceptual thought) بل الفكر اRدراكي مرحلة ما ق

م����ن مراح����ل نم����وھم العقل����ي المعرف����ي كم����ا ح����ددھا preoperations) قب����ل العملي����اتفإنھم يعتمدون بذلك على ما أطلق عليه بياجيه العمليات وھي قدرة الفرد عل�ى Piagetبياجيه

حيث يمكنھم أن يقوموا آنذاك ببعض العمليات العقلية الخاصة إعمال فكره في البيئة المحيطة بهبا9ش�ياء الملموس��ة ك��أن يغي��روا م�ن ش��كلھا، أو يقوم��وا بتنظيمھ��ا، أو إع�ادة تنظيمھ��ا عل��ى س��بيل المثال، أو يجروا عليھ�ا بع�ض العملي�ات المعرفي�ة المختلف�ة، أو يس�تخدم الط�رق غي�ر المباش�رة،

يل تجھيز المعلومات، ومعالجة المعلومات من الع�الم الخ�ارجي، وا�ستراتيجيات المختلفة في سبوھذا يعني أن سلوك أطفال الروضة عامة يحدث في غالبيته ويتم تنظيم�ه ف�ي . وحل المشك)ت

. إطار الصور العقلية أو المخططات اRجمالية وخاصة ما يتعل�ق منھ�ا بمرحل�ة م�ا قب�ل العملي�اتالص�ور اRجمالي�ة أو العقلي�ة الت�ي ع�ادة م�ا تتك�ون ل�دى غالبي�ة إ� أنه من الم)حظ بالنس�بة لتل�ك

أولئك ا9طفال المعرضين لخطر صعوبات التعلم أنھا غالباً ما تكون صوراً إجمالية حس حركية على الرغم من أن بعضھا قد يكون رمزي�اً وھ�و م�ا يعن�ي أن بع�ض ھ�ذه الص�ور اRجمالي�ة إنم�ا

.مليات يتعلق في الواقع بمرحلة ما قبل العوعل��ى ھ��ذا ا9س��اس ف��إنھم ق��د يتعرض��ون للعدي��د م��ن المش��ك)ت الت��ي تتعل��ق با�نتب��اه، أو

أن الصعوبات التي تتعلق با�نتب�اه ) ب -٢٠٠٥(ويرى عادل عبد� . اRدراك، أو حتى الذاكرة ح�ددة تعني من ھذا المنطلق عدم قدرة الطفل على أن يستمر في تركيزه على مثير معين لفت�رة م

وذلك بسبب أحد السببين التاليين أو كليھما والذي يتمثل أولھم�ا ف�ي ع�دم قدرت�ه عل�ى انتق�اء ذل�ك المثير والتركيز عليه لفترة زمنية محددة تتطلبھا المھمة المستھدفة أو النشاط الذي يجب عليه أن

وبالت�الي يترت�ب . يقوم به أو يؤديه، بينما يتمثل السبب الثاني في وجود نشاط حركي مف�رط لدي�هعليھا ظھور العديد من السلوكيات لدى الطفل مثل شرود الذھن، وتشتت ا�نتب�اه أثن�اء ا�س�تماع أو المش��اھدة، أو غيرھ��ا، وع��دم الق��درة عل��ى التركي��ز فيم��ا يق��ال أو يح��دث أم��ام الطف��ل، وع��دم

ندفاعي��ة، وع��دم ا�س��تجابة للمثي��رات البيئي��ة المختلف��ة، والخم��ول والكس��ل، والنش��اط المف��رط وا�الق���درة عل���ى ا�س���تمرار ف���ي أداء المھ���ام المختلف���ة أو اس���تكمالھا، وا�نس���حاب م���ن المواق���ف والتف��اع)ت ا�جتماعي��ة، وص��عوبة ا�س��تمرار ف��ي أنش��طة اللع��ب، وقص��ر م��دى ا�نتب��اه، وع��دم

. القدرة على ا�نتباه لتسلسل المثير أو المثيرات التي يتم عرضھا أمامهاً لعدم قدرته على أن يقوم بالتركيز على ذلك المثير فإنه � يتمكن بالتالي من مقاومة ونظر

التشتت الذي يترتب على ذلك وھو ا9مر الذي يعد سابقاً على اRدراك، وشرطاً له، ومتطلباً م�ن تلك المتطلبات الضرورية في سبيل حدوثه وھو ا9مر الذي يؤثر سلباً بالقطع على عملي�ة ال�تعلم

من جانب مثل ھذا الطفل حيث يكون سبباً في تعرض�ه لمث�ل ھ�ذه الص�عوبات الخاص�ة ب�اRدراك والتي يمكن أن تحول دون تعلمه بالشكل المنشود ومن أھمھا أنه عادة ما يعاني من ص�عوبة ف�ي

ول�ذلك . تنظيم المثيرات البصرية، أو تفسيرھا، أو القيام بالتمييز البص�ري، أو الت�ذكر البص�ري ع��ادة م��ا يعك��س الح��روف عن��د كتابتھ��ا، ويخط��ئ ف��ي كتاب��ة ا9رق��ام حي��ث يكتبھ��ا معكوس��ة، فھ��و

ويص��عب علي��ه إدراك أوج��ه الش��به وا�خ��ت)ف ب��ين المثي��رات المختلف��ة، وغالب��اً م��ا يخل��ط ب��ين كما أنه عادة ما يصعب عليه إدراك الع)ق�ات المكاني�ة لsش�ياء ف�ي الف�راغ . الحروف المتشابھة

كم�ا أن�ه . طأ ف�ي الق�راءة، و� ي�تمكن م�ن التميي�ز ب�ين ا9ش�كال الھندس�ية المختلف�ة مما يجعله يخيواجه من جانب آخر مشك)ت عديدة في تنظيم المثيرات السمعية، وتفسيرھا، ويكون غير ق�ادر

ك�ذلك فھ�و . على التمييز السمعي، أو التتابع أو التسلسل السمعي، أو اتباع سلسلة م�ن التعليم�ات ة في اRدراك الحركي أو التناسق الع�ام، ويع�اني م�ن مش�ك)ت تتعل�ق بت�آزر أعض�اء يجد صعوب

الجسم أثناء الحركة، ويجد صعوبة في تحقيق التآزر بين العين واليد أثناء الكتاب�ة، ويج�د مش�كلة وفض��)ً ع��ن ذل��ك ف��إن مث��ل ھ��ذه . ف��ي تحقي��ق التناس��ق والت��آزر البص��ري الحرك��ي الس��معي

لدى الطفل عادة ما تؤدي إلى صعوبات تتعلق بالذاكرة إذ نجد عل�ى أث�ر الصعوبات حينما تظھرذلك العديد من السلوكيات التي تدل على صعوبات الذاكرة بين أطفال الروضة والتي تع�د بمثاب�ة

ومن أھم . مؤشرات لتلك الصعوبات، ومن ثم ينبغي ا�ھتمام بھا، وا�لتفات إليھا، وتحديدھا بدقةان��اة الطف��ل م��ن مش��ك)ت ف��ي ال��ذاكرة الس��معية، أو البص��رية، أو اللمس��ية، أو ھ��ذه الس��لوكيات مع

كم�ا أن�ه ع�ادة م�ا . الحركية، ووج�ود ص�عوبة ف�ي اس�تقبال المعلوم�ات، أو تفس�يرھا، أو تش�فيرھايواج��ه مش��كلة ف��ي تخ��زين المعلوم��ات الت��ي يخبرھ��ا، ويج��د ص��عوبة ف��ي اس��ترجاع المعلوم��ات

ت�ذكر م�ا يق�ال أمام�ه، أو يوج�ه إلي�ه، أو ت�ذكر أس�ماء الص�ور المختلفة، ويك�ون غي�ر ق�ادر عل�ى وا9شكال المختلفة، أو الحروف الھجائية، أو تذكر بعض ا9حداث القريبة التي وقع�ت أمام�ه، أو

.تذكر ا9لعاب، أو التعليمات أو التوجيھات الخاصة بلعبة معينة ة في تنظيم البيئة بما تضمه من أيضاً إلى أنھم يجدون صعوب Levy)٢٠٠٣(ويشير ليفي

مثيرات مختلفة، وتفسيرھا في ضوء ما لديھم من خبرات مما ينتج عنه تشوھات في اRدراك من جانبھم وھو ما يؤثر سلباً في قدرتھم على تشفير، ومعالجة، واس�ترجاع المعلوم�ات المختلف�ة أي

مزوداً بوصف أو تفسير لفظي له وإذا كان المدخل الحسي عندما يكون . يؤثر سلباً على ذاكرتھميساعد ا9طفال بمرحلة ما قبل العمليات على تكوين الصور العقلية أو المخططات اRجمالية ف�إن مثل ھذه الصور العقلية تعتبر بمثابة مخزون أو بنك للذاكرة ي�ربط ب�ين خب�رات الطف�ل الماض�ية

الصور العقلية أكثر دقة وتفصي)ً كان والحالية مما يحقق ا�ستفادة منھا حيث أنه كلما كانت تلك ت��ذكرھا ال)ح��ق م��ن جانب��ه أفض��ل بكثي��ر نظ��راً 9ن ال��ذاكرة تق��وم عل��ى ال��دمج ب��ين قدرت��ه عل��ى استقبال المعلومات الجديدة وقدرته على إحداث التكامل بين ھ�ذه المعلوم�ات وغيرھ�ا مم�ا يك�ون

فإن�ه يج�ب أن يجع�ل لھ�ا معن�ى معين�اً ولكي يقوم الطفل بتخزين المعلومات . موجوداً لديه بالفعلفي إطار شبكة مح�ددة م�ن ا9فك�ار، ث�م يح�دد م�ا إذا ك�ان س�يتم تخ�زين مث�ل ھ�ذه المعلوم�ات ف�ي ال��ذاكرة قص��يرة أو طويل��ة الم��دى وھ��و ا9م��ر ال��ذي يص��عب تحقيق��ه م��ن جان��ب ا9طف��ال ذوي

وھن�اك ص�عوبات صعوبات ال�تعلم حي�ث تص�ادفھم مش�ك)ت كثي�رة وش�ديدة تتعل�ق بال�ذاكرة، ب�ل ومن ثم فإنھم يظلون خ)ل ھ�ذه المرحل�ة العمري�ة ف�ي . أخرى قبل ذلك تتعلق باRدراك، وا�نتباه

.إطار التناول الحس حركي للمثيرات

Hallahan& Kauffman)٢٠٠٣(وفض)ً عن ذلك فإننا ن)حظ مع ھا�ھان وكوفم�ان دام ا�س�تراتيجيات المختلف�ة ف�ي مھ�ام ال�ذاكرة أن ما يبديه ا9طفال ذوو صعوبات التعلم في استخ

بش�كل cognitionوالمعرفة. إنما يدل أيضاً على أنھم يعانون من مشك)ت مختلفة في المعرفةأم�ا ھ�ؤ�ء . عام ھي مصطلح واسع يغطي العديد من الجوانب المختلفة للتفكي�ر وح�ل المش�ك)ت

دي إل�ى ح�دوث مش�ك)ت ف�ي تخط�يط وتنظ�يم ا9طفال فإنھم عادة ما يبدون تفكيراً غير منظم ي�ؤوإل��ى جان��ب ذل��ك ف��إنھم يع��انون أيض��اً م��ن مش��ك)ت . حي��اتھم س��واء ف��ي المدرس��ة أو ف��ي المن��زل

وم������ن المع������روف أن المش������ك)ت الت������ي تتعل������ق بم������ا وراء . ت������رتبط بم������ا وراء المعرف������ةبتل��ك Butler)١٩٩٨(ت��رتبط بش��كل وثي��ق كم��ا ي��رى بتل��ر metacognitionالمعرف��ة

كما . مشك)ت المعرفية المختلفة والمتعددة التي يعاني منھا أولئك ا9طفال ذوو صعوبات التعلمال :أن ما وراء المعرفة تتضمن على ا9قل ث)ثة مكونات تتمثل فيما يلي

.القدرة على إدراك المتطلبات ال)زمة 9داء مھمة معينة - .ذھاالقدرة على اختيار ا�ستراتيجيات المناسبة وتنفي -الق��درة عل��ى مراقب��ة ا9داء وض��بطه وإج��راء التع��دي)ت ال)زم��ة في��ه حت��ى ي��تم أداء المھم��ة -

.المطلوبة في النھايةوبالنسبة للمكون ا9ول وھو الق�درة عل�ى إدراك المتطلب�ات ال)زم�ة 9داء المھم�ة ف�إن الواق�ع

تتعل�ق بحكمھ�م عل�ى م�دى يشھد أن ا9طفال ذوي صعوبات التعلم عادة ما يعانون م�ن مش�ك)ت صعوبة تلك المھام الت�ي يمك�ن أن تع�رض عل�يھم، فق�د يق�دمون م�ث)ً عل�ى ق�راءة معلوم�ات فني�ة

أما المكون . بنفس مستوى ا�ھتمام الذي يبدونه عندما يقدمون على موضوع آخر يقرأونه للمتعةالقي�ام بتنفي�ذھا فإن�ه الثاني وال�ذي يتمث�ل ف�ي الق�درة عل�ى اختي�ار ا�س�تراتيجيات المناس�بة وعل�ى

يشھد ھو اBخر مشك)ت معينة من جانب أولئك ا9طف�ال، وم�ن أمثلتھ�ا أنن�ا حينم�ا نس�أل الواح�د منھم عن تلك الكيفية التي يتذكر بموجبھا أن يأخذ واجبه المنزلي معه إلى المدرس�ة ف�ي الص�باح

استراتيجية معينة كأن يكت�ب فإنه ھو أو غيره من أقرانه ھؤ�ء � يذكر أنه يقوم بذلك من خ)ل أو يقوم بتدوين ملحوظة معينة مث)ً حتى يتذكر القيام بذلك، أو أنه يقوم بوضع واجبه ھذا بجوار

وم�ن الم)ح�ظ أنھ�م يختلف�ون ب�ذلك . باب الشقة كي يأخذه معه عند خروجه م�ن الش�قة و� ينس�اهون ب��ذلك ع��ن طري��ق تطبي��ق ع��ن ا9ف��راد الع��اديين ف��ي ھ��ذا الجان��ب حي��ث يق��وم ا9ف��راد الع��ادي

وكذلك الح�ال بالنس�بة للمك�ون الثال�ث وھ�و الق�درة عل�ى ض�بط ا9داء وإج�راء . استراتيجية معينةبعض التعدي)ت ال)زمة عليه حتى يؤدي في النھاي�ة إل�ى أداء المھم�ة المطلوب�ة وھ�و م�ا يع�رف

طف�ال ذوي ص�عوبات با�ستيعاب أو ضبط ا�ستيعاب فإنه يشھد ھو اBخر قصوراً من جانب ا9ويشير ضبط ا�ستيعاب إلى تلك القدرات الت�ي يس�تخدمھا الف�رد عن�دما يق�وم بق�راءة م�ادة . التعلم

ومن الم)ح�ظ ف�ي ھ�ذا المض�مار أن . معينة على ھيئة نص مكتوب، ويحاول أن يقوم باستيعابھايدة تتعلق بھذا العديد من الت)ميذ ذوي صعوبات القراءة على سبيل المثال يواجھون مشك)ت عد

. ف�إنھم ل�ن يتمكن�وا م�ن إدراك�ه -وھو الواقع -المكون حيث أنھم ما لم يتمكنوا من فھم ما يقرأونهإ� أن أولئك ا9فراد الذين يمكنھم أن يقرأوا بشكل جيد يكون بوسعھم أن يدركوا ما يقرأون، وأن

. راءة بع�ض القط�ع الص�عبةيقوموا بعمل المواءمات المطلوب�ة كإبط�اء مع�دل الق�راءة م�ث)ً، أو ق�وإلى جان�ب ذل�ك ف�إن ا9طف�ال ذوي ص�عوبات الق�راءة أو ال�ذين يواجھ�ون مش�ك)ت ف�ي الق�راءة يكون من ا9كثر احتما�ً بالنسبة لھم أن يج�دوا العدي�د م�ن المش�ك)ت أيض�اً ف�ي اس�تنتاج ا9فك�ار

.الرئيسية التي تتضمنھا فقرة معينة أو مجموعة من الفقرات

صطلحات الم attention: االنتباه - بأن���ه ق��درة الف��رد عل��ى انتق���اء المثي��رات وثيق��ة الص���لة ) ب -٢٠٠٥(يعرف��ه ع��ادل عب��د�

بالموضوع من بين مجموعة كبيرة من المثيرات واRحساسات المتنوعة التي يتعرض الف�رد لھ�ا يرات الحسية المختلفة التي يصادفھا، كالمثيرات السمعية، والبصرية، واللمسية، وغيرھا من المث

.والتركيز عليھا للمدة الزمنية التي تتطلبھا تلك المثيرات، وا�ستجابة لھا perception:اإلدراك -

يعد اRدراك ھو قدرة الفرد على القيام بتنظيم تلك المثيرات المختلفة التي سبق له انتقاؤھا، تب��اه لھ��ا، وبالت��الي فھ��و عملي��ة عقلي��ة تالي��ة ل)نتب��اه، ومكمل��ة ل��ه ف��ي س��بيل والتركي��ز عليھ��ا، وا�ن

التمكن من معالجة تلك المثيرات ذھنياً في إطار ما يكون قد مر به من خبرات سابقة، والتع�رف عليھ��ا، وتمييزھ��ا وھ��و ا9م��ر ال��ذي يمكن��ه م��ن إعطائھ��ا معانيھ��ا الص��حيحة ود��تھ��ا المعرفي��ة

. المختلفة

memory:الذاكرة - تعتب��ر ال��ذاكرة بمثاب��ة الق��درة عل��ى ا�حتف��اظ بم��ا م��ر ب��الفرد وخب��ره م��ن معلوم��ات ومواق��ف

recognitionالتعرف( وخبرات وأحداث مختلفة ومتعددة وغيرھا، ثم القيام باستدعائه جزئياً ورة متسلس�لة أو بص�ورة وق�ت الحاج�ة إلي�ه س�واء ت�م ذل�ك بص�) recallا�س�تدعاء( أو كلياً )

. حرة :وھناك أنواع مختلفة للذاكرة من أھمھا ما يلي

short- term memory: الذاكرة قصيرة المدى -أ وتعمل على اRدراك والتفسير الحسي لتلك ا9حداث الت�ي تس�تقبلھا الح�واس، وي�تم ا�حتف�اظ

� يزيد عدد العناصر المكونة لھا ع�ن خمس�ة أو بھا لفترة قصيرة قد تكون ثوان معدودات على أستة عناصر إذ أن سعة ھذه ال�ذاكرة تع�د مح�دودة، ولك�ن ھ�ذه العناص�ر يمك�ن أن تزي�د وفق�اً لم�ا

ويعد سماع الفرد لقائمة ببعض ا9سماء أو المفردات أو ا9رق�ام . يمكن أن يوجد بينھا من تماثل . ثم قيامه بترديدھا مثا�ً جيداً لذلك

long- term memory: الذاكرة طويلة المدى -ب . تع��د ھ��ذه ال��ذاكرة ذات س��عة غي��ر مح��دودة حي��ث أنھ��ا تعتب��ر بمثاب��ة مخ��زن دائ��م للمعلوم��ات

ويمكن أن تنتقل المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى إلى الذاكرة طويلة المدى عندما يريد الفرد . أن يحتفظ بتلك المعلومات لفترة طويلة

ھ�ذا ويمك��ن النظ��ر إل��ى ك��ل م��ن ھ��ذه العملي��ات إجرائي��اً ف��ي الدراس��ة الراھن��ة عل��ى أنھ��ا تل��ك .الدرجة التي يحصل الطفل عليھا في ا�ختبار المستخدم لھذا الغرض أو ذاك

Learning Disabilities LD: صعوبات التعلم - يكي��ة المش��تركة لص��عوبات ال��تعلم ال��ذي س��وف يتبن��ى الباح��ث تعري��ف اللجن��ة القومي��ة ا9مر

:والذي ينص على أن Hallahan &Kauffman)٢٠٠٣(يعرض له ھا�ھان وكوفمان صعوبات التعلم تعد بمثابة مصطلح عام يشير إلى مجموعة غير متجانسة من ا�ض�طرابات "

اع، أو الت��ي تظھ��ر عل��ى ھيئ��ة ص��عوبات ذات د�ل��ة ف��ي اكتس��اب واس��تخدام الق��درة عل��ى ا�س��تمالتحدث، أو القراءة، أو الكتابة، أو التفكير، أو القدرة الرياضية أي الق�درة عل�ى إج�راء العملي�ات

وتعد مثل ھذه ا�ضطرابات جوھري�ة بالنس�بة للف�رد، ويفت�رض أن تح�دث ل�ه . الحسابية المختلفةف�ي أي بسبب حدوث اخت)ل في ا9داء الوظيفي للجھاز العصبي المرك�زي، كم�ا أنھ�ا ق�د تح�دث

ھ��ذا وق��د تح��دث مش��ك)ت ف��ي الس��لوكيات الدال��ة عل��ى التنظ��يم ال��ذاتي، . وق��ت خ��)ل فت��رة حيات��هولكن مثل ھذه المشك)ت . واRدراك ا�جتماعي، والتفاعل ا�جتماعي إلى جانب صعوبات التعلم

" . � تمثل في حد ذاتھا و� تعتبر صعوبة من صعوبات التعلم

Preacademic skills:ديمية المهارات قبل األكا - بمثاب��ة تل��ك Torgesen) ٢٠٠١(تع��د المھ��ارات قب��ل ا9كاديمي��ة كم��ا ي��رى تورجيس��ين

السلوكيات التي تعتبر ذات أھمية بالنسبة للطفل قب�ل أن يب�دأ تعليم�ه النظ�امي مث�ل التع�رف عل�ى لھا أھميتھ�ا البالغ�ة بالنس�بة كما أن ھناك مھارة أخرى . ا9رقام، والحروف، وا9شكال، وا9لوان

.للقراءة تتمثل في الوعي أو اRدراك الفونولوجي

:قصور المهارات قبل األكاديمية - يتحدد قصور ھذه المھارات إجرائياً في الدراسة الراھن�ة بتل�ك الدرج�ة الت�ي يحص�ل الطف�ل

ن درجة المھارة في الوعي م% ٥٠عليھا في كل مھارة من ھذه المھارات والتي تقل عادة عن والتعرف على الحروف الھجائي�ة للمجموع�ة الت�ي تع�د معرض�ة لخط�ر ، أو اRدراك الفونولوجي

صعوبات التعلم في القراءة والكتابة، وتق�ل ع�ن ھ�ذه النس�بة ف�ي مھ�ارتي التع�رف عل�ى ا9رق�ام، . وا9شكال للمجموعة التي تعد معرضة لخطر صعوبات التعلم في الحساب

Kindergarteners:أطفال الروضة - ويقص�د بھ�م ھن�ا . س�نوات ٦ -٤ا9طفال الملتحقون بالروضة، وتتراوح أعمارھم عام�ة ب�ين

حتى يكونوا قد قض�وا عام�اً ك�ام)ً بھ�ا ك�ي يتمكن�وا م�ن KG-IIأطفال الصف الثاني بالروضة .اكتساب مثل ھذه المھارات خ)له

أهداف الدراسة تھدف الدراسة الحالية إلى التعرف على مستوى بع�ض العملي�ات المعرفي�ة 9طف�ال الروض�ة

المعرض���ين لخط���ر ص���عوبات ال���تعلم أي مم���ن يب���دون مؤش���رات ت���دل عل���ى احتم���ال تعرض���ھم لصعوبات التعلم ال)حقة قياساً بأقرانھم العاديين وذل�ك ف�ي ك�ل م�ن ا�نتب�اه، واRدراك، وال�ذاكرة

في ا�كتشاف المبكر لصعوبات التعلم حيث تمثل تلك العمليات ا9س�اس ال�ذي يج�ب وھو ما يفيد أن يقوم عليه التعلم المقدم لھم من ناحية، كما أنه يمثل ا9س�اس ال�ذي يق�وم علي�ه تعلمھ�م ال)ح�ق

. من ناحية أخ�رى وھ�و ا9م�ر ال�ذي يج�ب أن ي�تم ا�لتف�ات بش�دة إلي�ه ف�ي ب�رامج الت�دخل المبك�رلك فھي تھدف أيضاً إلى التعرف على إمكانية التنبؤ بھذا القصور وتلك الصعوبات وفض)ً عن ذ

ال)حقة من خ)ل درجاتھم في العمليات العقلية موضوع ھذه الدراسة وذلك عن طري�ق التع�رف على تلك الدرجة التي يمكن لھذه العمليات أن تفسرھا من تباين درج�ة المھ�ارات قب�ل ا9كاديمي�ة

ولة عنھا، وتحديد أفضل فئة نوعية منتق�اة م�ن ھ�ذه العملي�ات يمكنھ�ا تفس�ير تب�اين والتي تعد مسئدرجاتھم في تلك المھارات، ثم التعرف عل�ى م�دى وج�ود ترتي�ب أولوي�ات أو أھمي�ة معين�ة لتل�ك العمليات بالنسبة للمھارات قب�ل ا9كاديمي�ة م�ن ج�انبھم بحي�ث تص�ل ف�ي النھاي�ة إل�ى ترتي�ب تل�ك

.أثيرھا فيما يمكن أن يتعرض له ھؤ�ء ا9طفال من قصور في تلك المھاراتالعمليات بحسب ت

مشكلة الدراسة : تتحدد مشكلة ھذه الدراسة في التساؤ�ت التالية

ھ��ل توج��د ف��روق ف��ي مس��توى ا�نتب��اه ب��ين متوس��طات رت��ب درج��ات أطف��ال الروض��ة -١لوعي أو اRدراك الفونول�وجي، العاديين، وأقرانھم ممن يعانون من قصور في مھارتي ا

والتعرف على الحروف الھجائية، أو ممن يعانون من قصور في مھارتي التع�رف عل�ى ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية ؟

ھ��ل توج��د ف��روق ف��ي مس��توى اRدراك ب��ين متوس��طات رت��ب درج��ات أطف��ال الروض��ة -٢وعي أو اRدراك الفونول�وجي، العاديين، وأقرانھم ممن يعانون من قصور في مھارتي ال

والتعرف على الحروف الھجائية، أو ممن يعانون من قصور في مھارتي التع�رف عل�ى ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية ؟

ب�ين متوس�طات رت�ب ) قص�يرة وطويل�ة الم�دى ( ھل توجد ف�روق ف�ي مس�توى ال�ذاكرة -٣ن من قصور ف�ي مھ�ارتي ال�وعي درجات أطفال الروضة العاديين، وأقرانھم ممن يعانو

أو اRدراك الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية، أو مم�ن يع�انون م�ن قص�ور في مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية ؟

ھل توجد فروق في مستوى كل م�ن ا�نتب�اه، واRدراك، وال�ذاكرة ب�ين متوس�طات رت�ب -٤ن يع���انون م���ن قص���ور ف���ي مھ���ارتي ال���وعي أو اRدراك درج���ات أطف���ال الروض���ة مم���

الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية، أو أقرانھم ممن يع�انون م�ن قص�ور ف�ي مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية ؟

ھل توجد ع)قة بين مستوى ا�نتباه واRدراك وال�ذاكرة كم�ا يتض�ح م�ن درج�ات أطف�ال -٥وض��ة الع��اديين، وأق��رانھم مم��ن يع��انون م��ن قص��ور ف��ي مھ��ارتي ال��وعي أو اRدراك الر

الفونولوجي، والتع�رف عل�ى الح�روف الھجائي�ة وأق�رانھم مم�ن يع�انون م�ن قص�ور ف�ي مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية ؟

ض�ة الع�اديين، أو مم�ن ھل يمكن التنبؤ بمس�توى المھ�ارات قب�ل ا9كاديمي�ة 9طف�ال الرو -٦يعانون من قصور في تلك المھارات بشقيھا الموض�حين ف�ي ھ�ذه الدراس�ة م�ن درج�اتھم

في كل من ا�نتباه واRدراك والذاكرة كعمليات معرفية أساسية ؟ -ا�نتب�اه( ھل توجد فئة نوعية محددة من العمليات المعرفية موض�وع الدراس�ة الراھن�ة -٧

م��ن غيرھ��ا ف��ي التنب��ؤ بالمھ��ارات قب��ل ا9كاديمي��ة 9طف��ال أفض��ل) ال��ذاكرة -اRدراكالروضة العاديين أو ممن لديھم قصور في مثل ھذه المھارات بشقيھا المش�ار إليھم�ا ف�ي

الدراسة الراھنة ؟

أهميــة الدراســة : ترجع أھمية ھذه الدراسة إلى النقاط التالية

ختلفة يجب أن تحكم م�ا ي�تم تقديم�ه لsطف�ال م�ن أنش�طة ومھ�ام أن العمليات المعرفية الم -١ . تعليمية، أي أنھا تعتبر ھي ا9ساس الذي يجب أن يقوم عليه التعلم المقدم لھم

أن المستوى الذي يبديه ھؤ�ء ا9طف�ال ف�ي مث�ل ھ�ذه العملي�ات ينبغ�ي أن يمث�ل ا9س�اس -٢ .م الذي يجب أن يقوم عليه أي تعلم �حق يتم تقديمه لھ

أن الخطة التربوية الفردية التي يتم اختيارھا، وتصميمھا، وتقديمھا لھؤ�ء ا9طفال ممن -٣يتعرضون لمخاطر أي نمط من أنماط صعوبات التعلم يجب أن تعتمد ف�ي أساس�ھا عل�ى

تلك العمليات، وأن تراعيھا، وتعمل على تنميتھ�ا حت�ى تتحق�ق ا�س�تفادة مم�ا ي�تم تقديم�ه . م مختلفة لھم من أنشطة ومھا

أن ھذه الدراسة يمكن أن تسھم بشكل فاعل في تطوير خطة التعليم الفردية التي ي�تم م�ن -٤خ)لھا تقديم الخدمات التربوية المناسبة، والخدمات المرتبطة بالتربية الخاصة لكل طفل حتى � تتفاقم حالته وھو ما يمكن أن يساعد في زيادة مستوى التحصيل ال)ح�ق لھ�ؤ�ء

.ال عن طريق تأھيلھم لذلك ا9طفأن المھارات قب�ل ا9كاديمي�ة المختلف�ة تع�د بمثاب�ة أفض�ل المؤش�رات الت�ي يمك�ن أن ت�دل -٥

على مستوى التعلم ا9كاديمي ال)حق بالنسبة للطف�ل، كم�ا تع�د أيض�اً ھ�ي أفض�ل مؤش�ر .للد�لة على صعوبات التعلم ا9كاديمية ال)حقة التي يمكن أن يتعرض الطفل لھا

أن التعرف على مستوى أداء ا9طفال المعرض�ين لخط�ر ص�عوبات ال�تعلم ف�ي العملي�ات -٦المعرفية المختلفة يسھم في ا�كتشاف المبك�ر ل�ذوي ص�عوبات ال�تعلم ، وتق�ديم الخ�دمات

.ال)زمة لھم حتى � تزداد حالتھم سوءاً تنمي�ة مس�توى أنه يمكن من خ)ل ھذه الدراسة المساھمة في تحديد اRجراءات ال)زم�ة ل -٧

أداء ھ�ؤ�ء ا9طف��ال ف�ي ھ��ذه العملي�ات مم��ا يمك�ن مع��ه أن نح�د م��ن اBث�ار الس��لبية الت��ي . تترتب على ذلك القصور من جانبھم

ندرة الدراسات التي أجريت في مصر بل وفي البيئة العربي�ة ف�ي ھ�ذا اRط�ار عل�ى ھ�ذه -٨ .وتلك العمليات المعرفيةالفئة في ھذه السن الصغيرة والتي تناولت مثل ھذه المھارات

الدراسات السابقة دراس��ة ھ��دفت إل��ى التع��رف عل��ى مس��توى النم��و العقل��ي ) ب -٢٠٠٦(أج��رى ع��ادل عب��د�

المعرفي 9طفال الروضة المعرضين لخطر صعوبات ال�تعلم قياس�اً ب�أقرانھم الع�اديين ف�ي ض�وء ضاً إلى التعرف على ما يمكن أن يوج�د كما تھدف أي. Piagetنظرية النمو العقلي عند بياجيه

بين أطفال الروضة ممن يعانون من أنماط مختلفة من القصور في مھاراتھم قب�ل ا9كاديمي�ة م�ن ف��روق تتعل��ق بمس��توى نم��وھم العقل��ي المعرف��ي وھ��و م��ا يمك��ن أن يحك��م م��ا ي��تم تقديم��ه لھ��م م��ن

ن ا9طف�ال ال�ذكور بالس�نة وتألف�ت عين�ة ھ�ذه الدراس�ة م�ن ث�)ث مجموع�ات م�. تدخ)ت مختلفة ، تضم المجموعة ا9ولى عشرة أطف�ال ) ٣٠= ن( بمحافظة الشرقية KG- II الثانية بالروضة

ممن يعانون من قصور في مھ�اراتھم قب�ل ا9كاديمي�ة الخاص�ة ب�الوعي أو اRدراك الفونول�وجي، ن يع�انون م�ن والتعرف على الح�روف الھجائي�ة ، وتض�م المجموع�ة الثاني�ة عش�رة أطف�ال آخ�ري

قص��ور ف��ي مھ��اراتھم قب��ل ا9كاديمي��ة الخاص��ة ب��التعرف عل��ى ا9رق��ام، وا9ش��كال، بينم��ا تض��م وق�د روع�ي أن يك�ون أعض�اء ھ�ذه . المجموعة الثالثة ھ�ي ا9خ�رى عش�رة أطف�ال م�ن الع�اديين

المجموع��ات جميع��اً مم��ن � ي��أتون ب��أي مش��ك)ت س��لوكية وفق��اً لتق��ارير معلم��اتھن، وأ� يع��اني ض��اء المجم��وعتين ا9ول��ى والثاني��ة م��ن أي إعاق��ة عقلي��ة، أو حس��ية، أو جس��مية حركي��ة، أو أع

وت��م تحقي���ق التج��انس ب��ين تل���ك المجموع��ات ف��ي العم���ر الزمن��ي، ومس��توى ال���ذكاء، . غيرھ��ا. والمس��توى ا�جتم��اعي ا�قتص��ادي الثق��افي حي��ث ت��م اختي��ارھم جميع��اً م��ن المس��توى المتوس��ط

بيني��ه لل��ذكاء، وأدوات لع��ب وف��ق إج��راءات -مة مقي��اس س��تانفوردوض��مت المق��اييس المس��تخدتجريبية محكمة، وبطارية اختبارات لبعض المھارات قبل ا9كاديمية 9طفال الروضة كمؤشرات

، واختب��ار المس��ح النيورول��وجي الس��ريع، واس��تمارة المس��توى )م��ن إع��داده ( لص��عوبات ال��تعلم وأس�فرت النت�ائج ). م�ن إع�داده ( ر النمو العقلي لsطفال ا�جتماعي ا�قتصادي الثقافي ، واختبا

ب�ين متوس�طات رت�ب درج�ات ٠.٠١التي كشفت عنھا ھذه الدراسة عن وج�ود ف�روق دال�ة عن�د ب��ين ٠.٠١ھ��ذه المجموع��ات ف��ي اختب��ار النم��و العقل��ي المعرف��ي حي��ث كان��ت الف��روق دال��ة عن��د

قص�ور مھ�ارات ال�وعي ( لمجموعتين ا9ول�ى من ناحية وكل من ا) العاديين ( المجموعة الثالثة قص��ور مھ��ارات التع��رف عل��ى ( والثاني��ة ) أو اRدراك الفونول��وجي، والتع��رف عل��ى الح��روف

كل على حدة من ناحية أخرى وذلك لصالح المجموع�ة الثالث�ة ف�ي الح�التين ) ا9رقام، وا9شكال لنم�و العقل�ي ل�م تك�ن ذات د�ل�ة كما أن الف�روق ب�ين المجم�وعتين ا9ول�ى والثاني�ة ف�ي مس�توى ا.

وب�الرجوع إل�ى .إحصائية وھو ما يعني عدم وجود فروق دال�ة بينھم�ا ف�ي مس�توى النم�و العقل�ي متوس��طات درج��ات ك��ل مجموع��ة ود��ت ھ��ذه ال��درجات كم��ا يتض��ح م��ن إج��راءات تص��حيح

ى، ا�س��تجابات، وتوزي��ع المفحوص��ين عل��ى مراح��ل النم��و العقل��ي أن أطف��ال المجموع��ة ا9ول��ما قبل الفكر اRدراك�ي ( وأطفال المجموعة الثانية يعدون وفقاً لذلك في المرحلة الفرعية ا9ولى

(preconceptual thought م���ن المرحل���ة الثاني���ة م���ن تل���ك المراح���ل الت���ي ح���ددھاللنم����و العقل����ي المعرف����ي والت����ي تع����رف بمرحل����ة م����ا قب����ل العملي����ات Piagetبياجي����ه

preoperations فال المجموعة الثالثة وھم ا9طفال العاديون ف�إنھم وفق�اً لمتوس�طات ، أما أط intuitive) مرحلة التفكير الحدسي ( درجاتھم في ا�ختبار يعدون في المرحلة الفرعية الثانية

thought من المرحلة الثانية . أن تحدد .Swanson et.al)٢٠٠٤(ومن جھة أخرى تحاول دراسة سوانسون وآخرين

تلك الدرج�ة الت�ي يمك�ن بھ�ا للمكون�ات الفونولوجي�ة والتطبيقي�ة لل�ذاكرة أن تعك�س ق�درات لغوي�ة ومن ثم قامت بالتأكد مما إذا كانت عمليات الذاكرة ل�دى عين�ة مم�ن . معينة في التحصيل القرائي

إذا ك�ان يتعلمون اللغة اRنجليزية كلغة ثانية تلعب دوراً رئيس�ياً ف�ي اكتس�اب اللغ�ة الثاني�ة، ومم�االتع��رض لمخ��اطر ص��عوبة الق��راءة ف��ي الص��ف ا9ول يمكنھ��ا التنب��ؤ ب��ا9داء القرائ��ي للطف��ل أو

وأسفرت نتائج ھذه الدراسة عن أن مستوى ا9داء في . مستواه في القراءة في الصف الثاني أم �ھ��ارات اللغ��ة ا9س��بانية فيم��ا يتعل��ق بال��ذاكرة قص��يرة الم��دى ف��ي الص��ف ا9ول يمكن��ه التنب��ؤ بالم

بينما يمك�ن . ا9ساسية في القراءة بالنسبة للغة ا9سبانية، والفھم القرائي للغة ذاتھا بالصف الثانيلمس��توى ا9داء ف��ي اللغ��ة اRنجليزي��ة فيم��ا يتعل��ق بال��ذاكرة قص��يرة الم��دى بالص��ف ا9ول التنب��ؤ

كم�ا اختل�ف . ف الث�انيبمعدل المفردات اللغوية اRنجليزية، والفھم القرائي للغة اRنجليزي�ة بالص�أداء ا9طفال الذين كانوا معرض�ين لمخ�اطر ص�عوبات الق�راءة عن�دما ك�انوا بالص�ف ا9ول ع�ن أداء أقرانھم عندما وصلوا إلى الصف الثاني وذلك على مقاييس القراءة بكل م�ن اللغ�ة ا9س�بانية

كرة قصيرة الم�دى واRنجليزية في حين اقتصرت أوجه القصور في الذاكرة من جانبھم على الذا .للغة ا9سبانية إلى جانب الذاكرة العاملة أيضاً

طف���)ً ٥٧١دراس���ة عل���ى .Lowenthal, B) ٢٠٠٢(وق���د أج���رت بارب���ارا ل���وينزال بالروض��ة لتحدي��د أھ��م الخص��ائص الممي��زة 9ولئ��ك ا9طف��ال ال��ذين يتوق��ع م��نھم أن يع��انوا م��ن

ووج�دت أن . ال�تعلم عن�دما يلتحق�ون بالمدرس�ةمشك)ت في التعلم أو با9حرى من صعوبات ف�ي ا�نفع��الي، وخص��ائص ت��رتبط بالجان��ب التكيف��ي، -ھن��اك خص��ائص ت��رتبط بالجان��ب ا�جتم��اعي

وح�ددت أھ�م الخص�ائص الممي�زة لص�عوبات . والجانب الحركي، والتواصل، والجان�ب المعرف�يناس�ب م�ع العم�ر الزمن�ي التعلم أو الدالة عليھا في مرحلة الروض�ة ف�ي وج�ود نش�اط مف�رط � يت

للطفل، وا�ندفاعية، والتشتت، وعدم ا�نتباه، وع�دم الق�درة عل�ى ال�تحكم ف�ي الحف�زات المختلف�ة، وعدم التنظيم، والتأخر في اكتساب اللغة والتخاطب، وتأخر التن�اول الس�معي للمثي�رات، ووج�ود

يرة وطويل�ة الم�دى، صعوبة في التناول البصري للمثيرات، و ت�أخر أو قص�ور ف�ي ال�ذاكرة قص�انفعالية لدى الطفل، ووج�ود ص�عوبة ف�ي القي�ام بالمھ�ارات الحركي�ة -ووجود مشك)ت اجتماعية

وفي رأينا أن ھذه الخصائص تضم ك)ً من أوجه القصور ف�ي المھ�ارات قب�ل . الكبيرة والدقيقة . ا9كاديمية وصعوبات التعلم النمائية

عل�ى Grobecker& De Lisi)٢٠٠٠(وديليس�ي ھ�ذا وق�د عمل�ت دراس�ة جروبيك�ر ٣٥مقارنة القدرات المكانية والھندسية لعينة ض�مت مجم�وعتين م�ن ا9طف�ال تألف�ت ا9ول�ى م�ن

طف�)ً ٩٤سنة، وتألف�ت الثاني�ة م�ن ١٣ -٥طف)ً من ذوي صعوبات التعلم تتراوح أعمارھم بين زمني، وكان من أھم م�ا كش�فت عن�ه نت�ائج من العاديين بعد مجانستھما في نسبة الذكاء والعمر ال

ھذه الدراسة فيما يتعلق بالعمليات المعرفية وجود فروق دالة ب�ين ھ�اتين المجم�وعتين ف�ي ا9داء على المھ�ام المس�تخدمة وھ�و م�ا يعك�س مس�توى تل�ك الق�درات ل�ديھم إذ اتض�ح أن ا9طف�ال ذوي

Rدراك المكاني عامة وليس في القدرة على صعوبات التعلم يبدون تأخراً نمائياً دا�ً في مستوى اوف���ي دراس���ة جي���ري وآخ���رين . اRدراك البص���ري فق���ط وم���ا يتعل���ق بھ���ا م���ن مھ���ارات فق���ط

)٢٠٠٠(Geary et.al. تم�ت مقارن�ة أداء أطف�ال الص�فين ا9ول والث�اني م�ن الع�اديين عل�ىدى س��ھولة بع��ض المھ��ام الس��يكومترية الت��ي تض��منت مھام��اً لل��ذاكرة، وأخ��رى للتع��رف عل��ى م��

استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة المدى وذل�ك م�ع أداء أق�رانھم ذوي ص�عوبات ال�تعلم ف�ي الحساب أو القراءة أو كليھما الذين يتجانسون معھم في معدل ال�ذكاء الع�ادي، وأوض�حت النت�ائج

طف�ال وجود فروق دال�ة إحص�ائياً ب�ين المجم�وعتين ف�ي ا9داء عل�ى تل�ك المھ�ام عام�ة لص�الح ا9. العاديين حيث اتضح وجود بعض أنماط القصور المعرفي�ة ل�دى ا9طف�ال ذوي ص�عوبات ال�تعلم

عل�ى .Passenger et.al)٢٠٠٠(وأوضحت نتائج الدراسة الت�ي أجراھ�ا باس�نجر وآخ�رون طف)ً بالروضة أن ھناك ع)قة بين اRدراك الفونولوجي والذاكرة الفونولوجية وب�ين ق�درة ١١٥

ال عل��ى الق��راءة المبك��رة والھج��اء المبك��ر وذل��ك خ��)ل الع��ام ا9ول م��ن المدرس��ة ھ��ؤ�ء ا9طف��ا�بتدائية، كم�ا أن ل��دراك الفونول�وجي وال�ذاكرة الفونولوجي�ة إس�ھاماً قوي�اً ف�ي الق�راءة المبك�رة والتھجي المبكر من جانب مثل ھؤ�ء ا9طفال حيث يحدث تغي�ر كيف�ي ف�ي ال�ذاكرة الفونولوجي�ة

ا9ول ا�بتدائي، ومن ثم ف�إن المس�توى الفونول�وجي لطف�ل الروض�ة س�واء بالنس�بة خ)ل الصف .ل�دراك أو للذاكرة ينبئ بمستواه ال)حق في القراءة

.Escobedo, T)١٩٩٩(ومن جانب آخر فقد وجدت تيريزا إسكوبيدو ومرجريت أ�ن &Allen, M. تر ق��ام بھ��ا أربع��ة أطف��ال تخطيط��اً ورس��ماً باس��تخدام الكمبي��و ١٣١عن��د تحلي��ل

بالروضة نصفھم م�ن البن�ين والنص�ف اBخ�ر م�ن البن�ات وذل�ك عل�ى م�دى ثماني�ة أس�ابيع بواق�ع منھا كانت عبارة عن رسوم، بينما كان % ٨٠.٩جلسة واحدة أسبوعياً مدتھا ساعة ونصف أن

زاً وق��د تض��منت تل��ك الرس��وم وذل��ك التخط��يط رم��و. منھ��ا عب��ارة ع��ن كتاب��ة% ١٩.١ح��والي ، والحروف الممثلة % ٣٣.٣، كما تضمنت حروفاً ھجائية بنسبة % ٩.١لكلمات وذلك بنسبة ولم توجد ف�روق ب�ين % . ٩.١، والتھجي الخاص باRم)ء بنسبة % �٤٢.٤سم الطفل بنسبة

ويعب�ر ذل�ك ب�الطبع ع�ن . الجنسين في ذلك، و� بين الرسوم ذات الخلفية الملونة أو غير الملون�ة .القدرات التي تتعلق بالذاكرة لديھم فض)ً عن اRدراك البصري بعض ٦ -٢بتق��ديم برن��امج كمبي��وتر لsطف��ال م��ن س��ن Highsmith)١٩٩٧(وق��ام ھايس��ميث

سنوات يسمح لھم بالتعلم من خ)ل اللعب، ويعمل على تنمية مھ�اراتھم البص�رية والس�معية الت�ي وتتن�اول . جلسة تصل الواحدة منھا إل�ى أس�بوع ١٢مج من تؤثر على اھتماماتھم، ويتألف البرنا

تل��ك الجلس��ات معرف��ة الكلم��ات، ومقارن��ة الص��فات، وا9ل��وان، وا9رق��ام، والقي��ام بالع��د، وإدراك ا9عداد، وإدراك ا9شكال، ومعرفة الحروف، واRدراك الجيد للح�روف، وا9ص�وات، والق�راءة،

ھ�ذه المھ�ارات الت�ي تع�د بمثاب�ة المھ�ارات قب�ل وأوضحت النت�ائج ح�دوث تحس�ن ف�ي . والتحدث .ا9كاديمية لدى ھؤ�ء ا9طفال

ث�)ث تج�ارب .Sophian, C)١٩٩٥(وتضمنت الدراسة التي أجرتھا ك�اترين س�وفيان ھدفت إلى التعرف على تلك الع)قة النمائية بين قيام الطفل بالعد وإدراكه لثبات العدد وذلك لدى

الروضة المعرضين لخطر صعوبات التعلم والعاديين موزعين على مجم�وعتين عينة من أطفال وأوض�حت النت�ائج وج�ود ف�روق . س�نوات ٦ -٣طف)ً تتراوح أعمارھم ب�ين ٢٠قوام كل منھما

دالة بين المجموعتين في متغيري الدراسة لصالح ا9طفال العاديين، ووج�ود ع)ق�ة إيجابي�ة ب�ين وأن ا9طفال ا9كبر سناً ك�انوا ھ�م ا9ق�در عل�ى إدراك ثب�ات الع�دد، المتغيرين لدى المجموعتين،

وك��ان ا9طف��ال ا9ص��غر س��ناً يفھم��ون الجوان��ب الع)ئقي��ة ف��ي الع��دد وخاص��ة بالنس��بة لsطف��ال Papadopoulos& Mulcahy)١٩٩٥(وھ�دفت دراس�ة باب�ادوبولس ومولك�اھي . الع�اديين

ف على اتجاھ�ات مجموع�ة م�ن أطف�ال الروض�ة إلى التعرف على بعض ا9مور من أھمھا التعرطف�)ً ومجموع�ة أخ�رى م�ن أطف�ال الص�ف الثال�ث تتض�من نف�س الع�دد م�ن ١٢العاديين قوامھ�ا

وبع�د اس�تخدام . ا9طفال نحو أقرانھم م�ن نف�س العم�ر الزمن�ي م�ن ذوي ص�عوبات ال�تعلم خاص�ةا ھم ا9كثر تقب)ً لھم رغم مجموعة من المقاييس الكيفية أوضحت النتائج أن أطفال الروضة كانو

.ما يوجد بينھم من فروق دالة في ا�نتباه واRدراك والذاكرة .Lee, C.& Obrzut, J)١٩٩٤(ھذا وقد كشفت دراسة كارولين لي وجون أوب�رزوت

طف)ً بالصفوف من الث�اني إل�ى الس�ادس م�ن ٣٠التي تم إجراؤھا على عينة من ا9طفال قوامھا ص��عوبات ال��تعلم وذل��ك بھ��دف التع��رف عل��ى ق��درتھم عل��ى التص��نيف التجميع��ي، ا9طف��ال ذوي

أي القائم��ة semanticواس��تخدام الترابط��ات المتك��ررة كخص��ائص ممي��زة لل��ذاكرة الس��يمانتية على معنى الكلمات عن وجود قصور في قدرة ھؤ�ء ا9طفال على التصنيف، وفي قدرتھم على

ائم الكلمات ذات المعنى، ويرتبونھا وفقاً لذلك فإن ھ�ذا يص�بح التذكر، وأنھم حينما يستخدمون قو .من شأنه بطبيعة الحال أن يؤدي إلى تسھيل حدوث التعلم من جانبھم

تعقيب على الدراسات السابقة يتضح من العرض السابق أن أطفال الروضة المعرضين لخط�ر ص�عوبات ال�تعلم يت�أخرون

وى النمو المعرفي وھو ا9مر الذي يترك أثراً واض�حاً عل�ى قي�امھم عن أقرانھم العاديين في مست، وأنھ��م يتس��مون بقص��ور ف��ي ا�نتب��اه، )٢٠٠٦ع��ادل عب��د� ( بالعملي��ات المعرفي��ة المختلف��ة

وخصوص��اً التن��اول البص��ري ( Papadopoulos& Mulcahy, 1995 )واRدراكفض�)ً ع�ن (Lowenthal, 2002 )والس�معي للمثي�رات، وال�ذاكرة قص�يرة وطويل�ة الم�دى

، وفي مھام ال�ذاكرة، ) ( Grobecker& De Lisi, 2000قصور في مستوى اRدراك عامة ، كما أن (Geary et.al., 2000 )أو استرجاع المعلومات المختلفة من الذاكرة طويلة المدى

أن ي�ؤثر القصور في الذاكرة قصيرة وطويلة المدى الذي يتع�رض ل�ه ھ�ؤ�ء ا9طف�ال م�ن ش�أنهسلباً وذلك على ا9قل بدرجة كبيرة إلى حد ما على بع�ض المھ�ارات قب�ل ا9كاديمي�ة م�ن ج�انبھم

( Swanson et.al., 2004; Passenger et.al., 2000; Lee& Obrzut, كما أنه � توجد دراسات عربية ف�ي ح�دود علمن�ا تطرق�ت إل�ى ھ�ذا الموض�وع وھ�و . (1994

.ثير إلى أھميتها9مر الذي يضيف الك

الفـروض . صيغت الفروض التالية لتكون إجابات محتملة لما أثير في مشكلة الدراسة من تساؤ�ت

توجد فروق ذات د�لة إحصائية في مستوى ا�نتباه بين متوسطات رتب درجات أطف�ال -١اك الروض��ة الع��اديين، وأق��رانھم مم��ن يع��انون م��ن قص��ور ف��ي مھ��ارتي ال��وعي أو اRدر

الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية، أو ممن يعانون من قصور ف�ي مھ�ارتي .التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية لصالح ا9طفال العاديين

توج��د ف��روق ذات د�ل��ة إحص��ائية ف��ي مس��توى اRدراك ب��ين متوس��طات رت��ب درج��ات -٢انون م��ن قص��ور ف��ي مھ��ارتي ال��وعي أو أطف��ال الروض��ة الع��اديين، وأق��رانھم مم��ن يع��

اRدراك الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية، أو ممن يعانون من قص�ور ف�ي مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية لصالح ا9طفال العاديين

. ب��ين )قص��يرة وطويل��ة الم��دى ( توج��د ف��روق ذات د�ل��ة إحص��ائية ف��ي مس��توى ال��ذاكرة -٣

متوسطات رتب درجات أطفال الروضة العاديين، وأقرانھم ممن يعانون من قصور ف�ي مھ��ارتي ال��وعي أو اRدراك الفونول��وجي، والتع��رف عل��ى الح��روف الھجائي��ة، أو مم��ن يعانون من قصور في مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9ش�كال كمھ�ارات قب�ل أكاديمي�ة

. لصالح ا9طفال العاديين د ف���روق ذات د�ل���ة إحص���ائية ف���ي مس���توى ا�نتب���اه، واRدراك، وال���ذاكرة ب���ين � توج��� -٤

متوسطات رتب درجات أطف�ال الروض�ة مم�ن يع�انون م�ن قص�ور ف�ي مھ�ارتي ال�وعي الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية، أو أقرانھم ممن يع�انون م�ن قص�ور ف�ي

.كاديمية مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أتوج��د ع)ق��ة إيجابي��ة ذات د�ل��ة إحص��ائية ب��ين مس��توى ا�نتب��اه واRدراك وال��ذاكرة كم��ا -٥

يتض��ح م��ن درج��ات أطف��ال الروض��ة الع��اديين، وأق��رانھم مم��ن يع��انون م��ن قص��ور ف��ي مھارتي الوعي أو اRدراك الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية وأقرانھم ممن

.ي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديميةيعانون من قصور في مھارتتنب��ئ درج��ات أطف��ال الروض��ة الع��اديين، أو مم��ن يع��انون م��ن قص��ور المھ��ارات قب��ل -٦

ا9كاديمية بش�قيھا الموض�حين ف�ي ھ�ذه الدراس�ة ف�ي ك�ل م�ن ا�نتب�اه واRدراك وال�ذاكرة . يھا كعمليات معرفية أساسية بمستوى قصور تلك المھارات المشار إل

-ا�نتب�اه( � توجد فئة نوعية محددة م�ن العملي�ات المعرفي�ة موض�وع الدراس�ة الراھن�ة -٧أفضل من غيرھا في التنبؤ بقصور المھارات قبل ا9كاديمية 9طفال ) الذاكرة -اRدراك

.الروضة العاديين، أو ممن لديھم قصور في مثل ھذه المھارات بشقيھا المشار إليھما

خطة الدراسة وإجراءاتها :العينـة : أوًال -KG تتألف عينة الدراسة من ث)ث مجموعات من ا9طفال الذكور بالسنة الثانية بالروضة

II تض��م ا9ول��ى عش��رة أطف��ال مم��ن يع��انون م��ن قص��ور ف��ي ) ٣٠= ن( بمحافظ��ة الش��رقية ،لوجي، والتعرف على الحروف الھجائية ، وتضم مھاراتھم قبل ا9كاديمية الخاصة بالوعي الفونو

الثانية عشرة أطفال آخرين يع�انون م�ن قص�ور ف�ي مھ�اراتھم قب�ل ا9كاديمي�ة الخاص�ة ب�التعرف وق��د ) . ٢، ١ج�دول (عل�ى ا9رق�ام، وا9ش��كال، بينم�ا تض�م الثالث��ة عش�رة أطف�ال م��ن الع�اديين

تون ب��أي مش��ك)ت س��لوكية وفق��اً روع��ي أن يك��ون أعض��اء ھ��ذه المجموع��ات جميع��اً مم��ن � ي��أ

لتق��ارير معلم��اتھن، وأ� يع��اني أعض��اء المجم��وعتين ا9ول��ى والثاني��ة م��ن أي إعاق��ة عقلي��ة، أو ٨ -٣الجداول ( وتم تحقيق التجانس بين تلك المجموعات . حسية، أو جسمية حركية، أو غيرھا

قتص�ادي الثق�افي حي�ث ت�م وذلك في العمر الزمني، ومستوى الذكاء، والمستوى ا�جتم�اعي ا�) . اختيارھم جميعاً من المستوى المتوسط

للف�رق ب�ين رت�ب درج�ات ( H )والي�ز -نت�ائج تحلي�ل التب�اين بطريق�ة كروس�كال ) ١( ج�دول ) ١٠= ٣ن= ٢ن= ١ن( المجموعات الث)ث في اختبار المسح النيورولوجي

الداللة Hهـ ح.د ²كا ك مج الرتب م الرتب اموعة

ألوىلا الثانية الثالثة

٢٠.٣٥ ٢٠.٦٥ ٥.٥٠

٢٠٣.٥ ٢٠٦.٥ ٥٥.٠

٤١٤١.٢٢٥ ٤٢٦٤.٢٢٥ ٣٠٢.٥٠٠

٠.٠١ ١٩.٣٦١ ٢ ١٩.٤٤٧

:حيث المجموع��ة ا9ول��ى ھ��ي م��ن يع��اني أعض��اؤھا م��ن قص��ور ف��ي مھ��ارتي ال��وعي أو اRدراك

أعض�اؤھا م�ن الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية، والمجموعة الثانية ھي من يعانيقص��ور ف��ي مھ��ارتي التع��رف عل��ى ا9رق��ام، وا9ش��كال، أم��ا المجموع��ة الثالث��ة فھ��ي الت��ي تض��م

.وسوف نسير على ذلك على امتداد ھذه الدراسة . ا9طفال العاديينللفرق بين متوسطات رتب درجات ھذه المجموعات ( H )ويتضح من الجدول أن قيمة ھـ

، ويوضح الجدول التالي اتجاه د�لة ھذه الفروق ٠.٠١وجي دالة عند في اختبار المسح النيورول .وذلك بالنسبة للمجموعات الث)ث

ود�لتھا للفرق بين متوسطات رتب درجات U, W, Zقيم ) ٢( جدول ) ١٠= ٣ن= ٢ن= ١ن( المجموعات الث)ث في اختبار المسح النيورولوجي

اللةالد U W Z مج الرتب م الرتب اموعة

األوىل الثانية

١٠.٣٥ ١٠.٦٥

١٠٣.٥٠ ١٠٦.٥٠

غري دالة ٠.١١٤- ١٠٣.٥٠ ٤٨.٥٠

األوىل الثالثة

١٥.٥٠ ٥.٥٠

١٥٥ ٥٥

٠.٠١ ٣.٧٨٥- ٥٥ صفـر

الثانية الثالثة

١٥.٥٠ ٥.٥٠

١٥٥ ٥٥

٠.٠١ ٣.٧٨٨- ٥٥ صفـر

أي المعرض�تين ويتضح من الجدول عدم وجود فروق دالة بين المجموعتين ا9ول�ى والثاني�ة بين مجموع�ة ا9طف�ال الع�اديين وك�ل ٠.٠١لخطر صعوبات التعلم، بينما توجد فروق دالة عند

وبالرجوع إلى متوسطات درجات المجموعات الث)ث في ا�ختبار نجدھا عل�ى . منھما على حدة ٢٥ع�ن ونظراً 9نه وفقاً لتعليمات ا�ختبار كلم�ا قل�ت الدرج�ة ١٩.٧، ٣٦.٥، ٣٦.٤التوالي

ك���ان الطف���ل عادي���اً تص���بح ھ���ذه الف���روق لص���الح المجموع���ة الثالث���ة، وتؤك���د عل���ى أن أطف���ال .المجموعتين ا9ولى والثانية معرضين فع)ً لخطر صعوبات التعلم

للفرق بين ( H )واليز -نتائج تحليل التباين بطريقة كروسكال ) ٣( جدول

بل ا9كاديميةرتب درجات المجموعات الث)ث في المھارات ق

المهارة

وعةم

ا

متوسط

الرتب

جمموع

الرتبح. د ²كا ك

الداللة Hهـ

الوعي أو

اإلدراك

الفونولوجي

األوىل

الثانية

الثالثة

٥.٥٠

١٥.٥٥

٢٥.٤٥

٥٥.٠

١٥٥.٥

٢٥٤.٥

٣٠٢.٥٠٠

٢٤١٨.٠٢٥

٦٤٧٧.٠٢٥

٠.٠١ ٢٥.٦٧٨ ٢ ٢٥.٨٩١

التعرف على

احلروف

األوىل

الثانية

الثالثة

٥.٥٠

١٦.٥٥

٢٤.٤٥

٥٥.٠

١٦٥.٥

٢٤٤.٥

٣٠٢.٥٠٠

٢٧٣٩.٠٢٥

٢٩٧٨.٠٢٥

٠.٠١ ٢٣.٣٨١ ٢ ٢٣.٥١٢

التعرف على

األرقام

األوىل

الثانية

الثالثة

١٥.٦٠

٥.٥٠

٢٥.٤٠

١٥٦

٥٥

٢٥٤

٢٤٣٣.٦

٣٠٢.٥

٦٤٥١.٦

٠.٠١ ٢٥.٥٥١ ٢ ٢٥.٧٠٠

التعرف على

األشكال

األوىل

الثانية

الثالثة

٢١.٢٠

٥.٥٠

١٩.٨٠

٢١٢

٥٥

١٩٨

٤٤٩٤.٤

٣٠٢.٥

٣٩٢٠.٤

٠.٠١ ١٩.٤٨١ ٢ ١٩.٧٩٤

التعرف على

األلوان

األوىل

الثانية

الثالثة

١٦.٠٠

١٥.٣٥

١٥.١٥

١٦٠.٠

١٥٣.٥

١٥١.٥

٢٥٦٠.٠٠٠

٢٣٥٦.٢٢٥

٢٢٩٥.٢٢٥

٠.٠٥١ ٢ ٠.٠٥٥

غري دالة

رات ويتضح من الجدول أن الفروق بين متوسطات رتب درج�ات المجموع�ات ال�ث)ث ف�ي المھ�اباستثناء الفروق بينھا في لمھارة التع�رف عل�ى ا9ل�وان فل�م تك�ن ٠.٠١قبل ا9كاديمية دالة عند

.ويوضح الجدول التالي اتجاه د�لة الفروق بين المجموعات . ذات د�لة إحصائية

ود�لتھا للفرق بين متوسطات رتب درجات U, W, Zقيم ) ٤( جدول الوعي أو اRدراك الفونولوجيالمجموعات الث)ث في

اجتاهها الداللة U W Z مج الرتب م الرتب م اموعة

األوىل

الثانية

٥.١

١١.٠

٥.٥٠

١٥.٥٠

٥٥

١٥٥

الثانية ٠.٠١ ٣.٨١٤- ٥٥ صفـر

األوىل

الثالثة

٥.١

١٥.٠

٥.٥٠

١٥.٥٠

٥٥

١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٨١٠- ٥٥ صفـر

الثانية

الثالثة

١١

١٥

٥.٥٥

١٥.٤٥

٥٥.٥

١٥٤.٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٨٢- ٥٥.٥ ٠.٥٠

ب�ين المجموع�ات ال�ث)ث، وأن المجموع�ة ٠.٠١ويتضح من الجدول وجود ف�روق دال�ة عن�د ا9ولى ھي أقل ھ�ذه المجموع�ات ف�ي ال�وعي أو اRدراك الفونول�وجي، وبالت�الي فھ�ي تع�اني م�ن

، وتع��د ف��ي وض��ع أفض��ل منھ��ا، ث��م ت��أتي أم��ا المجموع��ة الثاني��ة فھ��ي تليھ��ا. قص��ور ھ��ذه المھ��ارة . المجموعة الثالثة بعد ذلك، وتعتبر ھي ا9فضل

ود�لتھا للفرق بين متوسطات رتب درجات المجموعات الث)ث U, W, Zقيم ) ٥( جدول

في التعرف على الحروف الھجائية

اجتاهها الداللة U W Z مج الرتب م الرتب م اموعة

األوىل

يةالثان

٤.١

١١.٩

٥.٥٠

١٥.٥٠

٥٥

١٥٥

الثانية ٠.٠١ ٣.٧٩٥- ٥٥ صفـر

األوىل

الثالثة

٤.١

١٤.٩

٥.٥٠

١٥.٥٠

٥٥

١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٩٢- ٥٥ صفـر

الثانية

الثالثة

١١.٩

١٤.٩

٦.٥٥

١٤.٤٥

٦٥.٥٠

١٤٤.٥٠

الثالثة ٠.٠١ ٣.٠٠٩- ٦٥.٥ ١٠.٥

ب�ين المجموع�ات ال�ث)ث، وأن المجموع�ة ٠.٠١د ويتضح من الجدول وجود فروق دالة عن ا9ولى ھي أقل ھذه المجموعات في التع�رف عل�ى الح�روف الھجائي�ة، وبالت�الي فھ�ي تع�اني م�ن

أم��ا المجموع��ة الثاني��ة فھ��ي تليھ��ا، وتع��د ف��ي وض��ع أفض��ل منھ��ا، ث��م ت��أتي . قص��ور ھ��ذه المھ��ارة .المجموعة الثالثة بعد ذلك، وتعتبر ھي ا9فضل

ود�لتھا للفرق بين متوسطات رتب درجات U, W, Zقيم ) ٦( جدول المجموعات الث)ث في التعرف على ا9رقام

اجتاهها الداللة U W Z مج الرتب م الرتب م اموعة

األوىل

الثانية

١٠.٨

٥.١

١٥.٥٠

٥.٥٠

١٥٥

٥٥

األوىل ٠.٠١ ٣.٨٠٣- ٥٥ صفـر

األوىل

الثالثة

١٠.٨

١٤.٩

٥.٦٠

١٥.٤٠

٥٦

١٥٤

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٢٨- ٥٦ ١

الثانية

الثالثة

٥.١

١٤.٩

٥.٥٠

١٥.٥٠

٥٥

١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٨٠٣- ٥٥ صفـر

بين المجموع�ات ال�ث)ث، وأن المجموع�ة ٠.٠١ويتضح من الجدول وجود فروق دالة عند الثانية ھي أقل ھذه المجموعات في التعرف على ا9رقام، وبالت�الي فھ�ي تع�اني م�ن قص�ور ھ�ذه

أما المجموعة ا9ولى فھي تليھا، وتعد في وضع أفضل منھا، ثم تأتي المجموع�ة الثالث�ة . المھارة .وتعتبر ھي ا9فضل بعد ذلك،

ود�لتھا للفرق بين متوسطات رتب درجات المجموعات الث)ث U, W, Zقيم ) ٧( جدول في التعرف على ا9شكال

اجتاهها الداللة U W Z مج الرتب م الرتب م اموعة

األوىل

الثانية

١٥.٤

٤.١

١٥.٥٠

٥.٥٠

١٥٥

٥٥

األوىل ٠.٠١ ٣.٨٠٠- ٥٥ صفـر

األوىل

لثالثة ا

١٥.٤

١٤.٨

١١.٢٠

٩.٨٠

١١٢

٩٨

غري دالة ٠.٥٤٣- ٩٨ ٤٣ ــ

الثانية

الثالثة

٤.١

١٤.٨

٥.٥٠

١٥.٥٠

٥٥

١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٩٥- ٥٥ صفـر

ب�ين المجم�وعتين ا9ول�ى والثاني�ة م�ن ٠.٠١ويتضح م�ن الج�دول وج�ود ف�روق دال�ة عن�د وعتين الثاني��ة والثالث��ة م��ن ناحي��ة أخ��رى لص��الح ناحي��ة لص��الح المجموع��ة ا9ول��ى، وب��ين المجم��

وبالت��الي ف��إن . المجموع��ة الثالث��ة، بينم��ا � توج��د ف��روق دال��ة ب��ين المجم��وعتين ا9ول��ى والثالث��ةالمجموعة الثانية ھي أقل ھذه المجموعات في التعرف على ا9رقام حيث تعاني من قص�ور ھ�ذه

. يان بعدھا، وتعدان في وضع أفضل منھاأما المجموعتان ا9ولى والثالثة فتأت. المھارة

للف�رق ب�ين رت�ب درج�ات ( H )والي�ز -نت�ائج تحلي�ل التب�اين بطريق�ة كروس�كال ) ٨( ج�دول المجموعات الث)ث

في المتغيرات الخاصة بالمجانسة

الم

تغـير اموعة

متوسط

الرتب الداللة Hهـ ح.د �كا ك جمموع الرتب

العمـر

الزمـين

األوىل

ثانيةال

الثالثة

١٥.٣٥

١٥.٣٠

١٥.٨٥

١٥٣.٥

١٥٣.٥

١٥٨.٥

٢٣٥٦.٢٢٥

٢٣٥٦.٢٢٥

٢٥١٢.٢٢٥

٠.٢٢٣ ٢ ٠.٠٢٥

غري دالة

معامـل

الذكـاء

األوىل

الثانية

الثالثة

١٤.١٠

١٦.٣٥

١٦.٠٥

١٤١.٠

١٦٣.٥

١٦٠.٥

١٩٨٨.١٠٠

٢٦٧٣.٢٢٥

٢٥٦٧.٠٢٥

٠.٣٨٥ ٢ ٠.٣٩٤

غري دالة

. م

اجتماعي

األوىل

الثانية

لثةالثا

١٥.٩٠

١٥.٢٥

١٥.٣٥

١٥٩.٠

١٥٢.٥

١٥٣.٥

٢٥٢٨.١٠٠

٢٣٢٥.٦٢٥

٢٣٥٦.٢٢٥

٠.٠٣٢ ٢ ٠.٠٣٣

غري دالة

. م

اقتصادي

األوىل

الثانية

الثالثة

١٤.٣٠

١٧.٢٠

١٥.٠٠

١٤٣

١٧٢

١٥٠

٢٠٤٤.٩

٢٩٥٨.٤

٢٢٥٠.٠

٠.٥٩١ ٢ ٠.٦٦٦

غري دالة

ثقايف. م

األوىل

الثانية

الثالثة

١٤.٣٠

١٥.٣٥

١٦.٨٥

١٤٣.٠

١٥٣.٥

١٦٨.٥

٢٠٤٤.٩٠٠

٢٣٥٦.٢٢٥

٢٨٣٩.٢٢٥

٠.٤٢٤ ٢ ٠.٤٧٣

غري دالة

كلي. م

األوىل

الثانية

الثالثة

١٤.٥٠

١٦.٠٠

١٦.٠٠

١٤٥

١٦٠

١٦٠

٢١٠٢.٥

٢٥٦٠.٠

٢٥٦٠.٠

٠.١٩٤ ٢ ٠.٢٠٥

غري دالة

ويتضح من الجدول عدم د�لة الفروق بين متوسطات رتب درج�ات المجموع�ات ال�ث)ث ف�ي

ات الخاصة بالمجانسة بحسب ما ھو موضح بالجدول وھو ا9مر الذي ي�دل عل�ى أن تل�ك المتغير

. المجموعات متجانسة

:ا9دوات : ثانياً

:استخدم الباحث األدوات التالية

)الصورة الرابعة ( بينيه للذكاء -اختبار ستانفورد -١

)١٩٩٨(لويس كامل مليكة / ترجمة وتعريب

عداد ھذا المقياس في ضوء استراتيجية تختار بموجبھا عينة عريضة من مدى كبير من تم إ

ويتمثل نموذج تنظ�يم الق�درات المعرفي�ة ف�ي ھ�ذه . المھام المعرفية التي تنبئ بالعامل العام للذكاء

، في )في المستوى ا9على ( الصورة من المقياس في ث)ثة مستويات ھي عامل ا�ستد�ل العام

تمثل المستوى الثاني في ث)ث�ة عوام�ل عريض�ة ھ�ي الق�درات المتبل�رة، والق�درات الس�ائلة حين ي

أما المستوى الثالث فيتكون من ث)ثة مجا�ت أكثر تخصص�اً . التحليلية، والذاكرة قصيرة المدى

ھي ا�ستد�ل اللفظي ويتضمن اختبارات المفردات، والفھم، والسخافات، والع)قات اللفظية، في

ن يتمثل المجال الثاني في ا�ستد�ل الكمي ويندرج تحته ا�ختبار الكم�ي، وس)س�ل ا9ع�داد، حي

أما ا�ستد�ل المجرد البصري وھو ثالث ھذه المجا�ت فين�درج تحت�ه اختب�ارات . وبناء المعادلة

وإلى جانب ذلك تشمل الذاكرة قصيرة . تحليل النمط، والنسخ، والمصفوفات، وثني وقطع الورق

لمدى اختبارات تذكر نم�ط م�ن الخ�رز، وت�ذكر الجم�ل، وإع�ادة ا9رق�ام، وت�ذكر ا9ش�ياء ليص�ل ا

اختباراً يحص�ل ك�ل منھ�ا ١٥بذلك عدد ا�ختبارات التخصصية التي تندرج تحت ھذه المجا�ت

على درجة معيارية إلى جانب أربع درجات معيارية عمرية للمجا�ت ا9ربعة فض)ً عن درجة

).بروفيل ( يمكن رسم صفحة نفسية فارقة مركبة، كما

بتعري��ب المقي��اس وح��اول ا�حتف��اظ ق��در اRمك��ان بم��واد المقي��اس ) ١٩٩٤(وق��د ق��ام مليك��ة

وعن��د . ا9ص��لية الت��ي يفت��رض أن تك��ون متح��ررة نس��بياً م��ن ت��أثيرات العوام��ل الثقافي��ة المختلف��ة

تع بمع�د�ت ص�دق وثب�ات مناس�بة حساب صدق ھذه الصورة من المقياس وثباتھا اتضح أنھا تتم

يمكن ا�عتداد بھا، والوثوق فيھا، وا�عتماد عليھا حيث بلغ�ت ق�يم مع�ام)ت الثب�ات ع�ن طري�ق

بلغ�ت KR- 20، وباستخدام معادلة ٠.٨٨ـ ٠.٥٣بين ) ٣٠= ن( إعادة ا�ختبار على عينة

، ٠.٩٧ـ ٠.٨٠بعة ب�ين وتراوحت معام)ت ثبات المجا�ت ا9ر ٠.٩٧ـ ٠.٩٥ھذه القيم بين

أم�ا بالنس�بة للص�دق عل�ى الجان�ب . ٠.٩٠ـ ٠.٨٠كما تراوحت بالنسبة للمقاييس الفرعي�ة ب�ين

اBخر فقد تم استخدام عدة طرق في سبيل ذل�ك منھ�ا التحلي�ل الع�املي لمكونات�ه الت�ي كش�فت ع�ن

رج�ة مركب�ة كلي�ة وجود تشبعات عالية بعامل عام في ك�ل ا�ختب�ارات وھ�و م�ا ي�دعم اس�تخدام د

وأوضحت نتائج الصدق التجريبي باستخدام محكات خارجية تمثل�ت ف�ي الص�ورة ل ـ م . واحدة

بلفي��و، ومقي��اس كوفم��ان أن د�لتھ��ا جميع��اً كان��ت عن��د -الس��ابقة لھ��ذه الص��ورة، ومقي��اس وكس��لر

تعلم، ، وعند تطبيق المقياس على فئ�ات مختلف�ة م�ن المتخلف�ين عقلي�اً، وذوي ص�عوبات ال� ٠.٠١

والعاديين، والمتفوقين كانت النتائج التي تم الحصول عليھ�ا مدعم�ة لق�درة المقي�اس عل�ى التميي�ز

.بين مثل ھذه الفئات المختلفة

الباحث/ إعداد وتقنين: ألعاب ا9طفال -٢

تم اللجوء في الدراسة الراھنة إلى ألعاب ا9طفال في سبيل تشخيص مش�ك)تھم الت�ي تھ�تم

دراسة بھا والتي تتمثل ف�ي قص�ور مھ�اراتھم قب�ل ا9كاديمي�ة حي�ث يع�د مث�ل ھ�ذا القص�ور ھذه ال

أساساً لصعوبات التعلم التي يمكن أن يعاني الطفل منھا مستقب)ً، كما أن ھذه ا9لعاب تتراوح في

طبيعتھا بين ا9لعاب الخشبية والب)ستيكية أي أن كل قطعة منھ�ا كان�ت إم�ا خش�بية أو ب)س�تيكية

وذلك حتى تكون أسھل في تعامل ا9طفال معھا، وفي تن�اولھم إياھ�ا، وحت�ى يمك�ن ا�حتف�اظ بھ�ا

ول��ذلك فق��د اس��تخدم الباح��ث لوح��ة الح��روف، وا9ش��كال، . 9ط��ول وق��ت ممك��ن دون أن تتل��ف

وف���ي ح���ين اس���تخدمت لوح���ة الح���روف للتع���رف عل���ى إدراك الطف���ل للح���روف . والمكعب���ات

للتعرف على إدراكه لsش�كال، ت�م اس�تخدام المكعب�ات ف�ي س�بيل المتضمنة، واستخدمت ا9شكال

ويمك��ن أن . التع�رف عل��ى إدراك��ه لsع��داد أو ا9رق��ام، وا9ل��وان، وإدراك��ه الفونول��وجي للكلم��ات

:نقوم بتوضيح ذلك على النحو التالي

:لوحة الحروف -أ

لك من ا9لف إلى الي�اء، وكن�ا تم استخدام لوحة خشبية تتضمن الحروف الھجائية جميعھا وذ

نطلب من الطفل أن يتع�رف عل�ى ھ�ذه الح�روف ف�رادى أي يتع�رف عل�ى ك�ل ح�رف منھ�ا عل�ى

حدة، وليس شرطاً أن يتعرف عليھا بالترتيب، لكن المھم أن يحدد كل حرف منھا بش�كل ص�حيح

ف�ل عل�ى ويحص�ل الط. حينما نطلب منه ذلك، وأن يتعرف عليه جيداً، و� يخطئ في معرفت�ه ل�ه

نصف درجة ف�ي مقاب�ل ك�ل ح�رف يدرك�ه إدراك�اً ص�حيحاً فض�)ً ع�ن درج�ة واح�دة فق�ط مقاب�ل

.تناوله الصحيح للوحة وحفاظه عليھا

:ا9شــــــكال -ب

تم اللجوء إل�ى بع�ض ا9ش�كال الخش�بية والب)س�تيكية الت�ي تض�م خمس�ة أش�كال أساس�ية ھ�ي

ويطلب من الطفل أن يتع�رف عل�ى ك�ل منھ�ا . ائرة، والمكعبالمثلث، والمربع، والمستطيل، والد

ويحص�ل عل�ى درج�ة . عندما نقوم بتقديمھا له، أو عندما نطل�ب من�ه أن يحض�ر ذل�ك الش�كل لن�ا

واحدة حال إدراكه الصحيح لذلك الشكل الذي نقدمه له علماً بأننا قد لجأنا إلى تقديم الشكل الواحد

ح�ن ل�ه ف�ي إح�داھما، ونطل�ب من�ه أن يقدم�ه ھ�و لن�ا ف�ي الثاني�ة له في مناسبتين مختلفتين نقدمه ن

.ليحصل بذلك على درجة واحدة في كل مرة

:المكعــــبات -جـ

ت�م اللج��وء إل��ى المكعب��ات ذات ا9ل�وان المختلف��ة والت��ي تع��د ف��ي واق�ع ا9م��ر م��ن أھ��م ألع��اب

ات في سبيل تحقيق عدة أھداف ھي وقد حرصنا على استخدام تلك المكعب. ا9طفال في ھذه السن

التحقق من إدراك الطف�ل لsرق�ام أو ا9ع�داد، والتحق�ق م�ن إدراك الطف�ل لsل�وان، والتحق�ق م�ن

.وعيه الفونولوجي للكلمات

بحي�ث يطل�ب م�ن ١٠ -١وبالنسبة لsعداد فقد اخترنا تلك المكعبات التي تتضمن ا9عداد من

فرادى، وليس ش�رطاً أن يتع�رف عليھ�ا بالترتي�ب لك�ن المھ�م الطفل أن يتعرف على ھذه ا9عداد

أن يح��دد ك��ل رق��م منھ��ا بش��كل ص��حيح رغ��م مي��ل ا9طف��ال إل��ى معرف��ة تل��ك ا9ع��داد مرتب��ة، ب��ل

ويحصل الطفل عل�ى درج�ة واح�دة مقاب�ل ك�ل رق�م يدرك�ه بش�كل . وتغنيھم بھا على ھذه الشاكلة

. صحيح

ى وج�ود مكعب�ات بمختل�ف ا9ل�وان، وق�د تمثل�ت ا9ل�وان أما بالنسبة لsلوان فقد حرص�نا عل�

-والبن���ي -وا9زرق -وا9ص���فر -وا9خض���ر -وا9حم���ر -وا9س���ود -ا9ب���يض" المس���تخدمة ف���ي

ويحصل الطفل على درجة واحدة عند إدراكه لكل لون م�ن " . والبمبي -والبرتقالي -والبنفسجي

حم�راء، أو الخض�راء، أو الص�فراء، أو ھذه ا9ل�وان كن�ا نطل�ب من�ه أن يحض�ر أح�د المكعب�ات ال

غيرھا على سبيل المثال فإذا أحضره ھو بحسب اللون المطلوب تكون إجابته صحيحة، ويحصل

بالتالي على درجة واحدة، أما إذا لم يحضره ھو، أو أحض�ر مكعب�اً ذا ل�ون آخ�ر ف�إن إجابت�ه ف�ي

.مقابلھا، وھكذا تلك الحالة تعد غير صحيحة، و� يحصل بالتالي على أي درجة في

وفيما يتعلق باRدراك الفونولوجي للكلمات المختلفة والذي يقوم في ا9س�اس عل�ى إدراك أن

مجرى الحديث أو الجملة تتضمن وحدات صوتية أصغر ينبغي على الطفل أن ي�دركھا جي�داً فق�د

ح�د جوانب�ه، كنا في الواقع نطلب م�ن الطف�ل أن يمس�ك بالمكع�ب عل�ى الص�ورة الت�ي توج�د ف�ي أ

ونطلب منه أن يقوم بما يلي وذلك بحسب ما كنا نطلب منه بحيث يتم ذلك ف�ي خط�وات متدرج�ة

نحددھا نحن، أي أن الطفل كان يقوم بخطوة واحدة فقط في المرة الواح�دة، وكن�ا نح�ددھا ل�ه، ث�م

م بكل الخطوات ينتقل بعد ا�نتھاء منھا إلى الخطوة التالية التي نحددھا له أيضاً، وھكذا حتى يقو

:المطلوبة والتي تتمثل فيما يلي

.أن يتعرف على الصورة بشكل صحيح

.أن ينطق بما تتضمنه الصورة نطقاً صحيحاً

.أن تكون المقاطع وا9صوات المتضمنة بالكلمة واضحة

.أن يقوم بوضع تلك الكلمة في جملة مفيدة

.أن تعبر تلك الجملة عن زمن معين

ليه بعض ا9سئلة التي تحدد مدى إدراكه لتلك الخطوات الخمس السابقة كأن نسأله وكنا نوجه إ

مث)ً عن تلك الصورة، ونطلب منه أن ينطق باسم ما تتض�منه، وأن يعي�د ذل�ك ب�بطء وت�أن حت�ى

نتأكد من إدراكه لتلك الكلمات وا9صوات والفونيمات المتض�منة فيھ�ا، وأن نس�أله بع�د ذل�ك عم�ا

ا بالتالي في جملة دون أن نطل�ب من�ه ص�راحة أن يض�عھا ف�ي جمل�ة مفي�دة وإ� نفعل بھا فيضعھ

فل��ن يك��ون ذل��ك مفي��داً، وكن��ا نح��اول ف��ي أس��ئلتنا الت��ي نوجھھ��ا إلي��ه أن تك��ون إجابت��ه معب��رة ف��ي

ويحص�ل الطف�ل عل�ى أرب�ع . جوھرھا عن زمن معين، وھكذا مع مراعاة قص�ور إدراك�ه لل�زمن

كل بند م�ن ھ�ذه البن�ود، أو تخص�ص ل�ه درج�ة معين�ة م�ن ھ�ذه درجات مقابل اRدراك الصحيح ل

.الدرجات ا9ربع بحسب مستوى إدراكه لھذا البند أو ذاك

ويعتبر الطفل ممن يعانون من قصور في أي من هذه المهارات إذا ما قلت درجاته في هذه المهارة أو تلك ن يعـانون مـن قصـور فـي تلـك المهـارات قبـل من الـدرجات المخصصـة لهـا، كمـا أنـه يعـد أيضـاً ممـ% ٥٠عن

ـــدرجات % ٥٠األكاديميـــة إذا مـــا قلـــت درجاتـــه فـــي المجمـــوع الكلـــي لهـــذه المهـــارات عـــن مـــن مجمـــوع الالمخصصــة لهــا علــى اعتبــار أنــه يكــون مــن األكثــر احتمــاًال بالنســبة للطفــل بهــذه الكيفيــة أن يكــون أكثــر عرضــة

راً ألن مثــل هــذه المهــارات تعــد هــي األســاس الــذي يقــوم عليــه الــتعلم لصــعوبات الــتعلم األكاديميــة فيمــا بعــد نظــ .األكاديمي الالحق للطفل، وبالتالي فأي قصور فيها يستتبعه قصور الحق

وقــد لجــأ الباحــث إلــى اســتخدام هــذه األلعــاب للتأكــد مــن وجــود قصــور فــي تلــك المهــارات لــدى أولئــك ى أنهم كذلك وذلك قبل أن يقوم بتطبيق بطارية االختبارات الخاصة األطفال الذين قامت المعلمة بترشيحهم عل

بالمهــارات قبــل األكاديميــة علــيهم، ثــم اختبــار المســح النيورولــوجي كــي يتأكــد فعــًال مــن أنهــم معرضــين لخطــر .صعوبات التعلم

بطارية اختبارات لبعض المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة -٣

بات التعلمكمؤشرات لصعو ) أ -٢٠٠٥(عادل عبداهللا محمد / إعداد

ال يوجـد علـى المســتوى المحلـي أو اإلقليمــي مقـاييس يمكــن اسـتخدامها لهــذا الغـرض، ولــذلك فقـد كانــت هناك حاجة ملحة لتطوير مقياس حول بعض المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضـة يهـدف إلـى التعـرف علـى

اديمية ألولئك األطفال وهو ما دفعنا إلى إعداد المقيـاس الحـالي والـذي يضـم خمسـة قصور المهارات قبل األكمقاييس فرعية تمثل في مجملها بطارية اختبارات ألطفال الروضة في هذا المجال يتم من خاللها تحديد أطفـال

ذلـك عنـدما الروضة الذين توجـد لـديهم مؤشـرات تـدل علـى إمكانيـة تعرضـهم لصـعوبات تعلـم أكاديميـة الحقـة و وقــد تــم حســاب الصــدق والثبــات الخــاص . يلتحقــون بالمدرســة االبتدائيــة ويشــرعون فــي تلقــي تعلــيمهم النظــامي

بهذه البطارية وما تتضمنه من مقاييس فرعية، واتضح أنها تتمتع بمعدالت صدق وثبـات مناسـبة يمكـن االعتـداد :البطارية ما يلي وتضم المقاييس الفرعية الخمسة التي تتألف منها هذه . بها

.الوعي أو اRدراك الفونولوجي -١ .التعرف على الحروف الھجائية -٢ .التعرف على ا9رقام -٣

.التعرف على ا9شكال -٤ .التعرف على ا9لوان -٥

ويتألف كل مقياس من هذه المقاييس الخمسة التي تتضمنها البطارية من عشرين عبارة تعكس ما يصدر عـن وتـدخل . مظاهر سلوكية تعـد بمثابـة مؤشـرات لصـعوبات الـتعلم فـي هـذا الجانـب أو ذاك الطفل من سلوكيات أو

جميعها في إطار ما يعرف باالكتشاف المبكر لتلك الصعوبات وهو األمر الذي يـؤدي بنـا إلـى التـدخل المبكـر، المقــاييس وتعتبــر هــذه . ويحــتم علينــا ذلــك حتــى نحــد ممــا يترتــب علــى تلــك الصــعوبات مــن آثــار ســلبية متعــددة

بمثابة مقاييس فرز وتصفية يمكن من خاللها التعرف بدرجة كبيرة علـى أولئـك األطفـال الـذين تصـدر عـنهم مثـل مـــن الـــدرجات المخصصـــة ألي مـــن هـــذه % ٥٠هـــذه الســـلوكيات وذلـــك علـــى أثـــر حصـــولهم علـــى أقـــل مـــن

ل فــإن ذلـك يعــد دلـيًال قويــاً أو أقـ% ٣٠المهـارات، أمـا إذا كانــت الدرجـة التــي يحصـل الطفــل عليهـا تســاوي .على أنه يعتبر من المعرضين لخطر صعوبات التعلم

علــى التــوالي حيــث تســير ) ، صــفر ١(تحصــل علــى ) نعــم، ال ( هــذا ويوجــد أمــام كــل عبــارة اختيــاران همــا لما قلـت وبذلك فك. بذلك هي التي تدل على القصور" صفر " العبارات في االتجاه اإليجابي فتصبح الدرجة

٢٠ –مـن درجتـه التـي تتـراوح بـين صـفر % ٥٠الدرجة التـي يحصـل الطفـل عليهـا فـي أي مقيـاس فرعـي عـن يصبح ذلـك بمثابـة مؤشـر أو منبـئ بصـعوبات تعلـم الحقـة يمكـن أن يتعـرض لهـا هـذا الطفـل، وبالتـالي فـإن ذلـك

.يعتبر اكتشافاً مبكراً للحالةمقــاييس هــذه بمــا تضــمه مــن مقــاييس فرعيــة فقــد أســفرت النتــائج الخاصــة وبالنســبة لصــدق وثبــات بطاريــة ال

بذلك عن أنها تتمتع بمعدالت صدق وثبـات مناسـبة يمكـن االعتـداد بهـا وهـو مـا أكدتـه نتـائج صـدق المحتـوى حيث تمت صياغة عباراتهـا فـي إطـار ذلـك التصـنيف لتلـك المهـارات السـابقة علـى المهـارات األكاديميـة والتـي

ـــال تعـــرف با ـــد مـــن العلمـــاء فـــي هـــذا المجـــال أمث ـــذي قدمـــه العدي ـــة وهـــو التصـــنيف ال ـــل األكاديمي لمهـــارات قبكما أننا قد أبقينا فقـط علـى . ، وغيرهم Foorman، وفورمان Lerner، وليرنر Torgesenتورجيسين

ن، علــى األقــل مــن إجمــاع المحكمــين عليهــا وهــو مــا يؤكــد علــى صــدق المحكمــي% ٩٠العبــارات التــي نالــت كذلك فقد تراوحـت قـيم الصـدق التالزمـي باسـتخدام أدوات اللعـب وفـق إجـراءات محـددة وذلـك بعـد عرضـها

– ٠.٧٢٥علــى المحكمــين واســتخدامها فــي العديــد مــن الدراســات التــي قمنــا بإجرائهــا كمحــك خــارجي بــين مـا تراوحـت قـيم ك. ٠.٠١وذلك للمقـاييس الفرعيـة المتضـمنة وهـي قـيم دالـة إحصـائياً عنـد مسـتوى ٠.٩٣١

الدالــة علــى الصــدق التمييــزي عنــد المقارنــة بــين مجموعــة مــن األطفــال المعرضــين لخطــر صــعوبات الــتعلم ) ت(أمـا . ٠.٠١وهي قيم دالة عند ١٢.٦٢ -٩.٦٩بين ) لكل مجموعة ٢٧= ن( بالروضة وأقرانهم العاديين

-Spearmanبراون -نصفية بطريقة سبيرمانبالنسبة للثبات على الجانب اآلخر فقد تراوحت قيم التجزئة ال

Brown وتراوحت قيم معامل ألفا لتلك المقاييس الفرعية بين ٠.٨٩٢ -٠.٦٨٣للمقاييس الفرعية بين ،الدالـــة علـــى االتســـاق الـــداخلي وذلـــك بـــين درجـــة كـــل مفـــردة ) ر ( كمـــا ترواحـــت قـــيم . ٠.٩٤٥ -٠.٧٧٤

وهو ٠.٠١، وهي جميعاً قيم دالة عند ٠.٩٥ -٠.٥٧إليه بين والدرجة الكلية للمقياس الفرعي الذي تنتمي .األمر الذي يؤكد على ثبات مقاييس هذه البطارية

مقياس المستوى االجتماعي االقتصادي الثقافي المطور لألسرة المصرية -٤ )٢٠٠٠(محمد بيومي خليل / إعداد

د العينة في هذا المتغير ولذلك اختار الباحث جميع تم استخدام هذا المقياس بغرض تحقيق التجانس ألفرا ويقيس هـذا المقيـاس المسـتوى االجتمـاعي االقتصـادي الثقـافي لألسـرة مـن . أفراد العينة من المستوى المتوسط

خــالل ثالثــة أبعــاد أساســية يتمثــل أولهــا فــي المســتوى االجتمــاعي وذلــك مــن خــالل الوســط االجتمــاعي، وحالــة ــدين، والعالقــا ــاخ األســري الســائد، وحجــم األســرة، والمســتوى التعليمــي ألفــراد األســرة، الوال ت األســرية، والمن

أمــا البعــد الثــاني فيتمثــل فــي المســتوى االقتصــادي لألســرة . ونشــاطهم المجتمعــي، والمكانــة االجتماعيــة لمهــنهمى األجهـزة واألدوات ويقاس من خالل المكانة االقتصادية لمهن أفراد األسرة، ومسـتوى معيشـة األسـرة، ومسـتو

المنزلية، ومعدل استهالك األسرة للطاقة، والتغذية، والرعاية الصـحية، والعـالج الطبـي، ووسـائل النقـل واالتصـال ـــة، واالحتفـــاالت، والحفـــالت، والخـــدمات لألســـرة، ومعـــدل إنفـــاق األســـرة علـــى التعلـــيم، والخـــدمات الترويحي

.األسرةالمعاونة، والمظهر الشخصي، والهندام ألفراد ويتمثـــل البعــــد الثالــــث فـــي المســــتوى الثقــــافي لألســــرة ويقـــيس المســــتوى العــــام لثقافـــة األســــرة مــــن حيــــث

االهتمامات الثقافية داخل األسرة، والمواقف الفكرية لألسرة، واتجاه األسرة نحو العلم والثقافـة، ودرجـة الـوعي قياس ثالث درجات مستقلة بمعدل درجـة واحـدة لكـل ويعطي هذا الم. الفكري، والنشاط الثقافي ألفراد األسرة

بعــد، كمــا يعطــي درجــة واحــدة كليــة لألبعــاد الثالثــة مجتمعــة تتــوزع علــى عــدد مــن المســتويات هــي مرتفــع جــدًا، . ومرتفع، وفوق المتوسط، ومتوسط، ودون المتوسط، ومنخفض، ومنخفض جداً

الدالة على صـدقه التمييـزي ) ت ( ث تراوحت قيم ويتمتع هذا المقياس بمعدالت صدق وثبات مناسبة حي كما تراوحت قيم معامالت الثبات عن طريق إعادة . وذلك لألبعاد الثالثة، والدرجة الكلية ٢٣.٨ -١٢.٦بين

٠.٩٧ -٠.٩٢االختبار بعد ثالثة أشهر مـن التطبيـق األول وذلـك بالنسـبة لألبعـاد الثالثـة والدرجـة الكليـة بـين . ٠.٠١دالة عند وهي جميعاً قيم

Quick Neurological Screening Test QNSTاختبار المسح النيورولوجي -٥

، )للتعرف على ذوي صعوبات التعلم ( )١٩٩٩(عبدالوهاب كامل / مارجريت موتي وآخرون، تعريب / إعداد

ظــات الموضــوعية عــن يعــد هــذا المقيــاس مــن األدوات ســهلة التطبيــق حيــث أنــه وســيلة ســريعة لرصــد المالح ويتضـمن االختبـار سلسـلة مـن المهـام المختصـرة المشـتقة مـن الفحـص . التكامل النيورولوجي في عالقته بالتعلم

-مهارة اليد: مهمة مختصرة تقدم لألطفال هي ١٥النيورولوجي لألطفال حيث يشتمل على سلسلة مكونة من نمــاذج -تتبــع العــين لمســار حركــة األشــياء -اليــد التعــرف علــى الشــكل براحــة -التعــرف علــى الشــكل وتكوينــه

االســـتثارة -دائـــرة اإلصـــبع واإلبهـــام -)األنـــف –تناســـق اإلصـــبع ( التصـــويب بإصـــبع علـــى األنـــف -الصـــوتالمشي بالترادف -مد الذراع واألرجل -العكس السريع لحركات اليد المتكررة -التلقائية المزدوجة لليد والخد

ــار رجــل خلــف األخــرى لمســا( ــة أمت ــز اليمــين واليســار -الوثــب -الوقــوف علــى رجــل واحــدة -)فة ثالث -تميي .مالحظات سلوكية شاذة أي غير منتظمة

٥٠تزيــد عــن ) كليــة ( أمــا عــن الدرجــة التــي نحصــل عليهــا مــن االختبــار فهــي إمــا أن تكــون درجــة مرتفعــة وتشـير هـذه الدرجـة إلـى ) فأقـل ٢٥كليـة تسـاوي درجـة ( وتوضح بالتالي ارتفاع معاناة الطفل، أو درجـة عاديـة

وتـدل علـى وجـود احتمـال لتعـرض الطفـل الضـطرابات ٥٠ -٢٦السواء نيورولوجيًا فضًال عن درجـة تمتـد مـن وعادة ما نجد أن االختبارات الفرعية ال تتضمن أي درجة . في المخ أو القشرة المخية يزداد بزيادة تلك الدرجة

، ولن نكون على خطأ إذا ما افترضنا أن األطفال الذين يحصـلون علـى )درجة مرتفعة ( ء تقع في حدود الالسواتلــك الدرجــة العاديــة لــيس لــديهم أي مشــكالت نيورولوجيــة حيــث أنهــم لــيس لــديهم أي اضــطرابات فــي المــخ

ينما تشير الدرجة وعموماً فإن الدرجة العادية يمكن أن تؤكد على سالمة الطفل النيورولوجية، ب. والقشرة المخية وقـد قـام معـد المقيـاس . المرتفعة للطفـل علـى هـذا المقيـاس إلـى ارتفـاع االضـطراب فـي الخصـائص النيورولوجيـة

٠.٦٨، وبلـغ معامــل الثبــات ٠.٥٦بتقنينـه علــى عينـة مــن أطفــال البيئـة المصــرية فبلــغ معامـل الصــدق التالزمــي لمقياس للتحقـق مـن أن الطفـل لـيس لديـه أي اضـطرابات ولذلك يتم استخدام هذا ا ٠.٠١وهي قيم دالة عند

.في المخ والقشرة المخية مقياس االنتباه

)٢٠٠٥(أيمن عبدالحميد / إعداد يعد هذا المقياس من المقاييس الحديثة المصورة التي تعتمد بصورة أساسـية علـى تحديـد المهـارات الالزمـة

وتم تحديد ست مهارات لذلك تعد في ذات الوقت شـرطاً سـابقاً . تعرف عليهالالنتباه وفق تعريفه اإلجرائي، والــه اإلطــار النظــري والدراســات الســابقة فــي هــذا الموضــوع هــي علــى اإلدراك والتمييــز وذلــك وفــق مــا كشــف عن

:مهارات االنتباه إلى كل مما يلي .ا�خت)ف؛ ويعني انتباه الطفل للشيء المختلف من بين عدة أشياء -١

.شابه؛ ويعني مھارة الطفل في ا�نتباه للتشابه بين شيء معين وآخر الت -٢

.التطابق؛ ويعني مھارة الطفل في ا�نتباه للتطابق بين شيء وآخر -٣

.المقارنة؛ ويعني مھارة الطفل في ا�نتباه للمقارنة بين شيئين أو أكثر في بعد معين -٤

.ق بعد معين التصنيف؛ ويعني مھارة الطفل في وضع ا9شياء معاً وف -٥

. التسلسل؛ ويعني ا�نتباه لسلسلة أو تسلسل معين يتم اتباعه -٦

بنداً أو سؤاًال موزعة على ستة أبعاد فرعية توازي المهـارات السـابقة بواقـع خمسـة ٣٠ويتألف المقياس من ل ســؤال بــين أســئلة أو بنــود لكــل بعــد يــتم تقــديمها مــن خــالل مجموعــة مــن الصــور، ويتــراوح عــدد الصــور فــي كــ

صورتين وخمس صور يختار الطفل من بينها ما يطلب منه فيحصل على درجة واحدة إذا كانت إجابته صحيحة، درجة تدل ٣٠ -ويحصل على صفر إذا كانت اإلجابة خاطئة، وبذلك تتراوح الدرجة الكلية للمقياس بين صفـر

تدل الدرجة المنخفضة على وجود مشكالت الدرجة المرتفعة على تحسن مستوى االنتباه، والعكس صحيح إذ .أو قصور في االنتباه من جانب الطفل

ويتمتــع هــذا المقيــاس بمعــدالت صــدق وثبــات مناســبة، فبالنســبة للصــدق تــم اإلبقــاء فقــط علــى البنــود التــي ين عقلياً ، وعند تطبيقه على عينة من األطفال المتخلف% ٨٠أجمع المحكمون عليها بنسبة اتفاق ال تقل عن

وأوضــحت نتــائج الصــدق التمييــزي عنــد تقســيم تلــك العينــة إلــى مجمــوعتين تضــم األولــى النصــف ) ٢٠= ن( األعلى في الدرجات بعد ترتيب درجات األفراد تصاعديًا، وتضم الثانية النصف األقل عن وجود فروق دالة عند

بطريقـــة إعـــادة التطبيـــق وذلـــك بعـــد وبلـــغ معامـــل الثبـــات. بـــين متوســـطات رتـــب درجـــات المجمـــوعتين ٠.٠١وقـد تـم فـي الدراسـة الحاليـة تطبيـق هـذا . ٠.٠١وهـي نسـبة دالـة عنـد ٠.٥١٨أسـبوعين مـن التطبيـق األول

غير أولئك الـذين شـملتهم ) ١٨= ن( المقياس على عينة من أطفال الروضة المعرضين لخطر صعوبات التعلم محكـات الخاصـة بقصـور االنتبـاه التـي حـددتها الجمعيـة األمريكيـة للطـب العينة النهائيـة للدراسـة، وباسـتخدام ال

، وعند إعادة تطبيقه من قبل المعلمـة ٠.٦١٣كمحك خارجي بلغ معامل الصدق APA)١٩٩٤(النفسي ٠.٠١، وهي نسب دالة عند ٠.٥٩٨ على أفراد العينة بعد أسبوعين من التطبيق األول بلغ معامل الثبات

مو اإلدراكي ألطفال الروضة مقياس الن -٧

) ٢٠٠٤( مروة سليمان / إعداد

يهــدف هــذا المقيــاس إلــى قيــاس اإلدراك لــدى أطفــال الروضــة مــن خــالل تنــاول ســبعة أبعــاد تمثــل فــي الواقــع -اإلدراك السمعي -إدراك المفاهيم -إدراك األحجام -إدراك األلوان -إدراك األشكال( بعض جوانب اإلدراك

وعلـى ذلـك يعمــل المقيـاس علـى تحديـد قــدرة الطفـل علـى التعـرف علــى ) . اإلدراك اللمسـي -دراك الشـمياإلاألشكال المختلفة، والتمييز بـين األلـوان، والتعـرف علـى األحجـام المختلفـة كـالكبير والصـغير والوسـط، وإدراك

عـن تحديـد التشـابه واالخـتالف بعض المفاهيم مثل ساخن وبارد، وفوق وتحـت، وخفيـف وثقيـل، وغيرهـا فضـًال ويعتمـد المقيـاس علـى . بين األصوات، والتمييز بين الروائح المختلفة، والتمييز بين األشياء عـن طريـق الملمـس

.تقديم الصور لبعض األشياء إلى جانب األشياء الحقيقية ذاتها في أحيان أخرى بعاد السبعة المتضمنة بواقع خمسة أنشـطة لكـل مـن نشاطاً مصوراً موزعاً على األ ٣٢ويتألف المقياس من

إدراك األلــوان، والمفــاهيم، واإلدراك الســمعي، واللمســي، وأربــع عبــارات لكــل مــن إدراك األشــكال، واألحجــام، وقــد تــم توزيعهــا دائريــاً بحيــث تمثــل كــل صــورة بعــداً معينــاً بالترتيــب بــدءًا بالبعــد األول حتــى . واإلدراك الشــمي

ويـتم إعطـاء الطفـل درجتـين عنـدما يـأتي باإلجابـة الصـحيحة، ودرجـة واحـدة . يتكرر الوضع، وهكذا السابع، ثم تم تعديلها في الدراسة الراهنة إلـى درجـة واحـدة لإلجابـة الصـحيحة، وصفــر لإلجابـة ( عندما يأتي بإجابة خاطئة

نمــا تــدل الدرجــة المنخفضــة علــى ، وتــدل الدرجــة المرتفعــة علــى ارتفــاع نمــو اإلدراك لــدى الطفــل، بي)الخاطئــة . قصور اإلدراك من جانب الطفل

ويتمتــع المقيــاس بمعــامالت صــدق وثبــات مناســبة حيــث تــم اســتخدام عــدة أســاليب لــذلك إذ حــازت بنــوده فأكثر، وتم التأكد من صدق المحتوى عن طريق تحليله % ٨٨.٢على إجماع آراء المحكمين بنسبة تساوي

مثل الميدان الذي يقيسه، وأوضحت نتائج الصدق العاملي أن بنود المقياس تتشبع على سـبعة والتأكد من أنه يوقــد بلــغ معامــل الثبــات بطريقــة إعــادة التطبيــق علــى عينــة مــن أطفــال . عوامــل تمثــل جوانــب اإلدراك المتضــمنة

ودرجتــه الكليــة ألبعــاد المقيــاس ٠.٧٨ -٠.٧١بفاصــل زمنــي مقــداره ثالثــة أســابيع بــين ) ٢٧= ن( الروضــة بين درجة كل بند والدرجة الكلية والدالة علـى قـيم االتسـاق ) ر ( وتراوحت قيم . ٠.٠١وهي نسب دالة عند

. ٠.٠١وبعضها اآلخر داًال عند ٠.٠٥وكان بعضها داًال عند ٠.٦٣ -٠.٢٣الداخلي بين

مقياس الذاكرة قصيرة وطويلة المدى -٨

الباحـث/ إعداد م إعـداد هــذا المقيـاس بغـرض التعــرف علـى وتحديـد مســتوى أطفـال الروضـة فــي الـذاكرة قصـيرة أو طويلــة تـ

ومـن . المدى بعد الرجوع إلى التراث السـيكلوجي فيمـا يتعلـق بكليهمـا، ومـا أعـد مـن مقـاييس مختلفـة لقياسـهمابنــود ٧ -٥تتــراوح بــين المعــروف أن الــذاكرة قصــيرة المــدى تقــيس قــدرة الفــرد علــى تــذكر سلســلة مــن البنــود

كسالســل األســماء، أو األرقــام، وغيرهــا وذلــك خــالل مــدة ال تتجــاوز عشــرين ثانيــة، أمــا إذا مــا زادت عــن ذلــك وعلــى هــذا األســاس فقــد تــم إعــداد ســت قــوائم بأرقــام، . فإنهــا تــدخل مباشــرة فــي إطــار الــذاكرة طويلــة المــدى

ف يضم كل منها خمسة بنود تتلى أمام الطفل، ونطلب منه ، وحرو )حيوانات، وفاكهة، وألعاب( وأسماء، وصور أن يذكرها مرة أخرى في خالل مدة ال تصل إلـى عشـرين ثانيـة فتـدخل بالتـالي فـي إطـار الـذاكرة قصـيرة المـدى، ويحصل الطفل على درجة واحدة في مقابل كل بند منها يتذكره علماً بأن التذكر هنا حراً وليس مقيداً أو محدداً

وبعد أن ننتهي من تطبيق هذه القوائم على الطفل نعود بعد ذلك ونطلب منه أن يتـذكر مـا تضـمه . معينة بشروطكــل قائمــة مــن تلــك القــوائم وذلــك بالترتيــب الــذي نحــدده لــه، ويفضــل أن نبــدأ أو نلتــزم بــنفس الترتيــب الــذي

لمدى ليدخل في إطار الذاكرة طويلة وبذلك يتحول األمر هنا من الذاكرة قصيرة ا. عرضناها به في المرة األولى ولحسـاب صـدق . المدى، ويحصل أيضًا على درجة واحدة عن كـل بنـد يتـذكره مـن أي قائمـة مـن تلـك القـوائم

وثبات هذه القوائم تم تطبيقها ثم إعادة تطبيقها مرة أخرى بعد مـرور أسـبوعين مـن تطبيقهـا األول علـى عينـة مـن للــذاكرة طويلــة ٠.٥٣٤للــذاكرة قصــيرة المــدى، ٠.٥٩٦مــل الثبــات وبلــغ معا) ٣٢= ن( أطفــال الروضــة

-وباسـتخدام مقيـاس تـذكر نمـط مـن الخـرز وذلـك مـن مقيـاس سـتانفورد. ٠.٠١المدى وهي نسب دالة عنـد ، ٠.٦٧٤للـذكاء كمحـك خـارجي بلـغ معامـل الصـدق للـذاكرة قصـيرة المـدى Stanford- Binetبينيـه

ألشــياء مــن نفــس المقيــاس ولكــن بعــد مــرور عشــر دقــائق مــن عرضــها علــى الطفــل بلــغ وباســتخدام اختبــار تــذكر اوتعني أن هذا االختبار يتمتع ٠.٠١وهي جميعاً نسب دالة عند ٠.٥٩١معامل الصدق للذاكرة طويلة المدى

.بدرجة معقولة من الصدق والثبات :خطوات الدراسة : ثالثاً :ية في سبيل القيام بھذه الدراسة وتنفيذھا اتبع الباحث الخطوات التال

تحدي��د وإع��داد ا9دوات المس��تخدمة، والتأك��د م��ن ص��دق وثب��ات تل��ك المق��اييس الت��ي ق��ام -١ . الباحث بتصميمھا

.اختيار أفراد العينة من بين أطفال الصف الثاني بالروضة -٢ .قياس مستوى المھارات قبل ا9كاديمية لدى أفراد العينة -٣ .نسة بين مجموعات الدراسة إجراء المجا -٤ .تطبيق المقاييس المستخدمة -٥استجابات ا9طف�ال، وجدول�ة ال�درجات، وإج�راء العملي�ات اRحص�ائية المناس�بة تصحيح -٦

.عليھا .استخ)ص النتائج وتفسيرھا -٧صياغة بعض التوصيات والمقترحات التي نبعت مما أسفرت عنه ھذه الدراس�ة الراھن�ة -٨

.من نتائج

د تمثلت ا9ساليب اRحصائية التي لجأ الباحث إليھا ف�ي س�بيل الوص�ول إل�ى نت�ائج ھ�ذه ھذا وق :الدراسة ما يلي

. Kruskal- Wallis ( H )واليز -اختبار كروسكال -

. U (Mann- Whitney( وتيني –اختبار مان - . Wilcoxon ( W )اختبار ولكوكسون - . Zقيمة - partial correlation.زئي معامل ا�رتباط الج - linear regression.تحليل ا�نحدار الخطي - stepwise regression.تحليل ا�نحدار المتدرج -

النتائـــج :نتائج الفرض األول : أوًال ب�اه ب�ين توجد ف�روق ذات د�ل�ة إحص�ائية ف�ي مس�توى ا�نت: " ينص الفرض ا9ول على أنه

متوسطات رتب درجات أطفال الروضة العاديين، وأقرانھم ممن يعانون من قصور في مھ�ارتي الوعي أو اRدراك الفونولوجي، والتعرف على الح�روف الھجائي�ة، أو مم�ن يع�انون م�ن قص�ور

" . في مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية لصالح ا9طفال الع�اديين ، )قيم�ة ھ�ـ ( والي�ز -ختبار صحة ھذا الفرض ت�م اس�تخدام تحلي�ل التب�اين بطريق�ة كروس�كالو�

للف�رق ب�ين رت�ب متوس�طات درج�ات المجموع�ات ال�ث)ث ف�ي ا�نتب�اه، وكان�ت U, W, Zوقيم .النتائج كما يوضحھا الجدو�ن التاليان

للفرق بين ( H )واليز -نتائج تحليل التباين بطريقة كروسكال ) ٩( جدول ) ١٠= ٣ن= ٢ن= ١ن( رتب درجات المجموعات الث)ث في ا�نتباه

الداللة Hهـ ح.د ²كا ك مج الرتب م الرتب اموعة

األوىل الثانية الثالثة

١٠.٢٠ ١٠.٨٠ ٢٥.٥٠

١٠٢.٠٠ ١٠٨.٠٠ ٢٥٥.٠٠

١٠٤٠.٠ ١١٦٦.٤ ٦٥٠٢.٥

٠.٠١ ١٩.٣٧٣ ٢ ١٩.٥٤٨

للفرق بين متوسطات رتب درجات ھذه المجموعات ( H )ويتضح من الجدول أن قيمة ھـ ، ويوضح الجدول التالي اتجاه د�لة ھذه الفروق وذلك بالنسبة ٠.٠١في مقياس ا�نتباه دالة عند

.للمجموعات الث)ث ود�لتھا للفرق بين متوسطات رتب درجات U, W, Zقيم ) ١٠( جدول

المجموعات الث)ث في ا�نتباه

اجتاهها الداللة U W Z مج الرتب م الرتب م ةاموع

األوىل الثانية

٦.٩ ٧.١

١٠.٢٠ ١٠.٨٠

١٠٢.٠٠ ١٠٨.٠٠

٠.٢٣٠- ١٠٢ ٤٧ غري دالة

ــ

األوىل الثالثة

٦.٩ ١٩.٧

٥.٥٠ ١٥.٥٠

٥٥ ١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٨٨- ٥٥ صفـر

الثانية الثالثة

٧.١ ١٩.٧

٥.٥٠ ١٥.٥٠

٥٥ ١٥٥

ثالثةال ٠.٠١ ٣.٧٩٠- ٥٥ صفـر

ب�ين المجموع�ة الثالث�ة م�ن ناحي�ة ٠.٠١ويتضح من الجدول السابق وجود فروق دال�ة عن�د وكل من المجموعتين ا9ولى والثاني�ة ك�ل عل�ى ح�دة م�ن ناحي�ة أخ�رى وذل�ك لص�الح المجموع�ة

ن ذات الثالثة في الحالتين، أما الفروق بين المجموعتين ا9ولى والثانية في مستوى ا�نتباه فلم تك .وبذلك تتحقق صحة الفرض ا9ول . د�لة إحصائية

:نتائج الفرض الثاني : ثانياً توجد فروق ذات د�لة إحصائية في مستوى اRدراك بين : " ينص الفرض الثاني على أنه

متوسطات رتب درجات أطفال الروضة العاديين، وأقرانھم ممن يعانون من قصور في مھ�ارتي و اRدراك الفونولوجي، والتعرف على الح�روف الھجائي�ة، أو مم�ن يع�انون م�ن قص�ور الوعي أ

" . في مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قبل أكاديمية لصالح ا9طفال الع�اديين وللتحق��ق م��ن ص��حة ھ��ذا الف��رض ت��م اس��تخدام نف��س اRج��راء المتب��ع للتحق��ق م��ن ص��حة الف��رض

.كما يوضحھا الجدو�ن التاليان السابق، وكانت النتائج للفرق بين ( H )واليز -نتائج تحليل التباين بطريقة كروسكال ) ١١( جدول

) ١٠= ٣ن= ٢ن= ١ن( رتب درجات المجموعات الث)ث في اRدراك الداللة Hهـ ح.د ²كا ك مج الرتب م الرتب اموعة

األوىل الثانية الثالثة

١٠.١٥ ١٠.٨٥ ٢٥.٥٠

١٠١.٥٠ ١٠٨.٥٠ ٢٥٥.٠٠

١٠٣٠.٢٢٥ ١١٧٧.٢٢٥ ٦٥٠٢.٥٠٠

٠.٠١ ١٩.٣٨٧ ٢ ١٩.٨٤١

للفرق بين متوسطات رتب درجات ھذه المجموعات ( H )ويتضح من الجدول أن قيمة ھـ ، ويوض��ح الج��دول الت��الي اتج��اه د�ل��ة ھ��ذه الف��روق وذل��ك ٠.٠١ف��ي مقي��اس اRدراك دال��ة عن��د

.بالنسبة للمجموعات الث)ث المجموعات الث)ث ود�لتھا للفرق بين متوسطات رتب درجات U, W, Zقيم ) ١٢( ل جدو

في اRدراك

اجتاهها الداللة U W Z مج الرتب م الرتب م اموعة

األوىل الثانية

٧.١ ٧.٢

١٠.١٥ ١٠.٨٥

١٠١.٥٠ ١٠٨.٥٠

٠.٢٧٥- ١٠١.٥ ٤٦.٥ غري دالة

ــ

األوىل الثالثة

٧.١ ١٨.٩

٥.٥٠ ١٥.٥٠

٥٥ ١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٨٠٣- ٥٥ صفـر

الثانية الثالثة

٧.٢ ١٨.٩

٥.٥٠ ١٥.٥٠

٥٥ ١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٩٨- ٥٥ صفـر

ب�ين المجموع�ة الثالث�ة م�ن ناحي�ة ٠.٠١ويتضح من الجدول السابق وجود فروق دال�ة عن�د لح المجموع�ة وكل من المجموعتين ا9ولى والثاني�ة ك�ل عل�ى ح�دة م�ن ناحي�ة أخ�رى وذل�ك لص�ا

الثالثة في الحالتين، أما الف�روق ب�ين المجم�وعتين ا9ول�ى والثاني�ة ف�ي مس�توى اRدراك فل�م تك�ن .وبذلك تتحقق صحة الفرض الثاني . ذات د�لة إحصائية

:نتائج الفرض الثالث : ثالثاً ( ذاكرةتوج��د ف��روق ذات د�ل��ة إحص��ائية ف��ي مس��توى ال��: " ي��نص الف��رض الثال��ث عل��ى أن��ه

بين متوسطات رتب درج�ات أطف�ال الروض�ة الع�اديين، وأق�رانھم مم�ن ) قصيرة وطويلة المدى يع���انون م���ن قص���ور ف���ي مھ���ارتي ال���وعي أو اRدراك الفونول���وجي، والتع���رف عل���ى الح���روف الھجائية، أو ممن يعانون من قصور في مھارتي التعرف على ا9رقام، وا9شكال كمھارات قب�ل

و�ختب��ار ص��حة ھ��ذا الف��رض ت��م اس��تخدام نف��س اRج��راء ". ا9طف��ال الع��اديين أكاديمي��ة لص��الح .السابق، وتوضح الجداول التالية نتائج ھذا الفرض

للفرق بين ( H )واليز -نتائج تحليل التباين بطريقة كروسكال ) ١٣( جدول ) ١٠= ٣ن= ٢ن= ١ن( رتب درجات المجموعات الث)ث في الذاكرة قصيرة المدى

الداللة Hهـ ح.د ²كا ك مج الرتب م الرتب موعةا

األوىل الثانية الثالثة

١٠.٢٠ ١٠.٨٠ ٢٥.٥٠

١٠٢.٠٠ ١٠٨.٠٠ ٢٥٥.٠٠

١٠٤٠.٤٠ ١١٦٦.٤٠ ٦٥٠٢.٥٠

٠.٠١ ١٩.٣٧٨ ٢ ١٩.٦٦٢

للفرق بين متوسطات رتب درجات ھذه المجموعات ( H )ويتضح من الجدول أن قيمة ھـ ، ويوض��ح الج��دول الت��الي اتج��اه د�ل��ة ھ��ذه ٠.٠١يرة الم��دى دال��ة عن��د ف��ي مقي��اس ال��ذاكرة قص��

.الفروق للمجموعات الث)ث ود�لتھا للفرق بين متوسطات رتب درجات U, W, Zقيم ) ١٤( جدول

المجموعات الث)ث في الذاكرة قصيرة المدى اجتاهها الداللة U W Z مج الرتب م الرتب م اموعة

األوىل الثانية

٧.٤ ٧.٥

١٠.٢٠ ١٠.٨٠

١٠٢.٠٠ ١٠٨.٠٠

٠.٢٣٢- ١٠٢ ٤٧ غري دالة

ــ

األوىل الثالثة

٧.٤ ١٧.٢

٥.٥٠ ١٥.٥٠

٥٥ ١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٩٤- ٥٥ صفـر

الثانية الثالثة

٧.٥ ١٧.٢

٥.٥٠ ١٥.٥٠

٥٥ ١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٨٠٥- ٥٥ صفـر

ب�ين المجموع�ة الثالث�ة م�ن ناحي�ة ٠.٠١ويتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة عن�د وكل من المجموعتين ا9ولى والثاني�ة ك�ل عل�ى ح�دة م�ن ناحي�ة أخ�رى وذل�ك لص�الح المجموع�ة الثالثة ف�ي الح�التين، أم�ا الف�روق ب�ين المجم�وعتين ا9ول�ى والثاني�ة ف�ي مس�توى ال�ذاكرة قص�يرة

. المدى فلم تكن ذات د�لة إحصائية للفرق بين ( H )واليز -لتباين بطريقة كروسكال نتائج تحليل ا) ١٥( جدول

) ١٠= ٣ن= ٢ن= ١ن( رتب درجات المجموعات الث)ث في الذاكرة طويلة المدى

الداللة Hهـ ح.د ²كا ك مج الرتب م الرتب اموعة

األوىل الثانية الثالثة

١٠.٨٥ ١٠.١٥ ٢٥.٥٠

١٠٨.٥٠ ١٠١.٥٠ ٢٥٥.٠٠

١١٧٧.٢٢٥ ١٠٣٠.٢٢٥ ٦٥٠٢.٥٠٠

٠.٠١ ١٩.٣٨٧ ٢ ١٩.٥٦٩

للفرق بين متوسطات رتب درجات ھذه المجموعات ( H )ويتضح من الجدول أن قيمة ھـ ، ويوض��ح الج��دول الت��الي اتج��اه د�ل��ة ھ��ذه ٠.٠١ف��ي مقي��اس ال��ذاكرة طويل��ة الم��دى دال��ة عن��د

.الفروق للمجموعات الث)ث طات رتب درجاتود�لتھا للفرق بين متوس U, W, Zقيم ) ١٦( جدول

المجموعات الث)ث في الذاكرة طويلة المدى اجتاهها الداللة U W Z مج الرتب م الرتب م اموعة

األوىل الثانية

٦.٦ ٦.٤

١٠.٨٥ ١٠.١٥

١٠٨.٥٠ ١٠١.٥٠

٠.٢٦٨- ١٠١.٥ ٤٦.٥ غري دالة

ــ

األوىل الثالثة

٦.٦ ١٧.٠

٥.٥٠ ١٥.٥٠

٥٥ ١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٩٧- ٥٥ صفـر

الثانية الثالثة

٦.٤ ١٧.٠

٥.٥٠ ١٥.٥٠

٥٥ ١٥٥

الثالثة ٠.٠١ ٣.٧٩٤- ٥٥ صفـر

ب�ين المجموع�ة الثالث�ة م�ن ناحي�ة ٠.٠١ويتضح من الجدول السابق وجود فروق دال�ة عن�د

وكل من المجموعتين ا9ولى والثاني�ة ك�ل عل�ى ح�دة م�ن ناحي�ة أخ�رى وذل�ك لص�الح المجموع�ة أما الفروق بين المجموعتين ا9ولى والثانية في مستوى الذاكرة طويلة المدى الثالثة في الحالتين،

.وبذلك تتحقق صحة الفرض الثالث . فلم تكن ذات د�لة إحصائية

:نتائج الفرض الرابع : رابعاً � توج�د ف�روق ذات د�ل�ة إحص�ائية ف�ي مس�توى ك�ل م�ن : " ينص الفرض الرابع على أن�ه

Rدراك، وال��ذاكرة ب��ين متوس��طات رت��ب درج��ات أطف��ال الروض��ة مم��ن يع��انون م��ن ا�نتب��اه، واقص��ور ف��ي مھ��ارتي ال��وعي أو اRدراك الفونول��وجي، والتع��رف عل��ى الح��روف الھجائي��ة، أو أق��رانھم مم��ن يع��انون م��ن قص��ور ف��ي مھ��ارتي التع��رف عل��ى ا9رق��ام، وا9ش��كال كمھ��ارات قب��ل

( تم استخدام نفس اRج�راء الس�ابق، وتوض�ح الج�داول و�ختبار صحة ھذا الفرض " . أكاديمية ت رت�ب ھذه النتائج حيث يتضح منھ�ا ع�دم وج�ود ف�روق دال�ة إحص�ائياً ب�ين متوس�طا) ١٦ -٩

من يعانون من قصور في مھارتي الوعي أو اRدراك الفونول�وجي، (درجات المجموعتين ا9ولىن م�ن قص�ور ف�ي مھ�ارتي التع�رف عل�ى من يعانو( والثانية ) والتعرف على الحروف الھجائية

، وال��ذاكرة ) ١٢ج��دول ( ، واRدراك ) ١٠ج��دول ( ف��ي ك��ل م��ن ا�نتب��اه ) ا9رق��ام، وا9ش��كال وھ�و م�ا يحق�ق ص�حة ھ�ذا ) ١٦ج�دول ( ، والذاكرة طويلة الم�دى ) ١٤جدول ( قصيرة المدى

.الفرض

:نتائج الفرض الخامس : خامساً توج�د ع)ق�ة إيجابي�ة ذات د�ل�ة إحص�ائية ب�ين مس�توى : " على أنه ينص الفرض الخامس

ا�نتب��اه واRدراك وال��ذاكرة كم��ا يتض��ح م��ن درج��ات أطف��ال الروض��ة الع��اديين، وأق��رانھم مم��ن يعانون من قصور في مھارتي الوعي أو اRدراك الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية

ارتي التع�رف عل�ى ا9رق�ام، وا9ش�كال كمھ�ارات قب�ل وأقرانھم ممن يعانون م�ن قص�ور ف�ي مھ�وللتحقق من صحة ھ�ذا الف�رض ت�م اس�تخدام مع�ام)ت ا�رتب�اط الجزئي�ة، ويوض�ح " . أكاديمية

.الجدول التالي ھذه النتائج

ا�نتب�اه واRدراك وال�ذاكرة معام)ت ا�رتباط الجزئي�ة ل�درجات أف�راد العين�ة ف�ي) ١٧( جدول لمدىقصيرة وطويلة ا

الذاكرة الطويلة الذاكرة القصرية اإلدراك االنتباه املتغري

** ٠.٥٥٨ * ٠.٤٠٣ * ٠.٤٣٥ ــــ االنتباه

* ٠.٤٢٤ * ٠.٤١٨ ــــ اإلدراك

* ٠.٤١١ ــــ الذاكرة القصرية

ـــــ الذاكرة الطويلة

. ٠.٠١دالة عند ** ، ٠.٠٥دالة عند * مع�ام)ت ا�رتب�اط الجزئ�ي تكش�ف ع�ن وج�ود ع)ق�ة ارتباطي�ة قيم يتضح من الجدول أن و

دالة بين كل متغير من متغيرات ا�نتباه، واRدراك، والذاكرة قصيرة، وطويلة المدى عند تثبي�ت باس�تثناء الع)ق�ة ب�ين ا�نتب�اه وال�ذاكرة طويل�ة الم�دى فق�د ٠.٠٥المتغيرات ا9خرى وذل�ك عن�د

.صحة ھذا الفرض وھوما يحقق ٠.٠١لة عند كانت دا :نتائج الفرض السادس : سادساً تنبئ درجات أطفال الروضة العاديين، أو ممن يع�انون : " ينص الفرض السادس على أنه

م�ن قص��ور المھ��ارات قب�ل ا9كاديمي��ة بش��قيھا الموض��حين ف�ي ھ��ذه الدراس��ة ف�ي ك��ل م��ن ا�نتب��اه " . كعملي��ات معرفي��ة أساس��ية بمس��توى قص��ور تل��ك المھ��ارات المش��ار إليھ��ا واRدراك وال��ذاكرة

:وللتحقق من صحة ھذا الفرض تم استخدام تحليل ا�نحدار الخطي، وكانت النتائج كما يلي ) ²ر( الخاص بمربع معامل ا�رتب�اط المتع�دد ) اختبار ف ( نتائج تحليل التباين ) ١٨( جدول

درجة المھارات قبل ا9كاديمية والمتغيرات المعرفية مجتمعةالدال على الع)قة بين

ح.د جمموع املربعات مصدر التباين املهارةمتوسط املربعات

²ر ر ف

الوعي أو اإلدراك الفونولوجي

النموذج اخلطـــأ الكلي

٣٢٢.١٠٧ ٢٠٨.٨٦٠ ٥٣٠.٩٦٧

٤ ٢٥ ٢٩

٨٠.٥٢٧ ٨.٣٥٤

٠.٦٠٧ ٠.٧٧٩ ** ٩.٦٣٩

التعرف على احلروف

لنموذجا اخلطـــأ الكلي

٣٢٢.٣٦٣ ٣٧٩.٩٣٧ ٧٠٢.٣٠٠

٤ ٢٥ ٢٩

٨٠.٥٩١ ١٥.١٩٧

٠.٤٥٩ ٠.٦٧٨ ** ٥.٣٠٣

التعرف على األرقام

النموذج اخلطـــأ الكلي

٣٣٣.٨٣١ ١٩٨.٠٣٥ ٥٣١.٨٦٧

٤ ٢٥ ٢٩

٨٣.٤٥٨ ٧.٩٢١

٠.٦٢٨ ٠.٧٩٢ ** ١٠.٥٣٦

التعرف على األشكال

النموذج اخلطـــأ الكلي

١٧٩.١٠٤ ٧١٠.٢٦٣ ٨٨٩.٣٦٧

٤ ٢٥ ٢٩

٤٤.٧٧٦ ٢٨.٤١١

٠.٢٠١ ٠.٤٤٩ ١.٥٧٦

التعرف على األلوان

النموذج اخلطـــأ الكلي

٧.٥٣٠ ٢٨.٣٣٧ ٣٥.٨٦٧

٤ ٢٥ ٢٩

١.٨٨٢ ١.١٣٣

٠.٢١٠ ٠.٤٥٨ ١.٦٦١

٠.٠١دالة عند ** ويتضح م�ن الج�دول أن قيم�ة ف دال�ة بالنس�بة للمھ�ارات ال�ث)ث ا9ول�ى فق�ط وھ�ي مھ�ارات ي أو اRدراك الفونولوجي، والتعرف عل�ى الح�روف الھجائي�ة، وا9رق�ام بينم�ا ل�م تك�ن ذات الوع

كم��ا أن درج��ة المتغي��رات . د�ل��ة إحص��ائية بالنس��بة لمھ��ارتي التع��رف عل��ى ا9ش��كال، وا9ل��وان المعرفية موضوع الدراسة وھي ا�نتب�اه، واRدراك، وال�ذاكرة قص�يرة وطويل�ة الم�دى لھ�ا نس�بة

ف��ي درج��ة % ٤٥.٩ف�ي درج��ة ال��وعي أو اRدراك الفونول�وجي، % ٦٠.٧دارھا مس�اھمة مق��ف��ي % ٢٠.١ف��ي درج�ة التع�رف عل�ى ا9رق�ام، % ٦٢.٨التع�رف عل�ى الح�روف الھجائي�ة،

في درجة التعرف على ا9لوان أي أنھا تنبئ بدرج�ة ھ�ذه % ٢١درجة التعرف على ا9شكال، وبالت�الي تحق�ق ھ�ذه النت�ائج ف�ي جان�ب كبي�ر منھ�ا . ه النس�بةالمھارات أو القصور فيھا بمقدار ھذ

.صحة الفرض السادس وذلك في جانب منه :نتائج الفرض السابع : سابعاً � توجد فئة نوعية محددة من العمليات المعرفية موضوع : " ينص الفرض السابع على أنه

أفض��ل م��ن غيرھ��ا ف��ي التنب��ؤ بالمھ��ارات قب��ل )ال��ذاكرة -اRدراك -ا�نتب��اه( الدراس��ة الراھن��ة ا9كاديمية 9طفال الروضة العاديين، أو ممن لديھم قصور في مثل ھذه المھارات بشقيھا المش�ار

وللتحقق من صحة ھذا الفرض ت�م اس�تخدام تحلي�ل ا�نح�دار المت�درج، وكان�ت النت�ائج " . إليھما :كما يوضحھا الجدول التالي

تحليل ا�نحدار المتدرج للتنبؤ بدرجة المھارات قبل ا9كاديميةنتائج ) ١٩( جدول من درجة ا�نتباه واRدراك والذاكرة قصيرة وطويلة المدى

طوة املهارةاخل

ـرياملتغــ

لالداخــ

ر اجلزئي

اجلزئي ²ر ²ر

النموذج

اخلطأ املعياري

اللة فالد

٠.٠١ ٣٩.٣٥ ٢.٨٠٨ ٠.٥٦٩ ٠.٥٨٤ ٠.٧٦٤ االنتباه ١ الفونولوجي

٠.٠١ ٢٣.٦٩ ٣.٦٨٦ ٠.٤٣٩ ٠.٤٥٨ ٠.٦٧٧ االنتباه ١ احلروف

٠.٠١ ٤٢.٨٧ ٢.٧٤٠ ٠.٥٩١ ٠.٦٠٥ ٠.٧٧٨ ذاكرة قصرية ١ األرقام

٠.٠٥ ٦.٤٠ ٥.٠٨٤ ٠.١٥٧ ٠.١٨٦ ٠.٤٣١ ذاكرة قصرية ١ األشكال

من جانب ويتضح من الجدول أن درجة ا�نتباه تنبئ بدرجة الوعي أو اRدراك الفونولوجي = ف ( ٠.٠١وھي دال�ة عن�د مس�توى % ٥٨.٤أطفال الروضة وذلك بنسبة مساھمة تساوي

، وتنبئ بدرجة التعرف على الحروف الھجائية من جانب آخر بنس�بة مس�اھمة تس�اوي ) ٣٩.٣٥، وأن درج��ة ال��ذاكرة قص��يرة الم��دى ) ٢٣.٦٩= ف ( ٠.٠١وھ��ي نس��بة دال��ة عن��د % ٤٥.٨

وھي نسبة دالة % ٦٠.٥جة التعرف على ا9رقام بنسبة مساھمة تساوي تنبئ ھي ا9خرى بدر، وتنب��ئ بدرج��ة التع��رف عل��ى ا9ش��كال بنس��بة مس��اھمة تس��اوي ) ٤٢.٨٧= ف ( ٠.٠١عن��د

بينم��ا ل��م تنب��ئ المتغي��رات ا9خ��رى ) . ٦.٤٠= ف( ٠.٠٥وھ��ي نس��بة دال��ة عن��د % ١٨.٦ارات ا9خ�رى م�ن جان�ب ھ�ؤ�ء ا9طف�ال موضوع الدراسة من جانب آخ�ر بدرج�ة أي م�ن المھ�

.و� تحقق ھذه النتائج صحة الفرض السابع وذلك إلى حد ما . بنسبة دالة إحصائياً

مناقشة النتائج وتفسيرها

أسفرت نت�ائج ھ�ذه الدراس�ة ع�ن وج�ود ف�روق دال�ة ب�ين أطف�ال الروض�ة الع�اديين وأق�رانھم ن يعانون من قصور في مھارتي ال�وعي أو اRدراك المعرضين لخطر صعوبات التعلم سواء مم

الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية، أو ممن يعانون من قصور في مھ�ارتي التع�رف على ا9رقام، وا9شكال وذل�ك ف�ي ك�ل م�ن ا�نتب�اه، واRدراك، وال�ذاكرة قص�يرة وطويل�ة الم�دى

وق دال��ة إحص��ائياً ب��ين ا9طف��ال كم��ا أس��فرت ع��ن ع��دم وج��ود ف��ر. لص��الح ا9طف��ال الع��اديينالمعرضين لخطر ص�عوبات ال�تعلم وف�ق النمط�ين المس�تخدمين ف�ي ھ�ذه الدراس�ة ف�ي المتغي�رات المعرفية موضوع البحث، وأوضحت نتائج ا�رتباط الجزئي وجود ع)قة ارتباطية دالة بين ھذه

ت تنب�ئ بمس�توى بع�ض أما نتائج تحليل ا�نحدار الخطي فأوضحت أن ھذه المتغي�را. المتغيراتال��وعي أو اRدراك الفونول��وجي، والتع��رف عل��ى ( المھ��ارات قب��ل ا9كاديمي��ة 9طف��ال الروض��ة

في حين لم تنبئ بمستوى بعضھا اBخر بدرجة دال�ة ) الحروف الھجائية، والتعرف على ا9رقام مت��درج أن ، وأوض��حت نت��ائج تحلي��ل ا�نح��دار ال)التع��رف عل��ى ا9ش��كال، وا9ل��وان ( إحص��ائياً

ا�نتب���اه يمث���ل أفض���ل فئ���ة نوعي���ة منتق���اة م���ن ھ���ذه المتغي���رات ف���ي التنب���ؤ ب���الوعي أو اRدراك الفونولوجي، والتعرف على الحروف الھجائية بينما كانت الذاكرة قصيرة المدى ھ�ي أفض�ل فئ�ة

.بالتعرف على ا9رقام، وا9شكال نوعية من تلك المتغيرات في التنبؤائج إجما�ً مع ما توصلت إليه الدراسات السابقة حيث كشفت نتائجھ�ا ع�ن أن وتتفق ھذه النت

أطفال الروضة المعرضين لخطر ص�عوبات ال�تعلم يت�أخرون ع�ن أق�رانھم الع�اديين ف�ي مس�توى النم��و العقل��ي المعرف��ي بوج��ه ع��ام وھ��و ا9م��ر ال��ذي يت��رك أث��راً واض��حاً عل��ى قي��امھم بالعملي��ات

، وأنھم يتس�مون م�ن جان�ب آخ�ر بقص�ور ف�ي ا�نتب�اه، )٢٠٠٦عبد� عادل ( المعرفية المختلفة وخصوص��اً التن��اول البص��ري ( Papadopoulos& Mulcahy, 1995 )واRدراك

فض�)ً ع�ن (Lowenthal, 2002 )والس�معي للمثي�رات، وال�ذاكرة قص�يرة وطويل�ة الم�دى قص�ور مھ�ام ، و) ( Grobecker& De Lisi, 2000قص�ور ف�ي مس�توى اRدراك عام�ة

(Geary et.al., 2000 )الذاكرة، أو استرجاع المعلومات المختلفة من الذاكرة طويلة المدى، كما أن القصور في الذاكرة قصيرة وطويلة المدى الذي يتعرض ل�ه ھ�ؤ�ء ا9طف�ال م�ن ش�أنه

ة م�ن أن يؤثر سلباً وذلك على ا9قل بدرجة كبيرة إلى حد ما على بعض المھارات قبل ا9كاديمي� &Swanson et.al., 2004; Passenger et.al., 2000; Lee )ج�انبھم

Obrzut, 1994) . ويمكن تفسير ذلك بأن ك)ً من ا�نتباه، واRدراك، والذاكرة تعد في مقدمة العمليات المعرفية

ال�ذين ذات الصلة بصعوبات التعلم وما يترتب عليھا من آثار س�لبية حي�ث يك�ون أولئ�ك ا9طف�اليعانون من قصور فيھا خ)ل مرحلة الروضة أكثر عرضة م�ن غي�رھم لخط�ر ص�عوبات ال�تعلم ال)حقة سواء النمائية أو ا9كاديمية وھو ا9مر الذي يفس�ر وج�ود ف�روق دال�ة ف�ي المھ�ارات قب�ل

لع�اديين ا9كاديمية التي تعتبر شرطاً سابقاً على المھارات ال)زمة للتعلم ا9كاديمي بين ا9طف�ال اوأقرانھم ممن يعانون من قصور تلك المھارات بغض النظر ع�ن نم�ط القص�ور حي�ث أن وج�ود

وعل�ى ذل�ك يواج�ه . ھذا القصور في حد ذات�ه يعب�ر ف�ي الواق�ع ع�ن مش�ك)ت ف�ي ھ�ذه العملي�ات بع�ض ا9طف�ال بمرحل�ة الروض�ة مش�ك)ت متع�ددة تتعل��ق با�نتب�اه حي�ث ق�د تع�وقھم ع�ن تركي��ز

رة معين��ة عل��ى مثي��ر م��ا وھ��و ا9م��ر ال��ذي ق��د يترت��ب علي��ه مش��ك)ت أخ��رى تتعل��ق انتب��اھھم لفت��

باRدراك حيث أن الطفل لن يتمكن في الواقع م�ن إدراك الش�يء ال�ذي ل�م ينتب�ه إلي�ه، و� إل�ى م�ا يتعلق به من تفاص�يل، كم�ا يترت�ب عل�ى ذل�ك أيض�اً مش�ك)ت أخ�رى مماثل�ة تتعل�ق بتخزين�ه ف�ي

إل�ى أن الص�عوبات ) ب -٢٠٠٥(ويش�ير ع�ادل عب�د� . ق�ت الحاج�ة إلي�ه الذاكرة ثم استدعائه والتي تتعلق با�نتباه تعني من ھذا المنطلق عدم قدرة الطفل على أن يستمر في تركيزه على مثير معين لفترة محددة وذلك بسبب أحد السببين التاليين أو كليھما والذي يتمثل أولھما في عدم قدرته

لمثير والتركي�ز علي�ه لفت�رة زمني�ة مح�ددة تتطلبھ�ا المھم�ة المس�تھدفة أو النش�اط على انتقاء ذلك االذي يجب عليه أن يقوم به أو يؤديه، بينما يتمث�ل الس�بب الث�اني ف�ي وج�ود نش�اط حرك�ي مف�رط

وبالتالي تنخفض قدرته على التمييز قياساً بالطفل الع�ادي مم�ا يجعل�ه يس�تغرق فت�رة زمني�ة . لديهكن من التعرف على تلك الع)مات المنتمية في الموقف التعليمي حي�ث ق�د ينش�غل أطول حتى يتم

بع)مات أخرى غير مھمة مما يترتب عليھا ظھور العديد م�ن الس�لوكيات ل�دى الطف�ل الت�ي ت�دل على ذلك مثل شرود الذھن، وتشتت ا�نتباه أثناء ا�ستماع أو المشاھدة، أو غيرھا، وعدم القدرة

ما يقال أو يحدث أمام الطفل، وعدم الق�درة عل�ى التميي�ز، وم�ا إل�ى ذل�ك وھ�و م�ا على التركيز فييؤدي في الواقع إلى إعاقة قدرته على اRدراك حيث أنه نظراً لعدم قدرته على أن يقوم بالتركيز على ذلك المثير فإنه � يتمكن بالتالي من مقاومة التشتت الذي يترتب على ذلك وھو ا9مر الذي

قاً على اRدراك، وش�رطاً ل�ه، ومتطلب�اً م�ن تل�ك المتطلب�ات الض�رورية ف�ي س�بيل حدوث�ه يعد سابوھو ما يؤثر سلباً بالقطع على عملية التعلم من جانب مثل ھذا الفرد حيث يكون سبباً في تعرض ذل��ك الف��رد لمث��ل ھ��ذه الص��عوبات الخاص��ة ب��اRدراك والت��ي يمك��ن أن تح��ول دون تعلم��ه بالش��كل

أھمھ��ا أن الطف��ل ع��ادة م��ا يع��اني م��ن ص��عوبة ف��ي تنظ��يم المثي��رات البص��رية، أو المنش��ود وم��ن كم�ا . السمعية، أو اللمسية، أو الحركية، أو غيرھا مما يتعلق بالحواس،أو تفس�يرھا، أو تنظيمھ�ا

أن��ه ع��ادة م��ا يص��عب علي��ه إدراك الع)ق��ات المكاني��ة لsش��ياء ف��ي الف��راغ مم��ا يجعل��ه يخط��أ ف��ي كما أنه يعاني أيضاً من مشك)ت . ن من التمييز بين ا9شكال الھندسية المختلفة القراءة، و� يتمك

في التتابع أو التسلسل السمعي، أو اتباع سلسلة من التعليمات، ويعاني من مشك)ت تتعلق بتآزر أعضاء الجسم أثناء الحركة، ويجد صعوبة في تحقيق التآزر بين العين واليد أثناء الكتابة، ويج�د

وفض�)ً ع�ن ذل�ك ف�إن مث�ل ھ�ذه . ة في تحقيق التناسق والتآزر البصري الحركي الس�معي مشكلالصعوبات حينما تظھر لدى الطفل عادة ما تؤدي إلى ص�عوبات تتعل�ق بال�ذاكرة م�ن أھمھ�ا تل�ك المشك)ت التي تتعلق بالذاكرة السمعية، أو البصرية، أو اللمس�ية، أو الحركي�ة، ووج�ود ص�عوبة

كم��ا أن��ه ع��ادة م��ا يواج��ه مش��كلة ف��ي تخ��زين . المعلوم��ات، أو تفس��يرھا، أو تش��فيرھاف��ي اس��تقبال المعلومات التي يخبرھا، ويجد صعوبة في استرجاع المعلومات المختلفة، ويكون غير قادر على ت��ذكر م��ا يق��ال أمام��ه، أو يوج��ه إلي��ه، أو ت��ذكر أس��ماء الص��ور وا9ش��كال المختلف��ة، أو الح��روف

بعض ا9حداث القريبة التي وقع�ت أمام�ه، أو ت�ذكر ا9لع�اب، أو التعليم�ات أو الھجائية، أو تذكروھذا من شأنه أن يفسر ما يتعرض الطفل له من مشك)ت ف�ي . التوجيھات الخاصة بلعبة معينة

ھذه العمليات المعرفية بناء على ما قد يتع�رض ل�ه م�ن مش�ك)ت أخ�رى أو قص�ور ف�ي أي منھ�ا يوجد بين تلك العمليات من ع)قات متداخلة، ويفسر بالتالي ما أس�فر وھو ا9مر الذي يوضح ما

.عنه الفرض الخامس من نتائج ولذلك يصبح من الطبيعي أن نتمكن م�ن خ�)ل تل�ك العملي�ات المعرفي�ة م�ن التنب�ؤ بمس�توى

ت المھارات قبل ا9كاديمية 9طفال الروضة وھو ما أكدت عليه نتائج الفرض السادس حيث كشفعن أن العمليات المعرفية موضوع ھذه الدراسة يمكنھا التنبؤ بدرجة المھارات قبل ا9كاديمية أو

) ١٨( وب�الرجوع إل�ى الج�دول . القصور فيھا من جانب أطفال الروض�ة وذل�ك إل�ى ح�د كبي�ر لل���وعي أو اRدراك ٠.٦٠٧تس��اوي ) ²ر( يتض��ح أن قيم��ة مرب��ع معام���ل ا�رتب��اط المتع��دد

للتع��رف عل��ى ا9رق��ام وھ��ي ٠.٦٢٨للتع��رف عل��ى الح��روف الھجائي��ة، ٠.٤٥٩ل��وجي، الفونووتدل ھ�ذه النتيج�ة عل�ى وج�ود ع)ق�ة خطي�ة متع�ددة ذات د�ل�ة . ٠.٠١نسب دالة إحصائياً عند

ب��ين درج��ة ال��وعي أو اRدراك الفونول��وجي، ٠.٧٩٢، ٠.٦٧٨، ٠.٧٧٩إحص��ائية مق��دارھا ية، والتع�رف عل�ى ا9رق�ام عل�ى الت�والي كمھ�ارات قب�ل أكاديمي�ة والتعرف على الحروف الھجائ

وب��ين درج��ة العملي��ات المعرفي��ة موض��وع الدراس��ة مجتمع��ة كمتغي��رات مس��تقلة، وتس��اھم تل��ك تقريباً من تباين قيم�ة المتغي�ر الت�ابع ال�ذي % ٦٢.٨، % ٤٥.٩، % ٦٠.٧المتغيرات بنسبة

ويش�ير ذل�ك إل�ى أن ھن�اك نس�بة لھ�ا . الترتي�ب الس�ابقيتمثل ف�ي تل�ك المھ�ارات قب�ل ا9كاديمي�ة ب� تع�زى % ٣٧.٢، % ٥٤.١، % ٣٩.٣اعتبارھا من ھذا التباين للمتغي�ر الت�ابع ومق�دارھا

إلى المتغيرات المستقلة أو العمليات المعرفية موض�وع الدراس�ة الحالي�ة وھ�و ا9م�ر ال�ذي يش�ير ة ف�ي ھ�ذه الدراس�ة يحتم�ل أن تس�اھم ف�ي رف�ع إلى أن ھناك متغيرات أخرى مستقلة غير متضمن

نسبة ھذا التباين، وبالت�الي تس�ھم ف�ي زي�ادة إمكاني�ة التنب�ؤ بدرج�ة المھ�ارات قب�ل ا9كاديمي�ة ب�ين أم��ا درج��ة تل��ك المتغي��رات المعرفي��ة فل��م تنب��ئ بدرج��ة التع��رف عل��ى ا9ش��كال، . أطف��ال الروض��ة

قعاً، وإن كانت تفسر جانباً � بأس به من تباين وا9لوان بدرجة دالة إحصائياً وھو ما لم يكن متوتلك الدرجة وھو ا9مر ال�ذي ق�د يرج�ع إل�ى وج�ود بع�ض المتغي�رات ا9خ�رى الت�ي تمث�ل أھمي�ة كبي��رة ف���ي ھ���ذا اRط���ار ول��م تتض���منھا الدراس���ة الراھن���ة، أو ربم��ا ك���ان ا9م���ر يتطل���ب بع���ض

نتب�اه ي�أتي دائم�اً ف�ي مقدم�ة أي م�ن اRجراءات ا9خرى الت�ي ل�م تتض�منھا الدراس�ة نظ�راً 9ن ا�العمليات أو المتغيرات التي تسھم في تفسير تباين درجة ھذه المھارات أو غيرھا من السلوكيات

.ذات الصلة والخاصة بنتائج الفرض السابع أن ) ١٩جدول ( ويتضح من نتائج تحليل ا�نحدار المتدرج

نتق��اة م��ن المتغي��رات المس��تقلة أو العملي��ات المعرفي��ة متغي��ر ا�نتب��اه يش��كل أفض��ل فئ��ة نوعي��ة مالمستخدمة في ھذه الدراسة التي يمكن من خ)لھا التنبؤ بدرجة ال�وعي أو اRدراك الفونول�وجي،

وبل�غ معام�ل التحدي�د . والتعرف على الحروف الھجائية كمھارتين من المھارات قب�ل ا9كاديمي�ة صاحب لدخول تلك المتغيرات إلى نموذج ا�نح�دار المتع�دد الم) النموذج ²ر( النھائي للنموذج

تقريباً للتعرف على الحروف الھجائية ٠.٤٣٩تقريباً للوعي أو اRدراك الفونولوجي، ٠.٥٦٩ويتض��ح م��ن الج��دول أيض��اً أن ق��يم مرب��ع معام��ل ا�رتب��اط . ٠.٠١وھ�ي ق��يم دال��ة إحص��ائياً عن��د

لدخول تلك المتغيرات إلى نموذج ا�نحدار ق�د بلغ�ت المصاحب) الجزئي ²ر( الجزئي المتعدد وتدل ھ�ذه النت�ائج إجم�ا�ً . لھاتين المھارتين بالترتيب وھي قيم دالة إحصائياً ٠.٤٥٨، ٠.٥٨٤

على اRسھام النسبي لكل من ھذه المتغيرات في تفسير تباين ھاتين المھ�ارتين م�ن جان�ب أطف�ال .تقريباً % ٥٨.٤ــ % ٤٥.٨ح بين الروضة، وھو ذلك اRسھام الذي يتراو

كم��ا يتض��ح أيض��اً أن متغي��ر ال��ذاكرة قص��يرة الم��دى يش��كل أفض��ل فئ��ة نوعي��ة منتق��اة م��ن المتغيرات المستقلة أو العملي�ات المعرفي�ة المس�تخدمة ف�ي ھ�ذه الدراس�ة يمك�ن م�ن خ)لھ�ا التنب�ؤ

. ن المھ�ارات قب�ل ا9كاديمي�ة بدرجة التعرف على ا9رقام، والتعرف على ا9شكال كمھ�ارتين م�المص��احب ل��دخول تل��ك المتغي��رات إل��ى ) النم��وذج ²ر( وبل��غ معام��ل التحدي��د النھ��ائي للنم��وذج

٠.٠١تقريباً للتعرف على ا9رقام وھي قيمة دالة إحصائياً عند ٠.٥٩١نموذج ا�نحدار المتعدد ويتض��ح م��ن . ٠.٠٥عن��د تقريب��اً للتع��رف عل��ى ا9ش��كال وھ��ي قيم��ة دال��ة إحص��ائياً ٠.١٥٧،

المص�احب ل�دخول ) الجزئ�ي ²ر( الجدول أيضاً أن قيم مربع معامل ا�رتباط الجزئ�ي المتع�دد لھ��اتين المھ��ارتين بالترتي��ب ٠.١٨٦، ٠.٦٠٥تل��ك المتغي��رات إل��ى نم��وذج ا�نح��دار ق��د بلغ��ت

ل من ھذه المتغيرات في وتدل ھذه النتائج إجما�ً على اRسھام النسبي لك. وھي قيم دالة إحصائياً تفسير تباين ھاتين المھارتين م�ن جان�ب أطف�ال الروض�ة، وھ�و ذل�ك اRس�ھام ال�ذي يت�راوح ب�ين

. تقريباً % ٦٠.٥ــ % ١٨.٦أم��ا ك��ون بع��ض . وتوض��حھاوتتف��ق ھ��ذه النت��ائج ف��ي مجملھ��ا م��ع نت��ائج الف��روض الس��ابقة،

المھ��ارات قب��ل ا9كاديمي��ة بنس��بة دال��ة المتغي��رات موض��وع ھ��ذه الدراس��ة � تنب��ئ بدرج��ة بع��ضإحصائياً فإن ذلك قد يرجع إلى أن عينة ھذه الدراسة تعاني بالفعل من قصور في تلك المھارات، وأن ھذا القصور في واحدة أو أكثر من ھذه المھارات ينعكس على غيره من المھارات، كم�ا أن

ھ��اتين المھ��ارتين بالنس��بة للمھ��ارات ا9ل��وان ق��د ت��رتبط با9ش��كال دون أن يقل��ل ذل��ك م��ن أھمي��ةا9خرى وھو ا9مر الذي نلفت ا�نتباه إلى ضرورة إجراء دراسات مستقبلية تتناوله وتعمل على

.تفسيره

التوصيات .تمت صياغة التوصيات التالية في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الراھنة من نتائج

.ر في المھارات قبل ا9كاديمية 9طفال الروضة ا�ھتمام با�كتشاف المبكر 9ي قصو -١ .ضرورة التشخيص الدقيق للحالة منذ مرحلة الروضة -٢أن تتض��من ب��رامج الت��دخل المبك��ر ت��دريبات وأنش��طة متباين��ة ومتع��ددة لتنمي��ة ا�نتب��اه -٣

.واRدراك والذاكرة 9ولئك ا9طفال .ياء المختلفة أن يتم تدريب ھؤ�ء ا9طفال على إدراك التمييز بين ا9ش -٤أن تراعي الخطة التربوية الفردي�ة للطف�ل مس�توى س�لوكه ا�نتب�اھي، واRدراك�ي فض�)ً -٥

.عن مستوى قدرته على التذكر أن يتم تدريب أولئك ا9طفال على استخدام ا�ستراتيجيات المناسبة التي يكون من شأنھا -٦

.وقت الحاجة إليھا أن تساعدھم على ا�حتفاظ بالمعلومات المختلفة، واسترجاعھا

المراجـــــع

القـاهرة، . SPSS؛ التحليـل اإلحصـائي للبيانـات باسـتخدام )٢٠٠٠(أمحد الرفاعي غنيم ونصـر حممـود صـربي -١ .دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع

االنتباه لألطفال املعـاقني ؛ فعالية التدريب على اللعب الرتكييب يف حتسني مستوى )٢٠٠٥(أمين اهلادي عبداحلميد -٢ .رسالة ماجستري غري منشورة، كلية الرتبية جامعة الزقازيق . عقليـاً

.عمان، دار الفكر . SPSS؛ حتليل البيانات باستخدام برنامج)٢٠٠٤(رضا عبداهللا أبوسريع -٣

. ر الثقافةعمان، الدار العلمية الدولية ، ودا. ؛ اإلعاقة العقلية) ٢٠٠١(سعيد حسين العزة -٤

؛ النمـو العقلـي املعــريف ألطفـال الروضـة ذوي قصـور املهـارات قبـل األكادمييـة كمؤشـر )٢٠٠٦(عادل عبـداهللا حممـد -٥ . ٣/ ٢٢ -٢٠مؤمتر إعاقات الطفولة بكلية الرتبية جامعة الكويت . لصعوبات التعلم

قبــل األكادمييــة ألطفــال الروضــة كمؤشــرات ؛ بطاريــة اختبــارات لــبعض املهــارات )أ -٢٠٠٥(عــادل عبــداهللا حممــد -٦ .القاهرة، دار الرشاد . لصعوبات التعلم

.القاهرة، دار الرشاد . ؛ قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة )ب -٢٠٠٥(عادل عبداهللا حممد -٧

: النشـــاط املصـــورة ؛ تعـــديل الســـلوك لألطفـــال املتخلفـــني عقليـــاً باســـتخدام جـــداول)٢٠٠٣(عـــادل عبـــداهللا حممـــد -٨ . القاهرة، دار الرشاد . دراسات تطبيقية

ألطفـــال الروضـــة ؛ قصـــور بعـــض املهـــارات قبـــل األكادمييـــة)٢٠٠٥(عــادل عبـــداهللا حممـــد وســـليمان حممـــد ســـليمان -٩ – ١/ ٣١املـؤمتر السـنوي احلـادي والعشـرين للجمعيـة املصـرية للدراسـات النفسـية، . كمؤشرات لصعوبات التعلم

٢/ ٢ .

. ٢، ج )أسـاليب التعـرف والتشـخيص (؛ سـيكلوجية ذوي احلاجـات اخلاصـة)٢٠٠١(عبـدالرمحن سـيد سـليمان -١٠ .القاهرة، مكتبة زهراء الشرق

؛ القدرة علـى التمييـز لـدى املتخلفـني عقليـاً والعـاديني وفعاليـة برنـامج تـدرييب )٢٠٠٤(عبدالصبور منصور حممد -١١ . ٤، ج ٢٨جملة كلية الرتبية جامعة عني مشس، ع . ني عقلياً يف تنميتها لدى املتخلف

– ٢املراجعـة األوىل، ط . بينيـه للـذكاء، الصـورة الرابعـة -؛ دليـل مقيـاس سـتانفورد)١٩٩٨(لويس كامل مليكـة -١٢ . القاهرة، مطبعة فيكتور كريلس

تعريــــب . املســـح النيورولـــوجي الســـريع ؛ اختبـــار)١٩٩٩(مارجريـــت مـــويت، وهارولـــد ســـيزلنج، ونورمـــا ســــبالدينج -١٣ .عبدالوهاب حممد كامل، القاهرة، دار النهضة املصـرية

" يف . ؛ اســتمارة املســتوى االجتمــاعي االقتصــادي الثقــايف املطــور لألســرة املصــرية)٢٠٠٠(حممــد بيــومي خليــل -١٤ " .والنشر والتوزيع القاهرة، دار قباء للطباعة. سيكلوجية العالقات األسرية: حممد بيومي خليل

؛ فعالية برنامج للعب املوجـه يف عـالج قصـور بعـض جوانـب اإلدراك لـدى أطفـال )٢٠٠٤(مروة حممد سليمان -١٥ .رسالة ماجستري غري منشورة، كلية الرتبية جامعة الزقازيق . الروضة

16.American Psychiatric Association (1994); Diagnostic and statisti-

cal manual of mental disorders ( 4th ed.) , DSM- IV . Washington,

DC : author.

17.Butler, D.I. (1998) ; Metacognition and learning disabilities. In B.

Y.L. Wong (Ed.) , Learning about learning disabilities ( 2nd ed., pp.

277- 307). San Diego, CA: Academic Press.

18. Eschobedo, Theresa H.& Allen, Margaret (1999); Preschoolers` emer- gent writing at the computer. Center for Teaching and Learning, Texas University . 19.Forness, S.R. & Kavale, K.A. (2002) ; Impacts of ADHD on school systems. In P. Lensen & J.R. Cooper (Eds.), NIH consensus conference on ADHD.

20.Geary , David C. ; Hamson , Carmen O. ; & Hoard , Mary K.

(2000) ;

Numerical and arithmetical cognition : A longitudinal study of

process

And concept deficits in children with learning disability.

Journal of

Exceptional Child Psychology, v77, n3, pp.236- 263.

21.Grobecker , Betsey & De Lisi , Richard (2000) ; An investigation

of

spatial geometrical understanding in students with learning

disabilities.

Learning Disability Quarterly, v23, n1, pp.7- 22.

22. Hallahan , Daniel P . & Kauffman , James M. (2003) ; Exceptional learners ; Introduction to special education . 9th ed. , New York : Allyn & Bacon . 23. Highsmith, Joni Bitman (1997) ; Stickybear`s early learning acti- vities: School version with lesson plans (ages 2- 6).US. , University of South Carolina . 24.Kotkin, R.A.; Forness, S.R.;& Kavale, K.A.(2001);Comorbid ADHD and learning disabilities:Diagnosis, special education, and intervention. In D.P. Hallahan&B.K. Keogh (Eds.), Research and global perspective In learning disabilities : Essays in honor of William M. Cruickshank (pp. 43- 63). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 25.Lee, Carolyn P.& Obrzut, John E. (1994) ; Taxonomic clustering

and

frequency associations as features of semantic memory

development

in children with learning disabilities. Journal of Learning

Disabilities,

v27, n7, pp.454- 462.

26.Levy, Zoe (2003) ; Psychotherapeutic interventions in the

treatment

of social and emotional secondary effects of learning

disabilities.

Napora University.

27. Lowenthal , Barbara (2002) ; Precursors of learning disabilities in the inclusive preschool. US., University of Illinois.

28.Papadopoulos, Timothy C.&Mulcahy, Robert F.(1995); Pedagogy of integration : Interactions between children with and without special needs in early childhood and elementary integrated settings. Canadian Journal of Special Education, v10, n2, pp.136- 158. 29. Passenger, Terri; Stuart, Morag;&Terrell, Colin(2000);Phonological processing and early literacy. Journal of Research in Reading, v23, n1, pp. 55- 66. 30.Sophian , Catheline (1995) ; Representation and reasoning in

early

numerical development : Counting , conservation , and

comparison

between sets. Child Development, v66, n2, pp.559- 577.

٣1. Swanson , H. L. & Sachse- Lee , C. (2001) ; A subgroup analysis of working memory in children with reading disabilities: Domain-general or domain- specific deficiency? Journal of Learning Disabilities, v34, pp. 249- 263. 32. Swanson , Lee ; Sâez , Leilani ; & Gerber, Michael ( 2004 ) ; Do phonological and executive processes in English learners at risk for reading disabilities in grade 1 predict performance in grade 2?Learning Disabilities Research and Practice, v19, n4. 33. Torgesen, J.K. (2001); Empirical and theoretical support for direct diagnosis of learning disabilities by assessment of intrinsic processing weakness. Paper presented at the LD Summit. Washington, DC : U. S. Department of Education. 34.Willos, D.M.(1998); Visual processes in learning disabilities. In H.L. Swanson (Ed.) , Handbook of assessment of learning disabilities : Theory, research, and practice (pp. 147- 175). Austin, TX: Pro- Ed.

35.Zill , Nicholas et.al. (1995) ; Approaching kindergarten: A look

at preschoolers in the United States . National Household

Education Center.