ВИСОКА ШКОЛА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЗА ВАСПИТАЧЕ У КРУШЕВЦУ

Предмет: Методика васпитно-образовног рада

Тема: Игре (игре предшколског детета)

Професор: Студент:

Мр Ружица Милосављевић Славица Илић

Бр.индекса 1-011/08

Крушевац, мај 2010.

САДРЖАЈ:

1. Увод .................................................................................................................... 3

2. Партиципација детета у игри ........................................................................... 4

3. Васпитно-образовне вредности дечје игре ..................................................... 5

4. Мотивација у игри ............................................................................................. 6

5. Врсте игара ......................................................................................................... 6

5.1 Функционалне игре .................................................................................... 6

5.2 Игре маште или игре улога ........................................................................ 7

5.3 Игре са готовим правилима ....................................................................... 7

5.4 Конструкторске игре .................................................................................. 8

6. Игра и развој мотивације детета ..................................................................... 10

7. Игра и развој интелектуалних операција ....................................................... 11

8. Игра и социо-емоционални развој .................................................................

9. Теорије дечје игре ............................................................................................. 13

9.1 Класичне теорије дечје игре ..................................................................... 13

9.2 Савремене теорије дечје игре ................................................................... 13

9.21 Психоаналитичке теорије ................................................................ 13

9.22 Структуралистичке теорије ............................................................. 14

9.23 Когнитивистичке теорије ................................................................. 14

10. Закључак

2

1. УВОД:

Игра је слободна, спонтана активност која је сама себи циљ. Задовољство које је

последица игре је једини свестан разлог због кога се дете игра. Из истих разлога се

играју и адолесценти, млади, зрели, па чак и стари људи.

По Требјешанину, игра се изводи из задовољства и има катарктичку улогу. Игра се

збива према унапред утврђеним правилима, у фиктивном свету издвојеном од реалног

света, а њено извођење прате осећања радости, задовољства, као и свест о томе да је

она нешто друго од свакодневног живота. На предшколском узрасту, игра је

најзначајнија делатност детета.

Дечја игра има вишеструки значај за развој детета:

- Доприноси развоју психофизичких функција, способности и знања детета;

- Ствара услове за нормалан емоционалан развој и социјализацију детета;

- Ствара услове за формирање креативне личности детета;

- Појављује се као индикатор нивоа емоционалног и интелектуалног развоја

детета:

- Игра има и дијагностички и терапеутски значај, при чему дете кроз игру

разрешава своје емоционалне конфликте (сцено тест, плеј-терапија и сл.).

Три основне групе мотива, покретача игровне активности:

1. Биолошке потребе;

2. мотив радозналости;

3. социјалне потребе.

Мотиви за игру су подложни утицају друштвене средине у којој детет живи. Деца се

не играју у истој мери и на исти начин у свим срединама, мада има и игара које су

карактеристичне за готово сва поднебља (нпр. игре са луткама). У примитивним

заједницама (Полинезијска острва) нема симболичких, драмских игара код деце. Код

Ескима и појединих индијанских народа игре деце су сличне радним активностима

одраслих.

3

2. ПАРТИЦИПАЦИЈА ДЕТЕТА У ИГРИ

Кроз игру дете реализује сопствене развојне потенцијале, постаје физички и

психички способније. У игри, дете бива прихваћено од стране вршњака. На тај начин

кроз игру оно гради свој социјални статус, односно положај у групи вршњака.

Прихватање од стране вршњака доводи до осећања задовољства собом и до

изграђивања осећања самопоштовања која су темељна за даљи развој личности.

„Пијаже изричито сматра да је дечја игра један процес образовања симбола као

посредника између човека и стварности која га окружује. Помоћу симбола ми сазнајемо

и представљамо стварност која нам се открива само у оној мери и у оном квалитету

какви су они. Игра је управо она дечја активност у којој код деце настају системи

симбола.“1

У првој години живота јавља се тзв. усамљена игра која је испуњена

функционалним активностима, као и игра гледањем, тзв. рецепијска игра. Између друге

и треће године јавља се упоредна игра, када се више деце наизглед игра заједно, а да се,

заправо, свако игра за себе. Пијаже објашњава ову појаву егоцентризмом који се

одражава не само на пољу игре, већ и на пољу језика и осталих активности детета.

Немогућност детета да се стави на становиште другог повезана су ограничењем развоја

мишљења детета, по Пијажеу се испољава чак и до 6-е године. Своја тврђења Пијаже је

заснивао на истраживањима рађеним у вртићима Монтесори типа, где су деца

заокупљенарадом са материјалом. Новија истраживања рађена су у вртићима

Фребеловог типа где се акценат ставља на комуникацију и социјалну интеракцију

између деце и између детета и одраслог, показује да није тако велики проценат

егоцентричног говора и да он полако нестаје, много пре 6. године.

Асоцијативна игра се јавља у петој или после пете године старости. Ради се о

групама деце чије улоге нису довољно диференциране, нити усклађене ка заједничком

циљу. Деца у групи успостављају различите односе доминације, потчињавања,

компромиса.

1 Каменов, Е, Дечја игра, 2006, 12

4

Сарадничка групна игра – Тежња деце ка сарадњи постоји знатно пре учвршћивања

њихових способности за сарадњу (физичке спретности, интелектуалне и емоционалне

зрелости), тако да елементе ове игре имамо и на ранијим узрастима, а учвршћује се на

предшколском узрасту у припремним васпитним групама. Пред полазак у школу дете је

способно за кооперативне игреи тимски рад у мањој групи.

3. ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНЕ ВРЕДНОСТИ ДЕЧЈЕ ИГРЕ

С обзиром на своју особину – да доводи дете у везу са другом децом и са

најразличитијим врстама материјала, као и да подразумева машту и креативно

понашање, игра има изузетно значајну улогу у развоју и учењу предшколског детета.

„Деца се играју из задовољства, али игра за њих није забава као за одрасле, већ

активност којом задовољавају своје основне потребе, развијају умне и стваралачке

способности, уче, јачају здравље и социјализују се.“2

„У васпитно-образовном погледу највећа вредност игара је у томе што су у стању да

привуку и одрже дечју пажњу на предвиђеним садржајима, као и да их мотивишу да

активно учествују у одређеним активностима. Међу њима су највредније у васпитно-

образовном погледу оне активности које представљају активно конструисање

сопственог искуства и интензивну употребу свих дечјих потенцијала, што доводи до

постизања виших развојних нивоа, за које је дете способно. Игре пружају могућност за

унапређивање и вежбање скоро свих способности, од перцептивно-моторних

(нпр.координација ока и руке, кретање, спретност итд.), интелектуалних (нпр.памћење,

предвиђање, закључивање, решавање проблема итд.), социо-емоционалних (нпр.

друштвеност, поштовање правила, емпатија, обуздавање агресије идр.), као и

способности комуникације и креативности ( у свим видовима и уз коришћење медијума

свих уметности).3

Дете у игри ствара ситуације које су под његовом контролом, које може у

потпуности да разуме и у којима се осећа сигурно. С обзиром да може запажати

последице својих акција код детета се развија осећање да је околна

срединапредвидљива и доступна контроли, као и да може утицати на сопствену

будућност. Игра ангажује дете више него реални живот, у њој се дете понаша

савршеније него обично, делује линијом највећег отпора и превазилази свој стадијум

2 Каменов, Е, Дечја игра, 2006, 283 Каменов, Е, Дечја игра, 2006, 29

5

развоја. Истовремено игра остаје животна, конкретна, актуелна делатност и онда када

су начини задовољавања њеним правилима мисаоне природе и ангажују више

когнитивне сфере.

4. МОТИВАЦИЈА У ИГРИ

Будући да је игра повезана са дечјим потребама и представља њихово специфично

задовољавање, деца се сасвим другачије односе према задацима који проистичу из ње,

него перма захтевима који им се постављају на неки други начин. То је нарочито

изражено код деце предшколског узраста, код које је напор за решавање сваке врсте

проблема у игри повезан са задовољством због прилике која им се пружа да се потврде

као личности.

5. ВРСТЕ ИГАРА

Критеријуми на основу којих се може вршити класификација игара могу бити

различити: садржај и порекло игре, начин извођења, функција игре итд.

„Дечје игре подељене су у четири велике категорије:

- Функционалне игре;

- Игре маште и игре улога;

- Игре са готовим правилима;

- Конструкторске игре.“4

У пракси предшколских установа, ова подела игара је најприхваћенија.

5.1Функционалне игре су оне игре у којима је физичка активност примарна.

Покрети који се понављају у овим играма немају непосредни циљ, сем задовољства

детета што је њима овладало. Функционалне игре могу бити:

- Сензорне активности сопственим деловима тела (рукама, ногама, прстима. У

овим играма најчешће се користе играчке);

- Игре руковања материјалом (разним спортским реквизитима, природним и

вештачким материјалима, покретним играчкама и сл. Нпр.растезање гуме,

пресипање воде и сличне игре);

4 Каменов, Е, Методичка упутства за модел Б Основа програма предшколског васпитања и образовања деце од 3 до 7 година, 1997,5

6

- Покретне игре са реквизитима (вожња бицикла, ходање на греди, клацкање,

љуљање и слично);

- Игре гласовима, слоговима и речима, њихово издвајање из говорног контекста и

подвргавање слободном комбиновању и преображавању.).

5.2Игре маште или игре улога које обухватају игре имагинације и преображавања,

имитацију, игре илузије, драмске игре и слични облици ових игара су:

- Опонашање поступака (замене у употреби предмета које нису потпуно

симболичке);

- Симболичка имагинација (игре овог типа се састоје у преображавању самог себе

у замишљеним ситуацијама, ако и у пројектовању сопствених акција на објекте;

- Симболичке игре улога у којима дете преузима улогу одраслих особа или друге

деце у свакодневним ситуацијама, при чему се играју њихови међусобни односи

и њихова уобичајена понашања;

- Драмске игре улога, које обухватају извођење сложенијих драматизација са

текстом (приче, бајке, мањи позоришни комади), што укључује поделу улога,

израду маски и реквизита, присуство публике на представи и сл.

5.3Игре са готовим правилима – Иако је постојање правила иманентна

карактеристика сваке игре, која потиче од чињенице да је прописана активност, могуће

је разликовати:

1. игре у којима правила настају током саме игре, договором играча;

2. традиционалне игре код којих су правила настала у току развоја игара као

културне баштине човечанства, а која се преносе са генерације на генерацију;

3. дидактичке игре које су смишљене да унапреде развој и учење у оквиру

перцептивно-моторних активности, здравствено-хигијенских активности, друштвених и

афективних активности, као и еколошких, откривачких, логичко-математичких,

практичних активности и активности којима се унапређује комуникација и

стваралаштво.

Емил Каменов даје примере дидактичких игара у методици васпитно-образовног

рада са предшколском децом:

- У оквиру перцептивно-моторних активности –нпр.игре развијања окуломоторне

координације, координације крупних мишићних група са фином моториком и

чулом вида и сл.;

7

- У оквиру здравствено-хигијенских активности – игре у којима се примењују и

систематизују сазнања о здрављу и хигијени;

- У оквиру друштвених активности – игре такмичења и сарадње, кооперативне

игре, игре за подстицање социјалних контаката, комуникације и интеракције;

- У оквиру афективнихактивности – игре изражавања осећања, игре за развој

емоционалне контроле, емоционалне културе, емоционалне интелигенције и сл.;

- У оквиру еколошких активности – игре које имају за циљ заштиту животне

средине у којој дете живи;

- У оквиру откривачких активности – игре откривања и трагања за решењем

проблема (у њима нема много правила, мада се нека од њих ипак формирају

ради усмеравања тока трагања јер неке врсте играчака и прибора које се у њима

користе имају дидактичке елементе);

- У оквиру логичко-математичких активности – игре засноване на

интелектуалним операцијама којима се подстиче развој мишљења, као и укупни

ментални развој;

- У оквиру практично-радних активности – игре о раду људи, о саобраћају и сл.;

- У оквиру активности којима се унапређује комуникација и стваралаштво – игре

са правилима којима се унапређује интеракција и комуникација међу децом,

јачају њихове комуникативне способности, подстиче њихова креативност и

драмско стваралаштво, ликовно и музичко, као и стваралаштво у област

луткарства и сл.

5.4Конструкторске игре обухватају оне игре у којима дете уобличава материјал да

би постигло одређени циљ, тј. дете ствара нешто што је резултат његовог напора, а што

може понекад бити потпуно без функције и значења, а понекад са значењем и

сличношћу са неким објектима из стварности. Емил Каменов даје примере ових игара:

- Ненамерно руковање материјалом и проналажење, откривање, комбинација,

спојева који су налик на нешто (ове игре се јављају око друге године);

- Игре обликовања – у којима дете открива најпогоднији начин играња одређеним

материјалом, што га доводи и без свесне намере до спојева који личе на нешто и

који имају смисао и значење;

- Ређање материјала, без доследног примењивања једног критеријума ( око трећр-

четврте године дете ређа материјале један на други и тако гради);

8

- Графичко представљање – дете ствара шаре на папиру по унапред утврђеном

плану, шта ће од њих настати;

- Грађење готовим и организованим материјалом – игре у којима дете гради или

помоћу елемената који већ представљају конкретне објекте или помоћу

фигуралних елемената који представљају одређене ликове;

- Утилитарне конструкције – обухватају игре у којима се нешто што дете направи

користи у различите практичне сврхе, нпр.као реквизити. Ове конструкције у

први план стављају оно што се направи.

               Постоје и друге поделе игара. Код различитих подела долази до преплитања врсте

игара. Поменућу неке од њих, посебно оне које су настале на основу критеријума

развоја и учења детета.

„Фридрих Фребел:

- Физичке игре - за развијање тела,

- Сензорне игре – за развијање чула,

- Разумне игре – за развијање умних способности.“5

Подела Смиљанић и Толичић у књизи „Дечја психологија“:

1. функционалне игре,

2. игре маште,

3. рецепијске игре,

4. стваралачке игре.

Неки аутори, као што је Виљем Штерн врше поделу игара на основу критеријума

социјалне интеракције и комуникације која се дешава међу децом за време игре. Штерн

дели игре на:

1. усамљене и

2. друштвене.

Елизабрт Харлок даје поделу игара на:

1. слободне или спонтане,

2. драмске и

3. друштвене игре.

Марија Бартушкова, уредник (Педагогија предшколске доби):

1. стваралачке игре

а)тематске,

5 Трнавац, Н, Дечја игра-општа педагошка питања, 1979, 47

9

б)драматизирајуће,

в)конструктивне;

2. игре са правилима

а)покретне игре,

б)дидактичке игре.

Ниједна од поменутих подела није свеобухватна. Игра је комплексни феномен.

Ниједна психолошка, нити педагошка теорија, до сада није у потпуности успела да

објасни природу игре.

6. ИГРА И РАЗВОЈ МОТИВАЦИЈЕ ДЕТЕТА

Виготски истиче у први план проблем мотива и потреба, као најзначајнији за

разумевање настанка игре улога.

Леонтјев говори де је суштина настанка игре улога у томе што дете све више

проширује границе предметног света који сазнаје. Дете има задатак да овлада тим

предметима и сазна њихов свет у току даљег психичког развоја. Дете на прелазу са

предметних радњи (рани развој) на игр улога (предшколски период) тежи да ступи у

активан однос не само са предметима, већ и да дела као одрасли. Нпр. детету није

довољно да само седи у аутомобилу, да гледа аутомобил, оно тада има жељу да вози

аутомобил као да је одрасли. Међутим то проширивање круга предмета са којима детет

жели да самостално делује је секундарно. Дете открива свет одраслих, његове функције

и односе и то постаје снажан мотив за игре улога. Одрасли и његове радње почињу да

представљају образац за дете.

Овај мотив је толико јак да је довољан најмањи подстицај и дете се с радошћу

претвара у одраслог, наравно, на чисто емоционалном плану. Управо тензија ове

потребе објашњава лакоћу са којом деца прихватају улоге одраслих.

С друге стране, ма колико улазило у улогу одраслог, дете, ипак, осећа себе као дете.

Оно гледа на себе кроз улогу коју је прихватило, емоционално упоређује себе са

одраслима и открива да оно још није одрасло. Сазнаје да је оно још дете одвија се кроз

игру, а одатле се јавља нови мотив – да се буде као одрастао и да се реално остварују

његове функције. Тако је током предшколског узраста. Крајем предшколског узраста,

јавља се нови мотив – жеља де се пође у школу и почне да остварује друштвено важна и

друштвено вреднована активност. За дете је то пут ка зрелости.

И други видови активности доприносе формирању ових нових потреба детета, али

ни у једној другој активности нема таквог емоционално засићеног укључивања у живот

10

одраслих, таквог активног издвајања друштвених функција и смисла људске

делатности, као у дечјој игри. У томе је први и основни значај игре улога за развој

детета.

 7. ИГРА И РАЗВОЈ ИНТЕЛЕКТУАЛНИХ ОПЕРАЦИЈА

Познати истраживач Гаљперин је после низа експерименталних студија, утврдио

основне фазе које нужно пролази формирање сваке нове интелектуалне операције и

појма везаног за њу. Фазе развоја интелектуалних операција су следеће:

1. Фаза формирања радње на материјалним предметима, или њиховим заменама

– моделима;

2. фаза формирања исте радње на плану гласног говора;

3. фаза формирања интелектуалне операције у правом смислу речи

Једна од Елкоњинових теза је да се психички развој детета не може одвијати

другачије него у облику усвајања уопштених искустава ранијих покољења, која су

фиксирана у начину радње са предметима, у предметима културе, науке исл.

У том смислу, функционални развој сваке нове интелектуалне операције може се

представити као скраћено понављање фаза онтогенетског развоја мишљења и

истовремено као формирање зоне „његовог наредног развитка“.

Уколико се сетимо фаза развоја мишљења (1. опажајно-практично мишљења, 2.

опажајно- представно, 3. вербално-логично) и упоредимо их са фазама функционалног

формирања интелектуалних операција, ово Елкоњиново схватање заиста има смисла.

Ако размотримо радње детета у игри, лако ћемо запазити да дете већ оперише са

значењима предмета, али се ослања на њихове замене-моделе, а то су играчке. У

каснијим фазама игре предмет се преко речи појављује као знакза ствари, а радње као

скраћени и уопштени гестови које прати говор. На тај начин игровне радње имају

прелазни карактер. Постепено, оне се претварају у интелектуалне радње са значењима

предмета које се остварују на плану гласног говора и ослањају на спољашњу радњу,

добијајући карактер уопштеног геста-показивања. Тако и речи које дете изговара током

игре имају уопштени карактер.

Овај пут развоја ка интелектуалним радњама које оперишу значењима одвојеним од

предмета представља предуслове за појаву маште.

11

Игра је активност у којој долази до формирања предуслова за прелазак

интелектуалних радњи на нови, виши ступањ интелектуалних радњи са ослањањем на

говор.

По Елкоњину, у играма улога садржај улога је првенствено усредсређен на норме

односа међу људима, на норме понашања које постоје међу одраслима. Помоћу ових

игара дете прелази у развијени свет највиших облика људске делатности, у развијени

свет правила међуљудских односа. Ове норме постају, захваљујући игри, извор морала

самог детета.

Игра има свој значај и за формирање сложеног дечјег колектива, за формирање

самосталности, позитивног односа према раду, за кориговање недостатака у понашању

и сл. Сви ови васпитни ефекти ослањају се на утицај који игра врши на психички развој

детета, као и на формирање његове личности.

8.ИГРА И СОЦИО-ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ

Игра као друштвена активност пружа изванредне могућности за развој социјалне

свести код деце и изазивање позитивних емоција које делују интегративно на њихову

личност. Она, као средство међуличног општења, омогућава детету да улаѕи у активне

односе са дрзгом децом и одраслима (сарадничке и такмичарске), да у њих уноси

смисао и тако му помаже да проширује, сређује и осмишљава своје социјално искуство.

„Поред спонтаних игара, за социо-емоционални и морални развој деце користе се и

разне врсте умерених, односно, дидактичких игара и игроликих активности. Постоје

читави програми у којима се кроз игре остварују програми „социјалног васпитања“ чији

је циљ да се помогне деци да се боље разумеју међу собом и са другим људима, да се

утиче на развој њихове самосталности и самосвести, као и да им се помогне да

развијају позитивну слику о себи и изграђују свој идентитет.“ 6 У њих спадају:

- Игре опуштања;

- игре разумевања;

- игре у којима се користе разни знаци;

- игре захваљујући којима деца упознају себе;

- игре у којима се деца оспособљавају да превазилазе разочарења и пропусте;

- игре толеранције;

- игре које садрже заједнички рад и помоћ, односно кооперацију;

- игре за успостављање позитивне комуникације;

6 Каменов, Е, Дечја игра:васпитање и образовање кроз игру, 2006,40

12

- игре слушања и разумевања других;

- игре решавања конфликата.

9.ТЕОРИЈЕ ДЕЧЈЕ ИГРЕ

Разлози непотпуности досадашњих теорија о игри вероватно лежеу несавршености

методологије истраживања дечје игре. Научне методе којима се проучава дечја игра, у

неким својим деловима су се показале неадекватним и чине теоријулако оборивом.

Ипак, наводимм неколико класичних и саврмених Теорија дечје игре које можемо

срести у литератури, уз наглашавање да свака од њих има своје слабости.

9.1 Класичне теорије дечје игре се баве пореклом дечје игре, односно питањем:

шта то покреће дете на игру. Ове теорије су настале почетком ХХ века, до Првог

светског рата и изражавају различите мотиватореигровног понашања детета. Неке од

ових теорија су:

Шилерова теорија игре јесте теорија одмора. Он тврди да је игра активан одмор.

(ово је прихватљиво само у случају да се односи на одрасле, многа истраживања су

показала да за децу игра није одмор).

Спенсерова теорија сувишка животне енергије по којој дете у игри троши вишак

енергије, а сама игра је бесциљна активност. Ова теорија не објашњава зашто деца

троше вишак животне енергије баш у игри.

Холова рекапитулациона теорија полази од биоенергетског закона, односно од

претпоставке да је игра рекапитуализација оних активности које су некад биле

неопходне нашим прецима, а које не користе данашњем човеку (и ова теорија је

критикована, јер тражи објашњење игре у прошлости, а не сагледава утицај данашње

друштвене средине на природу дечје игре).

Гросова теорија увежбавања објашњава игру као процес увежбавања физичких и

психичких функција које су потребне за живот. Једноставније речено, по Гросу игра је

припремање за живот и зато има значајну улогу у одржавању људске врсте.

Ракићева теорија игре истиче да је циљ игре и уметности слободно вежбање снага

за промену које доприноси развоју духа и успостављању равнотеже личности. Ова

теорија је у складу са Гросовом теоријом увежбавања и Шилеровом теоријом одмора,

од којих је Ракић пошао у дефинисању своје теорије.

9.2 Савремене теорије дечје игре полазе од развоја личности и од индивидуалних

промена у играчком понашању индивидуе. Баве се објашњавањем утицаја игре на

поједине аспекте развоја и учења детета.

13

9.21 Психоаналитичке теорије дечје игре утемељене су у делима Сигмунда

Фројда, а касније су их развили Меланија Клајн, Ана Фројд и Ерик Ериксон. По својој

теорији игра представља механизме помоћу којих се изражавају унутрашњи конфликти

који настају из непријатељских односа деце и између деце и одраслих.

Психоаналитичка теорија је доста критикована, посебно што није довољно разматрала

игру здравог детета у породици у којој не постоји конфликт између деце и одраслих.

Признаје јој се значај, посебно у томе што је прва указала на повезаност игре и

емоционалног стања детета.

9.22 Структуралистичке теорије игре наглашавају значај и везу између игре и

развоја способности детета, посебно креативности и стваралаштва. Сатин и Смит су

испитивали елементе игре који доприносе развоју креативности. Дошли су до закључка

да су деца креативнија уколико су мање спутана, ограничена временом, темом,

испитивањем и сличним ситуацијама. Слобода избора и спонтаност у игри доприносе

развоју дечјег стваралаштва. Овој теорији се признаје значај, посебно у томе што је

указала на повезаност игре и креативности и стваралаштва детета.

9.23 Когнитивистичке теорије обухватају Пијажеову и Виготскову теорију игре,

као и Валонову и Елкоњинову теорију игре. Заједничко за ове теорије је покушај

објашњења природе дечје игре у односу на развој сазнајних функција детета.

Пијажеова теорија игре полази од његових сазнања о сазнајном развоју, развоју

мишљења и дечје слике света. Ова теорија спада у најутицајније у овој области.

Међутим, нека новија сазнања бацају сенку на неке основне поставке Пијажеове

развојне теорије, па и теорије игара. Свакако је чињеница да ова област заслужује даља

подробнија истраживања и фактора који утичу на развој, учење и игру детета.

Валонова теорија полази од претпоставке да дете у својим играма понавља утиске

које је проживело. У том контексту игра се јавља само као средство развоја мишљења.

Виготски и Елкоњин у својим теоријама игре наглашавају значај симболичке игре

и игре улога за когнитивни развој детета.

Генерално, когнитивистичким теоријама се може замерити запостављање значаја

игре за развој маште, креативности и стваралаштва, као и осталих аспеката развоја

детета. 

14

ЗАКЉУЧАК

Учествовање у разним играма, посебно, симболичким играма или играма маште,

постепено ослобађа децу од егоцентризма, повећава се самоконтрола и сарадња међу

децом а смањује агресивност у њиховом понашању, деца су способнија за

концентрацију пажње, због чега изостају многи дисциплински проблеми који прате

традиционални наставни процес.

„У игри се превазилазе негативна емоционална стања, посебно осећање стрепње

изазвано ограничењима и препрекама на које дете наилази у задовољавању својих

потреба, које може да задовољи на илузионом плану. Такође, понављањем неких

ситуација, које га у животу плаше и забрињавају, оно стиче утисак да их може изазвати

по својој вољи а самим тим и контролисати. За стидљиву и повучену децу игра је добар

подстицај, будући да се у њој осећају сигурније, а из њиховог понашања нестаје страх

од грешке и осуде, који их блокира у обичном животу.“ 7

У игри, уз помоћ маште, деца остварују своје жеље, доживљавају успех, радост и

прву афирмацију. Кроз игру се управо и ослобађајудоминације маште и постепено

праве разлику између фантастичног и реалног. Са узрастом игра постаје свеснија и

ближа реалности.

7 Каменов, Е, Дете и игра, 2006, 39

15