home - universitat de barcelona per l… · 10 guia per a l’avaluació de competències en...

Guia per a l’avaluació de competències en medicinaBibliografiaI. Carreras i Barnés, Josep II. Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya1. Medicina – Ensenyament universitari – Avaluació 2. Competències professionals – Avaluació378:61

© Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de CatalunyaVia Laietana, 28, 5a planta08003 Barcelona

© Autors: Josep Carreras Barnés (coordinador, Facultat de Medicina de la Universitat deBarcelona), Luis Alberto Branda (Unitat de Innovació Docent en Educació Superior [IDES] dela Universitat Autònoma de Barcelona), Antoni Castro Salomó (Facultat de Medicina iCiències de la Salut de la Universitat Rovira i Virgili), Maria Rosa Fenoll Brunet (Facultat deMedicina de la Universitat Rovira i Virgili), Arcadio Gual Sala (Fundación Privada de EducaciónMédica y de las Ciencias de la Salud, revista «Educación Médica» i Facultat de Medicina de laUniversitat de Barcelona), Josette-Nicole Mahy Gehenne (Facultat de Medicina de laUniversitat de Barcelona), Josep Mª Martínez Carretero (✝) Associació Catalana d’EducacióMèdica [ACEM] i Institut d’Estudis de la Salut [IES]), Maria Nolla Domenjó (Facultat deMedicina de la Universitat Autònoma de Barcelona), Jordi Palés Argullós (Sociedad Españolade Educación Médica [SEDEM] i Facultat de Medicina Universitat de Barcelona), Jordi PérezSánchez (Facultat de Ciències de la Salut i de la Vida de la Universitat Pompeu Fabra), ManuelPortero Otin (Facultat de Medicina de la Universitat de Lleida) i Josep Roma Millan (Institutd’Estudis de la Salut i Facultat de Medicina de la Universitat de Barcelona).

Coordinació de la col·lecció: Sebastián Rodríguez Espinar i Anna Prades NebotProducció editorial: Àgata Segura CastellàDisseny: Josep Turon i TriolaMaquetació: Ex-Libris, sccl

Primera edició: abril de 2009Dipòsit legal: B-9.124-2009

Es permet la reproducció total o parcial del document sempre que s’esmenti el títol de la publicació, el nom dels autors i l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya com a editora.

Disponible en versió electrònica:<www.aqu.cat>

5

SUMARI

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Competències: concepte, classificació i avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1. Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2. Aclarint conceptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.3. Possibles classificacions de les competències . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.4. Aprenentatge i avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.5. Consideracions finals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.6. Definicions del terme competències . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.7. Referències bibliogràfiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Plans d’estudi de Medicina basats en competències. Catàlegs de resultatsd’aprenentatge i de competències . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.1. Concepte de competències en l’àmbit de l’educació mèdica . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2. El context internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.3. El context espanyol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352.4. El context català . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3. Avaluació de les competències de la titulació de Medicina. El context . . . 413.1. Avaluació de competències en l’àmbit de l’educació mèdica . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.2. Context estranger i internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.3 Context espanyol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.4. Context català . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4. Avaluació de les competències de la titulació de Medicina. Estratègia i procediments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.1. Criteris de selecció dels procediments i dels instruments avaluatius . . . . . . . . . . . 534.2. Disseny del sistema d’avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.3. Peculiaritats de l’avaluació de competències . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574.4. Característiques dels diversos procediments avaluatius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5. Avaluació de les competències de la titulació de Medicina establertesen el programa disseny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5.1. Avaluació de les competències genèriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735.2. Avaluació de les competències específiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

6. Sigles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

7. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

8. Recursos en línia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

PRESENTACIÓ 7

PRESENTACIÓ

Des dels inicis del procés de convergència europea ha estat un objectiu d’AQU Catalunyaposar a disposició de les universitats catalanes eines que ajudin a aquest procés, com arael Pla pilot d’adaptació de les titulacions a l’Espai europeu d’educació superior (EEES), o eldocument Eines per a l’adaptació de les titulacions a l’EEES. En aquesta línia, l’any 2007l’Agència va obrir una convocatòria per a la concessió d’ajuts per a l’elaboració de guiesd’avaluació de competències en el marc dels processos d’acreditació de titulacionsuniversitàries oficials a Catalunya (Resolució IUE/3013/2007, de 8 d’octubre).

Aquesta iniciativa se sustenta en una doble motivació. D’una banda, tots els títols adaptatsa l’Espai europeu d’educació superior han de disposar d’un perfil de formació encompetències, és a dir, han formulat què s’espera dels graduats en termes de competènciesespecífiques i transversals. De l’altra, els estàndards europeus d’assegurament de qualitat(ENQA, 2005) estableixen que els estudiants haurien d’estar clarament informats sobre elsmètodes de valoració a què estaran subjectes, sobre què s’espera d’ells i sobre quins criteriss’aplicaran per valorar el seu rendiment. Tot plegat, fa que el repte que ara té el professoratde les nostres universitats consisteixi a trobar la manera com desenvolupar i com avaluar deforma coherent aquestes competències assumides al perfil de formació.

D’altra banda, en un context de major autonomia en el disseny dels títols, així com en elsprocessos per desenvolupar-los, l’atenció a la rendició de comptes, tant en el nostre àmbitcom a escala internacional, se centra en la certificació dels assoliments. Així, és d’esperarque els futurs processos d’acreditació estiguin cada cop més enfocats a verificarl’assoliment del perfil de formació, i l’avaluació dels aprenentatges és el moment en el quales constata l’assoliment dels estudiants.

Aquestes guies han estat elaborades amb l’objectiu que el professorat disposi d’unsrecursos de referències i d’exemplificacions que li permetin poder dissenyar, en coherènciaamb el perfil de formació d’una titulació i els objectius de les matèries, les estratègiesd’avaluació dels aprenentatges dels estudiants. Així doncs:

■ Hi ha propostes diferents segons els àmbits disciplinaris, partint de la hipòtesi que unaguia general d’avaluació de competències no és tan útil com una guia elaborada des delpropi camp disciplinari del professorat que l’ha d’aplicar.

■ Les propostes han estat elaborades per professorat del nostre context universitari, pertant són guies «realistes», no adaptacions automàtiques de bones pràctiques decontextos universitaris distants al nostre.

■ Les guies proporcionen un marc de referència de bones pràctiques que permeten triar idissenyar proves avaluatives coherents amb els resultats d’aprenentatge pretesos, i unamajor transparència sobre els mètodes i criteris de valoració.

Guia per a l’avaluació de competències en Medicina8

Esperem que l’esforç que han realitzat els grups de professors i professores, als quals volemexpressar el nostre agraïment, us resulti útil i profitós.

Les guies editades per AQU Catalunya són les següents:

■ Guia per a l’avaluació de competències en l’àrea d’Humanitats, coordinada per GemmaPuigvert de la UAB;

■ Guia per a l'avaluació de competències en l'àrea de Ciències Socials, coordinada perJoaquín Gairín de la UAB;

■ Guia per a l’avaluació de competències en Educació Social, coordinada per Judit Fullanade la UdG;

■ Guia per a l’avaluació de competències en el treball de final de grau en l’àmbit de lesCiències Socials i Jurídiques, coordinada per Joan Mateo de la UB;

■ Guia per a l’avaluació de competències en el pràcticum de Mestre/a, coordinada perMontserrat Calbó de la UdG;

■ Guia per a l’avaluació de competències en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport,coordinada per Enric Sebastiani de la URL;

■ Guia per a l’avaluació de la competència científica a Ciències, Matemàtiques iTecnologia, coordinada per Mercè Izquierdo de la UAB;

■ Guia per a l’avaluació de competències als laboratoris en l’àmbit de Ciències iTecnologia, coordinada per Maria Rosario Martínez de la UPC;

■ Guia per a l’avaluació de competències en Medicina, coordinada per Josep Carreras dela UB;

■ Guia per a l’avaluació de competències en l’àrea d’Enginyeria i Arquitectura, coordinadaper Elisabet Golobardes de la URL;

■ Guia per a l’avaluació de competències als treballs de final de grau i de màster a lesEnginyeries, coordinada per Elena Valderrama de la UAB.

Javier Bará TemesDirector d’AQU Catalunya

INTRODUCCIÓ 9

INTRODUCCIÓ

EL PERQUÈ I PER A QUÈ D’AQUESTA GUIA

Tot seguint les noves tendències en educació mèdica sobre plans d’estudi centrats enl’adquisició de competències relacionades amb les activitats professionals, l’any 2002 elConsell Català d’Especialitats en Ciències de la Salut (CCECS) i l’Institut d’Estudis de la Salut(IES) de la Generalitat de Catalunya van publicar un document sobre les competències de laprofessió de metge i d’altres professions sanitàries. I dos anys més tard, les quatre facultats deMedicina catalanes aleshores existents, en el marc del programa DISSENY desenvolupat perl’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, van consensuar lescompetències professionals bàsiques comunes dels llicenciats en Medicina formats a lesuniversitats catalanes. El catàleg establert tenint en compte, entre altres documents, l’elaboratpel CCECS, es va basar fonamentalment en els global minimum essential requirements inmedical education, recollits en la publicació homònima de l’Institute for International MedicalEducation (IIME). També es va basar en aquest últim document la Conferencia Nacional deDecanos de Facultades de Medicina Españolas a l’hora definir, al llibre blanc sobre la titulacióde Medicina, les competències corresponents; unes competències que, amb escassesmodificacions, s’han incorporat a l’ordre ministerial que estableix els requisits per a laverificació dels nous títols universitaris que habilitin per a l’exercici de la professió de metge.

Atès l’impacte que l’avaluació dels aprenentatges té sobre el comportament de l’alumnat isobre el propi procés formatiu, i considerant la dificultat que presenta per al professorat larevisió de la molt abundant bibliografia sobre avaluació, el grup de treball que havia redactatel document sobre competències (ampliat amb la incorporació de Josep M. MartínezCarretero i Josep Grifoll) va iniciar l’elaboració d’unes recomanacions sobre l’avaluació de lescompetències definides per a la llicenciatura de Medicina. Però, per causes diverses, el treballva quedar interromput. La concessió d’ajuts per a l’elaboració de guies d’avaluació decompetències per part d’AQU Catalunya ha permès recuperar els objectius d’aquell projectei ampliar-los amb objectius complementaris. I aquesta guia en constitueix el principal resultat.

L’equip que ha desenvolupat el projecte és interuniversitari i interinstitucional. Reuneix professoratde cinc de les facultats de Medicina de les universitats públiques de Catalunya (UniversitatAutònoma de Barcelona, Universitat de Barcelona, Universitat de Lleida, Universitat PompeuFabra i Universitat Rovira i Virgili), representants de l’IES, de dues associacions d’educaciómèdica (Sociedad Española de Educación Médica, SEDEM, i Associació Catalana d’EducacióMèdica, ACEM), d’una fundació d’educació mèdica (Fundación Privada de Educación Médica yde las Ciencias de la Salud ) i d’una revista d’educació mèdica (Educación Médica).

La guia s’ha estructurat en cinc capítols. El primer capítol és comú a totes les guies i tractadel concepte, la classificació i l’avaluació de les competències.

El segon capítol comença comentant el concepte de competències, tot analitzant la distincióque en l’àmbit de l’educació mèdica s’ha fet entre pre-competence, competence i performance.


A continuació, comenta els catàlegs sobre competències/resultats d’aprenentatge d’àmbitestatal/regional (especialment els publicats a Europa) i d’àmbit internacional. Segueix ambl’anàlisi del context espanyol: les recomanacions de les societats d’educació mèdica, elsdocuments de la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina Españolas i lanormativa ministerial sobre competències de les noves titulacions adaptades a l’EEES. I finalitzacomentant el context català: les indicacions del Consell Interuniversitari de Catalunya, lesdisposicions sobre competències genèriques de les universitats catalanes amb facultats deMedicina i la normativa d’aquestes facultats sobre competències específiques.

El tercer capítol analitza, en primer lloc, les recomanacions sobre avaluació de lescompetències/resultats d’aprenentatge en Medicina que han publicat les organitzacionsacadèmiques i professionals d’àmbit estatal i internacional que han establert els catàlegscompetencials esmentats al capítol anterior. Segueix amb l’anàlisi de les recomanacions de lessocietats d’educació medica i de la normativa ministerial espanyola sobre aquesta temàtica. Iacaba comentant el context català: les recomanacions d’AQU , la normativa de les universitatsi les pràctiques presents i futures d’avaluació dels aprenentatges de les facultats de Medicina.

El capítol quart comenta els criteris de selecció dels procediments i instruments avaluatius.Discuteix els requisits del disseny del sistema d’avaluació, descriu les peculiaritats del’avaluació de competències i analitza les característiques dels principals procedimentsd’avaluació emprats en educació mèdica (avaluacions escrites, proves orals, avaluacions detipus pràctic, avaluacions «en el lloc de treball» i registres narratius), tot comentant-nel’estructura i les variants, els avantatges i els inconvenients.

L’últim capítol formula unes recomanacions per a l’avaluació en els nous plans d’estudi deMedicina de les competències genèriques i de les competències específiques establertes enel programa DISSENY, elaborades a partir de l’anàlisi dels principals documents presentatsal tercer capítol i d’acord amb els comentaris del capítol quart.

Al final de la guia s’inclou la definició de les sigles esmentades al llarg dels capítols i un apartatde referències de diverses pàgines web que es consideren especialment interessants: reculls derecursos en línia per a l’avaluació dels aprenentatges en l’educació superior, taxonomies delsinstruments d’avaluació emprats en educació mèdica, glossaris, documents ambrecomanacions sobre avaluació de les competències de Medicina que contenen exemples delsdiversos procediments i alguns informes i estudis sobre avaluació en l’educació universitària.

Volem creure que la guia constitueix un resum sistematitzat útil per a tota personainteressada en aquesta temàtica, i pensem que la bibliografia que s’inclou (amb quasi tres-centes referències ordenades d’acord amb els continguts de cada capítol) facilitarà l’accésa les fonts primàries d’informació d’aquells que desitgin anar més enllà. Esperem contribuira facilitar la molt important i delicada tasca que duen a terme les nostres facultats endesenvolupar els plans d’estudi dels nous títols de grau de Medicina en el marc de l’EEES.

Josep CarrerasResponsable del projecte i coordinador

de l’equip de treball

COMPETÈNCIES: CONCEPTE, CLASSIFICACIÓ I AVALUACIÓ 11

1. COMPETÈNCIES: CONCEPTE, CLASSIFICACIÓ I AVALUACIÓ

1.1. INTRODUCCIÓ

El procés de convergència a l’Espai europeu d’educació superior (EEES) comporta, entrealtres temes, un canvi en la concepció pedagògica, en el sentit que es passa d’un modeld’ensenyament-aprenentatge enfocat vers l’ensenyament a un model enfocat versl’aprenentatge basat en el treball de l’estudiant i en l’establiment de les condicions idònies,per tal que els objectius proposats es puguin aconseguir i dominar amb èxit. En el Comunicatde Berlín (2003), els ministres europeus hi encoratjaven tots els països europeus a descriureles qualificacions dels seus sistemes d’educació superior en termes de resultatsd’aprenentatge, competències i perfil.

L’informe del projecte Tuning (2003) assenyala tres grans factors que expliquen l’interès dedesenvolupar les competències en programes educatius:

■ La necessitat de millorar l’ocupabilitat dels graduats en la nova societat del coneixement(obsolescència ràpida dels sabers, necessitat d’aprendre al llarg de la vida, etc.).

■ La creació de l’Espai europeu d’educació superior: necessitat d’establir referentscomuns per a les titulacions (descriptors de Dublín per a bachelor i màster), etc.

■ Un nou paradigma educatiu: centrat en l’aprenentatge dels estudiants i que fa mésèmfasi en els resultats o en els objectius de l’ensenyament.

S’han utilitzat nombrosos termes per descriure els resultats dels processos d’aprenentatge,com ara habilitats, destreses, capacitats, competències, etc., ja sigui com a sinònims o coma termes amb matisos diferents. El grup de treball que ha elaborat aquest document defineixla competència com «el conjunt de coneixements, habilitats i actituds que s’han d’integrarper fer una tasca específica».

El desenvolupament de la capacitat de gestionar els coneixements eficientment és tanimportant o més que emmagatzemar molts coneixements, especialment amb relació alscontextos de la realitat on s’hauran d’aplicar. La nova educació orientada aldesenvolupament competencial dels estudiants implica modificar profundament no tan solsels plan tejaments avaluadors, sinó també el nostre pensament sobre formació, instrucció ido cència.

Al llarg dels últims deu anys, s’ha produït un conjunt molt important de canvis en la mateixanaturalesa de l’avaluació dels aprenentatges que afecten el pensament actual pel que


respecta al binomi format pels conceptes d’ensenyament i aprenentatge, com també alpaper de l’avaluació. Tot seguit, assenyalem els canvis que considerem més importants.

Canvis en l’enfocament del procés d’ensenyament-aprenentatge: de l’èmfasi en l’ensenyament a l’aprenentatge

Atorgar més importància als processos d’aprenentatge que no pas als d’ensenyamentsignifica que el centre de gravetat se situa en els outputs més que no pas en els inputs. Escompleix, amb això, un dels principis bàsics del nou paradigma organitzatiu de l’educació,el de la primacia de les finalitats (Hutmacher, 1999), segons el qual l’acció s’orienta demanera prioritària a assolir els objectius establerts. La proposta curricular i l’activitat docents’organitzen, s’estructuren i es caracteritzen al voltant d’aquest nou element i en depenen.

Canvis en els continguts objecte d’avaluació

Possiblement, el canvi més profund s’ha produït amb referència a la naturalesa delsaprenentatges. La qualitat d’un aprenentatge ja no es basa exclusivament en el fet deconèixer més sobre un domini concret, sinó en la nostra capacitat de fer servir holísticamentels nostres coneixements, les nostres habilitats i les nostres actituds per tal d’aplicar-los, demanera activa i eficient, sobre tasques específiques. Amb tot això, ens referim al procésconegut com a desenvolupament competencial i el problema rau en l’enfocament delsprocessos d’avaluació sobre aquest nou tipus d’aprenentatge.

Canvis en la lògica de l’avaluació

Finalment, el tercer gran canvi fa referència a la nova lògica que orienta els processosavaluadors. L’avaluació educativa, històricament, s’havia centrat en el control dels resultatsde l’aprenentatge. Posteriorment, va desplaçar la seva preocupació als processos de peticióde responsabilitats (accountability), la qual cosa significava implicar tota la comunitateducativa en la responsabilització de la consecució de la qualitat dels processos i elsresultats educatius. És bàsicament en la darrera dècada quan es descobreix l’enormepotencial de l’avaluació com a eina per gestionar els mateixos aprenentatges i garantir-ne laqualitat. S’estableix definitivament la importància d’associar els processos avaluadors als dedesenvolupament i potenciació de la nostra capacitat per aprendre.

A més a més, cal assenyalar que l’avaluació de les competències assolides per l’estudiantno tan sols té el punt de vista de l’avaluació dels resultats individuals de l’aprenentatge, sinóque també adopta el punt de vista institucional, és a dir, la qualitat d’una institució estàassociada al grau en què assoleix que els seus graduats siguin competents en allò que esdescriu al perfil de formació.


1.2. ACLARINT CONCEPTES

Més amunt, s’hi ha assenyalat que termes com ara habilitats, coneixements, capacitats icompetències s’han fet servir sovint de manera intercanviable. La figura 1 mostra l’estructurajeràrquica d’aquests conceptes i permet establir-ne les diferències.1 D’aquesta manera:

■ Els trets i les característiques personals constitueixen els fonaments del’aprenentatge, la base innata des de la qual es poden construir les experiènciessubsegüents. Les diferències en trets i característiques ajuden a explicar per què lespersones trien experiències distintes d’aprenentatge i adquireixen nivells i tipologies deconeixements i habilitats diferents.

■ Els coneixements, les habilitats i les actituds es desenvolupen a partir de lesexperiències d’aprenentatge, que, si es defineixen d’una manera àmplia, inclouen tantl’escola com el treball, la família, la participació social, etc.

■ Les competències són combinacions de coneixements, habilitats i actituds adquirides.Es desenvolupen a partir d’experiències d’aprenentatge integratives en les quals elsconeixements i les habilitats interactuen per tal de donar una resposta eficient en la tascaque s’executa.

■ Les demostracions comporten l’aplicació en contextos específics de les competènciesapreses.

1 Aquesta conceptualització procedeix del treball realitzat pel Council of the National Postsecundary EducationCooperative (NPEC) i el seu Working Group on Competency-Based Initiatives, patrocinat per l’NCES (National Centerfor Education Statistics). Referència: NCES (2002). Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-BasedInitiatives. Disponible a: <http://inces.ed.gov/publicsearch/> [Consulta: setembre de 2008]

Demostracions

Figura 1. Jerarquia de resultats d’aprenentatge

Competències

Coneixements, habilitats (procediments), actituds

Característiques personals: trets, capacitats innates...

Realitzacions

Integració

Apresos

Fonaments

Font: NCES (2002).


Al final d’aquest capítol, hi hem recollit diferents definicions sobre el constructe decompetències que s’han fet servir recurrentment i que són coherents amb el concepteassumit en aquest capítol.

Per tal com les competències són el resultat de combinar coneixements i habilitats, ésevident que, en un procés formatiu complex com ara el de l’educació superior, de duradesllargues, les competències no es desenvoluparan de manera més o menys completa fins alsmoments finals d’aquest procés. D’aquesta manera, pot ser útil diferenciar lescompetències d’altres conceptes vinculats al procés d’ensenyament i aprenentatge amb elsquals conviuen, com ara els objectius o els resultats d’aprenentatge:

Són afirmacions relatives a la docència, redactades des del punt de vista d’allòque intentarà cobrir el professorat amb un bloc determinat d’aprenentatge(mòdul, matèria, assignatura, etc.). Estan escrits des del punt de vista delprofessor.

Poden incloure coneixements i habilitats de manera aïllada.

Són afirmacions sobre què s’espera que un estudiant pugui conèixer,comprendre i ser capaç de demostrar després d’haver completat un procésd’aprenentatge (mòdul, assignatura, matèria, curs, etc.). Se centren en el quel’estudiant ha assolit en comptes de quines són les intencions del professor.Se centren en allò que pot demostrar l’estudiant en finalitzar l’activitatd’aprenentatge.

Poden incloure coneixements i habilitats aïlladament. De la mateixa maneraque els objectius, es poden descriure en finalitzar qualsevol unitat (mòdul,assignatura, etc.).

Objectius

Resultatsd’aprenentatge

Impliquen l’ús integrat de coneixements, habilitats i actituds en l’acció. Per laseva naturalesa, només es podran assolir en estadis finals del procés educatiu(pràcticum, treballs finals de carrera, etc.).2

Competències

2 Per exemple, la competència d’anàlisi de mostres reals en un laboratori, que correspon a una competència del perfilde formació d’un químic, es podrà assolir en un laboratori de pràctiques del darrer curs del programa de formació,però, en cursos anteriors, l’estudiant haurà dut a terme anàlisis de mostres simples que no requereixin tractamentslaboriosos. És a dir, de la mateixa manera que hi ha nivells de complexitat diferent en l’àmbit de la cognició (del recorda l’aplicació o l’avaluació), també és possible establir nivells de complexitat en l’àmbit de l’acció, d’execucions enprocessos parcials en contextos simples a execucions de processos complets en contextos complexos.

3 L’exemple s’ha extret d’una de les competències definides a la Guia per al disseny d’un perfil de formació: EnginyeriaQuímica, AQU Catalunya, 2006.

A continuació, s’ofereix un exemple de redacció de cadascun d’aquests nivells:3

■ Objectiu d’aprenentatge: que l’estudiant conegui i descrigui les diferents fonts de costeconòmic i la seva ponderació dins d’un projecte.


■ Resultats d’aprenentatge: identificar les diferents fonts de cost econòmic dins d’unprojecte d’enginyeria.

■ Competència associada: avaluar la viabilitat econòmica d’un projecte industriald’enginyeria química.

Tal com s’observa en el requadre següent, els objectius d’aprenentatge i els resultatsd’aprenentatge són dues cares d’una mateixa moneda, però, mentre que els objectius nosón observables, els resultats identifiquen accions de l’estudiant que permeten avaluar-los,tal com podem veure a continuació:

Exemple de redacció d’objectius

L’objectiu del mòdul, la matèria ol’assignatura és que l’estudiant:

■ Conegui els diferents instrumentsutilitzats en processos de seleccióde personal en cadascuna de lesseves fases.

■ Comprengui...

Exemple de redacció de resultats d’aprenentatge

En acabar el mòdul, la matèria o l’assignatura,l’estudiant tindrà les capacitats següents:

■ Identificar els instruments utilitzats en cadascuna de les fases d’un procés de selecció.

■ Comparar els instruments utilitzats en... (anàlisi de semblances i diferències).

■ Valorar, d’acord amb criteris de rellevància, cost,etc., la idoneïtat, en un procés de selecciódeterminat, de cadascun dels possibles instrumentsde selecció...

■ Aplicar...

La redacció d’un resultat d’aprenentatge no difereix de la redacció de les competències.Totes dues redaccions requereixen l’ús d’un verb que identifica una acció que ha dedesenvolupar i ser capaç de fer l’estudiant i, per tant, s’ha de poder visualitzar i avaluar.

Per tal com les competències es demostren en l’acció, el context on es manifesten és unelement clau per adequar-les. D’aquesta manera, competències en diferents contextosrequereixen diferents combinacions de coneixements, habilitats i actituds; per exemple: ellideratge d’un cirurgià és diferent del lideratge que necessita un entrenador de bàsquet.

En resum:

■ La competència és la combinació d’habilitats, actituds i coneixements necessaris perdesenvolupar una tasca de manera eficaç.

■ Les competències es demostren en l’acció i, per tant, només són avaluables en tantque hi hagi activitats que impliquin que es duguin a terme.


1.3. POSSIBLES CLASSIFICACIONS DE LES COMPETÈNCIES

Qualsevol classificació que s’adopti deixarà fora algun aspecte, certa terminologia odeterminats punts de vista específics d’algun autor. A fi d’establir un referent, resultat de latransacció corresponent entre els autors de les diverses guies que es presenten, es proposauna classificació que intenta ser al màxim de comprensiva possible.

Cada titulació desenvolupa competències, algunes de les quals són pròpies o específiquesde la titulació corresponent, mentre que n’hi ha que són transversals o compartides ambunes altres. Així doncs, podem diferenciar dos amplis grups de competències:

■ Competències específiques, que són pròpies d’un àmbit o titulació i estan orientadesa aconseguir un perfil específic del graduat. Són properes a certs aspectes formatius,àrees de coneixement o agrupacions de matèries i acostumen a tenir una projecciólongitudinal en la titulació.

■ Competències genèriques (o transversals), que són comunes a la majoria detitulacions, encara que exerceixen una incidència diferent i són contextualitzades encadascuna de les titulacions en qüestió; per exemple: no es treballarà igual lacomunicació d’un futur metge que la d’un periodista, un mestre, un químic, etc.

Dins d’aquest bloc, hi trobem competències personals, com ara la gestió del temps i laresponsabilitat del mateix aprenentatge; competències interpersonals, com aracomunicar-se, treballar en equip, liderar o negociar; competències relacionades amb lagestió de la informació, els idiomes, la informàtica, etc. A vegades, aquestes últimescompetències s’inclouen sota la denominació d’instrumentals.

Entre aquestes competències genèriques, hi volem destacar les més relacionades ambel context acadèmic, que són les nuclears o més pròpies de l’educació superior: elpensament analític o crític, la resolució de problemes, la presa de decisions, la indagació,etc. A la universitat és on aquestes competències es desenvolupen al seu nivell més alt,si bé la disciplina marcarà la diferència: d’aquesta manera, per a un filòsof, el pensamentanalític tindrà una concreció diferent que per a un farmacèutic o un matemàtic. Sensdubte, alguns àmbits de formació amb menys tradició professional podran emfatitzar eldesenvolupament d’aquest tipus de competències.

■ Les competències són apreses i es desenvolupen a partir d’activitats que permetenintegrar habilitats, actituds i coneixements apresos anteriorment potser de maneraseparada.


1.4. APRENENTATGE I AVALUACIÓ

L’aprenentatge basat en competències pretén assegurar que els estudiants adquireixenaquells coneixements, aquelles habilitats i aquelles actituds importants, tant amb relació aallò que s’està estudiant com pel que fa a les transicions per a les quals es preparen(transició laboral, preparació per a màsters acadèmics, etc.). Emprar competències implicael desenvolupament de quatre components diferents però interactius:

■ Descripció de la competència.

■ Descripció de les activitats on es manifestarà la competència.

■ Instruments o mitjans per avaluar la competència.

■ Estàndards o criteris pels quals es jutja si algú és competent o no.

Descripció de la competència

Definir les competències és important per tal de comunicar als estudiants què es preténassolir amb el procés d’ensenyament-aprenentatge i en quina mesura les seves experiènciesd’aprenentatge i els seus esforços estan adreçats vers aquest assoliment. D’altra banda, elsocupadors tindran un referent clar d’allò que els graduats saben i són capaços de fer.

En la descripció de la competència, s’hi han d’assenyalar tant els continguts implicats, comel nivell de complexitat del context on s’haurà d’aplicar la competència.

La formulació de la competència requereix els elements següents:

■ Un verb actiu, que identifiqui una acció que generi un resultat visualitzable.D’aquesta manera, cal evitar l’ús de verbs com ara conèixer o comprendre i utilitzarunes altres formes verbals, com ara descriu, identifica, reconeix, classifica, compara,avalua o valora, formula, argumenta, calcula, planifica, dissenya, etc.

■ La descripció de l’objecte de l’acció i el context en el qual s’aplica. Lacompetència ha de fer referència al camp disciplinari en el qual es fonamenta; perexemple: Dissenyar instal·lacions d’enginyeria química, Desenvolupar entrevistesdiagnòstiques en l’àmbit clínic, Fer un examen físic i mental complet.

Descripció de les activitats on es manifesten les competències

Consisteix a descriure amb precisió el tipus d’activitat on es manifestarà la competència i elsobjectius que es persegueixen duent-la a terme. Consegüentment, s’han d’explicitar lescompetències associades amb aquesta activitat, quins coneixements o habilitats portenimplícits i en quins contextos s’aplicaran, com també el nivell de profunditat o complexitat enquè s’haurien de concretar.


Un cop definides les competències que estan implicades en l’activitat, en quin nivell i contextes treballaran i de quins mitjans es disposarà, es poden concretar els resultatsd’aprenentatge esperats en cada activitat, és a dir, els resultats observables. D’aquestamanera, serà possible establir quin tipus d’evidències es produeixen i com es poden recollirper tal d’analitzar el nivell d’assoliment de les competències descrites.

Aquest nivell de descripció és necessari en les activitats que són objecte d’avaluació, no calfer-ho d’una manera tan detallada per a la resta d’activitats d’aprenentatge, on es podenintroduir competències que no siguin objecte d’avaluació.

Tria d’instruments per a l’avaluació

La determinació del tipus d’instrument que cal aplicar per recollir evidències, depènfonamentalment de la naturalesa del resultat d’aprenentatge que s’ha de capturar.

Si bé, tal com hem vist a la figura 1, la competència només es pot avaluar en l’acció, perpoder-la adquirir cal haver assolit prèviament una sèrie de coneixements, habilitats i actitudsque haurem descrit bé d’acord amb els resultats d’aprenentatge o en termes d’objectius,segons que la nostra perspectiva sigui allò que el professor pretén que s’assoleixi o allò quehaurà de demostrar l’estudiant. La piràmide de Miller (1990) pot ser una manera útil d’ajudara triar estratègies d’avaluació coherents amb resultats d’aprenentatge descrits pelprofessor. D’aquesta manera, es pot avaluar només el fet de saber (per exemple, per mitjàd’una prova tipus test) o el fet de saber explicar, que ja requereix una gestió del coneixementadquirit; o bé es pot plantejar una simulació en la qual l’estudiant actuï en situacionscontrolades, i, finalment, cal demostrar l’adquisició d’una competència en diversesactuacions.

Actuar

(Does)

Figura 2. Piràmide de Miller

Saber mostrar

(Shows how)

Saber explicar

(Knows how)

Saber

(Knows)

Comportament:

avaluació d’execucions

Font: Miller (1990).

Cognició:

avaluació escrita, oral o simulada

Sim

ilitu

d pr

ofes

sion

al


La piràmide distingeix dos grans tipus de proves, que les podríem classificar en avaluaciótradicional (o proves de paper i llapis) i avaluació d’execucions:

■ L’avaluació tradicional: engloba allò que podríem anomenar les típiques «proves depaper i llapis», en què es fa més èmfasi en els objectius de coneixements i de saber. Enl’avaluació tradicional, hi ha proves que emfatitzen habilitats de baix ordre (record,comprensió), mentre que n’hi ha unes altres que emfatitzen el pensament d’alt ordre(aplicació, síntesi, avaluació).

■ L’avaluació d’execucions és, tal com es veurà, molt variada i permet abraçar un rangmolt més ampli de competències, ja sigui d’habilitats disciplinàries (saber posar unainjecció enfront de fer un examen mèdic), ja sigui de competències transversals(comunicació oral, pensament crític, etc.).

La figura 3 vol il·lustrar que les noves estratègies avaluadores s’afegeixen a les tradicionals,enriqueixen les mostres d’aprenentatge i afavoreixen aquest escenari on s’aprofiten elsavantatges d’una pluralitat de fonts d’avaluació:

Figura 3. Avaluació tradicional avaluació d’execucions

AVALUACIÓ s. XXI

Font: Prades (2005).

Test

Proves escrites Llibretes

Problemes teòrics

AVALUACIÓ s. XXProductes:

estudi de cas,

projectes recerca...

Problemes reals

Exercici professional

Pràctiques professionalitzadores externes

Autoavaluació

Avaluació companys

Dossier d’aprenentatge

Pràcticum

Laboratori


A continuació, es presenta un quadre on es recullen les principals proves avaluadorespresents en l’àmbit de l’educació superior i se n’analitza el potencial amb relació al’avaluació de competències, com també consideracions sobre la fiabilitat i la validesa.4 Elquadre no pretén oferir una classificació sistemàtica, sinó que relaciona les proves ambrelació al seu ús per als diferents objectius d’avaluació.

4 Nota tècnica: la fiabilitat es refereix a l’exactitud de la mesura, és a dir, a l’absència d’errors en aquesta. La fiabilitatfa referència a la consistència de les puntuacions obtingudes pels mateixos individus si fossin reexaminats amb lamateixa prova diverses vegades o amb proves amb qüestions equivalents, o bé amb condicions d’avaluació variables(Anastasi, 1976, citat a Miller, Imrie i Cox, 1998, p. 236). La validesa fa referència al grau en què la puntuacióobtinguda reflecteix allò que es pretén mesurar. La validesa d’un mètode d’avaluació depèn del grau en què la provamesura allò que pretén mesurar. Ara bé, per poder-la establir, cal que s’hagin definit clarament els objectius que esvolen assolir, cal que permeti una avaluació criterial.

Característiques Útils per mesurar Fiabilitat i validesa

Són proves en les quals esrequereix seleccionar laresposta correcta d’unconjunt de diversespossibilitats (ítems decert/fals, ítemsd’aparellament, d’elecciómúltiple, etc.). Els ítems poden ser gràfics,textos, exemples o, fins i tot,casos.Un cop construïts, són fàcilsd’aplicar i corregir, i permetenun retorn o una retroaccióràpida a l’estudiant.

Objectius com ara els dereconèixer i discriminarinformació, aplicació deprincipis o regles iinterpretació de dades.Reforcen més el pensamentselectiu que no pas elsprocessos mentals adreçatsa construir el coneixement.

Test

s ob

ject

ius

Fiabilitat: la puntuació de laprova està menys alterada perfactors aliens al procés depuntuació. Permeten aplicar un judicivaloratiu amb el mateix criteri adiferents execucions, mentreque, en les subjectives, no espot assegurar la igualtat delcriteri. La qualificaciód’objectius fa referència a lescondicions d’aplicació de laprova i al tractament i lainterpretació dels resultats,però no indica que siguin mésobjectives pel que fa al puntde vista d’una valoració mésbona del rendiment delsestudiants.Validesa: permeten avaluar unampli ventall de continguts, laqual cosa n’augmenta lavalidesa. La validesa es potmillorar per mitjà de l’anàlisidel funcionament dels ítems.



Conjunt de preguntesobertes on l’alumnat elabora iestructura la seva respostaamb tota llibertat. Els ítems poden ser gràfics,textos, exemples o, fins i tot,casos que requereixenl’elicitació o l’elaboració d’unaresposta. Segons l’amplitud deresposta que s’exigeix, esdiferencia entre provesd’assaig ampli, odesenvolupament de temes, iproves d’assaig restringit, ode resposta curta.És més ràpid de construirque els tests objectius i ésmés fàcil i barat d’administrar.

Són a mig camí entre lesproves de format lliure i les deformat objectiu, per tal comexigeixen la construcció de laresposta, però permeten unacorrecció més objectiva.La complexitat de problemespot variar segons el nombrede passos per resoldre’ls, elgrau d’abstracció queimpliquen i les operacionscognitives implicades.El grau de la novetat influiràen la dificultat del problema,per tant, és més fàcil recórrera una analogia si hi hasimilituds, tant superficialscom estructurals, entre elsproblemes.

Poden implicar tant habilitatscognitives d’alt ordre(transferència i integració del’aprenentatge), com la simplerepetició d’un contingutprèviament memoritzat.Tenen, però, potencial permostrar l’aprenentatgeprofund, ja que es requereix laconstrucció de la resposta. Són pertinents per avaluarobjectius referits a evocacióde la informació, interpretacióde l’evidència, construcciód’un disseny, generaciód’hipòtesis, exposició de lainformació per a una decisió oexplicitació de les fases d’unprocés.Permeten valorar l’ús delvocabulari i el raonamentconceptual propi d’una àreade coneixements.

Constitueixen una bonamanera de comprovar lacomprensió i l’aplicació (enprincipi), en contrast amb lamemorització. Són rellevantsper a la dimensiótecnicoprofessional.Els problemes, com elsassaigs, permeten veure eldesenvolupament de certescompetències transversals,com ara el pensament crític ila presa de decisions.Cal diferenciar entrel’aplicació simple i laresolució de problemes:reconeixement o record de lainformació enfront de la sevareestructuració oreelaboració, i grau en què elsexercicis són rutinaris enfrontdel grau en què són originals.

Pre

gunt

es c

urte

sLes seves propietatspsicomètriques sónqüestionables (dificultats en lafiabilitat entre diversosavaluadors, cobriment dedominis restringits deconeixement).Les proves de preguntescurtes són més útils peravaluar un repertori adequatdels continguts del’aprenentatge que les provesd’assaig ampli.Poden desafavorir elsestudiants amb menyshabilitats de comunicacióescrita.

Bona fiabilitat (tot i que tambécal tenir clars els criteris decorrecció) i validesa (podenabraçar un ampli rang decontinguts).Pel que fa a la validesa, cal teniren compte qüestions sobre latransferència de lacompetència de resolució deproblemes. Segons sembla,l’habilitat és transferible peròdins del mateix domini(Garnham i Oakhil, 1996).

Pro

ves

cien

tific

omat

emàt

ique

s



Tradicionalment, impliquenun o dos examinadors quefan preguntes als estudiantsreferents a la comprensió i al’habilitat d’aplicar el que hanaprès, però també s’hiinclouen debats, jocs de rol,etc.

Són específics per aensenyaments; per exemple:articles de diari per aestudiants de periodisme,quadres per a estudiants debelles arts, mapes per als degeografia, programesinformàtics per alsd’informàtica, etc. A banda de productes, però,l’avaluació d’execucions o delrendiment es pot emprar peravaluar demostracions deltreball de l’estudiant: utilitzarun instrument, fer unaentrevista, etc. Es podenobservar infermers, futursmestres conduint una classeo els estudiants al laboratori.També es poden emprarprogrames de simulació.

Permeten valorar la capacitatde comunicació i leshabilitats interactives, uneshabilitats que no es podenavaluar d’una altra manera ique, a més a més, promouenel pensament autònommitjançant l’estructurapregunta-resposta.L’avaluació és, a més a més,una oportunitat per posar enpràctica l’expressió oral i, pertant, millorar aquesteshabilitats.

Eina ideal per avaluarcompetències disciplinàries otècniques pròpies de l’àreade coneixement. Promouenla transferència delsconeixements acadèmics iafavoreixen habilitatscognitives d’alt ordre.Cal afegir-hi, com a avantatgeper al procés d’aprenentatge,la motivació que comportaper als estudiants unasituació d’avaluació realista.El grau en què esdesenvolupin unes altrescompetències transversalsdependrà del tipus de prova(productes escrits, gràfics,pòsters, estudis de cas, etc.).Per exemple:

Pro

ves

oral

s

L’inconvenient principal és que permeten una llibertatconsiderable a l’examinadorper variar les qüestions alsestudiants i que són difícils dequalificar, cosa que lesconverteix en poc fiables.Són les proves mésadequades (coherents) pervalorar la competència decomunicació oral. Tanmateix,la capacitat oral no acostumaa ser objecte d’avaluació enles proves orals, sinó que tansols s’avalua el coneixementacadèmic. De fet, alguns estudis handemostrat que la majoria depreguntes només requereixenel record d’alguns fragmentsd’informació, cosa que es potavaluar de manera més fàcil ifiable amb tests escritsobjectius.Desafavoreixen els estudiantsamb por de parlar en públic.

Són difícils de construir(l’elecció de la mostracondiciona la validesa) i demesurar (subjectivitat i fiabilitatde la correcció).Hi ha el perill que, en situació depressió, els estudiants es basinmés en el sentit comú que nopas en els seus coneixements. Un altre element que n’afectariala validesa és el perill de plagi.Segons les proves, perexemple, els estudis de cas oels grans problemes, com quesón una mostra petita decontingut (això sí, ambprofunditat), es corre el risc delimitar-ne la generalització iometre, per tant, latransferència del coneixement.

Exe

cuci

ons



Aquestes execucions solenoferir més informació directasobre l’aprenentatge que nopas els tests objectius.L’inconvenient principald’aquesta avaluació és eltemps de correcció.És difícil de construir i demesurar.

Són un tipus de provesd’execucions. Consisteixenen exàmens pràcticsestructurats objectivament itenen per objectiu provar unampli ventall d’habilitatsd’una manera objectiva.Els estudiants passen peruna sèrie d’estacions i duen aterme una varietat de tasquespràctiques.Aquesta aproximació,inicialment utilitzada com apart integral dels exàmensmèdics, ha estatdesenvolupada i adoptadaposteriorment per una granvarietat de professions.

■ Projectes de recerca:manera d’avaluar lacapacitat de gestió de lainformació, l’aplicació delsconeixements i lescompetències disciplinàriesen la resolució deproblemes. Situats al finaldel currículum, motiva elsalumnes des del principi delseu recorregut acadèmic ifomenta la responsabilitatde l’estudiant i lacoherència del programa.

■ Pòsters: donenl’oportunitat per integrar les competències decomunicació (oral, escrita,gràfica) amb contingutsacadèmics.

■ Estudis de cas ilongitudinals: són una altramodalitat de resolució deproblemes, en la qualdestaca la riquesa dedetalls.

Competències disciplinàriesespecífiques o tècniques.

Bona fiabilitat, a costa d’unpreu elevat (multiobservadors).Bona validesa per l’autenticitatde les situacions d’avaluació(se n’assegura latransferència).

Exe

cuci

ons

(con

tinua

ció)

Prà

ctiq

ues

estr

uctu

rade

s



És un tipus de provesd’execucions.L’avaluació de laboratori télloc en un entorn realista irequereix la complementaciód’una tasca real. L’avaluacióde l’execució pot ser sobre elprocés, el producte o totsdos elements.

Els dossiers d’aprenentatgesón una col·lecció selectiva,deliberada i validada delstreballs fets per l’estudiant enquè es reflecteixen elsesforços, els progressos i elsaprenentatges en una àreaespecífica al llarg d’unperíode de temps.Els estudiants reuneixen,presenten, expliquen iavaluen el seu aprenentatgeamb relació als objectius delcurs i als seus propisobjectius o expectatives. Consumeix temps i és difícild’avaluar, el contingut variarààmpliament entre elsestudiants.

Competències de laboratori.Formarien part d’aquestescompetències l’observació, lamanipulació, la interpretació,les competències tècniques(cromatografia, espectrografia,precipitació) i el disseny expert.

La seva finalitat és fer unbalanç del progrés i deldesenvolupament delsaprenentatges de l’estudiantAfavoreix el desenvolupamentde competènciesd’independència oautonomia, reflexió iautoorientació.Promou l’autoconsciència i la responsabilitat sobre elpropi aprenentatge.Il·lustra tendèncieslongitudinals, subratlla lesfortaleses de l’aprenentatge i identifica les debilitats amillorar.

Ava

luac

ió la

bora

tori

Massa sovint, l’avaluació esbasa per complet en uninforme escrit, més que no pasen l’observació directa del’execució dels estudiants; aixòprodueix un desajustamententre els objectius establerts iel focus d’avaluació.L’observació presentadificultats en la qualificació acausa de la subjectivitat del’avaluador.

És coherent amb l’enfocamentde l’aprenentatge centrat enl’estudiant.La validesa dels dossiers enrelació amb la competència de reflexió o metacognitiva ésclara en aquesta situació, però la seva fiabilitat per aavaluacions sumatives encaras’ha de determinar.

Dos

sier

d’a

pren

enta

tge

Font: Prades (2005).

Una competència es demostra en l’acció, per la qual cosa, sovint, les mateixes activitatsd’aprenentatge són les activitats d’avaluació. D’aquesta manera, no es pot avaluar el treballen equip sense treballar en equip i, per fer-ne l’avaluació, cal utilitzar procediments oestratègies diferents (un dossier d’aprenentatge, un informe o producte del treball en equip,una avaluació dels companys, etc.). L’autoavaluació és una de les altres competències quenomés es pot dur a terme si s’involucra els estudiants en activitats en les quals es requereixi.

Els estàndards d’avaluació i la presa de decisions

El pas següent consisteix a establir els criteris valoratius que ens permeten emetre els judicisde valor respecte dels resultats assolits. Si apliquem els criteris d’avaluació sobre els


resultats d’aprenentatge, podem expressar aquests resultats en termes d’estàndardsd’execució. Aquí no tan sols expressem el que ha de fer l’estudiant, sinó que també establimels nivells d’execució que permeten establir judicis pel que fa al nivell d’assoliment del’aprenentatge.

Si volem millorar la precisió dels nostres judicis valoratius de manera significativa i,consegüentment, la consistència de les valoracions emeses pel que respecta a una mateixaexecució (especialment quan es fan per part de diversos avaluadors), abans cal aclarir elsaspectes o les dimensions que es volen avaluar, com també els indicadors o les evidènciesque identifiquen els nivells de valoració que proposem.

Per aconseguir aquest aclariment, és convenient utilitzar exemples d’allò que pretenemaconseguir. I perquè funcionin bé, haurien d’estar inserits en el marc d’un esquema generald’avaluació.

Finalment, s’ha de procedir a analitzar tota la informació d’avaluació pel que fa a cadascundels resultats avaluadors en el nivell d’exigència esperat, i determinar si s’han assolit totes icadascuna de les competències que portava implícita la realització de l’activitat. Aquestadarrera anàlisi ens ha de portar a prendre decisions respecte als estudiants i al procedimentde la certificació positiva o a poder expressar el conjunt d’indicacions que han de seguirestudiants i professors, a fi de recuperar les competències no assolides, amb un materialque ens permeti diagnosticar amb una gran exactitud on se situen les deficiències, per tal depoder orientar adequadament l’acció educativa.

1.5. CONSIDERACIONS FINALS

■ Parlar de competències permet realitzar un acostament entre el món acadèmic —allòque pretenem fer durant el procés formatiu— i el món laboral —allò que els empresarisrequereixen dels nostres graduats.

■ Treballar amb competències, definir-les, desenvolupar-les, avaluar-les, permet ser méseficient amb el procés formatiu, per tal com s’assegura coherència entre el resultatfinal del procés formatiu (el perfil de competències del programa) i el treball individual decada professor (definició de continguts, metodologia, etc.).

■ Els procediments tradicionals d’avaluació no satisfan els requisits que exigeixentant l’avaluació de continguts nous com la funció de l’estudiant en l’aprenentatgeuniversitari.

■ El plantejament avaluador ha de ser col·lectiu i compartit. La facultat, el centre o lainstitució s’ha d’assegurar que els estudiants siguin avaluats en la seva competència,tant en un estadi final com de manera progressiva. D’aquesta manera, per exemple, calassegurar que tots els estudiants passin per més d’un examen oral que permeti avaluarla competència comunicativa (ja sigui una presentació d’un treball individual o de grup, jasigui un examen oral, una ponència, etc.), però no cal que tots els professors introdueixinaquesta modalitat d’examinar en les seves assignatures.


■ En el marc universitari, la pràctica d’avaluació no pot continuar tenint com a referentl’assignatura i el professorat (considerat individualment), sinó que s’ha de considerar elconjunt d’assignatures i, per tant, l’equip docent, tant des d’una perspectivatransversal (quines competències es treballen i s’avaluen durant el primer trimestre, perexemple), com longitudinal (de quina manera les distintes assignatures contribueixen adesenvolupar una competència a diferents nivells).

■ No és necessari avaluar totes les competències que es treballin en el marc d’una solaassignatura. L’avaluació de les competències s’ha de programar quan ja hi hagi proumatèria per permetre fer-ne l’avaluació corresponent. Fins llavors, cal avaluar elsresultats d’aprenentatge (coneixements i habilitats) separadament.

■ Les competències es desenvolupen progressivament; per tant, s’han de dissenyardiferents moments, a més del final, en què es constati l’evolució en l’adquisició de lacompetència.

■ La pràctica d’avaluació pel que fa a la seva dimensió institucional necessita una gestióque tingui en consideració els diferents nivells de responsabilitat (presa de decisions)que sostenen l’organització universitària.

1.6. DEFINICIONS DEL TERME COMPETÈNCIES

«La capacitat d’actuar de manera eficaç en un tipus definit de situació, una capacitat quese sustenta en coneixements, però no s’hi redueix.» (Perrenoud, 1999)

«Un saber fer complex, resultat de la integració, la mobilització i l’adequació de capacitats(coneixements, actituds i habilitats) utilitzats eficaçment en situacions que tinguin uncaràcter comú.» (Lasnier, 2000)

«Un complex que implica i comprèn, en cada cas, almenys quatre components:informació, coneixement (pel que fa a apropiació, processament i aplicació de lainformació), habilitat i actitud o valor.» (Schmelckes, citada per Barrón 2000)

«La capacitat de mobilitzar i aplicar correctament en un entorn laboral determinatsrecursos propis (habilitats, coneixements i actituds) i recursos de l’entorn per produir unresultat definit.» (Le Boterf, 2001)

«La competència és l’habilitat apresa per dur a terme una tasca, un deure o un roladequadament. Un alt nivell de competència és un prerequisit de bona execució. Té doselements distintius: està relacionada amb el treball específic en un context particular, iintegra diferents tipus de coneixements, habilitats i actituds. Cal distingir lescompetències dels trets de personalitat, que són característiques més estables del’individu. S’adquireixen mitjançant el learning-by-doing i, a diferència dels coneixements,les habilitats i les actituds, no es poden avaluar independentment.» (Roe, 2002)


«Les competències són els coneixements, les habilitats i les motivacions generals iespecífiques que conformen els prerequisits per a l’acció eficaç en una gran varietat decontextos amb els quals s’enfronten els titulats superiors, formulades de tal manera quesiguin equivalents pel que fa als significats en tots aquests contextos.» (Allen i altres,2003)

En el projecte Tuning (2003), les competències representen una combinació dinàmicad’atributs, amb relació a coneixements, habilitats, actituds i responsabilitats, quedescriuen els resultats de l’aprenentatge d’un programa pedagògic o el que els alumnessón capaços de demostrar al final d’un procés educatiu.

AQU Catalunya (2004), al Marc general per a la integració europea, defineix lacompetència com «la combinació de sabers tècnics, metodològics i participatius ques’actualitzen en una situació i en un moment particulars».

ANECA (2004) defineix el terme competència com «el conjunt de coneixements, habilitatsi destreses relacionats amb el programa formatiu que capacita l’alumne per dur a termeles tasques professionals recollides en el perfil de graduat del programa».

«La competència és la capacitat de respondre amb èxit a les exigències personals isocials que ens planteja una activitat o una tasca qualsevol en el context de l’exerciciprofessional. Comporta dimensions tant de tipus cognitiu, com no cognitiu. Unacompetència és una mena de coneixement complex que sempre s’exerceix en un contextd’una manera eficient. Les tres grans dimensions que configuren una competènciaqualsevol són: saber (coneixements), saber fer (habilitats) i ser (actituds).» (Rué, 2005)

1.7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

ALLEN, Jim; RAMAEKERS, Ger; VAN DER VELDEN, Rolf. La medición de las competencias de lostitulados superiores. En VIDAL GARCÍA, Javier. Métodos de análisis de la inserción laboral de losuniversitarios. León: Universidad de León, 2003, p. 31-54.

ANECA. Programa de convergencia europea. El crédito europeo. Madrid: Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y la Acreditación, 2003.

AQU CATALUNYA. Guia per al disseny d’un perfil de formació: Enginyeria Química. Barcelona:Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2006.

AQU CATALUNYA. Marc general per a la integració europea. Barcelona: Agència per a la Qualitatdel Sistema Universitari de Catalunya, 2004.

BARRÓN, C. La evaluación basada en competencias en el marco de los procesos deglobalización. En VALLE, M. (coord.) Formación de competencias y certificación profesional.Mèxic: Centro de Estudios de la Universidad, UNAM, 2000.


GONZÁLEZ, J.; WAGENAAR, R. Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase uno.Bilbao: Universitat de Deusto, Universitat de Groningen, 2003.

HUTMACHER, R. W. L’avaluació en la transformació de les modalitats de govern els sistemeseducatius. En Tendències europees en avaluació i educació. Barcelona: Generalitat deCatalunya, Consell Escolar de Catalunya, 1999, p. 15-34.

LASNIER, F. Réussir la formation par compétences. Mont-real: Guérin, 2000.

LE BOTERF, G. Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000, 2001.

MILLER, GE. The assessment of skills/competences/performance. Academic Medicine(Supplement), núm. 65. 1990. p. 63-67.

MILLER, Allen H.; IMRIE, Bradfod; COX, Kevin. Student assessment in higher education. Londres:Kogan Page, 1998.

NCES. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives. NationalPostsecondary Education Cooperative, 2002. Disponible a: http://inces.ed.gov/publicsearch/(consultat el setembre de 2008).

PERRENOUD, C. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Xile: Dolmen, 1999.

PRADES, A. Les competències transversals i la formació universitària. Tesi doctoral. Barcelona:Universitat de Barcelona, 2005.

ROE, R. A. What makes a competent psychologist? European Psychologist, 7 (3), p. 192-202.

RUÉ, J.; MARTÍNEZ, M. Les titulacions UAB en l’Espai Europeu d’Educació Superior. Cerdanyoladel Vallès: IDES-UAB, 2005.

YÁÑIZ, C.; VILLARDÓN, L. Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao:Cuadernos del ICE-Universidad de Deusto, 2006.

PLANS D’ESTUDI DE MEDICINA BASATS EN COMPETÈNCIES. CATÀLEGS DE RESULTATS

D’APRENENTATGE I DE COMPETÈNCIES 29

2. PLANS D’ESTUDIDE MEDICINA BASATSEN COMPETÈNCIES. CATÀLEGS DE RESULTATSD’APRENENTATGE I DE COMPETÈNCIES

2.1. CONCEPTE DE COMPETÈNCIES EN L’ÀMBITDE L’EDUCACIÓ MÈDICA

A partir de la dècada dels setanta, en l’àmbit de l’educació mèdica van començar a sentir-se veusque remarcaven que, en dissenyar els programes de formació, és més important posar èmfasi enels resultats que en els processos. Veus que recomanaven el disseny de «plans d’estudiorganitzats entorn de les funcions (o competències) que es requereixen per a l’exercici de lamedicina en un marc determinat» (1, 2). El nou paradigma educatiu es va anar estenentprogressivament, malgrat que no van deixar d’aparèixer veus crítiques. Es van analitzar les viesper a la determinació de competències de la formació mèdica i els procediments més adequatsper a la seva avaluació. Per part d’organitzacions acadèmiques i professionals, es van elaborarllistats de resultats d’aprenentatge/competències d’àmbit nacional i internacional (3-33), iactualment són ja nombroses les facultats de medicina que han establert plans d’estudi basatsen competències (34). Darrerament, el desenvolupament de l’EEES potencia l’aplicació delmodel com petencial, tal com posa de manifest un estudi recent sobre l’extensió i l’impacte de lareforma curricular de cinc titulacions (entre elles la de medicina) als diferents països d’Europa (35).

Ara bé, s’ha d’admetre que en l’àmbit de l’educació mèdica, tal com ha passat en altres àmbitsde l’educació i com s’ha esmentat en el capítol 1, s’ha produït una certa confusió al voltant del’expressió «competències». Ha estat així, en primer lloc, perquè aquesta és una expressiópolisèmica que s’ha utilitzat amb significats diversos i, en segon lloc, perquè s’han emprat demanera intercanviada diverses expressions relacionades però no sinònimes: objectiusdocents, resultats d’aprenentatge, competències... (36-56). Pensem que en la ma teixaliteratura sobre educació mèdica es troben criteris suficientment clars per distingir entre totesaquestes expressions (36, 42, 43, 51, 52, 55); creiem que és necessari fer un esforç per emprarl’expressió «competències» amb sentit unívoc, adequadament consensuat, i opinem que elmés perti nent és acceptar el significat que donen a aquesta expressió els documents mésoficials de l’EEES, recollit en la introducció del capítol 1.

Però considerem oportú recollir la distinció entre els nivells de pre-competence, compe tence iperformance, remarcada per alguns educadors mèdics. La competence ha de ser entesa com


quelcom que es demostra en situacions d’avaluació controlades que simu len situacions de lapràctica professional; mentre que la performance es realitza en l’activitat professional real (37,45a, 45b, 52). El concepte de pre-competence va sorgir en consi derar que la formació mèdicade pregrau només constitueix la part inicial del procés formatiu que s’ha de seguir per assolirles competències necessàries per a l’exercici de la medicina. Cal una formació de postgrau perarribar a ser un metge mínimament competent. Per això, s’han proposat els noms depre-competencies, proto-competencies, sub-compe tencies o progressive competencies perdenominar aquells atributs que s’han d’assolir en la formació de pregrau i que fan que l’alumnesigui competent per seguir la formació de post grau (54).

2.2. EL CONTEXT INTERNACIONAL

Recomanacions i catàlegs de competències d’àmbit nacional

A Europa, el primer catàleg de resultats d’aprenentatge d’àmbit estatal va ser el que es vaincloure a la segona versió del document Tomorrow’s doctors, publicada l’any 2003 (15, 57)pel General Medical Council (GMC), organisme que periòdicament elabora i verifica laimplementació de recomanacions sobre la formació mèdica bàsica al Regne Unit, la qualinclou la formació de pregrau i l’anomenat pre-registration house officer (PRHO) year, queactualment constitueix el primer dels dos anys de formació clínica general (Initial orFoundation Programme - Training of new doctors) que han de seguir els graduats per poder-se registrar plenament com a metges, practicar la medicina i començar la formació mèdicapostgraduada. El document distribueix els resultats d’aprenentatge en set grans àmbits —bona atenció clínica, manteniment de bona pràctica mèdica, relacions amb els pacients,treball amb col·le gues, ensenyament i entrenament, integritat i salut— i estableix elsestàndards per als coneixements, les habilitats, les actituds i els comportaments que hand’aprendre els estudiants a les facultats de medicina, i que han de ser considerats peraquestes en dissenyar els plans d’estudi i els sistemes d’avaluació. Actualment, el GMCelabora una tercera versió del Tomorrow’s doctors, que serà sotmesa a consulta a finals d’any(58). Està previst que contingui un nou catàleg competencial amb tres categories d’outcomesfor graduates («the doctor as a scholar and scientist», «the doctor as a practitioner» i «thedoctor as a professional»), elaborat tenint en compte els estàndards definits pel mateix GMCen el document Good medical practice (59), els estàndards del Foundation Programme (60),i els catàlegs de competències del document The Scottish doctor (64) i del Tuning Medicine(91), als quals ens referirem més endavant. D’altra banda, el GMC ha publicat recomanacionsreferents al PRHO year en el do cument The new doctor (61).

Al Regne Unit, a banda dels documents elaborats pel GMC, cal esmentar els subjectbenchmark statements de la Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA); es tractad’informes que descriuen la naturalesa i les característiques dels programes de diversestitulacions, com també els atributs i les capacitats que s’han de posseir per rebre lacorresponent qualificació. Doncs bé, un dels statements publicats és del grau de Medicina,elaborat l’any 2002 per professors de diverses universitats, tenint en compte diversosdocuments, com ara el Tomorrow’s doctors i les directives de la UE (62).



En un àmbit geogràfic més restringit, l’any 2000, després de quasi un any d’extenses con sultesal seu professorat i estudiantat, les cinc facultats de medicina d’Escòcia, tot tenint en compteles reformes curriculars recomanades pel GMC en la primera edició del Tomorrow’s doctors(63), van publicar un document de consens —The Scottish doctor (64)— que conté un llistatde resultats d’aprenentatge. El llistat es va elaborar tot seguint l’anomenada «estructura decompetències en tres cercles», desenvolupada per la Facultat de Medicina de la Universitatde Dundee (6), que defineix dotze camps competencials corresponents a tres dominis —«el queel metge ha de ser capaç de fer» (competències tècniques); «de quina manera el metge abordala seva pràctica» (competències acadèmiques) i «el metge com a professional» (competènciesde desenvolupament personal)— que, fins a cert punt, corresponen als dominis identificats enl’informe de la Comissió internacional sobre l’educació per el segle XXI de la Unesco: «Saber»,«Saber fer», «Saber estar» i «Saber ser» (65). L’any 2002 es va publicar la segona edició deldocument (17), i recentment se n’ha publicat una nova edició, prenent en consideració el canvisen educació mèdica produïts els darrers anys en l’àmbit internacional (66).

Ja l’any 1974, les facultats de medicina d’Holanda van establir els requeriments comuns de laformació mèdica de pregrau en un document anomenat Blueprint 1974; però van fer-ho en unstermes tan generals que constituïen una base molt poc útil per al disseny dels plans d’estudi.La necessitat d’establir de manera molt més precisa les característiques comunes de laformació dels metges es va anar fent palesa amb intensitat creixent, sentida tant pel governcom per les facultats de medicina, fet que va determinar l’inici, l’any 1991, d’un procés dedefinició dels objectius finals de formació mèdica de pregrau en l’àmbit nacional. Com aresultat d’aquest procés, promogut pel Disciplinary Board of Medical Sciences de l’associaciód’universitats holandeses, tres anys més tard va veure la llum el document Blueprint 1994.Training of doctors. Objectives of undergraduate medical education in The Netherlands (67), delqual l’any 2001 es va publicar una nova edició, notablement modificada (68). En aquesta novaedició s’esmenten els objectius generals de la formació mèdica (coneixements, habilitats iconducta professional necessaris per desenvolupar una bona pràctica mèdica), classificats enquatre apartats: aspectes mèdics, aspectes científics, aspectes personals i aspectesrelacionats amb la societat i amb el sistema d’atenció a la salut. I es relacionen els problemesmèdics (conjunts de queixes, desordres, signes i símptomes que determinen que els pacientsconsultin els metges), tot posant especial èmfasi en definir els objectius de manera norelacionada amb disciplines específiques a fi d’afavorir la formació integrada.

Finalment, pel que fa a l’àmbit europeu, cal indicar que l’any 2002, la Joint Commission of theSwiss Medical Schools (SMIFK), organisme que reuneix representants de les facultats demedicina de Suïssa i de les autoritats federals implicades en la formació mèdica, va publicarel Swiss catalogue of learning objectives for undergraduate medical training (11, 69), quedefineix les competències del currículum nuclear de pregrau tot seguint el Blueprintholandès. Recentment s’ha publicat una nova versió que inclou elements de documentsd’altres països (70).

Fora d’Europa, als Estats Units, l’any 1981, l’Association of American Medical Colleges (AAMC)va crear un grup de treball dirigit a millorar la formació professional general dels metges: elPanel on General Professional Education of the Physician and College Preparation for Medicine(GPEP Panel). L’informe final, publicat tres anys més tard (71), va remarcar que tots els metges,


amb independència de la seva especialitat, haurien de posseir uns fonaments comuns deconeixements, habilitats, actituds i valors, i va recomanar que cada facultat especifiqués elsatributs propis dels seus futurs graduats i determinés en el seu currículum els objectiusd’aprenentatge adequats per assolir-los. D’acord amb aquestes recomanacions, el LiaisonCommittee on Medical Education (LCME) va incorporar, com a requeriment als estàndardsd’acreditació dels programes d’educació mèdica, que les facultats de medicina havien dedefinir els seus objectius i havien de donar-los a conèixer al professorat i a l’estudiantat (72).Però, un informe publicat per l’AAMC l’any 1993 (73) va revelar que molt poques facultatshavien establert conjunts comprensius i coherents d’objectius d’aprenentatge. I per ajudar lesfacultats a corregir aquesta situació, l’AAMC va endegar, l’any 1996, un nou projecte —elMedical School Objectives Project (MSOP)—, la primera fase del qual tenia per finalitat facilitarque els líders de l’educació mèdica arribessin a un consens sobre els atributs que elsestudiants havien d’haver adquirit en el moment de la graduació. Com a resultat d’aquesta faseinicial, l’any 1998 es va publicar l’informe Learning objectives for medical student education.Guidelines for medical education (74), que establia els atributs generals que havien dedesenvolupar els graduats en Medicina durant la seva formació i especificava els criterisd’avaluació que havien d’emprar les facultats de medicina per garantir el seu assoliment. Enuna segona fase del projecte, s’han anat publicant fins a set documents amb recomanacionssobre àrees específiques dels programes de formació (75). A més, l’any 2003, l’AAMC vapromoure la creació d’un grup de treball en el qual van participar diverses organitzacionsinteressades en la formació mèdica de pregrau, i que ha publicat recentment unesrecomanacions sobre la formació en habilitats clíniques (76).

Per acabar el resum referent als Estats Units, cal esmentar l’Outcome Project, desenvolupatper l’Accreditation Council of General Medical Education (ACGME) a partir de l’any 1998, en elmarc del procés d’acreditació dels programes de formació de residents dels Estats Units idel Canadà (77). En aquest projecte, es van definir les competències de caràcter generalnuclears (core competencies) de la formació mèdica postgraduada; es tracta de compe tènciesque diverses facultats han tingut en compte en dissenyar els programes de pregrau (77-79).

Al Canadà no s’han definit amb caràcter general les competències pròpies de la formaciómèdica de pregrau, però sí les de la formació de postgrau. El Royal College of Physicians andSurgeons of Canada (RCPSC), organisme independent encarregat de la certificació il’acreditació dels programes de formació mèdica especialitzada, va iniciar al començament dela dècada dels noranta, el CanMEDS 2000 Project, que va establir les competències nuclearsdels metges especialistes (80). El projecte, que ha estat actualitzat recentment (81, 82), hatingut una notable repercussió, no solament pel que fa a la formació especialitzada, sinó tambépel que fa a la formació mèdica de pregrau i a la formació continuada.

També han elaborat catàlegs de competències/resultats d’aprenentatge certs països del’Amèrica Llatina, entre els quals hi ha Mèxic i el Brasil. A Mèxic, la Asociación Mexicanade Facul tades y Escuelas de Medicina (AMFEM) ha definit recentment un catàleg preliminar deresul tats d’aprenentatge mínims de la formació de pregrau (83). Al Brasil, la Câmara de EducaçâoSuperior do Conselho Nacional de Educaçâo, l’any 2001, va aprovar, per a la titulació de metge,un catàleg de competències i habilitats generals i específiques (84).



Finalment, cal esmentar que l’Australian Medical Council, responsable de l’avaluació iacreditació dels programes de les facultats de medicina d’Austràlia i de Nova Zelanda vaestablir, ja l’any 2002, un llistat de 40 competències (attributes) que s’han de desenvolupardurant la formació mèdica bàsica (85).

Recomanacions i catàlegs de competències d’àmbit internacional

Els darrers anys s’han publicat llistats de competències/resultats d’aprenentatge de la titulació deMedicina d’àmbit internacional: europeu, llatinoamericà i, fins i tot, mundial. En els dos primerscasos, la raó fonamental ha estat, respectivament, el desenvolupament de l’EEES i la voluntat decrear un espaï similar en l’àmbit de l’Amèrica Llatina. L’aparició d’un llistat competencial d’àmbitmundial és una conseqüència del procés de globalització progressiva que s’està produint elsnostres dies. Ara bé, sense negar la conveniència i utilitat d’aquests llistats, cal remarcar lanecessitat d’adaptar les recomanacions generals a les característiques locals i de preservar elscontinguts específics dels currículums derivats de les necessitats locals de salut (8, 16, 86-88).

El projecte Tuning Educational Structures in Europe (89), subvencionat per la Comissió Eu -ropea, va tenir com un dels objectius de la seva primera fase (2000-2002) —en què vanparticipar més de cent institucions— identificar les competències genèriques i específiques quehan d’assolir els graduats de diverses titulacions i que han de constituir punts de referència perdissenyar els currículums i els mètodes d’avaluació corresponents. Pel que fa a lescompetències genèriques, se’n van identificar inicialment 85, distribuïdes en tres categories:instru mentals, interpersonals i sistèmiques (referents als sistemes com a totalitat). I, després dese leccionar-ne 30, es va demanar l’opinió d’acadèmics, graduats i ocupadors pel que fa a laseva importància i al grau d’assoliment com a resultat dels programes de formació.

Pel que fa a les competències específiques, el projecte Tuning només va considerar unatitulació de Ciències de la Salut: Infermeria. Però, el Thematic Network Medical Education inEurope (MEDINE), subvencionat també per la Comissió Europea (90), va desenvolupar com undels seus objectius, mitjançant la Tuning Task Force, l’elaboració d’un catàleg d’objectiusd’aprenentatge/competències per a la formació mèdica de pregrau a Europa, tot seguintessencialment la metodologia del projecte Tuning. La consulta es va fer en línia, i es van reunirunes mil tres-centes respostes, de gairebé tots els països de la Unió Europea (27). En eldocument final (91), es van definir 12 resultats d’aprenentatge de caràcter general; per a cadaun d’ells, es van identificar una sèrie de resultats d’aprenentatge més detallats (70 en total) isota l’epígraf «professionalisme mèdic» es van incloure la majoria dels resultats d’aprenentatgegenèrics definits en el projecte Tuning (26 en total). A més, el document va incorporar l’opiniódels encastats so bre la importància de 39 dominis de coneixements relacionats amb lapràctica mèdica i sobre 14 àrees de pràctica clínica mèdica.

Durant els anys 2004-07, a l’Amèrica Llatina, es va desenvolupar el projecte Tuning - AméricaLatina, subvencionat pel programa ALFA de la Comissió Europea i amb la participació de 182universitats de 18 països (92). A semblança del projecte Tuning europeu, el projecte americàtenia com un dels seus objectius la identificació de les competències (genèriques iespecífiques) de 12 àrees de coneixement, entre les quals hi havia medicina. Com a resultat, el


grup responsable d’aquesta àrea, prenent en consideració el treball que realitzava la TuningTask Force de MEDINE, va elaborar un catàleg de 63 competències específiques (93).

D’altra banda, l’Institute for International Medical Education (IIME), creat l’any 1999, vadesenvolupar el programa Global Minimum Essential Requirements in Medical Education, quetenia com un dels seus objectius definir les competències —coneixements, habilitats,comportaments, valors professionals i ètics— que han de posseir tots els metges ambindependència del seu lloc de formació (8, 16, 94). I, d’acord amb aquest objectiu, l’any 2002,l’IIME va publicar un document (95) que especificava 60 resultats d’aprenentatge globalsmínims que els estudiants de medecina han de demostrar que posseeixen en el moment de laseva graduació.

El 1998, la World Federation of Medical Education (WFME) va iniciar el Programa d’estàndardsinternacionals en educació mèdica, amb l’objectiu de crear un mecanisme per a la millora de laqualitat en l’educació mèdica, en un context global. Com a resultat, va definir uns estàndardsplantejats a dos nivells (estàndards bàsics o requeriments mínims i estàndards per aldesenvolupament de la qualitat), que cobrien les tres fases de l’educació mèdica (educacióbàsica, educació de postgrau i formació professional continuada) i que van ser aprovats per laConferència Mundial «Estàndards Globals en Educació Mèdica per a una millor AtencióSanitària», celebrada a Copenhaguen l’any 2003 (96). El document sobre educació mèdicabàsica (97) inclou recomanacions de caràcter general però molt significatives pel que fa alsaprenentatges propis d’aquesta fase formativa. En el capítol «Resultat educatiu» explicita queel resultat educatiu s’ha de definir «en termes de les competències que els estudiants hand’assolir abans de llicenciar-se» i estableix que aquestes competències «han d’estarrelacionades amb la seva subseqüent formació i els seus rols futurs dins del sistema sanitari».

La Task Force on Quality Assurance Standards del programa MEDINE va establir com un delsseus objectius analitzar i adaptar els estàndards de la WFME al context europeu d’educaciómè dica i al procés de Bolonya, a fi de produir uns estàndards d’assegurança de la qualitat del’educació mèdica a Europa (98). I com a resultat, l’any 2007, va publicar el document WFMEglobal standards for quality improvement in medical education. European specifications (99). Enel capítol «Resultat educatiu» afegeix com a estàndard bàsic: «En definir les competències, lafacultat de medicina ha de prendre en consideració els desenvolupaments europeus per definirresultats d’aprenentatge nuclears europeus». I, com a anotació: «La definició de competènciesha de prendre en consideració l’European Framework of Qualifications i les conclusions delprojecte Tuning Medical Education de MEDINE i altres iniciatives relacionades».

D’altra banda, la Federació Internacional d’Associacions d’Estudiants de Medicina (IFMSA)va analitzar el document de la WFME referent a l’educació mèdica bàsica des de laperspectiva dels estudiants i, l’any 2008, va publicar l’informe The International Federation ofMedical Students’ Associations’ (IFMSA) specifications to the WFME global standards forbasic medical education. European specifications (100), tot adoptant moltes de les addicionsdel document sobre especificacions europees.

Cal esmentar, finalment, que en una conferència celebrada l’any 2006 per l’AssociacióEuropea d’Estudiants de Medicina (EMSA) i la IFMSA (101, 102), en la qual van assistir més de



40 estudiants representants de 15 països, es va aprovar un document sobre un currículumnuclear europeu que va definir 76 resultats d’aprenentatge.

2.3. EL CONTEXT ESPANYOL

Recomanacions de les societats d’educació mèdica

A Espanya, diverses societats d’educació mèdica s’han pronunciat en favor dels plans d’estudibasats en competències. En aquest sentit, l’any 2004, la Sociedad Española de Educa ciónMédica (SEDEM) va donar a conèixer l’anomenada Declaración del Lazareto de Mahón:evaluación de las competencias profesionales en el pregrado (103). I un any més tard, lamateixa SEDEM, l’Associació Catalana d’Educació Mèdica (ACEM), la Sociedad de Edu caciónMédica de Euskadi (SEMDE) i la Sociedad Aragonesa de Educación Médica (SADEM) vanpublicar conjuntament unes recomanacions sobre el procés de reforma curricular de lesfacultats de medicina que tractaven àmpliament el tema de les competències (104). En aquestdocument s’afirma que les facultats de medicina han de definir les competències que elsestudiants han d’ha ver adquirit al final de la formació de pregrau, com també els mètodes decertificació d’aquestes; s’enumeren de forma general les competències que s’han d’incloure, is’especifica que cal definir competències de dos nivells: unes competències nuclears,comunes a totes les facultats (en la determinació de les quals, juntament amb les facultats,han de participar-hi les administracions educatives i sanitàries, el sistema públic de salut i lesorganitzacions professionals), i unes competències específiques de cada facultat, d’acordamb el perfil del graduat que es desitja.

Documents de la Conferència Nacional de Degans de Facultats de Medicina

El llibre blanc sobre el títol de grau de Medicina elaborat per la Conferència Nacional deDegans de Facultats de Medicina Espanyoles, en el marc del programa de l’ANECA sobredisseny de plans d’estudi i de títols oficials de grau adaptats a l’EEES (105), va incorporarles competències genèriques del projecte Tuning (que van ser valorades, mitjançantenquesta, per professors funcionaris i contractats, metges sense vinculació universitària,MIR i gestors) i un llistat de competències específiques inspirat en el llistat de l’IIME abansesmentat, sotmès també a valoració pels mateixos col·lectius. Aquest llistat va classificarles competències en els set àmbits definits per l’IIME, però va eliminar algunes de lescompetències originals (que es van reduir de 60 a 34) i en va modificar la redacció d’altres,la qual cosa va produir, segons el nostre parer, alguna mutilació important. A més, el llibreblanc va definir els continguts mínims del pla d’estudi, distribuïts en set blocs temàticsrelacionats amb els set àmbits de competències específiques i estructurats en dos gransapartats: continguts de «saber» (relacionats fonamentalment amb els coneixements) icontinguts de «saber fer» (relacionats amb les experteses, habilitats i actituds).


Normativa ministerial

El reial decret que va establir l’ordenació dels ensenyaments universitaris oficials adaptats al’EEES (106) determina que el projecte que han de presentar les universitats per a la sol·licitudd’un títol oficial ha d’incloure, entre altres components, els objectius de la titulació; aquestsobjectius han d’indicar les «competències generals i específiques que els estudiants hand’adquirir durant els seus estudis, i que siguin exigibles per atorgar el títol». Remarca que «lescompetències proposades han de ser avaluables». I especifica que, en el cas de títols quehabilitin per a l’exercici d’activitats professionals regulades, el Govern establirà lescondicions a què s’hauran d’adequar els corresponents plans d’estudi, que, a més, haurand’ajustar-se, en els seu cas, a la normativa europea aplicable i hauran de dissenyar-se, en totcas, de forma que permetin obtenir les competències necessàries per exercir aquestaprofessió.

L’ordre ministerial que, d’acord amb aquesta normativa, va establir els requisits per a laverificació dels títols universitaris oficials que habiliten per a l’exercici de la professió demetge (107), en l’apartat «Objectius», incorpora les competències específiques del llibreblanc; en va ampliar set (la majoria del domini «Valors professionals, actituds icomportaments ètics») i en va afegir tres de noves. Però segueix sense incorporar tots elsrequisits mínims determinats per l’IIME, i no fa cap referència a les competències genèriquesdefinides en el projecte Tuning. D’altra banda, la normativa ministerial, en enumerar lescompetències que han d’adquirir-se en els diversos mòduls que, com a mínim, hand’incloure els plans d’estudi, in comprensiblement, barreja competències amb resultatsd’aprenentatge, objectius docents i denominacions de matèries. Es a dir, manté diversosdels aspectes negatius que existien en la Ficha técnica de las enseñanzas de medicinaelaborada uns mesos abans seguint el RD 55/2005 de 21 de juny, promulgat per l’anteriorgovern del Partit Popular (108), i que havien estat criticats per la SEDEM (109) i pel CEEM(110).

La Guia d’ajut per elaborar la memòria de sol·licitud de verificació de títols oficialspreparada per l’ANECA (111) insisteix en què les competències establertes per a la titulacióhan de ser avaluables, per la qual cosa han d’expressar-se de manera que permetin laidentificació de resultats d’aprenentatge que es puguin observar i mesurar, i remarca quetotes les accions curriculars hauran d’estar dirigides a l’adquisició d’aquestescompetències. A més, la guia recomana que en l’elaboració i revisió de les competèncieses consultin de manera sistemàtica aquells col·lectius o entitats no universitaris relacionatsamb la titulació, de manera que el perfil definit s’ajusti a les demandes socials i laborals.Ressalta que caldrà garantir que els estudiants han adquirit les competències generals quedeterminarà el Marc Espanyol de Qualificacions per a l’Educació Superior (MECES). Iassenyala que en el procés d’avaluació de la memòria es valorarà que les competències iobjectius d’aprenentatge proposats siguin coherents amb els establerts per xarxes oentitats espanyoles i internacionals.



2.4. EL CONTEXT CATALÀ

Competències transversals

Els darrers anys, amb motiu del desenvolupament de l’EEES, les universitats catalanes hanpromogut el disseny de plans d’estudi basats en competències que complementen lanormativa ministerial amb normativa pròpia, especialment pel que fa a la definició decompetències transversals.

L’any 2008, el Consell de Govern de la Universitat de Barcelona (UB) va aprovar un documentde treball sobre competències transversals comunes a totes les titulacions (112). Eldocument proposa 12 competències, orientades principalment a la formació integral de lapersona i al seu creixement personal, i remarca que aquestes competències, adequadamentcontextualitzades, s’han de reflectir en el disseny dels plans d’estudi de les titulacions de grau.

La Universitat de Lleida (UdL), dins del Pla director de docència, aprovat pel Consell de Governel 2007 (113), recull, en la seva definició de competències, tres tipologies: les específiques, lesgenerals o transversals (definides per a cada titulació) i les estratègiques (definides per a tota launiversitat). En les dues primeres categories s’inclouen el saber/conèixer, el saber fer/realitzar,el saber estar/conviure d’acord amb els perfils competencials específics de cada titulació;mentre que a les competències estratègiques s’ha escollit, com a part del currículumdiferencial de l’UdL, l’assoliment de la correcció en expressió oral i escrita, el domini d’unallengua estrangera —preferentment l’anglès — i el mestratge en les TIC. Aquestes competènciesformaran part de les dimensions per avaluar en la redacció de la proposta dels nous plansd’estudis.

La Universitat Rovira Virgili (URV) ha incorporat, en l’anomenat currículum nuclear, elsconeixements i les habilitats que tots els seus titulats han d’assolir (114), i ha proposat duesestratègies per permetre que els estudiants assoleixin els requeriments corresponents: laintegració de les competències nuclears en matèries pròpies del pla d’estudis, com a opciópreferent i sempre que sigui possible, i la definició de matèries addicionals sempre que no siguipossible integrar-les en el pla d’estudis. D’altra banda, aquesta Universitat ha insistit en quècalia assegurar els descriptors de Dublín en els plans d’estudi, a través de les competènciesnuclears i de les competències transversals de les titulacions.

La Universitat Pompeu Fabra (UPF), que conjuntament amb la UAB ha iniciat el curs 2008-09els ensenyaments d’un nou títol de grau de Medicina, no ha definit competències transversalspròpies. Però en diversos documents institucionals (115-117) hi ha fet referència, i en un modelde Pla docent de les assignatures de les noves titulacions (118) consten com a annex lescompetències transversals definides pel projecte Tuning.

A banda d’aquestes accions desenvolupades aïlladament per cada universitat, calesmentar que el Consell Interuniversitari de Catalunya, en el document Criteris per aelaborar la programació universitària de Catalunya (119) va establir: a) que en les propostesde nous ensenyaments «els objectius de la titulació s’expressaran en termes d’adquisició de


competències»; b) que aquestes propostes «han d’incloure les competències generalsreferides al nivell de grau en el conjunt de competències exigibles als titulats d’acord ambels descriptors de Dublín, com ara el treball en equip, les competències de comunicació ilideratge, o la cultura emprenedora. Han de concretar les estratègies que s’aplicaran perafavorir l’adquisició d’aquestes competències i com es comprovarà que s’han assolit», ic) que aquestes propostes «han de preveure, en el context de les competències generals dela titulació, l’exigència del coneixement d’una tercera llengua, que serà preferentmentl’anglès, amb un nivell adequat i en consonància amb les necessitats que tindran els titulatsen cada ense nyament».

Competències de la titulació de Medicina

A Catalunya, el Consell Català d’Especialitats en Ciències de la Salut, amb el suport del’Institut d’Estudis de la Salut i en el marc d’altres recerques i iniciatives al voltant de lescompetències dels professionals sanitaris, l’any 1994, va impulsar un estudi prospectiu quetenia com a objectiu principal conèixer les tendències i els escenaris futurs per a l’exercici deles professions sanitàries, basat en un sondeig realitzat entre més de 400 experts (120). I elmateix organisme, l’any 1999, va publicar un document sobre Competències de la professióde medicina, elaborat a partir d’un sondeig realitzat per l’Associació Catalana d’EducacióMèdica (ACEM) entre professors de les quatre facultats de medicina catalanes i tutorsde formació MIR, que va ser assumit com a propi pel Consell de Col·legis de Metges deCatalunya i que va passar a formar part de la publicació Competències de les professionssanitàries (121).

L’any 2001, un grup de professors de la Facultat de Medicina de la Universitat de Barcelonava iniciar el desenvolupament d’un projecte (122, 123) que va conduir a una proposta de lescompetències que haurien d’adquirir els estudiants de pregrau. Es van definir 115 resultatsd’aprenentatge de caràcter general i 580 de caràcter específic, distribuïts entre els dotzecamps corresponents al tres grans dominis establerts en el «model de tres cercles» de laFacultat de Medicina de la Universitat de Dundee (7): competències tècniques, 396;competències acadèmiques, 158, i competències de desenvolupament personal, 36. L’any2003, el document va ser aprovat per la Junta de Facultat, i cinc anys més tard es va demanarl’opinió dels mateixos estudiants respecte del nivell d’assoliment dels resultats de caràcterge neral (125).

L’any 2002, la Facultat de Medicina de la Universitat de Lleida va iniciar l’elaboració deldocument Competències professionals per assolir durant el període de formació de pregrau(126), en el qual es van definir centenars de competències distribuïdes en quatre grans dominis:competències clíniques, competències en prevenció, educació sanitària i educacióterapèutica, competències en obtenció i maneig de la informació; comunicació, formació irecerca; treball en equip i actituds i valors professionals.

I l’any 2004, la Facultat de Medicina i Ciències de la Salut de Reus va publicar un catàleg decompetències de medicina —Competències professionals del llicenciat en Medicina (127)—estructurat, també, segons els tres dominis i els dotze camps definits en el model escocès.



Però, mentrestant, les quatre facultats de medicina catalanes, en el marc del programaDISSENY, desplegat per l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya(128), havien constituït un grup de treball per determinar les competències professionalsbàsiques comunes que han d’assolir els seus graduats. El document final (129) es va basar,fonamentalment, en les recomanacions de l’IIME. Va adequar l’estructura i la terminologia deldocument de l’IIME a la traducció al català i, tenint en compte els catàlegs de competènciesja elaborats per les Facultats de Medicina de les Universitats de Barcelona i de Lleida, aixícom la realitat social catalana, va incorporar, al document original, nous elements que el vanenriquir. Després de ser sotmès a estudi i debat per les facultats de medicina i per altresinstitucions i agents significatius en la formació dels graduats en Medicina, el document haviade constituir la base per a la possible definició de competències addicionals específiques decada facultat, per a la fixació dels corresponents objectius de formació i per al disseny delssistemes adequats d’avaluació i de certificació dels estudiants.

Fins fa poc, la Facultat de Medicina de la UAB no havia elaborat un document de treball so -bre el catàleg de competències dels seus graduats. El catàleg s’estructura en tres gransapartats: 1) «el graduat metge com a professional»; 2) «en què fonamenta el graduat metge laseva pràctica professional», i 3) «el que el graduat metge ha de ser capaç de fer». I inclou lescompetències transversals del projecte Tuning Medicine (9), com també les competències quedetermina la recent ordre ministerial que estableix els requisits per a la verificació dels títolsuniversitaris oficials que habiliten per a l’exercici de la professió de metge (107). El documents’ha sotmès a la consideració del cos docent, dels estudiants i del PAS a través d’una pàginaweb. Ha estat molt consensuat, però, en el moment d’elaborar aquesta guia, encara no haestat aprovat oficialment per la Junta de Facultat.

Pel nou grau de Medicina que iniciaran conjuntament la UPF i la UAB el proper curs, no s’haelaborat un catàleg de competències propi, si bé les autoritats acadèmiques han manifestatassumir les competències genèriques del projecte Tuning (89) i les competències específiquesper a Medicina establertes en el programa DISSENY (129).

AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES DE LA TITULACIÓ DE MEDICINA. EL CONTEXT 41

3. AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIESDE LA TITULACIÓ DEMEDICINA. EL CONTEXT

3.1. AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES EN L’ÀMBITDE L’EDUCACIÓ MÈDICA

Els articles publicats sobre avaluació de resultats d’aprenentatge i de competències en l’àmbitde l’educació mèdica són molt nombrosos. En capítols ulteriors esmentarem els queconsiderem més interessants entre els que tracten específicament dels diversos procedimentsd’avaluació. En aquest capítol comentarem el que han manifestat les institucions que handefinit els catàlegs de competències i resultats d’aprenentatge tractats en el capítol anterior, iles normes i recomanacions pròpies dels àmbits espanyol i català.

3.2. CONTEXT ESTRANGER I INTERNACIONAL

Entre les recomanacions d’àmbit internacional sobre avaluació de competències/resultatsd’aprenentatge cal destacar, en primer lloc, el document elaborat per la Task Force forAssess ment de l’Institute for International Medical Education (130), dirigit a recomanar elsmillors procediments per avaluar l’assoliment, en l’àmbit de facultat, de les competènciesdefinides en el document Global minimum essential requirements in medical education (95).Després d’analitzar uns setanta procediments d’avaluació, considerant la seva fiabilitat ivalidesa, la seva facilitat d’utilització en llocs diversos i el seu cost econòmic, la Task Forceva seleccionar els quatre que va considerar millors en el moment present: les provesobjectives de resposta múltiple, les OSCE, les tècniques d’observació i els logbooks. I varecomanar, d’entre tots ells, els més adequats per avaluar els set àmbits competencialsprèviament establerts.

En segon lloc, cal considerar els documents: Global standards for quality improvement inmedical education, publicat per la WFME (96); WFME global standards for quality improvementin medical education. European specifications, elaborat per MEDINE (99), i The InternationalFederation of Medical Students’ Associations’ (IFMSA) specifications to the WFME globalstandards for basic medical education (100).

El document de la WFME, en la seva secció sobre educació mèdica bàsica (97), inclouimportants recomanacions de caràcter general. Precisa que les facultats de medicina hande definir i explicitar els mètodes emprats per a l’avaluació dels seus alumnes, incloent el


criteri per superar els exàmens; que s’ha de verificar la fiabilitat i validesa dels mètodesavaluatius, i que cal desenvolupar-ne de nous. També remarca que els principis, elsmètodes i les pràctiques avaluatives han de ser clarament compatibles amb els objectiuseducatius i han de promoure l’aprenentatge, i que el nombre i tipus d’exàmens hauriad’evolucionar integrant l’avaluació d’elements diversos del currículum per encoratjarl’aprenentatge integrat. El document sobre especificacions europees a les recomanacionsde la WFME (99) recalca que els mètodes d’avaluació haurien d’incloure tots els dominis(coneixements, habilitats i actituds) i que s’han d’obrir a l’examen d’avaluadors externs. I eldocument publicat per la IFMSA (100), que adopta moltes de les addicions del documentsobre especificacions europees, especifica que les facultats de medicina haurien d’avaluarl’actitud i el comportament dels estudiants respecte dels pacients, col·legues i altre personalproveïdor de salut.

Pel que fa a les recomanacions europees d’àmbit nacional, cal esmentar, en primer lloc, elsdocuments del General Medical Council (GMC), del Postgraduate Medical Education andTraining Board (PMETB) i de la Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) delRegne Unit.

Referent a la formació de pregrau, els documents Tomorrow’s doctors del GMC (57) i Medicinebenchmark statement de la QAA (62) insisteixen en la necessitat que les estratègies i elsmètodes d’avaluació siguin de validesa i fiabilitat demostrades, i permetin garantir que elsestudiants han assolit els resultats d’aprenentatge (coneixements, habilitats, actituds icomportament) d’acord amb els estàndards establerts. A més, el document del GMCespecifica que els estudiants han de saber què s’espera d’ells en cada prova d’avaluació;recalca que els avaluadors han de ser formats per poder desenvolupar la seva tasca i aplicarde forma consistent els criteris d’avaluació, i recomana l’existència d’avaluadors externs. Caldestacar que l’avaluació és un dels aspectes que el GMC ha analitzat de cara a una properanova versió del Tomorrow’s doctors (58), prenent en consideració, entre d’altres, el documentPrinciples of good medical education and training publicat conjuntament pel propi GMC i elPMETB l’any 2005 (131).

Pel que fa a l’avaluació de les competències del pre-registration house office (PRHO) year,cal esmentar el document The new doctor del GMC (61). I pel que fa al FoundationProgramme, els principals documents que tracten sobre el sistema i procedimentsd’avaluació són: The Foundation Programme. Rough guide (132), The FoundationProgramme. Curriculum (133); The Foundation Programme. The Foundation learningportfolio (134), PMETB guidance. Quality assurance, quality management and assessmentsystem guidance (135), i PMETB Curriculum and assessment system approval process(136).

En l’àmbit escocès, l’Scottish Deans’ Medical Curriculum Group, que va produir l’informe TheScottish doctor (64) va elaborar, també, recomanacions per a l’adequada avaluació de lescompetències definides en aquell document. Amb aquesta finalitat, es van crear cinc grups detreball que van identificar possibles procediments nous per avaluar les competènciesestablertes, tot considerant la seva validesa, fiabilitat, viabilitat i capacitat de generar feedback.Es van estudiar els corresponents requeriments i la seva possibilitat d’utilització compartida per


les diverses facultats. I, com a resultat, es van acabar recomanant els procediments mésadequats per a l’avaluació dels diversos camps competencials, tot seleccionant exemplespertinents. A més, els diferents grups de treball van analitzar la conveniència d’una avaluacióintegrada i progressiva, i la possibilitat d’establir uns estàndards d’assoliment de lescompetències comuns per a les cinc facultats de medicina. La descripció de tot aquest procési les corresponents recomanacions finals es troben a la Scottish doctor website, en l’apartat«The Scottish doctor. Phase 2: Assessment and Scottish doctor 2» (137), que inclou l’informeUndergaduate learning outcomes and their assessment: a foundation for competent andreflective practitioners, publicat l’any 2002 (138). Cal esmentar que, prèviament, l’Associationfor Medical Education in Europe (AMEE) va publicar una guia, molt interessant, sobrel’avaluació de les competències definides segons l’esquema adoptat per les cinc facultats demedicina d’Escòcia (139).

Els catàlegs de resultats d’aprenentatge/competències dels Països Baixos (68) i de Suïssa (69)no fan cap consideració sobre els corresponents sistemes d’avaluació.

Fora d’Europa, als Estats Units d’Amèrica, l’informe Learning objectives for medical studenteducation. Guidelines for medical education, publicat l’any 1998 per l’AAMC (74), a mésd’establir, com s’ha comentat en el capítol anterior, els atributs generals que havien d’haverdesenvolupat els graduats en Medicina en finalitzar la seva formació, va especificar els criterisd’avaluació que havien d’emprar les facultats de medicina per garantir el seu assoliment.Aquest document no va fer cap indicació sobre els procediments d’avaluació, però la majoriadels informes publicats ulteriorment sobre àrees específiques dels programes de formació hanin clòs recomanacions sobre les corresponents estratègies avaluatives (75). I també lesrecomanacions sobre la formació en habilitats clíniques publicades l’any 2003 (76) van ferreferència a l’avaluació de les mateixes.

D’altra banda, l’any 2002, l’AAMC va crear l’Institute for Improving Medical Education (IIME),que es va fixar com a primer objectiu revisar l’estat de l’educació mèdica als Estats Units, ielaborar línies estratègiques d’acció per reformar el contínuum de la formació de pregrau, depost grau i continuada. I així, l’any 2004, aquest institut va publicar un informe (140) en el quales remarca que els organismes d’acreditació han de garantir que els programes de formacióde pre grau i de postgrau documentin que aquells que els han seguit han assolit els objectiusd’apre nentatge —coneixements, habilitats, actituds i valors— establerts.

Finalment, pel que fa als Estats Units, cal mencionar l’abundant i molt interessantdocumentació que sobre avaluació de competències de la formació mèdica postgraduada estroba a la pàgina web de l’Outcome Project desenvolupat per l’Accreditation Council ofGeneral Medical Education (ACGME), com ja s’ha comentat abans. La pàgina web (141) contéel document Toolbox of assessment methods, elaborat conjuntament per l’ACGME il’American Board of Medical Specialties (ABMS), que analitza tretze procediments d’avaluació,i que inclou una bibliografia molt útil sobre l’aplicació de cadascun d’ells als diferents àmbitscompetencials.

Al Canadà, el CanMEDS 2000 Project, que com s’ha comentat en el capítol anterior va establirles competències nuclears dels metges especialistes, va considerar, també, les corresponents


estratègies d’avaluació. Va analitzar les característiques de vuit procediments i va suggerir elsmés adequats per a cada un dels set àmbits competencials establerts, tot remarcant lanecessitat d’aplicar diversos mètodes d’avaluació complementaris (80). Recentment, s’hapublicat el The CAN MEDS assessment tools handbook (142), que conté una anàlisi moltinteressant d’onze tipus de procediments d’avaluació i que fa recomanacions sobre la sevaaplicació a cada domini competencial.

3.3. CONTEXT ESPANYOL

Recomanacions de les societats d’educació mèdica

A Espanya s’han pronunciat sobre l’avaluació de competències diverses societatsd’educació mèdica, mitjançant els documents abans esmentats. La Declaración delLazareto de Mahón: evaluación de las competencias profesionales en el pregrado (103)publicada per la SEDEM l’any 2004 insisteix, entre altres aspectes, en què l’aprenentatge il’avaluació de les competències han de complementar-se i retroalimentar-se contínuament,i proposa l’establiment d’una avaluació formal de les competències adquirides al final de lallicenciatura dotada de validesa acadèmica i reconeguda tant per les associacionsprofessionals com pels programes de formació postgraduada. I en les Recomendacionespara un nuevo proceso de reforma curricular en les facultades de medicina españolas,publicades conjuntament l’any 2005 per la SEDEM, l’Associació Catalana d’EducacióMèdica (ACEM), la Sociedad de Educación Médica de Eus ka di (SEMDE) i la SociedadAragonesa de Educación Médica (SADEM), es recullen les recomanacions de la declaracióde Maó, i se n’afegeixen de noves, com ara la implantació de mètodes d’avaluació formativadurant tot el procés formatiu i la formació del professorat en els sistemes d’avaluació decompetències (104).

Normativa ministerial

El llibre blanc sobre el títol de grau de Medicina elaborat per la Conferència Nacional deDegans de Facultats de Medicina Espanyoles (105) fa cap recomanació concreta sobrel’avaluació de les competències que defineix. L’ordre ministerial que estableix els requisitsper a la verificació dels títols universitaris oficials que habiliten per a l’exercici de la professióde metge tampoc determina res al respecte (107). Si bé, com s’ha comentat en el capítolanterior, el reial decret que estableix l’ordenació dels ensenyaments universitaris oficials(106) remarca que les competències definides en les propostes de titulacions presentadesper les universitats han de ser avaluables. I la Guia d’ajut per elaborar la memòria desol·licitud de verificació de títols oficials, preparada per l’ANECA (111), indica que enl’apartat «Planificació dels ensenyaments» ha d’especificar-se el sistema o sistemes ques’utilitzaran per avaluar els resultats d’aprenentatge corresponents als mòduls o matèriesd’ensenyament/aprenentatge de què consta el pla d’estudi, així com el sistema dequalificacions d’acord amb la legislació vigent.


3.4. CONTEXT CATALÀ

Recomanacions d’AQU Catalunya

D’entre les nombroses publicacions d’AQU Catalunya relacionades amb el desenvolupamenta Catalunya de l’EEES, cal destacar-ne dues pel que fa al tractament de l’avaluació de lescompetències: Marc general per a l’avaluació dels aprenentatges dels estudiants (143) i Einesper a l’adaptació dels ensenyaments a l’EEES (144). Els seus continguts fonamentals han estatconsiderats en l’elaboració del cap. 1 d’aquesta guia.

Normativa de les universitats

Els documents elaborats per les universitats catalanes que han tractat sobre competències,esmentats en el capítol anterior, contenen referències, més o menys detallades, sobre lesestratègies i els procediments que caldrà utilitzar per a la seva avaluació.

Pel que fa al Consell Interuniversitari de Catalunya, el document Criteris per a elaborar laprogramació universitària de Catalunya (119) precisa únicament que en les propostespresentades per les universitats s’han de concretar els procediments que s’han previst peravaluar l’adquisició de les competències definides (entre les quals hi ha el coneixement d’unatercera llengua, preferentment l’anglès).

Pel que fa a les accions desenvolupades per cadascuna de les universitats de Catalunya, calesmentar que la UAB no disposa d’unes directrius especifiques per avaluar les competències.

El Consell de Govern (CG) de la UB va aprovar tres importants documents sobre avaluació delsaprenentatges, el mes de juliol de 2006. El primer d’ells va ser el Projecte institucional depolítica docent (145), en què va programar diverses accions immediates: aprovar unanormativa sobre avaluació adequada al procés de convergència cap a l’EEES; desenvoluparactivitats de formació i d’intercanvi d’experiències sobre l’avaluació dels aprenentatges;proporcionar informació sobre recursos disponibles que siguin útils per al procés d’avaluació icrear-ne de nous, i impulsar la recerca sobre innovació en noves estratègies i instruments peravaluar els aprenentatges.

El segon document aprovat, sobre Normes reguladores de l’avaluació i de la qualificació delsaprenentatges (146), que va ser objecte de dues clarificacions ulteriors (147, 148), tenia perfinalitat substituir la normativa vigent des de l’any 1995 sobre aquesta temàtica, d’acord ambels objectius del Projecte institucional de política docent. El document declara que, a més de lafunció acreditativa, l’avaluació ha de tenir finalitat formativa. Indica que són objecte d’avaluacióels aprenentatges que hagi dut a terme l’estudiant, que li aportin coneixements, habilitats iactituds que corresponguin als objectius i als continguts especificats en el pla docent del’assignatura; si bé l’avaluació també pot incloure la valoració de competències transversals, siaixí consta en el pla docent. Especifica que, com a norma general, l’avaluació ha d’éssercontinuada, i estableix les condicions que ha de reunir l’avaluació única a què tindrà dret un


estudiant que no pugui complir els requisits d’aquella. Finalment, el document tracta de lainformació que s’ha de donar sobre el procés d’avaluació i de qualificació final, de la revisió delmateix, dels recursos i de les impugnacions, fent també una referència a les conseqüènciesdel frau que pugui realitzar l’estudiant.

El tercer document aprovat pel CG, sobre Normes reguladores dels plans docents de lesassignatures segons les directrius de l’EEES (149), va concretar més les característiques icontinguts d’aquests plans, tot incloent-hi les indicacions fetes en el segon documentcomentat.

Més recentment, la UB ha elaborat altres documents que tracten sobre les competències ila seva avaluació en el marc de la normativa relativa als plans d’estudi de les novestitulacions. Entre aquests documents, destaca el que defineix les competències transversalscomunes de la UB (112) i, especialment, el document sobre les competències en els nousplans d’estudi (150), que inclou una secció molt interessant sobre avaluació delsaprenentatges i competències. Partint del fet que ser competent vol dir ser capaç demobilitzar aprenentatges previs de ma nera simultània, interrelacionada i pertinent, eldocument remarca que per a l’avaluació del grau d’assoliment de les competències caldràdissenyar situacions-problema que permetin veu re si l’estudiant ha après els sabersnecessaris i si és capaç de mobilitzar-los adequadament. D’altra banda, atès que el procésd’aprenentatge de les competències és progressiu, caldrà avaluar la seva adquisició endiferents moments i, per a les competències transversals, amb diferents instruments i per partde diferents instàncies. Pel que fa a les competències difícils d’avaluar (com, per exemple,el compromís ètic), el document indica que una opció adequada pot ser avaluar, en lloc del’aprenentatge de l’estudiant, les accions docents que es faran servir per fomentar eldesenvolupament de la competència.

S’ha d’esmentar, també, la Guia UB per a l’elaboració de la memòria per a la verificació de títolsde grau (151), la qual estableix que per a cada matèria (unitat d’estructuració) s’han deconcretar els continguts d’aprenentatge i els criteris metodològics i organitzatius d’avaluació, iremarca que les competències exigibles per atorgar el títol han d’ésser avaluables (s’hand’expressar de manera que permetin la identificació de resultats d’aprenentatge que puguinobservar-se i mesurar-se).

El Pla director de docència de la UdL (113) estableix que la sistemàtica d’avaluació fonamentalper emprar, en el context de l’EEES, serà l’avaluació continuada. I a fi de fer-la possible, s’hanfixat diverses regles de programació docent, entre les quals hi ha la durada mínima d’unaassignatura/matèria (6 ECTS), i la divisió del curs en dos semestres, atenent a una visió delconeixement globalitzadora i assumint que una fragmentació excessiva dificulta l’aprenentatgesignificatiu i el desenvolupament del pensament crític. Aquesta decisió ha obligat diversosgrups de professors a buscar espais d’acord i d’integració. A més, es vetllarà per la utilitzacióde treballs integrats i d’espais curriculars destinats a l’establiment de connexions entrecontinguts i competències de diverses matèries, com a eina avaluativa formativa i sumativa.Aquest fet comporta que el procés d’avaluació de competències requereixi el concert entreequips de professors horitzontalment (dins del mateix curs) i verticalment (dins del mateix àmbito especialitat).


El CG de la URV, el mes de juliol de 2007 va aprovar els criteris per al disseny dels nous títolsde grau (152), que més tard es varen incorporar a les memòries presentades per sol·licitar laverificació dels nous títols oficials adaptats a l’EEES (153). D’acord amb aquests criteris, «elprocés d’avaluació ha d’estar integrat dins de la pròpia programació de les titulacions i ha deser coherent, també, amb el procés de tutoria acadèmica, la qual ha de fer un seguiment delprocés d’aprenentatge de l’estudiant. Tenint en compte que aprendre és un procés continuat,el fet de comprovar de manera continuada el nivell d’adquisició de competències delsestudiants és fonamental. Per teòrica que sigui l’assignatura o la matèria, quan del que estracta és d’avaluar competències, no hi ha res que justifiqui utilitzar com a única estratègiad’avaluació un examen final. Com que totes les titulacions han de treballar competències desaber, saber fer, i saber estar, hauran de dissenyar-se estratègies i eines d’avaluació quepermetin comprovar el nivell d’adquisició de cadascuna de les competències». A més, eldocument sobre criteris estableix que «cada assignatura i cada matèria, a més de tenirdefinides les competències i els objectius d’aprenentatge, ha d’explicitar: els criteris clars queespecifiquin què s’espera de l’estudiant i quin serà el pes específic de cadascun d’aquestscriteris; els indicadors de cadascun dels criteris que s’utilitzaran per avaluar i les evidències demesura d’aquests indicadors».

I la UPF tracta sobre l’avaluació de les competències en diversos documents institucionals(115, 116). En l’esborrany de proposta de la Guia per a l’organització docent segons elsrequeriments de l’EEES, pendent d’aprovació (117), es diu: «L’avaluació és un procésdirectament vinculat a la qualitat de la docència. En si mateixa constitueix una eina essencialper a aconseguir un aprenentatge efectiu. De fet, cap innovació resultarà efectiva si no vaacompanyada d’innovacions en la manera de concebre l’avaluació». S’estableix que en lesnoves titulacions, l’avaluació ha de ser «continuada, orientada a les competències i fomentantl’autoavaluació», i es donen alguns consells pràctics per a una avaluació efectiva.

Avaluació a les facultats de medicina

Des de la supressió de les proves específiques de selectivitat per l’ingrés de nous alumnes ales facultats de medicina, en alguns casos s’ha realitzat una avaluació dels aprenentatgesadquirits per aquests alumnes amb finalitat diagnòstica inicial. Així, a la Facultat de Medicinade la UB, el curs 2000-01, en què va ingressar la primera promoció d’estudiants que haviaseguit la reforma del sistema educatiu determinada per la LOGSE, es va desenvolupar unprojecte dirigit a analitzar alguns coneixements i capacitats de l’alumnat per identificar aquellsque influïen en l’aprenentatge de matèries de primer curs (Bioestadística, Biofísica iBioquímica) i podien considerar-se requisits per a les mateixes; la correlació entre els estilsd’aprenentatge i el rendiment acadèmic, i el valor predictiu de les notes de batxillerat i deselectivitat. Pel que fa a aquest aspecte, es va detectar una correlació altament significativade les notes de selectivitat (no tant de les notes de batxillerat) amb els resultats del test iniciali dels exàmens finals (154). També certes assignatures de primer curs (Bioestadística,Bioquímica) han realitzat proves inicials dirigides a avaluar coneixements bàsics relacionatsamb els seus continguts, i s’hi han detectat importants llacunes. I el curs passat es va iniciarun projecte de recerca sobre docència universitària subvencionat per l’ICE, que té com undels seus objectius realitzar una avaluació més completa de la possessió de certes


competències genèriques i de coneixements relacionats amb el camp de la Bioquímica, perpart dels alumnes que ingressen a la Facultat.

En general, a les quatre facultats de medicina catalanes, fins ara l’avaluació dels aprenentatgess’ha fet amb finalitat quasi exclusivament acreditativa. A la Facultat de Medicina de la UB,l’avaluació de les matèries preclíniques generalment s’ha limitat a la valoració dels coneixementsadquirits, i s’ha realitzat fonamentalment mitjançant proves escrites de tipus objectiu i preguntesobertes de resposta curta. Pràcticament han desaparegut els exàmens orals i les provesescrites tipus assaig, freqüents anys enrere. En algunes assignatures es valora la capacitatd’aplicació de coneixements (mitjançat el plantejament/la resolució de casos i problemes, i lainterpretació/elaboració de gràfiques i esquemes), i la capacitat d’identificar fórmules,preparacions histològiques/anatomopatològiques i preparacions anatòmiques. Amb menysfreqüència s’avalua, amb repercussió sobre la qualificació final, la capacitat autònoma d’obtenirinformació (utilitzant tant els procediments «tradicionals» com les TIC), elaborar-la, integrar-la,resumir-la i comunicar-la, mitjançant la realització i la presentació de treballs bibliogràfics od’informes sobre les pràctiques. També és poc freqüent l’avaluació amb finalitat acreditativa dela capacitat de treballar en equip. En la majoria de les assignatures preclíniques es realitzenpràctiques de laboratori, però el grau de desenvolupament de les competències relacionadesno sol ésser objecte d’avaluació, o té escassa repercussió en la qualificació final. En les matèriesclíniques, l’avaluació també s’ha basat, fonamentalment, en la valoració dels coneixementsadquirits, i s’ha realitzat, generalment, mitjançant proves de tipus objectiu. L’adquisiciód’habilitats i competències clíniques tradicionalment s’ha avaluat essencialment a partir delsinformes del professorat de pràctiques, i ha tingut generalment una importància secundària perla seva relativament escassa repercussió sobre la qualificació final. La recent instal·lació d’unlaboratori d’habilitats clíniques està determinant una notable millora de la situació, en facilitarl’avaluació de tipus formatiu i l’autoavaluació. Però el fet que, sens dubte, pot determinar lamillora més important en l’avaluació de les competències clíniques és la utilització delsprocediments d’avaluació clínica objectiva i estructurada (ECOE), que amb l’ajut inestimable del’Institut d’Es tudis de la Salut (IES) de la Generalitat de Catalunya s’han anat introduint a aquestaFacultat recentment, de forma notablement retardada en comparació amb altres facultats demedicina de Catalunya (155).

En acabar aquesta anàlisi, cal remarcar la poca incidència que, fins ara, ha tingut, a la Facultatde Medicina de la UB, la normativa aprovada pel Consell de Govern, abans esmentada,determinant que l’avaluació ha d’adquirir una funció formativa essencial i que, com a normageneral, ha d’ésser continuada. S’han de reconèixer, però, els esforços que fan algunsprofessors per avançar en aquesta direcció, mitjançant la introducció de nous instrumentsd’avaluació (com la carpeta de treball) o la utilització innovadora d’instruments més«tradicionals».

És possible que els plans d’estudi dels nous títols de grau adaptats a l’EEES comportin uncanvi significatiu en el sistema i en els procediments d’avaluació, ja que així ho determina lanormativa ministerial. La memòria presentada per la Facultat de Medicina de la UB per ala verificació de l’esmentat títol (156) especifica: «Són objecte d’avaluació els aprenentatges quehagi dut a terme l’estudiant, que li aportin coneixements, habilitats i actituds que corresponguinals objectius i als continguts o temes especificats en els plans docents de cada assignatura».


I afegeix: «De forma general, els instruments susceptibles de ser emprats pel procésd’avaluació són els següents: 1) Instruments de paper: examen, qüestionaris (d’elecció entrediferents respostes, de distinció cert/fals, d’aparellament...), proves objectives (respostessimples, completar la frase...), proves d’assaig, mapes conceptuals i similars, activitatsd’aplicació, estudis de casos, resolució de problemes...; 2) Proves orals: entrevistes oexàmens, posades en comú, exposicions...; 3) Instruments basats en l’observació: llistats decontrol, escales d’estimació, registres...; 4) Treballs realitzats per l’estudiant: memòries,dossiers, projectes, carpeta d’aprenentatge...; 5) Simulacions; 6) Instruments de coavaluació».I finalitza indicant: «En cada ma tèria s’especifica, en funció dels resultats d’aprenentatge, elsinstruments susceptibles de ser utilitzats en el procés d’avaluació».

La Facultat de Medicina de la UAB, en el projecte del nou Pla d’estudis elaborat d’acord ambles directrius ministerials sobre adaptació de les titulacions universitàries a l’EEES, contemplal’avaluació de les competències establertes en el catàleg abans esmentat, que es troba en fasede discussió. Les directrius actuals de l’equip de deganat determinen una avaluació cada dosanys, però les estratègies i els instruments d’avaluació, que variaran segons els mòduls i lesassignatures, seran establerts en una fase ulterior.

L’avaluació dels aprenentatges a la Facultat de Medicina de la UdL, en el moment actual,comprèn bàsicament activitats d’avaluació de coneixements acumulats en el trimestre oquadrimestre previ; el test objectiu de resposta múltiple és l’instrument més emprat. Però calremarcar l’esforç testimonial de professors que, a l’empara del Pla pilot d’adaptació a l’EEESges tionat per AQU Catalunya, han desenvolupat mòduls d’avaluació continuada que impliquennous procediments avaluatius, com ara la valoració de la participació activa dels estudiantsen seminaris, l’avaluació mitjançant carpetes de treball i l’avaluació de les pràctiques clíniquesmitjançant ACOE. Aquest fet ha significat un important avenç cap a una nova avaluaciócompetencial i ha contribuït a què la Junta de Facultat hagi establert tres mesures com a fitesper emmarcar l’avaluació en les futures titulacions de grau: cap instrument d’avaluació podràsuposar més del 50% de la qualificació de l’estudiant; l’avaluació continuada ha de suposarmés del 30% de la qualificació i no es podrà superar cap matèria sense haver obtingut, demanera demostrable pel professorat, suficiència al 80% en aquelles competències associadesa la matèria pel pla d’estudis (157).

La Facultat de Medicina de la URV ha fixat un procés d’avaluació contínua en el qual«qualsevol activitat que l’alumne realitza ha de ser avaluada», i en el pla d’estudi del nou títolde grau ha establert els següents procediments d’avaluació, que en gran part ja s’hancomençat a utilitzar: 1) Proves objectives tipus test i proves objectives de preguntes curtes,per avaluar coneixements teòrics i el discurs deductiu; 2) Proves de desenvolupamenttemàtic, per avaluar coneixements teòrics, discurs deductiu i capacitat de transmissiód’informació, de redacció i síntesi (aquestes proves inclouen el desenvolupament de casosclínics pels alumnes de segon cicle, i l’exposició pública d’aquests); 3) Treballs per avaluar lacapacitat de cerca d’informació i de transmissió de la mateixa, com també la capacitat desíntesi; 4) Informes de participació i rendiment, per avaluar la participació i la implicació enles pràctiques a través de les TIC en aules informàtiques i les pràctiques de laboratori;5) Resolució de problemes, per avaluar la actitud en el treball en equip, la iniciativa i la capacitatde comunicació (objectius perseguits en seminaris i activitats d’aprenentatge basat en


problemes); 6) Llistats competencials, per a l’avaluació d’aspectes referents a habilitatstècniques, d’exploració, relació metge-malalt i aspectes comunicatius (s’utilitzaràprincipalment a segon cicle per avaluar les pràctiques hospitalàries); 8) Laboratori d’habilitatsmedicoquirúrgiques (amb maniquins i altres simuladors), per avaluar les habilitats tècniques;9) Pictorials, per avaluar coneixements amb referència a imatges diverses (provesradiològiques, electrocardiogràfiques, lesions cutànies…). Com a instruments d’avaluacióformativa proposa: 1) La carpeta de treball, avaluada pel tutor, que s’incorpora com a einade registre i reflexió de les competències que l’alumne va assolint al llarg de la carrera(s’emmarca en unes assignatures específiques de seguiment de l’alumne); 2) Les entrevistesamb pacients estandarditzats, en les quals l’alumne desenvolupa les seves aptituds ambreferència a la relació metge-malalt i habilitats comunicatives, i que són útils per avaluar lacapacitat per realitzar l’anamnesi i l’exploració física, com també aspectes relacionats ambl’ètica i el professionalisme (tenen lloc en diferents moments del currículum, des del períodepreclínic en el marc de la Patologia General, fins al rotatori en el marc de totes lesassignatures clíniques); 3) L’observació estructurada de la pràctica clínica (mini-CEX), peravaluar les habilitats clíniques —realització de la història clínica, exploració física—, la relaciómetge-malalt i les habilitats comunicatives (es realitza al final de cada quadrimestre a quart icinquè cursos). I per avaluar el perfil global de l’egressat estableix una avaluació de lacompetència objectiva i estructurada (ACOE), realitzada al final del rotatori, que consta dedues parts: una primera amb 120 preguntes tipus multitest (20 d’elles associades a imatges)i una segona amb 20 estacions que combinen maniquins, pacients estandarditzats,pictorials i informes clínics. D’altra banda, aquesta Facultat ha decidit que el resultat del’avaluació de les activitats pràctiques, depenent de l’assignatura, representi entre el 15 % iel 40 % de la puntuació final. En el cas del rotatori, el llistat competencial i l’ACOE finaldeterminaran el 100 % de la puntuació (158).

La Universitat Pompeu Fabra (UPF) i la UAB han establert, per al nou títol de grau de Medicinaprogramat conjuntament, que l’avaluació dels aprenentatges es realitzarà seguint un modelbasat en un projecte col·lectiu d’avaluació que, respectant l’autonomia dels responsables deles assignatures, optimitza els recursos materials i humans. Precisen que seran objected’avaluació els objectius d’aprenentatge (generalment coneixements, habilitats, actituds ivalors) lligats a les competències específiques de cada assignatura. Es realitzaran tres tipusd’avaluació: diagnòstica (en certs casos), formativa (sempre i com a mínim a la meitat del cursdocent de les assignatures) i sumativa (que en molts casos inclourà avaluació continuada).L’estudiant tindrà la màxima informació possible, tant a priori (tipus, calendari i requisits desuperació de les proves) com a posteriori (exàmens model). L’avaluació estarà dirigida icoordinada per un organisme tècnic amb professionals de totes dues universitats, i els tutorsdels centres receptors dels estudiants avaluaran els estudiants que estan al seu càrrec pel quefa als ensenyaments pràctics. Com a procediments d’avaluació s’utilitzaran els més adequatsper a cada objectiu d’aprenentatge, i en relació amb la metodologia docent emprada. Peravaluar coneixements (relacionats amb les classes i alguns seminaris) s’utilitzaranprincipalment proves d’elecció múltiple i proves d’assaig de tipus divers. Per avaluar lesactivitats pràctiques (relacionades amb les pràctiques internes reglades i les pràctiquesclíniques) s’utilitzaran les memòries de pràctiques, informes, la realització in situ d’activitatsconcretes i la carpeta de treball. Per avaluar les activitats d’aprenentatge basat enproblemes i en el mètode del cas clínic (relacionades amb seminaris i el treball en grup)


s’utilitzaran els informes dels tutors i els resultats finals de la resolució dels problemes (reportatsmitjançant informes, presentacions orals i articles científics). I per avaluar el treball personal, enles tutories i les visites a centres s’utilitzaran memòries escrites, presentacions orals i la carpetade treball. Finalment, pel que fa a les competències transversals, s’ha determinat que seranobjecte d’una avaluació global pel que fa a tot el títol mitjançant un únic procediment: la carpetade treball semiestructurada. I es requerirà una avaluació positiva per superar el treball de fi degrau (159).

4. AVALUACIÓ DE LESCOMPETÈNCIES DE LATITULACIÓ DE MEDICINA. ESTRATÈGIAI PROCEDIMENTS

4.1. CRITERIS DE SELECCIÓ DELS PROCEDIMENTSI DELS INSTRUMENTS AVALUATIUS

Pel que fa a la valoració dels diversos procediments i instruments avaluatius, cal remarcar que noes pot parlar de procediments correctes i de procediments incorrectes. Cadascun d’ells permetobtenir informació sobre determinats aspectes del procés d’aprenentatge, i tots tenen avantatgesi inconvenients. Per això, en cada cas, cal escollir els més adequats, prenent en con sideració lafinalitat essencial de l’avaluació (sumativa, formativa, diagnòstica), el tipus d’aprenentatge que esvol avaluar, i les qualitats dels propis procediments (160-186).

Entre els criteris que cal considerar en determinar les qualitats dels diferents instruments iprocediments d’avaluació de les competències, ja breument comentats en el capítol 1d’aquesta guia, els dos més unànimement esmentats pels experts són la validesa i la fiabilitat.La validesa d’un procediment avaluatiu ve determinada pel grau en què aquest mesuraacuradament allò que es proposa mesurar; l’execució corresponent a la competència objected’avaluació. Aquesta propietat depèn no només de les característiques intrínseques delprocediment, sinó també de la naturalesa d’allò que és avaluat, de la situació específica en quèes realitza l’avaluació i de les característiques del grup de persones objecte d’avaluació.I comprèn tres components: la validesa dels continguts, la validesa dels criteris (que determinenla qualificació per comparació de l’execució observada amb l’execució esperada) i la validesade construcció (de la qual depèn la capacitat de discriminar o distingir el grau d’assoliment dela competència avaluada). Tot això determina que, amb molta freqüència, no es pugui disposard’estàndards per mesurar adequadament la validesa dels procediments avaluatius. Però si queexisteixen pistes per fer certes valoracions. Així, es pot inferir que un procediment és vàlid quanpermet detectar millores en els resultats en finalitzar el corresponent període d’aprenentatge,quan hi ha correlació entre els resultats i certs indicadors externs (per exemple, quan elsresultats són diferents segons el grau d’expertesa de la persona avaluada) i quan permetpreveure l’actuació en la pràctica real. Entre les accions que es considera que podenaugmentar la validesa dels procediments avaluatius cal esmentar: la selecció del procedimentmés apropiat atenent a la naturalesa de la competència objecte d’avaluació; la bonacorrespondència entre l’avaluació, els objectius i els continguts de formació; la metodologia delprocés d’ensenyament/aprenentatge i la fase en què es troba el procés formatiu; la inclusió enla prova d’una mostra extensa d’objectius i d’àrees de continguts; l’establiment de mesuresper evitar les trampes i el plagi (136, 138, 139, 141, 160, 164, 165, 166, 174, 181, 184, 185).

AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES DE LA TITULACIÓ DE MEDICINA. ESTRATÈGIA I PROCEDIMENTS 53


La fiabilitat d’un procediment avaluatiu ve determinada per la consistència, l’estabilitat i lareproductibilitat dels resultats en condicions diferents, però comparables. Així, un procedimentd’avaluació és fiable quan, en un mateix grup de persones, proporciona resultats similars: en seraplicat de forma repetida, en ser aplicat per avaluadors diferents i en emprar formes alternatives delmateix (ítems, casos o situacions diferents). Normalment, la fiabilitat es mesura com un coeficientde correlació, i generalment es considera fiable un procediment amb un coeficient superior a 0,7,si bé alguns autors exigeixen un valor superior a 0,8. Entre els factors de què depèn la fiabilitat, calesmentar, com a fonamentals: l’adequació dels continguts a la competència avaluada i al nivellformatiu en què es troba l’estudiant; l’amplitud de la mostra d’ítems, casos o situacions avaluats(cal que siguin suficients); el temps de durada de la prova (cal que sigui raonable); lescaracterístiques de les preguntes que es fan, de les accions que es descriuen i de les instruccionsque es donen per a la seva realització (cal que siguin simples, clares i sense ambigüitat), i la qualitatdels sistemes de puntuació i de qualificació (cal que siguin ex plícits i prèviament acordats). En casd’existir discrepància entre la validesa i la fiabilitat d’un procediment avaluatiu, es considera com acriteri més rellevant la validesa (136, 138, 139, 141, 165, 166, 174, 181, 184, 185).

En seleccionar els procediments i instruments d’avaluació, a banda de la validesa i de lafiabilitat, cal tenir en compte altres criteris, com ara la viabilitat i l’impacte sobre l’estudiant isobre el procés formatiu. La viabilitat o practicabilitat depèn de factors diversos: el temps, elgrau d’expertesa i l’entrenament que requereix la implementació del procediment;l’equipament o tecnologies necessàries; el nombre de proves que cal realitzar per a cadapersona avaluada; el cost econòmic, i l’experiència existent sobre la seva utilització. Totsaquests condicionants han de ser considerats en relació amb els beneficis que el procedimentavaluatiu pot tenir sobre el procés formatiu, com es comenta a continuació. Però semblaevident que cal que els proce diments d’avaluació seleccionats es puguin realitzar amb eltemps i els mitjans de què es disposa, i que permetin la utilització més eficient dels recursosdisponibles (136,138, 139, 140, 170, 185).

Malgrat que és conegut l’efecte que els procediments d’avaluació tenen sobre l’alumnat isobre el propi procés formatiu, aquest és un criteri freqüentment ignorat en seleccionaraquests procediments. La manera com els alumnes estudien i aprenen ve determinada, engran part, per l’avaluació a què són sotmesos; per la seva importància i repercussions, per laseva freqüència i nombre, pels seus continguts i per la seva estructura o format. Cal, doncs,tenir present aquest fet en valorar els diferents procediments i instruments avaluatius. Comtambé cal considerar la diferent utilitat que cadascun d’ells té per proporcionar informació quepermeti detectar les modificacions que cal introduir en l’estratègia i la metodologia docent, a fide millorar el procés d’ensenyament/aprenentatge (136,138, 139, 170, 174, 181, 184, 185).

4.2. DISSENY DEL SISTEMA D’AVALUACIÓ

En establir l’avaluació, no solament cal seleccionar els millors procediments i instruments peravaluar els diferents àmbits competencials. Cal, també, considerar les característiques del’estratègia avaluativa i del sistema d’avaluació en el seu conjunt. I, en fer-ho, s’ha de tenirpresent que:


És essencial que el sistema d’avaluació faciliti la formació dels alumnes

L’avaluació dels aprenentatges té una triple funció: sumativa, formativa i diagnòstica (141,143, 160, 163, 170). La funció sumativa va dirigida a certificar l’assoliment dels nivellsadequats dels aprenentatges, amb la finalitat de permetre el pas a altres mòduls o fases delprocés formatiu, concedir la titulació oficial corresponent a l’ensenyament i, en certs casos,acreditar per a l’exercici professional. Per una proporció elevada del professorat, en el passat,aquesta ha estat l’única funció del procés avaluatiu realment assumida. La funció formativa del’avaluació va encaminada a proporcionar un informació sobre la marxa del procésd’aprenentatge, amb la fi nalitat d’ajudar tant l’alumnat com el professorat a prendre lesdecisions pertinents per a la seva millora. Pel que fa als alumnes, té per objectiu motivar-los iproporcionar feedback per millorar l’aprenentatge, en informar-los dels seus assoliments,punts febles, errors i llacunes. Aquesta funció exigeix una dedicació notable per part delprofessorat i consumeix una important quantitat de temps; això, juntament amb el fet que nojugui un paper important en el pro cés d’acreditació, ha determinat que, en general, la funcióformativa hagi rebut poca consideració. La funció diagnòstica de l’avaluació representa, finsa cert punt, un aspecte de la funció formativa; va dirigida a identificar els punts febles i elspunts forts dels estudiants, a fi de prendre les decisions pertinents. Si bé es pot aplicar enqualsevol fase del procés formatiu, sol utilitzar-se, típicament, en la fase inicial.

En realitat, la funció sumativa i la funció formativa de l’avaluació no són excloents. És certque uns procediments avaluatius són més apropiats que d’altres per a la funció formativa,i a la inversa; però tots poden ser utilitzats amb la doble finalitat, si hi ha voluntat de fer-ho(170). Ara bé, en qualsevol cas, és imprescindible que el sistema d’avaluació proporcioni alsalumnes informació detallada sobre el grau d’assoliment progressiu de les competènciesfixades, a fi d’afavorir el seu aprenentatge. Per això, cal utilitzar una varietat deprocediments avaluatius, a fi de permetre que l’estudiant demostri i apliqui tots els seusconei xements, habilitats i actituds, incloent-hi aquells que, sense tenir gaire importànciaacadèmica, seran valorats en el seu futur lloc de treball i en altres escenaris fora de l’àmbituniversitari, i tant els que ha adquirit a la universitat com els que ha adquirit fora d’aquesta.Cal, també, que el sistema d’avaluació proporcioni a l’estudiant informació sobre la sevacompetència per realitzar tasques concretes, i que el capaciti per millorar la seva actuacióen futurs escenaris. Per tot això, i com que no és possible avaluar tots els objectiuseducatius en tots els contextos, és necessari seleccionar molt bé les mostres que seranobjecte d’avaluació, tot assegurant que són suficientment representatives de tots elsàmbits competencials (141, 170).

El sistema d’avaluació ha de ser, en el seu conjunt, vàlid, fiable, factible i eficient

Un bon sistema d’avaluació ha de contenir un ventall ampli i diversificat de procediments iinstruments avaluatius, per tal de poder avaluar tots el àmbits competencials. Atesa ladificultat de trobar procediments i instruments adequats per avaluar certes competències, itenint en compte el caràcter pluridimensional de moltes d’aquestes, és necessari, en certs


casos, practicar l’anomenada «triangulació»; això és, la utilització de diversos procedimentsper avaluar una determinada competència o un conjunt determinat de competències. Ai xípodrà millorar notablement la validesa i la fiabilitat dels resultats de l’avaluació (130, 139, 141).L’avaluació per múltiples avaluadors també millora la fiabilitat del sistema; com tam bé ho fa larealització d’avaluacions repetides en diferents moments del procés forma tiu, circumstànciaque, alhora, permet identificar patrons de comportament al llarg del temps (141).

El sistema d’avaluació ha de ser just i rigorós

Allò que s’avalua ha de ser consistent amb les metes del pla d’estudis i congruent amb elscorresponents objectius de formació. El calendari i el treball derivat de les activitats avaluativeshan de ser assumibles pel professorat i per l’alumnat. Tots els estudiants han de tenirl’oportunitat de demostrar els seus aprenentatges; a tal fi, cal introduir formes adequades peravaluar les persones amb discapacitats però legalment autoritzades per realitzar els estudis.Cal establir mecanismes per evitar i detectar els possibles prejudicis i errors, per part delsavaluadors i dels procediments d’avaluació (141, 170).

És fonamental que els estudiants, els professors i la mateixa universitat tinguin la seguretat queles qualificacions de les avaluacions reflecteixen correctament la qualitat de l’aprenentatgedemostrat; amb aquest objectiu, és important que els avaluadors siguin professorsexperimentats, coneixedors del camp objecte d’avaluació i dels estàndards d’execució que esrequereixen. En general, es recomana que l’avaluació sigui anònima i que, quan la naturalesadel procediment avaluatiu no ho permeti, es realitzi una doble avaluació. També es consideramolt convenient utilitzar esquemes de qualificació i jocs de criteris prèviament establerts idiscutits amb detall (170).

Els alumnes han de tenir el dret d’apel·lar les qualificacions, sempre que hi hagi motiusacceptables segons les regulacions acadèmiques. S’ha d’evitar el plagi i altres formes deconducta acadèmica improcedent, i els estudiants han de ser conscients de la sevapenalització (141, 170).

El sistema d’avaluació ha de ser transparent

Els criteris de puntuació i de qualificació han de ser clarament definits per a cada procedimentd’avaluació, i s’han de prendre les mesures necessàries per assegurar que els alumnes i elprofessorat els coneixen i comprenen. Cal fixar clarament els criteris de realització i explicitarels estàndards d’assoliment del nivell d’aprenentatge. Cal decidir, també, si els referentsavaluatius seran de tipus criterial o de tipus normatiu; es a dir, si la qualitat de l’execució esvalorarà segons criteris preestablerts o per comparació amb el conjunt de les execucions perpart de tot l’alumnat (140, 160, 163).

També s’han de prendre les mesures oportunes per implicar l’alumnat en el procés avaluatiu;en la revisió dels procediments i els criteris d’avaluació. Cal explicar les implicacions del fracàsacadèmic i les mesures que han de prendre els alumnes en aquesta situació (170).


El sistema d’avaluació s’ha de dissenyar i desenvolupar amb estàndardsprofessionals

Els seus objectius, metodologies, procediments de qualificació i mecanismes de retroacciós’han de fonamentar en les recomanacions d’experts, i han de ser analitzats per expertsexterns. La congruència entre les competències, els objectius d’aprenentatge, elsprocediments formatius i les avaluacions s’ha de verificar periòdicament. Cal proporcionar,a tot el personal implicat en el sistema d’avaluació, les oportunitats de formació i dedesenvolupament professional pertinents (170).

La implementació del sistema d’avaluació ha de ser prudent i realista

S’ha d’evitar que l’avaluació esdevingui l’activitat principal del professorat i/o de l’alumnat.Com han remarcat els experts (183), amb freqüència els millors propòsits de moltsprofessors fracassen dramàticament per la programació de pràctiques avaluatives inviablesi fora de lloc.

4.3. PECULIARITATS DE L’AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES

A més d’aquestes característiques que ha de reunir tot sistema d’avaluació delsaprenentatges, l’avaluació de competències requereix unes característiques especials (162,168, 171, 179, 183):

S’han d’avaluar de forma integrada els seus components

És evident que poden ser objecte d’avaluació independent els components de lescompetències (coneixements, habilitats i actituds). Però, l’avaluació de les competènciesrequereix avaluar de manera integrada aquests components. Per això, és necessaripresentar als alumnes tasques al més semblant possibles a les de la vida real, per a larealització eficient de les quals hagin de desplegar un conjunt integrat de coneixements,habilitats i actituds.

Els procediments d’avaluació utilitzats han de ser congruents

Mentre determinades modalitats organitzatives (pràctiques, seminaris, estudi autònom...),permeten utilitzar una varietat de procediments d’avaluació, altres (classes teòriques) tenenmenys possibilitats. Cada mètode pedagògic té màxima congruència amb uns quantsprocediments d’avaluació. Per a cadascun dels diversos components de cadacompetència existeixen uns procediments d’avaluació més indicats que d’altres. Per totaixò, la selecció dels procediments avaluatius ha de tenir en compte tots aquest factors: lesmodalitats organitzatives del pla d’estudi, la metodologia docent utilitzada i el tipus decompetències que es volen avaluar.


Convé utilitzar un referent d’avaluació de tipus criterial

En general, en l’avaluació tradicional, la qualificació es determina més per comparació amb elnivell mitjà assolit pel grup (la «norma») que per l’assoliment de nivells definits per criterisestablerts prèviament. En l’avaluació centrada en competències, és necessari definir claramentels nivells d’assoliment i els criteris que els caracteritzen, i aquests seran els referents quedeterminaran la qualificació que rebrà l’alumne.

L’alumne ha de tenir un paper actiu en el procés d’avaluació

En l’avaluació tradicional, la funció d’avaluador correspon exclusivament al professor. Enl’avaluació de competències, l’alumnat ha de desenvolupar un paper actiu i responsable en elprocés d’avaluació. El professorat ha de mantenir la funció fiscalitzadora final, però pot delegaren l’alumnat una part de les activitats avaluatives; per exemple, afavorint l’autoavaluació il’avaluació «per iguals».

Certes competències requereixen una avaluació progressiva

En un pla d’estudis basat en competències és molt convenient realitzar una avaluacióprogressiva. En el cas de les competències que s’adquireixen progressivament, cal començara avaluar-les quan comencen a adquirir-se, i seguir realitzant avaluacions successives quepermetin determinar els avenços en el seu assoliment. Això no significa que totes aquestescompetències hagin de ser avaluades de forma contínua; però si que cal avaluar-les a intervalsregulars. Només així, els estudiants i els professors podran identificar els punts dèbils i elspunts forts al llarg del procés d’aprenentatge (138).

Per a les competències de l’àmbit del coneixement, s’ha recomanat la utilització delsanomenats progress tests (192). Aquest procediment d’avaluació, desenvolupatoriginàriament a la Facultat de Medicina de Kansas City, Missouri, com a the quarterly profileexamination (188), va ser introduït a Europa per la Facultat de Medicina de Maastricht fa mésde vint anys (187). Aplicat inicialment en plans d’estudis basats en la solució de problemes,s’ha estès a facultats que tenen plans d’estudis més tradicionals (191, 192). Consisteix en unexamen escrit de caràcter comprensiu que abasta el domini complet dels coneixements quees considera que han de posseir els graduats en Medicina, i que cobreix les àrees mésimportants de les ciències bàsiques, clíniques, del comportament i de salut pública.Generalment té un format de prova objectiva (amb preguntes de resposta múltiple o deresposta alterna) o, menys freqüentment, un format de preguntes de resposta curta; lespreguntes són escollides, cada cop, a l’atzar, d’una base de dades molt àmplia i completa,i revisada periòdicament a fi d’assegurar la seva validesa. La prova és dissenyada de talmanera que, per la seva profunditat, amplitud i exhaustivitat, els estudiants no puguinpreparar-se mitjançant una ràpida memorització de continguts, i han d’anar adquirintinformació contínuament i de forma que puguin mobilitzar-la quan es demana. L’examen esrealitza diversos cops cada curs, durant tots els anys del currículum, a la totalitat del’alumnat de la facultat, i es registren els resultats per curs i per alumne individual.Evidentment, s’espera obtenir una progressió en l’adquisició dels coneixements a mesura


que avança el procés formatiu. Cada alumne rep informació detallada sobre els seusresultats, la qual cosa el fa conscient de l’estat dels seus coneixements respecte dels quehaurà d’haver adquirit per a la graduació. D’altra banda, l’anàlisi dels resultats proporcionainformació molt valuosa per als professors i els tutors i, a més, és de gran utilitat per alsprocessos d’avaluació institucional, interna i externa (190, 192).

Ara bé, no tot són avantatges; el progress testing té, també, certs inconvenients. Mantenir aldia el banc de preguntes, realitzar tants exàmens, analitzar els resultats i revisar constantmenttot el procés requereix molt de temps i d’esforç. L’obtenció de resultats molt dolents per partde l’estudiantat dels primers cursos, que generalment ha rebut qualificacions molt bones enels estudis previs, pot donar lloc a la seva desmoralització, per a la qual cosa cal adoptar lesmesures oportunes. Finalment, donat que els estudiants de primer curs obtenen unpercentatge molt baix d’encerts, el valor de predicció de les seves qualificacions és escàs(192). Malgrat això, aquest procediment permet detectar els estudiants amb problemes greusi persistents (189).5

4.4. CARACTERÍSTIQUES DELS DIVERSOSPROCEDIMENTS AVALUATIUS

Els instruments i procediments desenvolupats per a l’avaluació dels aprenentatges en ladocència universitària són molt diversos. Descriurem els més utilitzats en Medicina(relacionats a la taula de la pàgina següent), tot comentant la seva estructura i variants,avantatges i inconvenients.

Avaluacions escrites

Dins de les proves escrites, la majoria de les quals es pot realitzar en versió electrònica, esdistingeixen les proves objectives i les proves d’assaig. Les anomenades provesobjectives són de dos tipus segons si les preguntes o ítems requereixen la selecció ol’elaboració de la resposta per part del subjecte avaluat: proves objectives de selecció iproves objectives d’elaboració. Les proves objectives de selecció constitueixen elsanomenats, en anglès, written tests - selected-response format, mentre que lespreguntes objectives d’elaboració i les proves d’assaig formen part dels anomenats writtentests-constructed-response format.

5 A la Facultat de Maastricht, la prova consta de 250 preguntes de resposta alterna seleccionades d’un banc d’unes10.000 preguntes, i es realitza quatre cops cada curs. A més, es porten a terme exàmens després de cada un delsblocs de continguts en què s’estructura el programa, i durant el curs es realitza una extensa avaluació d’habilitats enel laboratori d’habilitats (187).


1. Avaluacions escrites

Proves objectivesÍtems de selecció■ Ítems de resposta alterna■ Ítems d’ordenació■ Ítems d’elecció múltiple (MCQ)■ Pick N questions■ Ítems de correspondència■ Ítems de localització

Ítems d’elaboració (SAQ)

Proves d’assaig■ De preguntes àmplies■ De preguntes restringides■ Proves d’assaig modificades (MEQ)

2. Avaluacions orals

■ Proves no estructurades■ Proves estructurades (SOE)

3. Avaluacions de tipus pràctic

■ Long case examination■ Objective structured long examination record (OSLER)■ Team objective structured bedside assessment (TOSBA)■ Simulacions (Simulations)■ Objective structured clinical examination (OSCE)■ Objective structured performance-related examination (OSPRE)■ Objective structured practical examination (OSPE)■ Group objective structured clinical examination (GOSCE)■ Team objective structured clinical examination (TOSCE)

4. Avaluacions «en el lloc de treball»

■ Mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX)■ Clinical encounter cards (CEC)■ Clinical work sampling (CWS)■ Blinded patient encounter (BPE)■ Direct observation of procedural skills (DOPS)■ Case-based discussion (CbD)■ Multi source feedback (MSF)

5. Registres narratius

■ Carpetes de treball (Portfolios)■ Logbooks

Instruments i procediments d’avaluació


Els ítems o preguntes de selecció poden ser de diverses classes:

■ Ítems de resposta alterna (sí/no, vertader/fals) (true-false questions). Són unaproposició o un enunciat sobre el qual l’estudiant s’ha de pronunciar, indicant si és veritato fals.

■ Ítems de resposta múltiple (multiple choice questions: MCQ). Consisteixen enpreguntes o enunciats seguits de diverses alternatives de resposta (generalment 3-5), deles qual només una és la correcta o la millor; les altres són elements distractors. Enl’educació mèdica s’anomenen case-based multiple choice questions les proves tipusMCQ en què l’enunciat és un cas o problema mèdic.

■ Ítems de correspondència (o d’aparellament) (matching questions). Consisteixen enpresentar, a l’avaluat, dues sèries o conjunts de conceptes, enunciats o termes per tal queestableixi la correspondència que hi ha entre tots dos. En la variant coneguda en anglèscom a extended matching questions items (EMQ/EMI) cada membre d’una de lessèries pot establir correspondència amb més d’un membre de l’altra sèrie. Per exemple, espot donar una llista de fàrmacs i una llista d’òrgans, i demanar que s’estableixicorrespondència entre cada fàrmac i tots el òrgans sobre els quals pot actuar.

■ Pick N questions. Són un híbrid d’MCQ i EMQ. Consisteixen en preguntes o enunciatsseguits d’una llista de múltiples respostes (15-20), de les quals el subjecte avaluat had’escollir totes les correctes. Per exemple, donada una situació clínica, es pot demanar ques’escullin totes les proves diagnòstiques o totes les accions terapèutiques pertinentsd’entre les incloses al llistat que s’adjunta.

■ Ítems d’ordenació (o de jerarquització). Ofereixen a l’estudiant una llista d’elements odades que ha d’ordenar d’acord amb el criteri que s’indica.

■ Ítems de localització (o d’identificació). Comporten la realització de determinadestasques sobre un material esquemàtic o gràfic donat (il·lustracions, esquemes, gràfiques,fórmules, etc.).

Els ítems de selecció són adequats per avaluar, fonamentalment, els coneixements i lacapacitat d’aplicar-los, així com la capacitat de raonament diagnòstic. De manera limitada,poden també avaluar altres habilitats i comportaments, com ara la capacitat de comunicació,de col·laboració i de lideratge, les habilitats d’organització i l’actitud ètica. Permeten abastardominis amplis de coneixement, però tenen el perill d’avaluar només coneixements superficialso trivials (139, 142, 181, 185, 193-202).

Els ítems de resposta alterna tenen com a avantatge que són fàcils d’elaborar i de corregir.Però presenten tres inconvenients que cal tenir en compte a fi de reduir la seva influència.D’una banda, atès que l’opció de resposta és binària, la probabilitat d’encertar la respostacorrecta per atzar és elevada; per això, el nombre de preguntes de l’examen ha de serrelativament alt. En segon lloc, el grau de certesa de les proposicions pot ser ambigu isusceptible d’interpretació, per la qual cosa cal que les preguntes siguin molt clares. I, en tercerlloc, els criteris emprats per considerar si una proposició és certa o falsa poden variar d’unapersona a una altra. Per això, a fi de facilitar la màxima discriminació, s’ha recomanat que la


meitat de les proposicions siguin vertaderes i que l’estudiant sàpiga que ha de marcar com avertaderes el 50% de les preguntes que li semblin més certes.

Els ítems d’elecció múltiple tenen com a principal avantatge la facilitat de la correcció, la qual,si és feta mitjançant ordinador, pot aportar informació estadística de gran utilitat. Tanmateix, elseu disseny i elaboració correctes són laboriosos i requereixen temps i una experiènciaconsiderable. El coeficient de fiabilitat tendeix a ser alt, però per garantir-ne la fiabilitat i lavalidesa, s’aconsella que el nombre de preguntes sigui elevat i que les respostes presentadesno siguin més de tres, a fi d’evitar un excés d’opcions poc plausibles. D’altra banda, cal evitarexpressions absolutes (com ara «mai» o «sempre»), com també les opcions «totes lesanteriors» o «cap de les anteriors» i les anomenades opcions tipus K (en les quals es combinendiverses de les opcions presentades).

Aquests exàmens és poden realitzar emprant mitjans informatitzats, i es poden elaborarformats que presentin ítems de dificultat creixent si les respostes van essent correctes (fet quepermet una avaluació adequada amb un nombre menor de qüestions) o adaptats a lesnecessitats personals dels estudiants (adaptative testing) (185).

Per avaluar la presa de decisions clíniques i el raonament clínic s’ha desenvolupatl’anomenat script concordance test (SCT). Consisteix a formular (amb dades insuficients,ambigües o conflictives) un cas clínic que presenta un problema de diagnòstic, pronòstic otractament. A continuació, es formulen una o diverses opcions referents —segons el cas— ahipòtesis diagnòstiques, exploracions/proves analítiques a realitzar o possibles tractaments.Per a cada una de les opcions, es dóna informació addicional i es demana que la personaexaminada, emprant una escala de Likert, expressi com aquesta informació afecta(augmenta/disminueix) la versemblança de l’opció corresponent. L’avaluació es duu a termeper comparació de les respostes de l’examinand amb les respostes donades per un grupd’experts (203).

Els ítems objectius d’elaboració (ítems de llacuna, de complement, per completar ode resposta simple) (short-answer questions: SA) consisteixen en una proposicióincompleta o un interrogant, on s’espera que la persona avaluada completi amb una paraula,un símbol, un nombre, una frase o una resposta breu. Per ser correctes, els ítems s’han deformular de manera que quedi clar el tipus de resposta que s’espera, i l’extensió d’aquestaha de quedar determinada per l’espai reservat corresponent. Aquestes proves podenincloure com a capçaleres «escenaris» o situacions clíniques que serveixin de base perdiversos ítems.

Les preguntes de resposta curta permeten, fonamentalment, avaluar l’amplitud i la profunditatdels coneixements en dominis molt diversos, la capacitat d’aplicar-los a situacions clíniques, lacapacitat de raonament diagnòstic i de solucionar problemes. Tenen un valor limitat per avaluarel comportament, les habilitats de comunicació, de col·laboració, de lideratge i de negociació,i altres components del professionalisme.

Els exàmens amb preguntes d’aquest tipus tenen una fiabilitat moderada/alta, i una validesai un índex de discriminació alts en comparació amb altres tipus de proves escrites. Atès que


les respostes han de ser elaborades, és difícil que, a diferència del que pot succeir en lespreguntes MCQ, s’encerti per intuïció. D’altra banda, aquests exàmens són d’aplicaciósenzilla i d’elaboració més fàcil que els exàmens tipus MCQ, i si estan adequadamentdissenyats permeten una avaluació objectiva. Però la seva correcció és més complexa. Lavaguetat de les preguntes pot determinar problemes d’interpretació i, fins i tot en el cas de lespreguntes molt clares, es requereix que la correcció sigui realitzada per persones ambconeixements, capacitat de judici i disponibilitat de temps notables. D’altra banda, cal nodepreciar els problemes que poden derivar de la mala cal·ligrafia de l’examinat (142, 184, 185,194, 196, 198, 202).

Les proves d’assaig o de desenvolupament (essays or open-ended questions) estanconstituïdes per preguntes que obliguen el subjecte avaluat a elaborar la seva pròpia resposta.Segons el tipus de resposta exigida, existeixen dos tipus de preguntes d’assaig:

■ Preguntes àmplies (extensives, obertes o de desenvolupament de temes) (open-response essays). No imposen cap tipus de restricció quant a la forma d’organitzar,seleccionar o presentar el contingut de la resposta.

■ Preguntes restringides (semiobertes o de resposta curta) (restricted-responseessays). Condicionen o limiten la resposta que s’ha de donar, tant pel que fa al contingut(que ha d’ajustar-se estrictament a allò demanat) com pel que fa a la forma (amb limitaciód’espai, temps, etc.). S’anomenen multiítems d’assaig les proves d’assaig integradesper preguntes d’ambdós tipus.

Les proves d’assaig poden realitzar-se en format escrit o mitjançant ordinador. Poden tenir llocdurant un examen formal o en una data ulterior, i es pot permetre que l’estudiant utilitzi fontsd’informació externes.

Aquestes proves permeten avaluar simultàniament multiplicitat d’objectius d’aprenentatge.Són un bon procediment per avaluar coneixements i les capacitats de raonament i d’aplicació,la capacitat d’organitzar i de sintetitzar la informació, les habilitats d’escriptura i la capacitat decomunicació escrita. Tenen una capacitat més limitada d’avaluar l’actuació a la pràctica real,comportaments pràctics, habilitats i procediments clínics o habilitats de col·laboració. Podenser d’especial utilitat per detectar els millors estudiants d’un grup.

Són fàcils de desenvolupar, però l’avaluació requereix força temps i té escassa fiabilitat. Ésdifícil evitar l’anomenat efecte halo o millstone (això és, que l’assaig d’un estudiant influenciïl’avaluació d’altres) i la puntuació es pot veure influïda per aspectes com ara la gramàtica, lasintaxi, l’ortografia o la claredat de la cal·ligrafia. Amb freqüència, s’avalua més la capacitatd’expressió escrita que el contingut, i és difícil evitar la distorsió que pot derivar delconeixement de l’estudiant i dels interessos i preferències intel·lectuals de l’avaluador. Per totaixò, aquestes proves haurien de ser corregides per més d’un avaluador, amb coneixementsespecífics i d’educació (142, 184, 185, 196, 201, 204).

Una variant de les proves d’assaig utilitzada en Medicina són les anomenades provesd’assaig modificades (modified essay questions, MEQ). En general, consisteixen en la


presentació d’un cas clínic succint seguit d’una sèrie de preguntes cada cop més específiques,que s’han de contestar en l’ordre en què són formulades, sense que sigui permesa lamodificació de les respostes i en un temps fixat (normalment entre 40 i 90 minuts). Les primerespreguntes poden referir-se, per exemple, als mecanismes subjacents al cas presentat i al’elaboració d’hipòtesis diagnòstiques, i les preguntes ulteriors als aspectes bàsics implicats,a les complicacions, al pronòstic, al tractament o a aspectes ètics.

Aquestes proves, ben desenvolupades, permeten avaluar els coneixements i la capacitat decomprensió dels conceptes bàsics i clínics, la capacitat de raonament clínic i la capacitatd’aplicació dels coneixements bàsics a problemes clínics (196, 201).

A mig camí entre les proves escrites objectives i les d’assaig es troben les provescientificomatemàtiques i la resolució d’exercicis.

Proves orals

Les proves orals (oral examinations o vivas) tradicionalment impliquen un o diversosexaminadors que conversen amb l’estudiant de manera no estructurada fent-li preguntessobre diversos temes. No s’inclouen en la categoria d’exàmens orals aquells procedimentsd’avaluació, considerats de tipus pràctic, en què l’estudiant és interrogat en presència d’unpacient o després d’haver tingut un encontre amb un pacient sense la presència del’examinador; com tampoc aquells casos en què l’estudiant presenta i defensa un treball escrit.

En general, s’admet que els exàmens orals permeten avaluar, sobre tot, coneixements (la sevaextensió, profunditat i la capacitat d’aplicar-los), com també les capacitats de raonar i deresoldre problemes, i de pensament crític (activitats d’avaluació, síntesi i anàlisi). Es consideraque també permeten valorar les capacitats de relació interpersonal, de comunicació id’organitzar la informació de manera lògica i clara. Fins i tot s’ha defensat que permetenavaluar el professionalisme i el sentit ètic, i detectar futurs metges competents. Però una recenti molt interessant revisió bibliogràfica (208) ha posat de manifest que moltes d’aquestesopinions no han estat adequadament evidenciades.

Els exàmens orals han estat molt criticats, per considerar que tenen una validesa i unafiabilitat escasses. D’una banda, s’ha destacat que l’avaluació es pot veure contaminadaper determinats aspectes de la personalitat de l’estudiant, la seva forma de parlar i de vestir,la seva pertinença a determinats grups ètnics o socials, o el seu sexe. D’altra banda, labaixa fiabilitat ve determinada, en part, per la participació de l’examinador en el procés, quepot introduir certs biaixos o proporcionar, en grau variable, pistes i suggeriments. A més,l’avaluació que rep cada estudiant pot dependre del contingut de l’àrea sobre la qual éspreguntat, de la dificultat de les preguntes que se li fan o dels resultats d’aprenentatge ques’avaluen. També s’han assenyalat com a inconvenients dels exàmens orals el fet quepoden provocar en l’estudiant un estat d’ansietat que determini un actuació mediocre queno reflecteix les competències reals, i el fet que requereixen molt de temps per part del’avaluador.


Per augmentar la validesa i la fiabilitat dels exàmens orals, s’han introduït els anomenats exàmensorals estructurats o estandarditzats (structured / standardized oral examinations, SOE). Elformat típic consisteix en la revisió de 4 a 10 casos estandarditzats, dedicant a cada un d’ells de 5a 15 minuts. El contingut dels casos varia; pot incloure la solució d’un problema, la interpretaciód’uns resultats, una diagnosi, un plantejament terapèutic, etc. Idealment, es presenten elsmateixos escenaris a tots els estudiants, de manera que tots ells són avaluats fent-los les mateixespreguntes i utilitzant les mateixes llistes de control (checklist) i els mateixos criteris, estàndards iescales de puntuació, prèviament fixats tenint en compte les respostes previsibles.

A més, s’han proposat com a altres mesures que poden millorar les característiquespsicomètriques dels exàmens orals, l’augment del nombre d’examinadors i un adequatentrenament dels mateixos. En aquest sentit és important que aprenguin a reprimir lesexpressions (verbals o de llenguatge corporal) que puguin proporcionar feedback als examinats,i que tinguin molt present que la improvisació disminueix la validesa i la fiabilitat de la prova (139,181, 185, 196, 207, 208).

Avaluacions de tipus pràctic

En Medicina, sobretot, per avaluar les competències clíniques s’han desenvolupat diversesproves de tipus pràctic, la majoria de les quals s’han d’incloure dins de les anomenadestècniques avaluatives observacionals i que freqüentment comporten la utilització desimulacions (139, 142, 196, 209-212).

Les tècniques d’observació són procediments que s’utilitzen per a l’avaluació de conducteso realitzacions mentre es produeixen (execucions, debats, exposicions, presentacions, etc.) obé, per a l’avaluació de productes ja acabats (treballs escrits, projectes, etc.). En elles es podenutilitzar dos tipus de registres de les realitzacions i/o productes objectes d’avaluació: registresoberts i registres tancats/sistematitzats.

Entre els registres oberts cal esmentar:

■ Els registres descriptius (registres anecdòtics, anecdotaris, mostres de conducta).Són registres d’incidents específics de la conducta dels subjectes que descriuen alguncomportament observat que es considera important per a l’avaluació.

■ Els registres tecnològics (vídeo, cassets)

I entre els registres tancats i sistematitzats hi ha:

■ Les llistes de control (de verificació o de comprovació, checklist). Consisteixen en unarelació de característiques, prèviament preparada, que es refereix a aspectes delcomportament, a actuacions en una àrea determinada o a característiques d’unarealització acabada. L’observador es limita a registrar la presència o absència de lescaracterístiques predeterminades.

■ Les escales de valoració (o d’estimació, rating scales). Són com llistes de control


qualificades: l’observador emet un judici sobre la manera, la forma, el grau, la freqüència ola intensitat en què es presenten les diverses característiques predeterminades, mitjançantuna escala numèrica, gràfica o verbal. Una variant són les anomenades matrius devaloració o rúbriques (rubrics).

En l’educació mèdica, tradicionalment ha estat molt utilitzada l’observació i el registre del’actuació dels estudiants durant els períodes de relació amb serveis clínics, o en altressituacions, com ara les tutories o les sessions de problem solving. Es registren una sèried’aspectes referents als resultats d’aprenentatge esperats (emprant llistes de control o escalesde valoració) i/o es fa una avaluació de caràcter global, que es pot complementar amb informesdels avaluadors o del mateixos pacients. El principal inconvenient d’aquest procediment és lapoca fiabilitat que presenta, per insuficient contacte dels avaluadors amb els estudiants o permanca de la seva adequada preparació. D’altra banda, no es pot subestimar que aquestsprocediments exigeixen temps, entrenament i motivació per part del professorat.

També des de fa molts anys s’han emprat diferents formats de l’anomenat en anglès longcase examination. Consisteix en què, sense ser observat i durant un temps d’uns 30-60minuts, l’estudiant faci la història clínica i explori un malalt en el seu mitjà hospitalari real.Després, presenta els resultats i conclusions a l’avaluador, que durant 20-30 minuts li preguntasobre el pacient i sobre temes relacionats amb el cas.

Les long case examinations tenen com a punts forts el fet que l’estudiant s’enfronta amb latotalitat d’un cas clínic real; ha d’obtenir informació rellevant del pacient, ha d’estructurar elproblema, sintetitzar les troballes, realitzar una diagnosi i formular un pla d’actuació. Però abanda que no avaluen competències molt importants (com les habilitats de comunicació), enel decurs del temps s’han acumulat evidències que demostren que aquestes proves, si bétenen una validesa notable, són molt poc objectives i fiables (reproduïbles), a causa de tresfactors principals: la variació en el tipus de problema que es presenta a cada estudiant, lesdiferències en els aspectes competencials valorats pels avaluadors, i les diferències en elscriteris i estàndards d’avaluació utilitzats per aquests. Per això, per una banda, s’han modificatels long case exams a fi d’augmentar la seva fiabilitat i, per l’altra, s’han desenvolupat com aprocediment d’avaluació alternatiu proves pràctiques estructurades (165, 181, 184, 213-215).

Les modificacions introduïdes en el procediment tradicional de les long case examinations peraugmentar la seva fiabilitat son diverses. S’ha incrementat el nombre d’encontresestudiant/pacient, a fi que aquell es trobi davant casos de diferents tipus. S’ha augmentat elnombre d’avaluadors (adequadament entrenats); s’han incrementat i estandarditzat els aspec tesde les competències subjectes a avaluació, i d’entre les qualificacions atorgades s’eliminen lesextremes. Fins i tot, s’ha postulat l’observació dels encontres per part dels avaluadors (216-218).

Entre els procediments modificats, cal destacar els anomenats objective structured longexamination record (OSLER) i els team objective structured bedside assesments(TOSBA).

En els OSLER, tots els estudiants són avaluats per dos observadors, sobre els mateixos 10


ítems; això n’incrementa la fiabilitat. I com que aquests ítems inclouen aspectesrepresentatius dels diversos components de l’actuació clínica, també augmenta la validesa.Quatre dels ítems es refereixen a la realització de la història clínica, tres a la pràctica del’exploració física, i els altres tres a la planificació de proves complementàries en seqüèncialògica, a la forma de tractar el pacient i a la perspicàcia clínica, respectivament. El criteri dequalificació és preestablert per cada ítem, i es té en compte el grau de dificultat relativa quepresenta el cas (165, 219, 220).

Els TOSBA són semblants a les TOSCE (comentats més endavant), però es realitzen ambpacients reals. El circuit consta de tres estacions, a cadascuna de les quals hi ha un pacient iun metge que actua com a «facilitador» i avaluador. Grups de cinc estudiants fan una rotaciópel circuit, i en cada estació el «facilitador» demana a cada un dels estudiants que realitzi unatasca clínica diferent. Després de cada actuació, l’estudiant rep una qualificació amb formatestandarditzat (221).

Però des de fa ja uns anys s’utilitzen, amb una freqüència creixent com a procedimentsd’avaluació en l’àmbit clínic de l’educació mèdica, les simulacions (simulations): recreacionsartificials d’una situació o circumstància clínica amb el propòsit que el subjecte avaluat puguirealitzar determinades tasques de manera controlada i que no suposi cap risc pels pacients.En elles es poden emprar diversos instruments; des del «llapis i paper» (com es fa en elsanomenats paper-pencil patient management problems, PMP) als ordinadors (utilitzant lesclinical case simulations o CCX, versió informatitzada dels PMP) i la realitat virtual. Però elsinstruments generalment més emprats són els pacients estandarditzats, els pacientssimulats i els maniquins (142, 165, 185, 196, 222-226).

Els pacients estandarditzats (standardized patinents: SP) són persones que han estatpreparades per reproduir amb fiabilitat la història clínica i/o els resultats de l’exploració decasos clínics típics. Poden ser o bé persones sanes —a voltes actors o professionals sanitaris—que han estat entrenades per a la simulació [són els anomenats pacients simulats (simulatedpatients)], o bé persones malaltes que han estat entrenades per estandarditzar la seva pròpiacondició amb finalitat avaluativa.

Els maniquins (mannequins) són models fets de plàstic o de làtex que reprodueixen el coshumà o parts d’aquest amb una gran correcció anatòmica i que permeten practicarprocediments tècnics específics. Alguns incorporen components de «realitat virtual» com és elcas dels emprats en l’anomenada high-fidelity full-body simulation, que permeten simularsituacions que es donen en diversos ambients mèdics (quiròfans, unitats de vigilància intensiva,sales d’ur gències, etc.), i que simulen paràmetres fisiològics (com els sons cardíacs irespiratoris) que responen a les manipulacions dels estudiants. Permeten avaluar millor que elspacients estandarditzats determinades habilitats.

Aquests instruments de simulació es poden utilitzar aïlladament, com és el cas dels exàmensamb pacients estandarditzats. Però el més freqüent és utilitzar-los amb combinació ambaltres instruments d’avaluació, com es fa en les diverses variants de proves pràctiquesestructurades (227-230).


En els anomenats exàmens amb pacients estandarditzats (standardized patientexaminations: SPE) el subjecte avaluat examina múltiples SP que presenten situacionsdiferents com si fossin pacients reals: elabora la història clínica, realitza l’exploració física, ordenaproves analítiques, du a terme una diagnosi, estableix un pla terapèutic i aconsella el pacient. Iun examinador o el propi pacient, utilitzant llistes de comprovació (checklist) o de valoració(global or multiple rating scales) amb criteris preestablerts, avalua els diferents aspectes de laseva actuació i comportament (performance). La validesa d’aquest procediment sol ser alta;però per obtenir avaluacions fiables cal entrenar adequadament tant els avaluadors com elspacients. Les TOSCE, abans esmentades, constitueixen una de les variants.

Les proves pràctiques estructurades, introduïdes en un principi amb finalitat essencialmentformativa, han assolit una gran popularitat i s’utilitzen cada cop més amb finalitat sumativa. Esconeixen, generalment, com a objective structured clinical examinations (OSCE) —encatalà, exàmens clínics objectius estructurats (ECOE)—, però també com a objectivestruc tured clinical assessments (OSCA) o multiple station exercises/exam (MSE).Consisteixen en un circuit d’«estacions» a cada una de les quals el subjecte avaluat ha derealitzar unes tasques estandarditzades en un temps determinat. El nombre d’estacionsvaria, si bé generalment està comprès entre 12 i 20. El format de les estacions també pot variarnotablement. L’estudiant es pot trobar amb un maniquí o un pacient estandarditzat, amb uncas presentat per ordinador, amb una prova oral estructurada, amb resultats de provescomplementàries (radiografies, electrocardiogrames, analítiques, etc.) o amb una provaescrita. I se li demana que simuli algun aspecte de l’encontre amb un pacient, que realitzialguna maniobra d’exploració o que contesti qüestions basades en el material presentat. Pera l’avaluació, basada en l’observació directa o indirecta (mitjançant gravacions), s’utilitzennormalment llistes de control o escales de valoració estandarditzades. Es considera que perser vàlides i fiables, les OSCE han de reunir una sèrie de característiques: han de durar entre 3i 4 hores, cada estació ha de durar uns 10 minuts, han d’incloure un mínim de 8 pacientssimulats, ha d’haver-hi un màxim de 30 ítems d’avaluació per cas, s’han de combinar diversosinstruments avaluatius d’acord amb les competències que es volen avaluar, i no s’hand’avaluar més de 20 persones en cada sessió.

Les OSCE són molt adequades per avaluar la capacitat de realitzar una història clínica, leshabilitats d’exploració física, les habilitats de comunicació amb el pacient, la capacitat derealitzar una diagnosi, de tractar el pacient i d’establir un pla terapèutic. Permeten tambéavaluar coneixements referents a un context específic. Són poc adequades per avaluar unàmbit ampli de coneixements, interaccions de col·laboració, habilitats de recerca, icomportaments complexos ètics i professionals.

Entre els avantatges que presenten sobresurt la de ser fàcilment estandarditzables. Entre elsinconvenients, s’han destacat la limitació en el nombre d’àrees de contingut que poden seravaluades, i el caràcter artificial de l’escenari i del temps en què te lloc l’avaluació. D’altrabanda, són molt costoses de desenvolupar i d’administrar, fet pel que s’ha recomanat lautilització compartida entre vàries facultats. S’admet de forma generalitzada que la fiabilitat ila validesa de les OSCE són elevades; però s’han manifestat certes reserves al respecte (142,165, 181, 184, 185, 196, 231-235).


Altres tipus de proves pràctiques estructurades són les objective structured performance-related examinations (OSPRE), les objective structured practical examinations (OSPE),les group objective structured clinical examinations (GOSCE) i les team objectivestructured clinical examinations (TOSCE).

Les OSPRE i les OSPE són un procediment similar a les OSCE, amb la particularitat que notenen necessàriament una orientació clínica. A banda d’utilitzar-se per avaluar habilitats icompetències clíniques, s’utilitzen per avaluar habilitats pràctiques relacionades amb lesmatèries preclíniques. Es considera que tenen una major capacitat de discriminació que elsexàmens pràctics tradicionals (traditional practical examination, TDPE) (142, 237).

Les GOSCE i les TOSCE són procediments derivats de les OSCE emprats amb finalitatformativa. Les GOSCE consten d’un circuit constituït per unes quinze estacions que sónrecorregudes per grups de quatre persones. En elles es demana: que el grup com a conjuntresolgui un problema (que pot incloure un pacient simulat); que un o alguns membres del gruprealitzin una maniobra d’exploració amb un maniquí, o que tingui lloc una conversa amb elpacient simulat per avaluar les competències de relació interpersonal. Immediatamentdesprés de l’execució, el grup rep feedback per un procediment variable segons el tipusd’estació (llegint la resposta correcta, discutint amb l’avaluador, o veient la checklistd’aquest). Com a avaluadors actuen (depenent del cas) experts, membres del propi grup, elspacients, o/i el propi avaluat) (238).

Les TOSCE consten de cinc estacions amb malalts simulats que representen cinc casoscomuns a les consultes de medicina general. Visiten cada estació grups de cinc estudiants;quatre d’ells realitzen seqüencialment una activitat clínica (la historia clínica, l’exploració física,la diagnosi i l’establiment d’una pauta d’actuació, respectivament), mentre que el cinquèobserva les actuacions. Així, completant el circuit, cada estudiant realitza les quatre activitats iresta com a observador un cop. Cada actuació comprèn diversos elements que són avaluatsfins a una puntuació global màxima de 10 punts. I cada estudiant rep, després de cadaactuació, la puntuació que li ha donat l’avaluador (239).

En acabar aquest apartat, cal esmentar que com a procediment avaluatiu, a més de lessimulacions de casos clínics, s’utilitzen simulacions de representació de rols (role-playingsituations) i simulacions d’equips mèdics (clinical team simulations).

Avaluacions «en el lloc de treball»

Per a l’avaluació de l’actuació i del comportament «en el lloc de treball» (workplace-basedassessment, in-training assessment), molt especialment durant el procés de formació depostgrau, al llarg de la passada dècada es van introduir o es van potenciar diversosprocediments, d’especial valor formatiu. Entre ells, cal destacar: el mini-clinical evaluationexercise, les clinical encounter cards, el clinical work sampling, els blinded patientencounters, la direct observation of procedural skills, la case-based discussion, i elmultisource feedback (240).


En el mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX), l’estudiant té un encontre amb un pacienten un àmbit clínic real (dispensari, urgències, sala d’hospitalització, etc.); realitza algunestasques clíniques (per exemple, la història clínica o una exploració física rellevant) mentre ésobservat per un avaluador, i després redacta un resum del que s’ha produït i de les accions quecal desenvolupar ulteriorment (per exemple, una diagnosi clínica i un pla terapèutic).L’avaluador valora diferents aspectes de l’actuació de l’estudiant, com també la sevacompetència global emprant una escala preestablerta, i l’estudiant rep informació del resultatde l’avaluació. Al llarg del curs, cada estudiant realitza diversos exercicis amb pacients iavaluadors diversos (181, 184, 185, 241).

Les clinical encounter cards (CEC) són proves semblants als mini-CEX. Emprant una escalade sis punts, s’hi avaluen els aspectes següents de la performance de l’estudiant: elaboracióde la història clínica, realització de l’exploració física, professionalisme, habilitat tècnica,presentació del cas, diagnosi i pla terapèutic. En les targes on es recull el resultat de l’avaluació,l’avaluador indica el feedback que ha rebut l’estudiant. Altres denominacions d’aquestinstrument d’avaluació són: daily encounter cards (DEC), daily evaluation cards (DEC), dailyoperative cards (DOC), daily shift cards, daily teaching evaluation cards (DETC), teachingencounter cards (TEC), interaction cards, feedback forms.

El clinical work sampling (CWS) consisteix en recollir avaluacions de caràcter global i dediverses competències del subjecte, o bé en el moment de la seva admissió (admission ratingform) o durant la seva estada a l’hospital (ward rating form), realitzades, mitjançant observaciódirecta d’encontres amb pacients, per personal acadèmic, per personal d’infermeria del servei(multdisciplinary team rating form) i per pacients que estan sota l’atenció de la personaavaluada (patient rating form) (242).

Els blinded patient encounters (BPE) es caracteritzen perquè, a diferència dels tresprocediments anteriors, formen part de les sessions de docència clínica de pregrau. Són sessionsde tutoria que tenen lloc junt amb un pacient, en grups de 4-5 estudiants. Comencen amb larealització per part d’un dels estudiants de l’interrogatori del pacient (desconegut per ell fins a aquellmoment) o d’una maniobra d’exploració física sota les indicacions del professor que dirigeix lasessió. A continuació, l’estudiant aventura una diagnosi basada en la informació obtinguda, isegueix una fase en què es posen de relleu les característiques clíniques importants dels casos, ies discuteixen diversos aspectes (tal com els estudis analítics que cal realitzar o el tractamentadequat). Finalment, l’estudiant rep privadament informació sobre l’avaluació que ha merescut laseva actuació pel que fa a les habilitats d’interrogatori, d’exploració i de raonament clínic.

En el procediment anomenat direct observation of procedural skills (DOPS), els subjectesreben un llistat de procediments clínics sobre la utilització dels quals hauran de demostrarhaver assolit competència. I durant el període de formació són avaluats en múltiples ocasionsper diversos clínics, seguint un format més o menys formal.

La case-based discussion (CbD) constitueix la versió anglesa de la chart-stimulated recall(CSR) desenvolupada per l’American Board of Emergency Medicine, i és utilitzada com aprocediment d’avaluació en el Foundation Programme. En diferents moments al llarg delperíode de formació, el subjecte selecciona dos quaderns de recollida de dades de pacients en


els quals ell ha fet anotacions, i els presenta a un assessor que n’escull un per discutir i analitzarel grau d’assoliment d’una o diverses de les competències implicades.

Finalment, el multisource feedback (MSF), anomenat amb freqüència avaluació de 360graus (360-degree evaluation/assessment/global rating), comporta l’avaluació de diversosaspectes de l’activitat del subjecte per part de múltiples persones presents en el seu lloc detreball: personal mèdic (metges supervisors, residents, estudiants de Medicina), altresprofessionals sanitaris (infermeres, farmacèutics, psicòlegs), pacients i els seus familiars. Amés, freqüentment inclou l’autoavaluació. S’utilitza un únic qüestionari o qüestionarisespecífics per a cada grup d’avaluadors, amb 10-40 ítems. El feedback es proporciona deforma agregada per fonts d’informació i per aspecte avaluat (139, 142, 185, 196, 243-245).

Registres narratius

Els registres narratius (diaris de classe, diaris de camp) són registres escritsretrospectivament de la conducta d’un o d’altres sobre la base de certa continuïtat. Podenadoptar diferents formats: des de ser completament oberts a seguir una estructura prefixadaamb diversos nivells de sistematització. En Medicina, s’utilitzen les carpetes de treball(portfolios) (139, 169, 184, 185, 196, 246-254) i els logbooks (169, 255-257).Les carpetes de treball o dossiers d’aprenentatge (portfolio) són compilacions selectivesi validades de materials sobre les actuacions realitzades per l’estudiant, en què es reflecteixenels esforços, els progressos i els aprenentatges en un àrea especifica al llarg d’un període detemps. Els estudiants reflexionen sobre el seu aprenentatge i l’avaluen amb relació als objectiusdel curs i als seus propis objectius o expectatives.

Els logbooks s’utilitzen per documentar les activitats d’aprenentatge rellevants realitzades enàrees específiques. A diferència de les carpetes de treball, els logbooks tendeixen a ser moltestructurats, són més limitats pel que fa als continguts i, normalment, donen poques o capoportunitat a l’estudiant per exposar les seves reflexions.

En Medicina, s’han desenvolupat diversos tipus de logbooks, entre els quals hi ha elsanomenats procedural logs, operative logs i case logs. Els procedural logs usualmentdocumenten les activitats d’aprenentatge que ha realitzat l’estudiant i quan ho ha fet. Elsoperative logs són similars, però documenten quines són les activitats realitzades i quan hantingut lloc. I els case logs documenten quins són els pacients i les malalties que s’han vist.

Les carpetes de treball constitueixen un valuós instrument d’avaluació formativa i sumativa,que permet valorar competències no fàcilment avaluables per altres instruments, com ara elpensament crític i la capacitat d’autoavaluació. La seva fiabilitat depèn, en part, de la capacitatdels avaluadors d’acordar els estàndards i criteris sobre els tipus de continguts i la sevaavaluació, i augmenta mitjançant la «triangulació». La seva validesa ve determinada pel grau enquè es documenta adequadament l’assoliment dels resultats d’aprenentatge establerts. Elslog books tenen molt menys valor avaluatiu que les carpetes de treball, i la seva validesa ifiabilitat no ha estat adequadament analitzada. Carpetes de treball i logbooks podendesenvolupar-se en format electrònic; si bé això suposa un cost addicional.

AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES DE LA TITULACIÓ DE MEDICINA ESTABLERTES EN EL PROGRAMA DISSENY 73

5. AVALUACIÓ DE LESCOMPETÈNCIES DE LATITULACIÓ DE MEDICINAESTABLERTES EN EL PROGRAMA DISSENY

5.1. AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES GENÈRIQUES

En establir el catàleg competencial derivat del perfil o perfils professionals corresponents a unatitulació, cal tenir en compte no només les competències específiques d’aquesta, sinó ques’han de considerar, també, aquelles competències que són comunes a totes o a la majoria deles titulacions: les anomenades competències genèriques o transversals.

Tal com passa amb totes les competències, les competències genèriques poden ser clas -sificades d’acord amb diversos criteris; la classificació derivada del projecte Tuning (89) ésla més generalment utilitzada en accions dirigides a la construcció de l’EEES. Malgrat elsseus possibles punts febles, té la virtut de constituir un catàleg competencial establertdesprés d’una molt àmplia i acurada consulta realitzada als tres col·lectius que es vaconsiderar que havien de ser escoltats: els acadèmics universitaris, els ocupadors i elsgraduats. Ara bé, cal tenir en compte que moltes de les competències considerades com agenèriques se solen incloure en els catàlegs de competències de Medicina dins de l’apartat«Professionalisme».

Les competències transversals normalment s’adquireixen de manera progressiva al llarg de totel procés formatiu, mitjançant activitats d’ensenyament/aprenentatge desenvolupades peralgunes de les unitats docents implicades en el pla d’estudi. No es poden, doncs, vincularexclusivament a una d’elles; això, juntament amb la seva naturalesa genèrica, determina que,amb freqüència, no quedi garantida la seva adquisició adequada. Aquest fet és especialmentgreu si es té en compte que fora de la universitat, en els escenaris on es desenvoluparan lesactivitats professionals dels graduats, la possessió de les competències genèriques sol serconsiderada com a essencial; tant o més que la possessió de certes competènciesespecífiques.

Per evitar aquesta situació, i tal com també cal fer pel que respecta a les competènciesespecífiques, és necessari determinar quins procediments s’utilitzaran per afavorir-nel’adquisició i per garantir que s’assoleixen els estàndards adequats de qualitat. I, en aquestsentit, es poden adoptar dues orientacions no excloents (189).

Una possibilitat és establir mecanismes i procediments d’avaluació del desenvolupamentcompetencial dels estudiants, globals i complementaris dels emprats en l’avaluació de les


diferents matèries/assignatures en què es distribueixen els continguts del pla d’estudi.Aquests procediments haurien de situar-se després d’un període ampli de formació inicial (ala meitat del currículum, per exemple), amb finalitat formativa, i al final del currículum, ambfinalitat sumativa. I, a més de referir-se a les competències genèriques, podrien implicarcompetències específiques de cert caràcter transversal o de caràcter fonamental. Caldriaconsiderar la conveniència que l’avaluació final tingués conseqüències acadèmiques, talcom recomana la Declaració del Llatzaret de Maó (103) esmentada en la introducció; demanera que, fins i tot es pogués donar el cas de no atorgar la graduació a les persones queno aconseguissin superar-la. Cal recordar que les proves finals de llicenciatura no són alienesa la universitat espanyola; fins fa relativament poc, havien estat emprades bé en forma d’unexamen global o bé en forma de la realització, exposició i defensa d’un treball o d’unamemòria, davant d’un tribunal.

Ara bé, una possibilitat alternativa per garantir que l’estudiant assoleixi tant les competènciesgenèriques com les competències específiques amb cert caràcter transversal consisteix enidentificar i fixar, quan es dissenya el pla d’estudi, quines unitats docents quedarandirectament implicades en desenvolupar les corresponents activitats formatives i esresponsabilitzaran d’acreditar la seva adquisició amb els estàndards adequats de qualitat. Sies fa així, la superació de les corresponents avaluacions garanteix l’adquisició de lescompetències. Arreu es troben exemples d’aquesta manera de procedir, que poden servir-nos de model (258-268).

5.2. AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES

Atès que les quatre facultats de medicina catalanes existents l’any 2004 van consensuar lescompetències professionals bàsiques comunes dels llicenciats en Medicina, les competènciesespecífiques de la titulació es consideren distribuïdes entre els set grans àmbits establerts enel document aprovat aleshores (129), prescindint de les distribucions que cada facultat hagiestablert en els seu propi catàleg de competències:

■ I. Valors professionals, actituds, comportament i ètica

■ II. Fonaments científics de la medicina

■ III. Habilitats de comunicació

■ IV. Habilitats clíniques

■ V. La salut de la població i els sistemes de salut

■ VI. L’ús de la informació

■ VII. Pensament crític i recerca

Les recomanacions sobre els procediments considerats més adequats per avaluar lescompetències d’aquests set dominis s’han preparat prenent en consideració fonamentalment


els documents publicats per organitzacions que han elaborat catàlegs de competències/resultats d’aprenentatge, i que han analitzat els diversos instruments avaluatius seguint elscriteris abans esmentats. A més, s’han tingut en compte articles publicats per autors dereconeguda solvència en els quals s’analitza l’adequació dels diferents procedimentsd’avaluació als diversos tipus de competències, emprant els mateixos criteris.

I. Valors professionals, actituds, comportament i ètica

El document del programa DISSENY-Medicina estableix que:

El professionalisme i el comportament ètic són essencials per a la pràctica de la medicina. Elprofessionalisme inclou no tan sols el coneixement mèdic i les habilitats, sinó també elcompromís amb un conjunt de valors compartits, l’autonomia per establir i fer respectaraquests valors i la responsabilitat de defensar-los. El graduat en Medicina ha de demostrar:

1. Reconeixement dels elements essencials de la professió mèdica, incloent-hi elsprincipis morals i ètics, i les responsabilitats legals subjacents a la professió.

2. Valors professionals que inclouen l’excel·lència, l’altruisme, el sentit del deure, lacompassió, l’empatia, la responsabilitat, l’honradesa, la integritat i el compromís ambels mètodes científics.

3. Assumpció del propi desenvolupament personal i manteniment de la competènciaprofessional.

4. Comprensió del fet que cada metge té l’obligació de promoure, protegir i milloraraquests elements per al benefici dels pacients, de la professió i de la societat en general.

5. Reconeixement que una bona pràctica mèdica depèn de la comprensió mútua i de larelació entre el metge, el pacient, els familiars i la comunitat, i també del respecte albenestar del pacient, a la diversitat cultural, a les creences i a la seva autonomia.

6. Habilitat per aplicar els principis de raonament moral i de presa de decisions enconflictes amb i entre elements de tipus ètic, legal i professional, incloent-hi aquells quesón deguts a restriccions de caràcter econòmic, a la comercialització de les cures desalut i als avenços científics.

7. Autoavaluació i reconeixement de la necessitat de la millora personal contínua, sentconeixedor de les pròpies limitacions, fins i tot també les referides al coneixement mèdic.

8. Respecte per a tots els professionals de la salut i habilitat per promoure una relaciópositiva i de col·laboració amb ells.

9. Reconeixement de l’obligació de proporcionar tractament als malalts terminals,incloent-hi l’atenuació de símptomes.

10. Reconeixement dels aspectes ètics, legals i tècnics en la documentació del pacient, elplagi, la confidencialitat i la propietat intel·lectual.


11. Habilitat per planejar i gestionar eficaçment el temps propi i les activitats, per tald’afrontar la incertesa, i habilitat per adaptar-se al canvi.

12. Responsabilitat personal per a la cura dels pacients.

13. Contribució al progrés de la medicina, amb una actitud permanent de recercaincorporada a l’activitat clínica.

L’exercici de la professió mèdica no és una activitat individual, sinó que es desenvolupa encol·laboració amb altres professionals per atendre les necessitats relacionades amb la salutdels pacients, en una societat multicultural, mitjançant uns recursos sociosanitaris limitats iresponent als reptes constants per donar resposta a les necessitats sanitàries de la so cietat.Per això, el desenvolupament de bones relacions interpersonals i el comportament ètic, quesón competències essencials per a la relació entre tots els éssers humans, tenen un valor críticper al metge. Una bona part dels errors mèdics que es denuncien estan molt relacionats ambuna manca de valors professionals. Els estudiants amb valors professionals ben desenvolupatscometran menys errors mèdics, i en el cas de cometre’ls, gaudiran de valors personals que elsajudaran a afrontar els errors de manera més honesta i eficaç (269).

Però cal remarcar que l’avaluació de les competències relacionades amb els valorsprofessionals, les actituds, el comportament i l’ètica —englobades generalment sota elconcepte de «professionalisme» (270-273)— constitueix un camp complex i relativament nouen l’educació mèdica. Les revisions més completes que s’han publicat sobre aquest temainsisteixen que cal avaluar no solament la correcta adquisició dels coneixements específics dela professió mèdica sinó també les actituds, el comportament, els valors ètics i professionalsde qui els aplica. Però condueixen a la conclusió que no existeix cap mètode únic, vàlid i fiableper a tal avaluació (l’anàlisi de la bibliografia demostra que des de l’any 1982 s’han utilitzatalmenys 90 mètodes per avaluar el professionalisme) i que, més que dissenyar cap mètodenou, cal millorar els procediments ja existents (270, 272, 274).

Amb proves «de paper i llapis» no és possible mesurar el comportament d’un estudiant. Aquesttipus de proves solament permeten avaluar les bases teòriques i, si de cas, anticipar elcomportament professional, que inclourà els nivells competencials «saber» i «saber estar» de lapiràmide de Miller. Però els MCQ són una de les eines que permeten avaluar i mesurarl’adquisició de valors professionals, actituds, principis morals i ètics, responsabilitats legals i/opresa de decisions davant situacions conflictives (130). El disseny i la validació d’un qüestionariamb vinyetes clíniques que representen escenaris que han estat motiu de discussió encomissions deontològiques locals també han demostrat ser una bona eina per avaluar lescompetències d’aquest àmbit (269, 275).

Les actituds són molt difícils de mesurar; però detectar mala relació amb companys,comportament amb grosseria, manca de puntualitat o fracàs per completar les tasquesassignades, són tots exemples de problemes que poden ser prou evidents i fàcils de detectaren observacions longitudinals per als membres d’un grup tutorial (276).

Les OSCE i altres procediments que utilitzen pacients estandarditzats permeten avaluar demanera vàlida i fiable un grapat de facetes de la conducta professional: l’atenció, l’actitud i


l’empatia, entre d’altres (130, 277). Els observer ratings es consideren adequats per avaluarl’excel·lència, l’altruisme, la responsabilitat, la compassió, l’empatia, l’honestedat, el compromísamb el mètode científic, el reconeixement de limitacions personals, el respecte a altresprofessionals de la salut, l’establiment de relacions positives de col·laboració amb ells i la capacitatd’adaptació a canvis (130, 275, 278). L’escala de Jefferson d’empatia professional (JSPE),constituïda per 20 Likert-type items, és un instrument específicament desenvolupat i validat permesurar l’empatia entre professionals de la salut (279). L’avaluació a 360°, realitzada perdiferents persones de l’entorn d’influència, també permet avaluar l’àmbit competencial delprofessionalisme, així com les habilitats de comunicació i de relació interpersonal (280).

Cal destacar també el valor que per a l’avaluació d’aquest àmbit competencial tenen elslogbooks i les carpetes de treball. Els logbooks són adequats per a la gestió i l’anàlisid’informació pel propi desenvolupament personal i una millora contínua (130). Les carpetes detreball permeten una avaluació formativa i sumativa, personalitzada i estandarditzada d’unconjunt de competències personals i professionals que resulten difícils d’avaluar amb altresmètodes més tradicionals. Permeten identificar els punts forts i febles de l’entrenamentprofessional de l’estudiant de Medicina, el grau de reflexió personal i el pensament crític, aixícom el desenvolupament personal (281, 282).

Diguem, en acabar aquesta ressenya dels procediments més recomanats, que l’avaluació deles actituds i el comportament s’aconsegueix millor mitjançant l’ús de models «negatius», demanera semblant que en l’avaluació de la capacitat per prendre decisions (283).

L’anàlisi de les recomanacions específiques contingudes en els documents publicats per lesprincipals institucions que han elaborat catàlegs de competències demostra importantscoincidències.

Pel que fa al projecte The Scottish Doctor, cal assenyalar que les competències corresponentsa valors professionals, actituds, comportament i ètica estan repartides entre els àmbits 9(«Attitudes, ethical understanding and legal responsibilities»), 11 («The role of the doctor withinthe Health Service») i 12 («Personal development») del document final (17). Aquest document,que inclou nombrosos exemples d’eines avaluatives i criteris de qualificació per a aquesteseines, recomana que l’avaluació sigui de caràcter formatiu i continuat, i remarca la necessitatd’utilitzar més d’un procediment. A Escòcia, les facultats de Medicina tenen establert un codide conducta ètic, que és conegut i signat en forma de contracte per l’estudiant. Fan ús del seuseguiment com una eina avaluativa més, i a cada centre tenen establerts diferentsprocediments per tal d’intervenir en cas de detectar-se’n incompliment.

Els autors de la Guia de l’AMEE sobre avaluació de competències (139) admeten quel’avaluació de les competències relacionades amb els valors professionals, el comportament il’ètica no és una tasca fàcil i, a més, és relativament nova dins el camp de l’educació mèdica.Suggereixen que la manera més efectiva d’avaluar les actituds, la presa de decisions, elprofessionalisme i el desenvolupament personal és mitjançant el disseny d’instruments quepermetin avaluar de manera directa o indirecta els estudiants dins d’un context real depràctiques clíniques en situacions ben diverses i al llarg del temps. Amb aquesta finalitat,


recomanen com a instruments més adequats l’observació, el peer/self assessment i la carpetade treball, i com a opcions secundàries, les simulacions per ordinador i les OSCE. I explicitenla utilitat de les proves escrites per avaluar els coneixements propis d’aquest àmbit. Finalment,plantegen una qüestió hipotètica ben interessant per als responsables institucionals,l’estudiant i els dissenyadors curriculars: què caldria fer si es detectés que s’han adquirit totesles competències curriculars excepte les relacionades amb els valors professionals, lesactituds, el comportament i l’ètica?

La xarxa d’experts en educació mèdica en l’àmbit internacional, que, com ja s’ha comentat,sota la coordinació de l’IIME va analitzar 75 mètodes d’avaluació, va considerar que els mésidonis per avaluar competències essencials en valors professionals, actituds, comportament iètica són els mètodes d’observació, els MCQ i els logbooks (130).

Finalment, l’Outcome Project (141) suggereix com a millors mètodes d’avaluació de lescompetències d’aquest àmbit l’observació a 360°, les OSCE i el patient survey. Com a mètodesd’avaluació alternatius, recomana la carpeta de treball, les simulacions per ordinador, larealització d’una checklist i l’examen oral.

La taula següent resumeix les recomanacions dels quatre documents analitzats.

++ ++ ++ ++++ +++ ++++ ++ ++++ ++ + ++

++++ ++

++++

++++++++

+++

++

++ Recomanat + Alternatiu

Procediments d’avaluació

Guia AMEE

Projecte TheScottish Doctor

ProjecteIIME

ACGME Outcome Project

Mètodes d’observacióSistemes d’autoavaluacióPeer-assessmentCarpeta de treballProves escritesSimulacions per ordinadorACOE/OSCEMEQMCQLogbookChecklistExamen oralPatient surveyAttitudes/Behaviour/Rating scalesSpecial study modules (SSM)Case studies and discussionCase report assessment and feeedbackOSLERShort notesCompliment del codi de conducta ètic


II. Fonaments científics de la medicina


El llicenciat ha de posseir el coneixement exigit de fonaments científics de medicina sòlids i ha deser capaç d’aplicar aquest coneixement per resoldre problemes mèdics. Ha d’entendre elsprincipis que marquen tant la presa de decisions com els actes de tipus mèdic, i ser capaçd’adaptar-se als canvis que es produeixin amb el pas del temps o a les variacions en el contextde la seva pràctica. Per aconseguir aquests resultats, el llicenciat ha de demostrar coneixement icomprensió de:

1. L’estructura i la funció normals del cos humà com a sistema biològic i psicosocialcomplex adaptatiu.

2. Les anormalitats en l’estructura del cos i en les seves funcions, que es manifesten enles malalties.

3. El comportament humà normal i anormal.

4. Els determinants i els factors de risc per a la salut, i també la interacció entre la personai el seu entorn físic i social.

5. Els mecanismes que mantenen l’homeòstasi del cos humà, a escala molecular, cel·lulari orgànica.

6. El cicle vital humà i els efectes del creixement, el desenvolupament i l’envelliment sobrel’individu, la família i la comunitat.

7. L’etiologia i la història natural de les malalties agudes i cròniques en els individus i en lespoblacions.

8. L’epidemiologia, l’economia de la salut i la seva gestió.

9. Els principis d’acció dels medicaments, i el seu ús i la seva eficàcia.

10. Les intervencions farmacològiques, quirúrgiques, psicològiques, socials i d’altra menaque són pertinents en malalties tan agudes com cròniques, en la rehabilitació i en eltractament de malalts terminals, incloent-hi l’avaluació de la seva eficàcia.

11. La resposta de l’organisme a estímuls externs i interns, i els mecanismes de lesió,resposta i reparació.

12. Els determinants del desenvolupament de la conducta i els factors genètics,d’experiència i ambientals que determinen la variació individual, incloent-hi lesdiferències en la vulnerabilitat a les alteracions de la salut mental.

13. El procés d’adquisició de creences, valors, actituds, consciència pròpia i pertinença a ungrup.

Les competències corresponents a aquest àmbit estan incloses en l’àmbit «Ciències bàsiques,socials i clíniques, i els seus fonaments» («Basic, social and clinical sciences and underlyingprinciples») del catàleg de competències de les facultats de medicina d’Escòcia (17).

Segons la Guia de l’AMEE sobre avaluació de competències (139), l’assoliment d’aquestescompetències assegura que el graduat té coneixement de les diverses ciències que sustentenla pràctica de la medicina. De manera que, a més de posseir les competències tècniquesincloses en els altres dominis competencials, entén el que està fent i per què ho està fent. LaGuia remarca que l’avaluació de les competències d’aquest àmbit es concreta, principalment,en el domini cognitiu, i recomana com a procediments més adequats: els exàmens escrits, elportfolio i el logbook, l’observation i les OSCE. Assenyala que el portfolio i el logbook sónespecialment útils en requerir que els estudiants reflexionin sobre com allò que coneixens’aplica al que fan en una situació clínica.

L’informe sobre la tasca desenvolupada pel grup de treball del projecte The Scottish Doctordedicat a establir els procediments d’avaluació de les competències d’aquest àmbit (137) ésmolt detallat i conté aspectes molt valuosos. Les conclusions a què es va arribar són lessegüents:

1. L’avaluació d’aquest àmbit competencial ha de poder garantir que els graduats són capaçosd’integrar les ciències bàsiques, socials i clíniques per reconèixer, explicar i tractar elsproblemes de salut. Per tant, ha d’incloure procediments que permetin que l’estudiantdemostri els seus coneixements en el context d’un problema o d’una tasca clínica.

2. Atès que a les facultats de medicina (d’Escòcia) els continguts corresponents a aquestàmbit competencial s’imparteixen de forma integrada, es recomana una avaluació,també, integrada. En cas que les condicions locals requereixin una avaluació separada,cal incloure un nombre elevat de qüestions a fi d’abastar una mostra representativa delsconeixements fonamentals i de poder verificar l’assoliment de la necessàriacompetència. D’altra banda, cal limitar molt l’abast de les possibles compensacions.

3. Donat el caràcter fonamental de les competències d’aquest àmbit, cal exigir un alt nivelld’assoliment d’aquestes, i és essencial que els procediments d’avaluació utilitzatspermetin distingir, amb fiabilitat, els estudiants competents dels no competents.

4. Els referents avaluatius emprats han de ser de tipus criterial; es a dir, la qualitat del’execució s’ha de valorar segons criteris preestablerts. Es considera desitjable l’adopciód’estàndards i referents d’avaluació mínims, comuns a les diverses facultats de medicina(d’Escòcia).

5. Els sistemes d’avaluació han d’incloure procediments sumatius i procedimentsformatius, i és molt desitjable que permetin l’anàlisi detallada dels seus diferentselements (ítems), com també la subseqüent verificació de la seva fiabilitat.

6. Es consideren procediments apropiats d’avaluació: a) entre les proves de tipus objectiu,les MCQ i les EMI; b) entre les proves de resposta lliure, les MEQ, les CRQ i els essays.

7. En aquest àmbit competencial, es creu essencial que l’estudiant tingui la possibilitat deseguir de manera continuada l’adquisició i el manteniment dels coneixements, a fidesenvolupar un aprenentatge autodirigit. Per això, es consideren molt apropiats elsprocediments avaluatius que fan ús de les tecnologies modernes, del tipus del computedassisted assessment. Instruments com el workbook i el portfolio són de gran utilitat perpermetre, tant als estudiants com als professors, l’avaluació de l’adquisició progressiva



de les competències. I, en aquest sentit, cal impulsar la introducció del progress testing.La taula següent recull les qualitats dels diversos procediments avaluatius esmentats:

MCQ ++ ++ ++

EMI ++ ++ ++

MEQ ++ + ++

CRQ ++ + ++

Essay ++ + +

Workbook + +

Portfolio ++ ? +

Progress test ++ ++ +

8. Es recomana la utilització compartida dels procediments d’avaluació desenvolupats per lesdiverses facultats de medicina. Es considera que seria de gran utilitat la creaciód’instruments d’avaluació comuns; entre ells, bancs d’ítems per a les proves objectives,amb l’anàlisi detallada de la seva fiabilitat.

Segons el grup de treball de l’IIME sobre procediments d’avaluació (130), dels quatreprocediments seleccionats per avaluar l’assoliment de les competències a nivell de facultat (MCQ,OSCE, observation i logbook), els primers serien el millor procediment per avaluar totes lescompetències corresponents a l’àmbit «Fonaments científics de la medicina».

Finalment, segons l’anàlisi de l’ACGME Outcome Project (141), per avaluar les competències del’àmbit «Coneixement i aplicació de les ciències bàsiques» són recomanables, en primer lloc,l’MCQ i l’oral exam; en segon lloc, les simulations and models, i, en tercer lloc, el 360° global rating.

En conclusió, els quatre documents revisats recomanen com a procediment adequat per avaluar lescompetències de l’àmbit «Fonaments científics de la medicina» els exàmens escrits; fonamentalmentels de tipus objectiu (MCQ i EMI), però també els de resposta lliure (MEQ, CRQ i essay). En dos delsdocuments (138, 139) es recomanen el portfolio, el logbook i el workbook, i en un d’ells s’esmentenles OSCE, l’observation (139), l’oral exam, les simulations and models, i el 360° global rating (141).

III. Habilitats de comunicació


El metge ha de crear un ambient en què l’aprenentatge mutu es produeix amb i entre pacients,els seus familiars, els membres dels equips d’atenció sanitària i col·legues professionals i tambéel públic, mitjançant una comunicació eficaç. Per augmentar la probabilitat de presa de decisionsmèdiques apropiades i al mateix temps la satisfacció del pacient, els llicenciats han de sercapaços de:

Procediment Validesa Fiabilitat Practicabilitat


1. Escoltar atentament per poder obtenir i sintetitzar la informació pertinent sobre tots elsproblemes i comprendre’n el contingut.

2. Aplicar les habilitats de comunicació per tal de facilitar la comprensió amb els pacientsi els familiars, permetre’ls prendre decisions i garantir el compliment de lesprescripcions.

3. Comunicar-se amb membres de la comunitat professional i acadèmica, i també ambaltres sectors i mitjans de comunicació.

4. Interaccionar amb altres professionals implicats en la guarició del pacient per mitjà d’untreball en equip efectiu.

5. Demostrar habilitats bàsiques i actituds positives envers l’ensenyament i l’aprenentatgemutu.

6. Demostrar sensibilitat pels factors culturals i personals que milloren les interaccionsamb els pacients i la comunitat.

7. Comunicar-se eficaçment, oralment i per escrit, tenint en compte la diversitat i leslimitacions que puguin dificultar la comunicació.

8. Elaborar i mantenir historials mèdics adequats als protocols i a les necessitatsd’informació.

9. Sintetitzar i presentar informació apropiada d’acord amb les necessitats de l’audiència,i discutir plans d’acció assolibles i acceptables sobre els assumptes que són prioritarisper als individus i la comunitat.

Les competències corresponents a aquest àmbit estan incloses en l’àmbit «Comunicació»(«Communication») del catàleg de competències de les facultats de medicina d’Escòcia (17).La competència 5, «Demostrar habilitats bàsiques i positives envers l’ensenyament il’aprenentatge mutu», també està incorporada a l’àmbit «The role of the doctor within theHealth Service del catàleg escocès».

La guia de l’AMEE sobre avaluació de competències (139) comenta que, malgrat la capacitatde comunicació és crítica en l’activitat professional del metge, en el passat l’avaluació de laseva adquisició per part dels estudiants no ha rebut tota l’atenció que es mereix. Consideraque aquesta avaluació ha de passar a ocupar un lloc preeminent en l’avaluació de lescompetències. Pot tenir lloc des dels primers anys de la formació mèdica i ha de ser continuadaper permetre valorar la progressió de l’estudiant. Ben realitzada, és un element que potproporcionar molta informació sobre les seves possibilitats d’arribar a tenir èxit com aprofessional i ser un metge competent. La guia manifesta que la millor manera d’avaluar lacapacitat de comunicació és en condicions «reals» o simulades de tracte amb els pacientsperò cal planificar aquesta avaluació molt acuradament a fi de no interrompre o interferir en larelació pacient-metge. Recomana com a procediments efectius per avaluar diferents aspectesde les habilitats de comunicació les OSCE, l’observation, el peer/self assessment i el portfolio.

El document The Scottish doctor sobre avaluació (137) recomana com a mètodes mésadequats per avaluar l’àmbit «Comunicació»: les OSCE, les OSSE, les OSPE i els short cases.


Com a mètodes menys fiables o vàlids esmenta les OSLER, les case histories, el vídeo i les viva.I com a potencials de nous procediments d’avaluació considera les structured viva, les linkedOSCE stations i les linked OSCE and EMI questions (proves híbrides constituïdes perl’alternança d’estacions tipus OSCE i estacions amb exàmens tipus EMI).

La taula següent resumeix les característiques dels procediments d’avaluació

(+): Augmenta la fiabilitat si s’utilitza conjuntament amb altres procediments.

Competència Procediment

Procediment Validesa Fiabilitat Reproductibilitat Practicabilitat

OSCE / OSSE / OSPE ++ ++ ++ ++

OSLER + 0 0 +

Short cases ++ + 0 +

Case histories + +

Viva +

Vídeo (+)

1a OSCE

2a MCQ, OSCE

3a Observation

4a Observation

5a Observation

6a OSCE

7a MCQ, OSCE

8a Observation

9a OSCE

Dels documents consultats referents a l’avaluació de competències a nivell de postgrau, elscorresponents al Foundation Programme del Regne Unit consideren les competències del’àmbit «Comunicació» del programa DISSENY-Medicina dins de l’apartat «Relationship withpatients and communication skills» del catàleg de competències corresponents al primerany (F1) (133). I com a procediments d’avaluació de les competències corresponentsestableixen: el mini clinical evaluation exercise (mini-CEX), els procediments multi-sourcefeedback (mini-PAT i TAB) i la case-based discussion (CBD) (132).

I l’ACGME Outcome Project (141), per avaluar les competències de l’àmbit «Interpersonal &communication skills» recomana: l’standardized patient (SP), les OSCE i el patient survey, en

D’acord amb les conclusions del document del grup de treball de l’IIME sobre procedimentsd’avaluació (130), dels quatre procediments seleccionats —MCQ, OSCE, observation ilogbook— els millors per avaluar les competències corresponents a l’àmbit «Comunicació»del programa DISSENY-Medicina són els següents:


primer lloc; el 360° global rating en segon lloc, i la checklist en tercer lloc. I, més concretament,considera que els procediments més adequats són:

a) Per avaluar l’entrevista metge-pacient, l’OSCE i la checklist, en primer lloc; els SP, en segonlloc, i com a potencialment aplicable el 360° global rating.

b) Per avaluar l’assessorament i educació de pacients i familiars, així com les habilitatsd’escoltar, l’OSCE, els SP i les patient survey, en primer lloc; el 360° global rating, en segonlloc, i el checklist com a mètode potencialment aplicable.

c) Per avaluar el treball en equip, el 360° global rating, com a millor mètode, i com a mètodespotencialment aplicables, la checklist i el global rating.

IV. Habilitats clíniques


Els llicenciats han de diagnosticar i gestionar la cura de pacients d’una manera eficient i eficaç.Per fer això, han de ser capaços de:

1. Identificar els problemes de salut que presenten els individus, les famílies i les comunitats.

2. Identificar la informació addicional necessària per comprendre millor aquests problemes.

3. Reconèixer les situacions de risc vital que requereixen actuació immediata, gestionar-lesi tractar les emergències de salut més comunes.

4. Elaborar una anamnesi de manera apropiada, incloent-hi els aspectes psicològics isocials.

5. Realitzar un examen físic i mental complet.

6. Aplicar tècniques i procediments bàsics de diagnosi i analitzar i interpretar els resultats,per tal de precisar millor la naturalesa dels problemes.

7. Identificar els factors causals i associats dels problemes i saber com determinen lasimptomatologia.

8. Avaluar la severitat dels problemes de salut i els seus efectes en els individus, la família i lacomunitat, i assessorar prenent en consideració els factors físics, psicològics, socials iculturals.

9. Avaluar, utilitzant la millor evidència assolible, quines mesures diagnòstiques iterapèutiques es poden prendre per tractar i prevenir els problemes, qui les ha dedesenvolupar, quan i com.

10. Fer servir de manera apropiada els recursos humans, les actuacions de diagnosi, lesmodalitats terapèutiques i les instal·lacions sanitàries, tot avaluant-ne els costos per alsindividus, les famílies i les comunitats, i les dificultats i els problemes que caldràsuperar.


11. Tenir cura dels pacients, la família i la comunitat d’una manera efectiva, eficient i d’acordamb els principis deontològics, amb especial èmfasi en la promoció de la salut i laprevenció de la malaltia, formant part d’equips multidisciplinaris.

Les competències corresponents a aquest àmbit estan incloses en els següents àmbits delcatàleg de competències de les facultats de medicina d’Escòcia (17):

A) Competències 4, 5, 7 i 9 «Habilitats clíniques» («Clinical skills»)

B) Competència 6 «Procediments pràctics» («Practical procedures»)

C) Competències 2 i 6 «Investigació del pacient» («Patient investigation»)

D) Competències 1, 3, 8, 10 i 11 «Maneig del pacient» («Patient management»)

El document The Scottish doctor (137) comença remarcant que és impossible avaluar tots elsresultats d’aprenentatge d’aquests quatre àmbits; per això, és necessari arribar a un consenssobre l’abast dels procediments d’avaluació que s’utilitzaran. Assenyala que aquestsprocediments tenen com a limitació la dificultat de simular de manera realista la situació clínicai de permetre preveure la futura performance dels estudiants. Considera necessari ques’apliquin de la manera més professional i objectiva possible, preferentment sota la guia d’unacomissió d’experts en avaluació. I recomana que les facultats de medicina comprovin lafiabilitat i la validesa dels procediments emprats, i que proporcionin als examinadors l’adequatentrenament i assessorament.

Per avaluar l’àmbit «Habilitats clíniques», d’entre els procediments actuals recomana com amés vàlids i fiables les OSCE i els short cases, i esmenta les OSLER, els logbooks i les casehistories com a mètodes menys vàlids i fiables, o que requereixen una avaluació futura perdeterminar la seva utilitat. Entre els potencials nous procediments d’avaluació considera leslinked OSCE stations, les linked OSCE and EMI questions (proves híbrides constituïdes perl’alternança d’estacions tipus OSCE i estacions amb exàmens tipus EMI), i el diagnosticthinking inventory. Així mateix, també considera la incorporació del vídeo per verificar la fiabilitatdels altres procediments.

La guia de l’AMEE (139) remarca que per poder avaluar les competències d’aquest àmbit calque l’es tu diant demostri la seva adquisició mitjançant les corresponents realitzacions, iestableix les proves de tipus pràctic, especialment les OSCE, com el procediment avaluatiumés adequat. Indica que tam bé es pot obtenir informació sobre el grau d’assolimentd’aquestes competències mitjançant els in for mes d’observadors i els comentaris delsestudiants fets en un diari o logbook incorporat al portfolio; si bé hi ha professors quedecideixen ignorar aquestes fonts addicionals d’informació per consi de rar que tenen escassafiabilitat o un cost d’obtenció i anàlisi massa elevat. Finalment assenyala els exàmens escritscom un altre mètode complementari d’avaluació d’algunes competències de l’àmbit.

Pel que fa a l’avaluació de l’àmbit «Procediments pràctics», el document The Scottish doctoresmenta, com a mètodes recomanats per avaluar les competències corresponents, les


OSCE, les OSSE, les OSPE i les OSLER fins a cert punt. Considera procediments menysfiables i vàlids el logbook i el certification of procedure. Recomana la utilització del vídeo peraugmentar la fiabilitat de les OSCE, i assenyala les linked OSCE stations, les linked OSCEand EMI questions in alternate stations com a potencials nous procediments d’avaluació.

La guia de l’AMEE assenyala que alguns procediments clínics es poden avaluar de la mateixamanera que les habilitats clíniques, mitjançant proves pràctiques com les OSCE. En els casosen què això no és possible o desitjable, és útil un informe sobre la realitza ció pràctica delprocediment per part de l’estudiant, incorporat al logbook o al portfo lio. L’avaluació es potbasar, també, en l’observació de l’actuació dels estudiants per part dels responsables desupervisar les estades clíniques i, en certs casos, en proves es crites.

Referent a l’àmbit «Investigació del pacient», el document The Scottish doctor recomana coma procediments d’avaluació més adequats les OSCE, les OSSE, les OSPE, els short cases, elsEMI i les CRQ. Esmenta, com a altres procediments per considerar, encara que menys vàlids ifiables, les OSLER, les MCQ, el logbook, les case histories i les viva. I considera potencials nousprocediments d’avaluació les structured viva, les linked OSCE stations, i les linked OSCE andEMI questions in alternate stations.

La guia de l’AMEE assenyala que el metge ha de ser competent per ordenar les provesrequerides per a la investigació del pacient i per interpretar-les quan procedeixi. Si bé en certscasos el metge ha de realitzar personalment alguns procediments, la majoria d’ells corren acàrrec de personal especialitzat. Com a conseqüència, considera que les proves escrites sónun bon mètode d’avaluació. Esmenta, com a altres procediments, les OSCE, l’observació perpart dels supervisors clínics, i el portfolio.

Finalment, pel que fa al domini «Maneig del pacient», el document The Scottish doctorrecomana els mateixos procediments que per avaluar el domini competencial «Investigaciódel pacient», eliminant-hi els short cases i el logbook, i afegint-hi les MEQ juntament amb lesCRQ.

La guia de l’AMEE considera que per avaluar la capacitat d’integrar coneixements i d’aplicar-los de manera eficient cal utilitzar de forma combinada diversos procediments d’avaluacióque proporcionin informació indirecta o directa al respecte, tal com les proves escrites, lesOSCE, l’observació i el portfolio. La taula següent resumeix les característiques delsprocediments d’avaluació esmentats, segons el document The Scottish doctor.


Segons el document del grup de treball de l’IIME sobre procediments d’avaluació (130), delsquatre procediments seleccionats —MCQ, OSCE, observation i logbook—, els millors peravaluar les competències corresponents a l’àmbit «Habilitats clíniques» del programaDISSENY-Medicina són els següents:

(+) : Augmenta la fiabilitat si s’utilitza conjuntament amb altres procediments.


Procediment Validesa Fiabilitat Reproductibilitat Practicabilitat

OSCE / OSSE / OSPE ++ ++ ++ ++

OSLER + 0 0 +

Short cases ++ + 0 +

MCQ + + ++ ++

EMI ++ ++ ++ ++

CRQ ++ ++ + ++

Logbook + + ++

Case histories

Cert. of procedure

Viva + +

Vídeo (+)

Dels documents consultats referents a l’avaluació de competències a nivell de postgrau, elscorresponents al Foundation Programme del Regne Unit consideren les competències del’àmbit «Habilitats clíniques» del programa DISSENY-Medicina dins dels apartats «Goodclinical care», «Practical procedures» i «Acute care» del catàleg de competènciescorresponents al primer any (F1) (133). I com a procediments d’avaluació de lescompetències incloses en els tres apartats esmentats estableixen: a) els procediments multi-source feedback (mini-PAT i TAB); b) el mini clinical evaluation exercise (mini-CEX) i el directobservation of procedural skills (DOPS) d’entre els procediments direct observation ofdoctor/patient encounters, i c) la case-based discussion (CBD) (132).

1a MCQ, OSCE

2a MCQ

3a MCQ, OSCE

4a OSCE

5a OSCE

6a MCQ, OSCE, logbook

7a MCQ, OSCE

8a OSCE

9a MCQ, logbook

10a MCQ, OSCE

11a MCQ, OSCE


I l’ACGME Outcome Project (141), per avaluar les competències de l’àmbit «Habilitatsclíniques» recomana: el chart stimulated recall (CSR), l’standardized patient (SP), les OSCE i elpatient survey en primer lloc en la majoria dels casos; el record review, la checklist, elssimulation and models, el 360° global rating i l’oral exam, en segon lloc, i el procedure or caselog i el portfolio, en tercer lloc.

V. La salut de la població i els sistemes de salut


Els llicenciats en Medicina han d’entendre el seu paper en la protecció i la promoció de lasalut de la població sencera i saber emprendre les accions apropiades. Han de comprendreels principis d’organització dels sistemes de salut en tots els seus àmbits assistencials, i elsseus condicionants, incloent-hi els econòmics i els legals. També han de tenir unacomprensió bàsica de com es gestiona el sistema de salut d’una manera eficaç i eficient. Pertant, els llicenciats han de ser capaços de demostrar:

1. Coneixements dels determinants de la salut i la malaltia que afecten el conjunt d’unapoblació, tant els que es deriven de l’estil de vida, la genètica i el medi ambient com defactors socials, demogràfics, econòmics, psicològics i culturals.

2. Coneixement del seu paper i capacitació per emprendre les accions apropiades per a laprevenció de malalties, lesions i accidents, i per a la protecció, el manteniment i lapromoció de la salut dels individus, les famílies i la comunitat.

3. Coneixement de l’estat de la salut en l’àmbit internacional, de les tendències globals enla morbiditat i la mortalitat de les malalties cròniques rellevants socialment, de l’impactede la migració, el comerç i els factors ambientals en la salut, i del paper de lesorganitzacions de salut internacionals.

4. Acceptació de les funcions i les responsabilitats d’altres professionals sanitaris orelacionats amb l’àmbit sanitari que treballen en el subministrament de tractaments desalut als individus, les poblacions i les comunitats.

5. Comprensió de la necessitat de la responsabilitat col·lectiva en les intervencions per a lapromoció de la salut que requereixin acords amb la població a qui se serveix, i una visiómultidisciplinària que inclogui els diferents professionals de la salut i la col·laboracióintersectorial.

6. Comprensió de les bases dels sistemes de salut, incloent-hi polítiques, organització,finançament, mesures de contenció de costos mèdics i principis de gestió eficaç en lacura de salut.

7. Comprensió dels factors que determinen l’equitat en l’accés als tractaments de salut,la seva eficàcia i la seva qualitat.

8. L’ús de dades nacionals, regionals i locals de vigilància, i també de la demografia il’epidemiologia en la presa de decisions d’atenció sanitària.


9. Disposició a assumir el lideratge quan sigui necessari i apropiat en assumptes de salut,tot motivant les persones a tenir idees, responent a les propostes oficials i suggerint-ned’alternatives quan sigui adient.

La majoria de les competències corresponents a aquest àmbit estan incloses en dos delsàmbits del catàleg de competències de les facultats de medicina d’Escòcia (17): «La funció delmetge en el sistema de salut» («The role of the doctor within the Health Service») i «Promocióde la salut i prevenció de la malaltia» («Health promotion and disease prevention»). Una menorproporció es troba en un tercer àmbit del catàleg escocès: «Ciències bàsiques, socials iclíniques i els seus fonaments» («Basic, social and clinical sciences and underlying principles»).

El document sobre avaluació de competències The Scottish doctor (137) remarca que moltes deles competències de l’àmbit «La funció del metge en el sistema de salut» s’han d’avaluar demanera integrada i continuada. I assenyala que és molt important seleccionar els procedimentsd’avaluació de forma que motivin els estudiants a adquirir actituds, habilitats i coneixementpensant en la pràctica professional i no solament en els exàmens, per la qual cosa és necessariinvestigar l’efecte d’aquests procediments sobre el seu desenvolupament personal i professional.Recomana les oral presentations, les short notes, els essays/written reports/project work, les casestudy presentations, les MCQ, les MEQ, les OSCE, els EMI, el peer assessment of team working iels ward simulation exercises. Si bé indica la necessitat d’investigar la validesa i la fiabilitatd’aquests procediments, coneguda en altres àmbits competencials però incerta en aquest àmbit.D’altra banda, el document proposa la introducció del portfolio i de l’educational mentoring com aprocediments d’avaluació continuada, especialment important en aquest àmbit competencial.

En considerar l’àmbit «Promoció de la salut i prevenció de la malaltia», el document TheScottish doctor denuncia que la formació dels estudiants en les competències del mateix no harebut l’atenció que mereix per la importància que aquestes competències tenen en l’exercici dela medicina. Comenta que una avaluació adequada d’aquestes por ser un dels factors quecontribueixi a millorar aquesta situació. Assenyala com a necessari verificar la validesa i fiabilitatdels procediments avaluatius actualment utilitzats, i recomana: els group poster, els MEQ, lesCRQ, els SAQ, els EMI, les MCQ, les attachment forms on clinical placement, les grouppresentations, les OSCE, els record of achievement i els oral exams.

El document de l’AMEE (139) en referir-se a l’avaluació de les competències d’aquest àmbitsubratlla l’especial necessitat d’emprar procediments que garanteixin l’avaluació deconeixements, habilitats i actituds, i que es desenvolupin en escenaris que simulen oreprodueixen la pràctica mèdica. Es recomana les OSCE, l’observation i el portfolio, a més delsexamen escrits, útils per a l’avaluació dels coneixements teòrics corresponents a l’àmbit.

El posicionament dels documents del projecte The Scottish Doctor i de l’AMEE sobrel’avaluació de les competències del domini «Ciències bàsiques, socials i clíniques i els seusfonaments» ja s’ha comentat prèviament.

D’altra banda, segons el document del grup de treball de l’IIME sobre procediments d’avaluació(130), dels quatre procediments seleccionats —MCQ, OSCE, observation i logbook—, els millors


per avaluar les competències corresponents a l’àmbit «La salut de la població i els sistemes desalut» del programa DISSENY-Medicina són els mètodes d’observació i les MCQ:


1a MCQ

2a MCQ, Observation

3a MCQ

4a Observation

5a MCQ

6a MCQ

7a MCQ

8a MCQ

9a Observation

Finalment, dels documents consultats referents a l’avaluació de competències a nivell depostgrau, l’ACGME Outcome Project dels Estats Units (141) no ha fet encara referència al’avaluació de les competències de l’àmbit que estem considerant. I el Foundation Programmedel Regne Unit (133), estableix els MSF i la CbD com a procediments d’avaluació de lescompetències de l’àmbit «Working with colleagues» (132), l’únic dels àmbits que considera elprograma directament relacionat amb l’àmbit «La salut de la població i els sistemes de salut»del programa DISSENY-Medicina.

VI. L’ús de la informació


La pràctica de la medicina i la gestió dels sistemes de salut depenen del flux efectiu delconeixement i de la informació. Els avenços en la computació i la tecnologia decomunicació han resultat ser eines poderoses tant per a l’educació com per a l’anàlisi i lagestió de la informació. Per això, els llicenciats han d’entendre les possibilitats i leslimitacions de les tecnologies de la informació i de la gestió del coneixement, i han de sercapaços d’utilitzar-les per a la resolució de problemes mèdics i per a la presa de decisions.Com a conseqüència, el llicenciat ha de ser capaç de:

1. Cercar, obtenir, organitzar i interpretar la informació científica i sanitària en bases dedades i fonts diverses.

2. Recuperar la informació específica d’un pacient en un sistema de dades clíniques.

3. Fer servir les tecnologies de la informació i de la comunicació com a ajuda en ladiagnosi, en l’ús de mesures preventives i terapèutiques, en la vigilància i el control del’estat de la salut i també en la recerca i l’actualització professional permanent.


4. Entendre les aplicacions i limitacions de la tecnologia de la informació.

5. Mantenir registres de les pròpies pràctiques per a l’anàlisi i la millora.

6. Dissenyar i utilitzar un sistema de base de dades per tal de fer recerca i garantirl’actualització professional permanent.

Les competències corresponents a aquest àmbit estan incloses en l’àmbit «Informàticamèdica» (Medical informatics) del catàleg de competències de les facultats de medicinad’Escòcia (17).

El document sobre avaluació de competències The Scottish doctor (137) comenta, a títold’exemple, que el potencial dels nous mecanismes informàtics fa que en universitats del RegneUnit es consideri molt més important saber utilitzar el British national formulary abans querecordar un medicament determinat i la seva manera d’actuar. La competència en l’ús i gestióde la informació obre una alternativa molt interessant a la idea tradicional de formar unprofessional amb un coneixement enciclopèdic. D’altra banda, el constant canvi tecnològic icientífic recomana una educació mèdica que garanteixi l’actualització permanent delsprofessionals. La competència en l’ús i gestió de la informació facilita aquest objectiu.

És per tot això, que el document insisteix en la necessitat de prioritzar el desenvolupamentd’aquestes competències i assegurar la seva avaluació. I, en aquest sentit, el document fa lesrecomanacions següents:

1) L’avaluació no s’hauria de circumscriure al maneig d’unes eines, sinó a una nova manerad’integrar l’ús i gestió de la informació en el desenvolupament de la professió mèdica.

2) Es proposa el desenvolupament d’aquestes competències, i per tant la seva avaluació,des de primer curs.

3) Se suggereix que l’avaluació de la competència informàtica, en el sentit ampli del mot,sigui feta de manera més formal i explícita els primers cursos, mentre que per als darrerscursos es recomana que estigui implícitament continguda en processos d’avaluaciód’altres competències.

4) Es proposa una estratègia planificada al llarg dels cursos de manera que quedi recollidala progressió d’aquesta competència per part de l’estudiant.

5) Se suggereix que l’avaluació de les competències en l’ús i gestió de la informaciós’inscrigui en activitats acadèmiques integrades i que s’avaluïn també d’altrescompetències.

Com a procediments d’avaluació, el document recomana: les clinical attachment forms, elslogbooks, els portfolios, els certificates of competence, exàmens (per exemple una estaciód’OSCE) que requereixin recerques mitjançant Medline o la manipulació de dades utilitzantl’Excel, i activitats (treballs de curs, projectes, pòsters) que comportin habilitats d’accedir abases de dades i d’utilitzar les tecnologies de la informació i computació (tot subratllant lapoca validesa dels treballs/projectes com a procediment per avaluar la capacitat d’accedir a


fonts de dades, atesa la creixent freqüència del frau per còpia). Insisteix amb la necessitat dedissenyar procediments vàlids i fiables per avaluar les capacitats de guardar i recuperarinformes sobre els pacients i de mantenir registres de les pròpies pràctiques per aldesenvolupament professional. I proposa com a possibles nous procediments d’avaluacióels simulated wards (per avaluar la capacitat de guardar informació sobre els pacients) i laEuropean computer driving license (que certifica una formació adequada en tecnologies dela informació).

La taula següent resumeix les característiques dels procediments d’avaluació esmentats,segons el document The Scottish doctor.

Procediment Validesa Fiabilitat

Clinical attachment forms + +

Logbook ++ +

Portfolio ? +

Accessing data sources and IT skills/computing skills + +

El document de l’AMEE (139) en referir-se a l’àmbit «Handling and retrieval of information»esmenta com a elements d’avaluació de les competències corresponents, la documentacióque sobre la seva experiència ha recollit l’estudiant en un portfolio, les OSCE, l’observation i elsexàmens escrits.

D’altra banda, segons el document del grup de treball de l’IIME sobre procedimentsd’avaluació (130), dels quatre procediments seleccionats —MCQ, OSCE, observation ilogbook—, els millors per avaluar les competències corresponents a l’àmbit «L’ús de lainformació» del programa DISSENY-Medicina són les OSCE i el logbook:


1a OSCE

2a OSCE

3a OSCE, logbook

4a OSCE

5a Logbook

6a —

Finalment, dels documents consultats referents a l’avaluació de competències a nivell depostgrau, l’ACGME Outcome Project dels Estats Units (141), per avaluar la capacitat d’utilitzarles tecnologies de la informació recomana el portfolio i el 360° global rating, en primer lloc, i elsSP, les OSCE i els procedures or case logs, en segon lloc.


VII. Pensament crític i recerca


L’habilitat per avaluar críticament el coneixement existent, la tecnologia i la informació ésnecessària per resoldre problemes. Els metges han d’adquirir contínuament novainformació científica i noves destreses en les quals han de romandre competents. La bonapràctica de la medicina exigeix la capacitat de pensar científicament i de fer servir mètodescientífics com a base per a la pràctica mèdica. En conseqüència, el llicenciat en Medicinaha de ser capaç de:

1. Demostrar una aproximació crítica, d’escepticisme constructiu, de creativitat i d’actitudd’orientació a la recerca en les activitats professionals.

2. Entendre el poder i les limitacions del mètode científic, incloent-hi la precisió i la validesade la informació científica en l’establiment de les causes, el tractament i la prevenció dela malaltia.

3. Utilitzar el criteri personal per a la resolució analítica i crítica de problemes analítics icrítics, i procurar la cerca proactiva de la informació.

4. Actuar d’acord amb la metodologia científica i de recerca i amb la medicina basada enl’evidència.

5. Entendre el rol de la complexitat, la incertesa i la probabilitat en les decisions de lapràctica mèdica.

6. Formular hipòtesis i obtenir i avaluar críticament les dades per a la solució dels problemes.

Les competències d’aquest àmbit corresponen a l’àmbit «Pressa de decisions, raonament ijudici clínic» («Decision making skills, and clinical reasoning and judgement») del catàleg decompetències de les facultats de medicina d’Escòcia (17).

La guia de l’AMEE que tracta d’aquest catàleg (139) assenyala que les habilitats de presa dedecisions i de raonament clínic són difícils d’avaluar perquè no hi ha procediments genèrics iefectius. I conclou que això és conseqüència de diferents factors, entre els quals cal esmentarel fet que els processos de raonament clínic son específics dels diversos casos que s’han deresoldre. La naturalesa del problema determina el procés que s’aplica per a la seva resolució, is’admet que la diferència entre el metge novell i l’expert es pot atribuir a les receptes per a laresolució de problemes que es van desenvolupant al llarg del temps com a resultat del’experiència acumulada. De totes formes, la guia considera que poden ser útils certsprocediments d’avaluació com ara el portfolio, l’observation, les OSCE, els peer/selfassessment i les written examinations. El portfolio és valuós per avaluar la capacitat reflexivadels estudiants, ja que permet que aquests demostrin la seva capacitat de reflexionar sobre allòque han aconseguit, i que examinin i expliquin les aproximacions que utilitzen per a la resolucióde problemes. La capacitat de resoldre problemes i de presa de decisions també pot seravaluada mitjançant les OSCE. Els EMI permeten detectar els aspectes cognitius del procés de

presa de decisions clíniques i com els estudiants utilitzen els coneixements en aquest context.Finalment, la guia esmenta el Diagnostic thinking inventory (35), dissenyat específicament pera l’avaluació de les habilitats de resolució de problemes.

L’informe del grup de treball del projecte The Scottish Doctor que va analitzar els sistemes iprocediments d’avaluació de les competències d’aquest àmbit (137) també va destacar lesdificultats i controvèrsies que existeixen al respecte. Però, va concloure que s’ha d’avaluar laseva adquisició progressiva en tres moments del currículum: al començament, en un puntintermedi i el darrer curs. Com a procediments més pertinents, l’informe recomana les OSCE,les OSLER, el portfolio, les CBD i les proves tipus MEQ. Aconsella, també, les SSM i remarcala conveniència de considerar la possible utilització del diagnostic thinking inventory, abansesmentat.

El grup de treball de l’IIME sobre avaluació de competències (130), dels quatre procedimentsseleccionats per realitzar una avaluació a nivell de les facultats, considera que les provesobjectives son el millor per avaluar quatre de les sis competències incloses en aquest àmbit: la2a, la 4a, la 5a i la 6a. Les OSCE serien, també, un bon procediment per avaluar la darreracompetència, i els procediments d’observació serien el millor instrument d’avaluació de duesde les competències de l’àmbit: la 1a i la 3a.

Finalment, l’informe de l’Outcome Project (141) considera que per avaluar «l’aproximaciócientífica i analítica a les situacions clíniques» els procediments més adequats són: l’examenoral i el CSR, en primer lloc; les proves basades en simulacions i models, en segon lloc, il’avaluació tipus 360° en tercer lloc.

Com a conclusió, per avaluar les competències de l’àmbit «Pensament crític i recerca», en tresdels cinc documents analitzats es recomanen els exàmens escrits, les tècniques d’observaciói les OSCE. En dos casos es recomanen el portfolio (138, 139) i en un cas s’aconsellen lesavaluacions per companys i les autoavaluacions (139), les OSLER, les discussions de casos iels SSM (138), els exàmens orals, els CSR, les simulacions i models, i l’avaluació tipus 360°(141).


SIGLES 95

6. SIGLES

BPE Blinded Patient Encounter

CbD Case-based Discussion

CCS Clinical Case Simulation

CRQ Constructed Response Question

CSR Chart Stimulated Recall

CWS Clinical Work Sampling

DEC Daily Encounter Card

DETC Daily Teaching Evaluation Card

DOC Daily Operative Card

EMI Extended Matching Item Daily Evaluation Card

EMQ Extended Matching Question

GOSCE Group Objective Structured Clinical Exam/Examination

MCQ Multiple Choice Question

MEQ Modified Essay Question

MILE Medical Independent Learning Exercise

Mini-CEX Mini-Clinical Evaluation Exercice

MSE Multiple Station Exam

MSF Multi Source Feedback

OSCA Objective Structured Clinical Assessment

OSCE Objective Structured Clinical Exam

OSLER Objective Structured Long Exam Record

OSPE Objective Structured Practical Exam

OSPRE Objective Structured Performance Related Exam

OSSE Objective Structured Scientific Exam

PBL Problem Based Learning

PMP Patient Management Problem

RAE Research Assessment Exercise

SAQ Short Answer Question

SCT Script Concordance Test


SOE Standardized Oral Exam

SP Simulated Patient

SSM Special Study Module

TEC Teaching Encounter Card

TOSBA Team Objective Structured Bedside Assessment

TOSCE Team Objective Structured Clinical Exam

BIBLIOGRAFIA 97

7. BIBLIOGRAFIA

Tots els webs han estat actualitzats el 10 de desembre de 2008.

11. GUILBERT, J. J. Guía pedagógica. Madrid: Fundación Juan March, 1977.

12. McGAGHIE, W. C.; MILLER, G. E.; SAJID, A. W.; TELDER, T. V. Introducción a la preparación deplanes de estudios basados en la competencia. OMS-Cuadernos de Salud Pública, 1978, 68.

13. BANDARANAYAKE, R. C. How to plan a medical curriculum. Medical Teacher, 1985, 1 (1), 7-13.

14. DUNN, W. D.; HAMILTON, D. D.; HARDEN, R. M. Techniques of identifying competenciesneeded of doctors. Medical Teacher, 1985, 7 (1),15-25.

15. GRANT, J. The incapacitating effects of competence: A critique. Advances in HealthSciences Education, 1999, 4 (3), 271-277.

16. HARDEN, R. M.; CROSBY, J. R.; DAVIS, M. H. AMEE Guide no. 14: Outcome-based education:Part 1 - An introduction to outcome-based education. Medical Teacher, 1999, 21 (1), 7-14.

17. HARDEN, R. M.; CROSBY, J. R.; DAVIS, M. H.; FRIEDMAN, M. AMEE Guide no. 14: Outcome-based education: Part 5 - From competency to meta-competency: a model for thespecification of learning outcomes. Medical Teacher, 1999, 21 (6), 546-552.

18. WOJTCZAK, A.; SCHWARZ, M. R. Minimum essential requirements and standards in medicaleducation. Medical Teacher, 2000, 22 (6), 555-559.

19. BLIGH, J.; PRIDEAUX, D.; PARSELL; G. PRISMS. New educational strategies for medicaleducation. Medical Education, 2001, 35 (6), 520-521.

10. HALPERN, R.; LEE, M. Y.; BOULTER, P. R.; PHILIPS, R. R. A synthesis of nine major reports onphysicians’ competencies for the emerging practice environment. Academic Medicine,2001, 76 (6), 606-615.

11. BLOCH, R.; BÜRGI, H. The Swiss catalogue of learning objectives. Medical Teacher, 2002,24 (2), 144-150.

12. CARRACCIO, C. M.; WOLFSTHAL, S. D.; ENGLANDER, R.; FERENTZ, K.; MARTIN, C. Shiftingparadigms: from Flexner to competencies. Academic Medicine, 2002, 77 (5), 361-367.

13. HARDEN, R. M. Developments in outcome-based education. Medical Teacher, 2002, 24 (2),117-120.

14. LEUNG, W. CH. Competency based medical training: review. British Medical Journal, 2002,325 (7366), 693-695.

15. RUBIN, P.; FRANCHI-CHRISTOPHER, D. New edition of Tomorrow’s Doctors. Medical Teacher,2002, 24 (4), 368-369.


16. SCHWARZ, M. R.; WOJTCZAK, A. Global minimum essential requirements: a road towardscompetence-oriented medical education. Medical Teacher, 2002, 24 (2), 125-129.

17. SIMPSON, J. G.; FURNACE, J.; CROSBY, J.; CUMMING, A. D.; EVANS, P. A.; EVANS, P. A.; FRIEDMAN

BEN-DAVID, M.; HARDEN, R. M.; LLOYD, D.; MCKENZIE, H.; MCLACHLAN, J. C.; MCPHATE, G. F.;PERCY-ROBB, I. W.; MACPHERSON, S. G. The Scottish doctor-learning outcomes for themedical undergraduate in Scotland: a foundation for competent and reflectivepractitioners. Medical Teacher, 2002, 24 (2), 136-143.

18. LEINSTER, S. Standards in medical education in the European Union. Medical Teacher,2003, 25 (5), 507-509.

19. PRIDEAUX, D. ABC of learning and teaching in medicine. Curriculum design. British MedicalJournal, 2003, 326 (7383), 268-270.

20. REES, C. E. The problem with outcomes-based curricula in medical education: insightsfrom educational theory. Medical Education, 2004, 38 (6), 593-598.

21. TALBOT, M. Monkey see, monkey do: a critique of the competency model in graduatemedical education. Medical Education, 2004, 38 (6), 587-592.

22. SMITH, S. R. Outcome-based curriculum. En DENT, J. A.; HARDEN, R. M. (ed.). Practical guidefor medical teachers. 2a edició. Edimburg: Elsevier-Churchil Livingstone, 2005.

23. GRANT, J. Principles of curriculum design. Edimburg: ASME, 2006.

24. HARDEN, R. M. International medical education and future directions; a global perspective.Academic Medicine, 2006, 81 (12, supl.), § 22-29.

25. HARRISON, R.; MITCHELL, L. Using outcomes-based methodology for the education trainingand assessment of competence of healthcare professionals. Medical Teacher, 2006, 28(2), 165-170.

26. CALMAN, K. C. Medical education. Past, present and future. Edimburg: ChurchillLivingstone-Elsevier, 2007.

27. CUMMINGS, A.; ROSS, M. The Tuning Project for medicine-learning outcomes forundergraduate medical education in Europe. Medical Teacher, 2007, 29 (7), 636-641.

28. HARDEN, R. M. Outcome-based education: the future is today. Medical Teacher, 2007, 29(7), 625-629.

29. HARDEN, R. M. Outcome-based education — the ostrich, the peacock and the beaver.Medical Teacher, 2007, 29 (7), 666-671.

30. PHILIPS, S. P. Models of medical education in Australia, Europe and North America. MedicalTeacher, 2008, 30 (7), 705-709.

31. SCHEELE, F.; TEUNISSEN, P.; VAN LUIJK, S.; HEINEMAN, E.; FLUIT, L.; MULDER, H.; MEININGER, A.;WIJNEN-MEIJER, M.; GLAS, G.; SLUITER, H.; HUMMEL, T. Introducing competency-based

BIBLIOGRAFIA 99

postgraduate medical education in the Netherlands. Medical Teacher, 2008, 30 (3),248-253.

432. WOJTCZAK, A. Educación médica basada en resultados. I. Principios y ventajas.Educación Médica, 2008, 11 (1), 43-44.

433. WOJTCZAK, A. Educación médica basada en resultados. II. ¿Fascinación transitoria onuestro futuro? Educación Médica, 2008, 11 (2), 105-107.

434. ANDERSON, M. B. A snapshot of medical students’ education at the beginning of the 21stcentury: Reports from 130 schools. Academic Medicine, 2000, 75 (9, supl.).

435. CHEPS (Center for Higher Education Policy Studies). The extent and impact of highereducation curricular reform across Europe. Final report to the Directorate-General forEducation and Culture of the European Commission, 2006. Disponible a: <http://ec.europa.eu/education/pdf/doc244_en.pdf>.

436. HAGER, P.; GONCZI, A. What is competence? Medical Teacher, 1996, 18 (1), 15-18.

437. MILLER, G. E. The assessment of clinical skills/competence/performance. AcademicMedicine, 1990, 65 (9 supl.), § 63-67.

438. HAMILTON, J. D. Outcomes in medical education must be wide, long and deep. MedicalTeacher, 1999, 21 (2), 125-125.

439. PRIDEAUX, D. The emperor’s new clothes: from objectives to outcomes. MedicalEducation, 2000, 34 (3), 168-169.

440. TARRANT,J. What is wrong with competence? Journal of Further and Higher Education,2000, 24 (1), 77-83.

441. DIWAKAR, V. Commentary: The baby is thrown out with the bathwater. British MedicalJournal, 2002, 325 (7366), 695-696.

442. EPSTEIN, R. M.; HUNDERT, E. M. Defining and assessing professional competence. JAMA,2002, 287 (2), 226-235.

443. HARDEN, R. M. Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference?Medical Teacher, 2002, 24 (2), 151-155.

444. HARDEN, R. M.; DAVIS, M. H.; FRIEDMAN BEN-DAVID, M. UK recommendations on undergraduatemedical education and the Flying Wallendas. Medical Teacher, 2002, 24 (1), 5-8.

45(a). FINUCANE, P. M.; BARRON, S. R.; DAVIES, H. A.; HADFIELD-JONES, R. S.; KAIGAS, T. M. Towardsan acceptance of performance assessment. Medical Education, 2002, 36 (10), 959-964.

45(b).RETHANS, J. J.; NORCINI, J. J.; BARÓN-MALDONADO, M.; BLACKMORE, D.; JOLLY, B. C.; LADUCA,T.; LEW, S.; PAGE, G. G.; SOUTHGATE, L. H. The relationship between competence andperformance: implications for assessing practice performance. Medical Education, 2002,36 (10), 901-909.


46. DENNIK, R. Justifications for learning outcomes; more appropriate educational theories.Medical Education, 2004, 38 (11), 1205.

47. REES, CH.; RICHARDS, L. Outcomes-based education versus coping with complexity: shouldwe be educating for capability? Medical Education, 2004, 38 (11), 1203.

48. SANSON-FISHER, R. W.; ROLFE, I. E.; WILLIAMS, N. Competency based teaching: the need fora new approach to teaching clinical skills in the undergraduate medical education course.Medical Teacher, 2005, 27 (1), 29-36.

49. HODGES, B. Medical education and the maintenance of incompetence. Medical Teacher,2006, 28 (8), 690-696.

50. NORMAN, G. Outcomes, objectives, and the seductive appeal of simple solutions. Advancesin Health Sciences Education, 2006, 11 (3), 217-220.

51. RUIZ, J. G.; MINTZER, M. J.; ISSENBERG, S. B. Learning objects in medical education. MedicalTeacher, 2006, 28 (7), 599-605.

52. CHRISTENSEN, L.; KARLE, H.; NYSTRUP, J. Process-outcome interrelationship and standardsetting in medical education: the need for a comprehensive approach. Medical Teacher,2007, 29 (9), 672-677.

53. EPSTEIN, R. M. Assessment in medical education. The New England Journal of Medicine,2007, 356 (4), 387-395.

54. ALBANESE, M. A.; MEJICANO, G.; ANDERSON, W. M.; GRUPPEN, L. Building a competency-based curriculum: the agony and the ecstasy. Advances in health sciences educationtheory and practice, 2008. Disponible a: <hhttp://www.springerlink.com/content/g1w11258v173u6r6/full text.html>.

55. ALBANESE, M. A.; MEJICANO, G.; MULLAN, P.; KOKOTAILO, P.; GRUPPEN, L. Definingcharacteristics of educational competencies. Medical Education, 2008, 42 (3), 248-255.

56. GOVAERTS, M. J. B. Educational competencies or education for professional competence?Medical Education, 2008, 42 (3), 234-236.

57. GENERAL MEDICAL COUNCIL. Tomorrow’s doctors, 2003. Disponible a: <http://www.gmcuk.org/education/undergraduate/undergraduate_policy/tomorrows_doctors. asp>.

58. GENERAL MEDICAL COUNCIL. Review of «Tomorrow’s doctors», 2008. Disponible a:<http://www.gmc-uk.org/news/articles/Review%20of%20Tomorrow.pdf>.

59. GENERAL MEDICAL COUNCIL. Good medical practice, 2006. Disponible a: <http://www.gmc-uk.org/guidance/good_medical_practice/GMC_GMP.pdf>.

60. PMETB (Postgraduate Medical Education and Training Board). Generic standards fortraining, 2008. Disponible a: <http://www.pmetb.org.uk/fileadmin/user/Standards_Requirements /PMETB_Gst_July2008_Final.pdf>.

BIBLIOGRAFIA 101

61. GENERAL MEDICAL COUNCIL. The new doctor, 2008. Disponible a: <http://www.gmc-uk.org/education/documents/The_New_Doctor_2005.pdf>.

62. QUALITY ASSURANCE FOR HIGHER EDUCATION. Subject benchmark statements. Medicine,2002. Disponible a: <http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/honours/medicine.pdf>.

63. GENERAL MEDICAL COUNCIL. Tomorrow’s doctors. Recommendations on undergraduatemedical education. Londres: General Medical Council, 1993.

64. THE SCOTTISH DEAN’S MEDICAL CURRICULUM GROUP. Learning outcomes for the medicalundergraduate in Scotland: A foundation for competent and reflective practitioners, 2000.Disponible a: <http://www.scottishdoctor.org/resources/scotdoc1.pdf>.

65. DELORS, J. Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid: UNESCO-Santillana,1996.

66. THE SCOTTISH DEAN’S MEDICAL EDUCATION GROUP. The Scottish doctor. Learning outcomes forthe medical undergraduate in Scotland: a foundation for competent and reflectivepractitioners. 3a edició. Dundee: Association for Medical Education in Europe (AMEE), 2008.

67. METZ, J. C. M.; STOELINGA, G. B. A.; PELS RIJCKEN — VAN ERP TAALMAN KIP, E. H.; VAN DEN

BRAND-VALKENBURG, B. W. M. Blueprint 1994: training of doctors in The Netherlands.Objectives of undergraduate medical education in The Netherlands. Nimega: NijmegenUniversiteit, 1994.

68. METZ, J. M. C.; VERBEEK-WEEL, A. M. M.; HUISJES, H. J. Blueprint 2001: training of doctors inthe Netherlands: Adjusted objectives of undergraduate medical education in theNetherlands, 2001. Disponible a: <http://141.50.161.32/intranet/lehre/blueprint%20netherlands.pdf>.

69. BÜRGI, H.; BADER, CH.; BLOCH, R.; BOSMAN, F.; FHORN, B.; IM HOF, V.; KEEL, P.; SPINAS, G. A.Swiss catalogue of learning objectives for undergraduate medical training, 2002.Disponible a: <http://sclo.smifk.ch/sclo_2002.pdf>.

70. BÜRGI, H.; RINDLISBACHER, B.; BADER, CH.; BLOCH, R.; BOSMAN, F.; GASSER, C.; GERKE, W.;HUMAIR, J. P.; IM HOF, V.; KAISER, H.; LEVEBRE, D.; SCHLÄPPI,P.; SOTTAS, B.; SPINAS, G. A.; STUCK,A. E. Swiss catalogue of learning objectives for undergraduate medical training, 2008.Disponible a: <http://sclo.smifk.ch/downloads/sclo_2008.pdf>.

71. AAMC (Association of American Medical Colleges). Physicians for the twenty-first century.The GPEP Report. Washington: Association of American Medical Colleges, 1984.

72. LIASION COMITTEE ON MEDICAL EDUCATION. Functions and structure of a medical school.Standards for accreditation of medical education programs leading to the M.D. degree,2008. Disponible a: <http://www.lcme.org/functions2008jun.pdf>.

73. SWANSON, A.; ANDERSON, M. Educating medical students. Assessing change in medicaleducation-the road to implementation. Academic Medicine, 1993, 68 (6, supl.), § 1-46.


74. AAMC (Association of American Medical Colleges). Learning objectives for medicalstudent education. Guidelines for medical schools, 1998. Disponible a: <https://services.aamc.org/Publications/showfile.cfm?file=version87.pdf&prd_id=198&prv_id=239&pdf_id=87>.

75. AAMC (Association of American Medical Colleges). Medical School Objectives Project.Phase II, 2008. Disponible a: <http://www.amc.org/meded/msop/start.htm>.

76. AAMC (Association of American Medical Colleges). Recommendations for clinical skillscurricula for undergraduate medical education, 2004. Disponible a: <https://services.aamc.org/Publications/showfi le.cfm?fi le=version56.pdf&prd_id=141&pr v_id=165&pdf_id=56>.

77. SWING, S. R. The ACGME outcome project: retrospective and prospective. MedicalTeacher, 2007, 29 (7), 648-654.

78. LEACH, D. C. A model for GME: shifting from process to outcomes. A progress reportfrom accreditation council for graduate medical education. Medical Education, 2004, 38(1), 12-14.

79. BATALDEN, P.; LEACH, D.; SWING, S.; DREYFUS, H.; DREYFUS, S. General competencies andaccreditation in graduate medical education. Health Affairs, 2008, 21 (5), 103-111.

80. THE ROYAL COLLEGE OF PHYSICIANS AND SURGEONS OF CANADA. Skills for the new millennium:report of the societal needs working group. CanMEDS 2000 Project, 1998. Disponible a:<http://rcpsc.medical.org/canmeds/CanMEDS_e.pdf>.

81. FRANK, J. R. (ed.). The CanMEDS 2005 Physician Competency Framework, 2005.Disponible a: <http://www.rcpsc.edu/canmeds/CanMEDS2005/CanMEDS2005_e.pdf>.

82. FRANK, J. R.; DANOFF, D. The CanMEDS initiative: implementing an outcomes-basedframework of physician competencies. Medical Teacher, 2008, 29, 642-647.

83. ELIZONDO-MONTEMAYOR, L.; CID-GARCIA, A.; PÉREZ-RODRÍGUEZ, B. A.; ALARCÓN-FUENTES, G.;PÉREZ-GARCÍA, I.; STERN, D. Outcome-based national profile of Mexico’s medical graduates.Medical Teacher, 2007, 29 (7), 691-698.

84. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Reso lução CNE/CES no.4, de 7 de novembro de 2001. Diario Oficial de União, Brasilia 38, 2001. Disponible a:<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=258&Itemid=306>.

85. AMC (Australian Medical Council). Assessment and accreditation of medical schools:Stand ards and procedures, 2006. Disponible a: <http://www.amc.org.au>.

86. HAMILTON, J. D. International standards of medical education: a global responsibility.Medical Teacher, 2008, 22 (6), 547-548.

87. SCHWARZ, M. R. Globalization and medical education. Medical Teacher, 2001, 23 (6), 533-534.

BIBLIOGRAFIA 103

188. BUNDRED, P.; GIBBS, T. Facing up to the realities of global medical education in the 21stcentury. Medical Education, 2002, 36 (7) , 600-601.

189. GONZÁLEZ, J.; WAGENAAR, R. (ed.). Tuning Educational Structures in Europe, informe finalfase 1. Bilbao: Universidad de Deusto, 2003. Disponible a: <http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf>.

190. UNIVERSITY OF BRISTOL. MEDINE (Medical Education in Europe), 2008. Disponible a:<http://bris.ac.uk/medine/>.

191. CUMMING, A.; ROSS, M. Learning outcomes/competences for undergraduate medicaleducation in Europe. The Tuning Project, 2008. Disponible a: <http://bris.ac.uk/medine/docs/ competences.pdf>.

192. TUNING AMÉRICA LATINA. Proyecto Tuning América Latina, 2008. Disponible a:<http://tuning.unideusto.org/tuningal/>.

193. BENEITONE, P.; ESQUETINI, C.; GONZÁLEZ, J.; MALETÁ, M. M.; SIUFI, G.; WAGENAAR, R.Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Bilbao:Universidad de Deusto, 2007. Disponible a: <http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?opt ion=com_docman&Itemid=191&task=v iew_categor y&cat id=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC>.

194.SCHWARZ, M. R.; WOJTCZAK, A. Una vía hacia la educación médica orientada a lascompetencias: Los requisitos globales esenciales mínimos. Educación Médica, 2003,6 supl. 2, § 5-10.

195. CORE COMITEE; INSTITUTE FOR INTERNACIONAL MEDICAL EDUCATION. Global minimum essentialrequirements in medical education. Medical Teacher, 2002, 24 (2), 130-135. [Versió encastellà a Educación Médica, 6, supl. 2, § 11-19].

196. KARLE, H. Global standards and accreditation in medical education: A view from theWFME. Academic Medicine, 2006, 81 (1 supl.), § 43-48.

197. WFME (World Federation for Medical Education). Basic medical education. WFME globalstandards for quality improvement, 2003. Disponible a: <http://wfme.org>. [ [Versió encatalà publicada a Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut d’Estudis de la Salut/AQUCatalunya, 2003].

198. KARLE, H. European specifications for global standards in medical education. MedicalEducation, 2007, 41 (10), 924-925.

199. MEDINE (The Thematic Network on Medical Education in Europe). WFME global standardsfor quality improvement in medical education. European specifications. Copenhaguen:Københavns Universiteit, 2007.

100. IFMSA (International Federation of Medical Student’s Association). The InternationalFederation of Medical Students Association’s (IFMSA) specifications to the WFME globalstandards for basic medical education. CEDEX, IFMSA General Secretariat, 2008.


101. IFMSA (International Federation of Medical Student’s Association); EMSA (EuropeanMedical Student’s Association). European core curriculum-the students’ perspective.Bristol, UK, 10 July 2006. Medical Teacher, 2007, 29 (2), 270-275.

102. RIGBY, E. Taking forward aims of the Bologna Declaration: European core curriculum —The student’s perspective. Medical Teacher, 2007, 29 (2), 83-84.

103. SEDEM (Sociedad Española de Educación Médica). Declaración del Lazareto de Mahón:Evalua ción de las competencias profesionales en el pregrado. Educación Médica, 2004, 7 (4),103-105.

104. SEDEM (Sociedad Española de Educación Médica); ACEM (Associació Catalana d’EducacióMèdica); SEMDE (Sociedad de Educación Médica de Euskadi); SADEM (SociedadAragonesa de Educación Médica). Recomendaciones para un nuevo proceso de reformacurricular en las facultades de medicina españolas. Educación Médica, 2005, 8 (1) , 3-7.

105. ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación). Libro blanco.Título de grado en Medicina, 2005. Disponible a: <http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_medicina_def.pdf>.

106. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que seestablece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE, 2008, 260, 44037-44048.

107. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Orden ECI/332/2008, de 13 febrero, por la que seestablecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales quehabiliten para el ejercicio de la profesión de médico. BOE, 2008, 40, 8351-8355.

108. Ficha técnica de propuesta de título universitario según RD 55/2005 de 21 de enero.Enseñanzas de medicina, 2008. Disponible a: <http://cndmedicina.googlepages.com/FichaGradoMedicina.pdf>.

109. SEDEM (Sociedad Española de Educación Médica). Informe sobre la ficha técnica depropuesta de título universitario de las enseñanzas de medicina, 2006. Disponible a:<http://www .sedem.org/consideraciones.html>.

110. CEEM (Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina). El CEEM y los nuevos planes de es -tudio de medicina, 2008. Disponible a: <www.ceem.org.es/download.php?download=17>.

111. ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación). Guía de apoyopara la elaboración de la memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales (gradoy máster), 2008. Disponible a: <http://www.aneca.es/active/active_verifica.asp>.

112. UNIVERSITAT DE BARCELONA. CONSELL DE GOVERN. Competències transversals de la Universitat deBarcelona. Barcelona: Vicerectorat de Política Docent. Universitat de Bar celona, 2008.

113. UNIVERSITAT DE LLEIDA. CONSELL DE GOVERN. Acord núm. 161/2007 del Consell de Govern de10 de juliol de 2007, pel qual s’aprova el Pla director de docència, 2007. Disponible a:<http://web.udl.es/rectorat/sg/bou/bou90/I/>.

BIBLIOGRAFIA 105

114. UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI. CONSELL DE GOVERN. Aprovació de criteris específics per acurrículum nuclear, 2007. Disponible a: <http://wwwa.urv.es/la_urv/3_organs_govern/secretaria_general/l inks_consell_govern/acords_consell_sessions/sessio29/7_criteris_curr_nuclear.pdf.pdf>.

115. PEDRÓ, F. (dir.). Manual d’introducció a la docència. Horitzó Bolonya. Programa per laqualitat educativa, 2005. Disponible a: <http://www.upf.edu/docencia/_pdf/manual_def.pdf>.

116. UNIVERSITAT POMPEU FABRA. El mètode Bolonya. Guia per al professorat dels estudis degrau, 2005. Disponible a: <http://www.upf.edu/docencia/_pdf/met_blgna.pdf>.

117. UNIVERSITAT POMPEU FABRA. Guia per a l’organització docent segons els requeriments del’EES. Grau i postgrau. Esborrany de proposta pendent d’aprovació, 2008. Disponible a:<http://www.upf.edu/docencia/_pdf/guiabol_v8.pdf>.

118. UNIVERSITAT POMPEU FABRA. Model de pla docent de l’assignatura en els màsters oficials dela Universitat Pompeu Fabra, 2006. Disponible a: <http://www.upf.edu/sgen/normativa/propia/apar5/pladocentannex.pdf>.

119. GENERALITAT DE CATALUNYA. CONSELL INTERUNIVERSITARI DE CATALUNYA. Crite ris per elaborar laprogramació universitària de Catalunya, 2007. Disponible a: <http://www.ub.esub/europa/nousdocuments/criteris_elaborar_programacio.pdf>.

120. MAURI, E.; ORIOL-BOSCH, A.; LLOVERAS, G.; CODINA, J. Estudi sobre tendències iescenaris que actuen sobre les competències professionals en ciències de la salut.Barcelona: Consell Català d’Especialitats en Ciències de la Salut, Institut d’Estudis dela Salut, Acadèmia de Ciències Mèdiques de Catalunya i Balears, Fundació Parc Taulí,1994.

121. CONSELL CATALÀ D’ESPECIALITATS EN CIÈNCIES DE LA SALUT. Competències de les professionssanitàries. Barcelona: Institut d’Estudis de la Salut, 2002.

122. PEREZ, J.; VALLÉS, A.; CASERAS, X.; GUAL, A. Competencias profesionales que han deadquirir los licenciados en medicina durante los estudios de pregrado. EducaciónMédica, 1999, 2 (2), 38-46.

123. PALÉS, J.; CARDELLACH, F.; ESTRACH, M.T.; GOMAR, C.; GUAL, A.; PONS, F.; BOMBÍ, J.A.Defining the learning outcomes of graduates from the Medical School at the University ofBarcelona (Catalonia, Spain). Medical Teacher. 2004, 26 (4), 239-243.

124. FACULTAT DE MEDICINA. UNIVERSITAT DE BARCELONA. Competències que han d’adquirir elsestudiants de Medicina durant els estudis de pregrau a la Facultat de Medicina de laUniversitat de Barcelona. Sant Boi de Llobregat: Facultat de Medicina. Universitat deBarce lona, 2003.

125. PALÉS, J.; GUAL, A.; GOMAR, C.; ESTRACH, M. T. Acquisition of learning outcomes bystudents from the Medical School of the University of Barcelona (Catalonia, Spain): a student survey. Medical Teacher, 2008, 30 (7), 693-698.

106

126. FACULTAT DE MEDICINA. UNIVERSITAT DE LLEIDA. Competències professionals a assolir durant elperíode de formació de pregrau. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida, 2004.

127. FACULTAT DE MEDICINA I CIÈNCIES DE LA SALUT DE REUS. UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI. Competènciesprofessionals del llicenciat en Medicina (a assolir durant el pregrau), 2004. Disponible a:<http://www.fmcs.urv.net/portada/espai_superior/competencies FMCS_2004 .pdf>.

128. AQU CATALUNYA. Programa Disseny, 2008. Disponible a: <http://www.aqu.cat/activitats/estudis/disseny>.

129. AQU CATALUNYA. Competències professionals bàsiques comunes dels llicenciats en Medicinaformats a les universitats de Catalunya. Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sis temaUniversitari de Catalunya, 2004. Disponible a: <http://www.medab.uclm.es/publico/master/m1/Requeriments%20globals%20minims% 20educacio% 20medicina-.pdf>.

130. STERN, D.; WOJTCZAK, A.; SCHWARZ, M. R. The assessment of global minimum essentialrequirements in medical education. Medical Teacher, 2003, 25 (6), 589-595.

131. PMETB (Postgraduate Medical Education and Training Board); GMC (General MedicalCouncil). Principles of good medical education and training, 2007. Disponible a:<http://www. gmc-uk.org/education/documents/gui_principles_final_1.0.pdf>.

132. MOORE, C. G. (ed.). The rough guide to the Foundation Programme, 2a edició, 2007.Dispo nible a: <http://www.foundationprogramme.nhs.uk/pages/foundation-doctors/key-documents>.

133. THE FOUNDATION PROGRAMME. Curriculum, 2007. Disponible a: <http://www.foundationprogramme.nhs.uk/pages/foundation-doctors/key-documents#foundationprogramme-curriculum>.

134. THE FOUNDATION PROGRAMME. The Foundation learning portfolio, 2008. Disponible a:<http://www.foundationprogramme.nhs.uk/pages/foundation-doctors/key-documents#foundation-programme-curriculum>.

135. PMETB (Postgraduate Medical Education and Training Board). Guidance. Qualityassurance, quality management assessment system guidance, 2006. Disponible a:<http://www.pmetb.org.uk/fileadmin/user/QA/Assessment/QAQMASG_New.pdf>.

136. PMETB (Postgraduate Medical Education and Training Board). Curriculum andassessment system approval process, 2007. Disponible a: <http://www.pmetb.org.uk/index.php?id=assessement>.

137. THE SCOTTISH DEANS’ MEDICAL CURRICULUM GROUP. THE SCOTTISH DOCTOR. Phase 2:Assessment and Scottish doctors, 2008. Disponible a: <http://www.scottishdoctor.org/node.asp?id=phase2>.

138. THE SCOTTISH DEANS’ MEDICAL CURRICULUM GROUP. Learning outcomes for the medicalundergraduate in Scotland. Phase II Project: Assessment, 2002. Disponible a:<http://www.scottishdoctor.org/resources/scotdoc2.pdf>.

Guia per a l’avaluació de competències en Medicina

BIBLIOGRAFIA 107

139. SHUMWAY, J. M.; HARDEN, R. M. AMEE Guide no. 25: The assessment of learningoutcomes for the competent and reflective physician. Medical Teacher, 2003, 25 (6),569-584.

140. AAMC INSTITUTE FOR IMPROVING MEDICAL EDUCATION. Educating doctors to provide highquality medical care. A vision for medical education in the United States, 2004. Disponiblea: <https://services.aamc.org/Publications/showfile.cfm?file=version27.pdf&prd_id=115&prv_id=130&pdf_id=27>.

141. ACGME (Accreditation Council for Graduate Medical Education). Outcome Project.Assessment, 2007. Disponible a: <http://www.agme.org/outcome/assess/assHome.asp>.

142. BANDIERA, G.; SHERBINO, J.; FRANK, J. R. (ed.). The CanMEDS assessment tools handbook.An introductory guide to assessment methods for the CanMEDS competencies. Ottawa:The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2008.

143. AQU CATALUNYA. Marc general per a l’avaluació dels aprenentatges dels estudiants.Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2008.Disponible a: <http://www.aqu.cat/doc/doc_42884456_1.pdf>.

144. AQU CATALUNYA. Eines per a l’adaptació dels ensenyaments a l’EEES. Barcelona: Agènciaper a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2008. Disponible a:<http://www.aqu.cat/doc/doc_12136840_1.pdf>.

145. UNIVERSITAT DE BARCELONA. CONSELL DE GOVERN. Projecte institucional de política docent dela Universitat de Barcelona. Barcelona: Vicerectorat de Política Docent. Universitat deBarcelona, 2006.

146. UNIVERSITAT DE BARCELONA. CONSELL DE GOVERN. Normes reguladores de l’avaluació i de laqualificació dels aprenentatges. Barcelona: Vicerectorat de Política Docent. Universitat deBarcelona, 2006.

147. UNIVERSITAT DE BARCELONA. COMISSIÓ ACADÈMICA DEL CONSELL DE GOVERN. Interpretació delsarticles 11 i 21 de les normes reguladores de l’avaluació i de la qualificació delsaprenentatges. 2007 [exemplar fotocopiat].

148. UNIVERSITAT DE BARCELONA. COMISSIÓ ACADÈMICA DEL CONSELL DE GOVERN. Interpretació de lesnormes reguladores de l’avaluació i de la qualificació dels aprenentatges: qualificació del’estudiant d’avaluació i del que ha abandonat l’avaluació contínua. 2007 [exemplarfotocopiat].

149. UNIVERSITAT DE BARCELONA. CONSELL DE GOVERN. Normes reguladores dels plans docents deles assignatures per als ensenyaments de la Universitat de Barcelona segons les directriusde l’Espai europeu d’educació superior. Barcelona: Vicerectorat de Política Docent.Universitat de Barcelona, 2006.

150. UNIVERSITAT DE BARCELONA. Finalitats de la formació universitària. Les competencies en elsplans d’estudi de les noves titulacions. 2008 [exemplar fotocopiat].


151. UNIVERSITAT DE BARCELONA. Guia UB per a l’elaboració de la memòria per a la verificació detítols de grau, 2008. Disponible a: <http://www.ub.es/bellesarts/graus/documents/VERIFICAUBDEFINITIU.doc>.

152. UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI. CONSELL DE GOVERN. Programació d’ensenyaments de grau:Criteris per al disseny dels nous títols de grau, 2007. Disponible a: <http://wwwa.urv.net/la_urv/3_organs_govern/secretaria_general/links_consell_govern/acords_consell_sessions/sessio28/3_criteris.pdf>.

153. UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI. Memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales,2007. Disponible a: <http://wwwa.urv.net/la_urv/piq/intranet/3elaboraciomemoria.htm>.

154. PENZO, W. Requisitos y factores de riesgo en el alumnado de nuevo ingreso en Medicina.Caracterización según la procedencia. Memoria final del proyecto 10/V/AV-Er/09/PENZ.2008 [exemplar fotocopiat].

155. KRONFLY, E.; RICARTE, J. I.; JUNCOSA, S.; MARTÍNEZ, J. M. Evaluación de la competenciaclínica de las facultades de medicina de Cataluña, 1994-2006: evolución de los formatosde examen hasta la evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE). Medicina Clínica.Barcelona, 2007, 129 (20), 777-784.

156. UNIVERSITAT DE BARCELONA. Memoria para la verificación del título de grado «Gra duado ograduada en Medicina». 2008 [exemplar fotocopiat].

157. UNIVERSITAT DE LLEIDA. FACULTAT DE MEDICINA. Junta de Facultat Ordinària, dijous 14 de maigde 2008. 2008 [exemplar fotocopiat].

158. UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI. FACULTAT DE MEDICINA I CIÈNCIES DE LA SALUT. Avaluació decompetències. 2007 [exemplar fotocopiat].

159. UNIVERSITAT POMPEU FABRA; UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA. Criterios y métodos parala evaluación. Tipología y definición de las actividades formativas. Estudios de grado deMedicina de la UPF y de la UAB. 2008 [exemplar fotocopiat].

160. SPIN, J. V.; RODRÍGUEZ, M. L’avaluació dels aprenentatges a la universitat. Barcelona:Universitat de Barcelona, 1993.

161. MIDDLE STATES COMMISSION ON HIGHER EDUCATION. Framework for outcomes assessment, 2aedició, 1996. Disponible a: <http://autoestudio.uprrp.edu/publicacionspdf /msafram.pdf>.

162. FRIEDMAN BEN-DAVID, M. AMEE Guide no. 14: Outcome-based education: Part 3 —Assessment in outcome-based education. Medical Teacher, 1999, 21 (1), 23-25.

163. MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICEUniversitat de Barcelona/Horsari, 2000.

164. THOMSON, P.; SAUNDERS, J.; FOYSTER J. Improving the validity of competente-basedassessment, 2001. Disponible a: <http://www.google.com/search?hl=ca&as_qdr=all&q=%22Improving+the+validity+of+competence-based+assessment.%22&btnG=Cerca&lr=>.

BIBLIOGRAFIA 109

165. WASS, V.; VAN DER VLEUTEN, C.; SHATZER, J.; JONES, R. Assessment of clinical competence.The Lancet, 2001, 357 (9260), 945-949.

166. CROSSLEY, J.; HUMPHRIS, G.; JOLLY, B. Assessing health professionals. Medical Education,2002, 36 (9), 800-804.

167. GOSLING, D. G.; MOON, J. How to use learning outcomes and assessment criteria. 3aedició. Londres: SEEC, 2002.

168. DAVIS, M.; HARDEN, R.M. Competency-based assessment: making it a reality. MedicalTeacher, 2003, 25 (6), 565-568.

169. NORCINI, J. ABC of learning and teaching in medicine. Work based assessment. BritishMedical Journal, 2003, 326 (7392), 753-755.

170. LONDON METROPOLITAN UNIVERSITY. University assessment framework, 2004. Disponible a:<http://www.londonmet.ac.uk/londonmet/library/i23990_3.pdf>.

171. MOON, J. Linking levels, learning outcomes and assessment criteria, 2004. Disponible a:<http://www.lut.fi/fi/lut/studies/learningcentre/report/Documents/lo_linking_lev_ac_europe.pdf>.

172. MUELLER J. Authentic Assessment Toolbox, 2004. Disponible a: <http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/>.

173. SANS, A. L’avaluació dels aprenentatges: construcció d’instruments. Quaderns de DocènciaUniversitària núm. 2. Barcelona: ICE. Universitat de Barcelona, 2004.

174. SCHUWIRTH, L.W.T. Assessing medical competence: finding the right answers. The ClinicalTeacher, 2004, 1 (1), 14-17.

175. BARÓN, M. Sistemas de evaluación. Educación Médica, 2005, 8 supl. 2, § 15-17.

176. FRIEDMAN BEN-DAVID, M. Principles of assessment. En DENT,J.A; HARDEN, R.M. (ed.).Practical guide for medical teachers. 2a edició. Edimburg: Elsevier-Churchill Livingstone,2005.

177. HAIG, A.; DOZIER, M.; LIU, D.; MCKENDREE, J.; ROPER, T.; SELAI, C. METRO taxonomy —progress report on assessment. Medical Teacher, 2005, 27 (2), 155-157.

178. MATEO, J.; MARTÍNEZ, F. L’avaluació alternativa dels aprenentatges. Quaderns de DocènciaUniversitària núm. 3. Barcelona: ICE. Universitat de Barcelona, 2005.

179. MCALEER, S. Choosing assessment instruments. En DENT, J.A; HARDEN, R.M. (ed.). Practicalguide for medical teachers. 2a edició. Edimburg: Elsevier-Churchill Livingstone, 2005.

180. QUALITY ASSURANCE AGENCY FOR HIGHER EDUCATION. Reflections on assessment (vol. 1 i 2),2005. Disponible a: <http://www.enhancementthemes.ac.uk/documents/assessment/Assessment_Workshop_3FINAL.pdf>ia:<http://www.enhancementthemes.ac.uk/documents/ assessment/ Reflections_on_Assessment_Volume_2FINAL.pdf>.


181. VAN DER VLEUTEN, C. P. M.; SCHUWIRTH, L. W. T. Assessing professional competence: frommethods to programmes. Medical Education, 2005, 39 (3), 309-317.

182. EDITORIAL. Inverting the pyramid. Advances in Health Sciences Education, 2005, 10, 85-88.

183. DE MIGUEL DÍAZ, M. (coord). Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo decompetencias. Madrid: Alianza Editorial, 2006.

184. DURANTE, E. Algunos métodos de evaluación de las competencias: escalando la pirámidede Miller. Revista del Hospital Universitario de Buenos Aires, 2006, 26 (2), 55-61.

185. SCHUWIRTH, L. W. T.; VAN DER VLEUTEN, C. P. M. How to design a useful test: the principlesof assessment. Edimburg: ASME, 2006.

186. HARDEN, R.M. Learning outcomes as a tool to assess progression. Medical Teacher, 2007,29 (7), 678-682.

187. VERWIJNEN, G. M.; IMBOS, T. J.; SNELLEN, H.; STALEWNHOEF, B.; POLLEMANSA, M.; LUYC, S. V.;SPROOTEWN, M.; LEEUWEN, Y. V; VAN DER VLEUTEN, C. P. M. The evaluation system at theMedical School of Maastricht. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1982, 7(3), 225-244.

188. ARNOLD, L.; WILLOUGHBY, T. L. The quarterly profile examination. Academic Medicine,1990, 65 (8), 515-516.

189. BLAKE, J. M.; NORMAN, G. R.; KEANE, D. R.; MUELLER, C. B.; CUNNINGTON, J.; DIDYK, N.Introducing progress testing in McMaster University’s problem-based medical curriculum:psychometric properties and effect on learning. Academic Medicine, 1996, 71 (9), 1002-1007.

190. VAN DER VLEUTEN, C. P. M.; VERWIJNEN, G. M.; WIJNEN, W. H. F. W. Fifteen years of experiencewith progress testing in a problem-based learning curriculum. Medical Teacher, 1996, 18(2),103-108.

191. VERHOEVEN, B. H.; VERWIJNEN, G. M.; SCHERPBIER, J. J. A.; HOLDRINET, R. S. G.; OESEBURG,B., BULTE, J. A.; VERWIJNEN, G. M. An analysis of progress test results of PBL and non PBLstudents. Medical Teacher, 1998, 20 (4), 310-316.

192. MCHARG, J.; BRADLEY, P.; CHAMBERLAIN, S.; RICKETTS, CH.; SEARLE, J.; MCLACHLAN, J. C.Assessment of progress test. Medical Education, 2005, 39 (2), 221-227.

193. CASE, S. M.; SWANSON, D. B. Extended-matching items: A practical alternative to free-response questions. Teaching and Learning in Medicine, 1993, 5 (2), 107-115.

194. CASE, S. M.; SWANSON, D. B. Constructing written test questions for the basic and clinicalsciences. 3a edició (revisada). Filadèlfia: National Board of Medical Examiners, 2002.

195. BEULLENS, J.; VAN DAMME, B.; JASPAERT, H.; JANSSEN, P. J. Are extended-matching multiple-choice items appropiate for a final test in medical education? Medical teacher, 2002, 24(4), 390-395.

BIBLIOGRAFIA 111

196. WOJTCZAK, A. Glossary of medical education terms, 2002. Disponible a: <http://www.iime.org/glossary.htm>. [Versió en castellà a: Educación Médica, 6, supl. 2, § 21-56].

197. BURTON, R. F. Misinformation, partial knowledge and guessing in true/false tests. MedicalEducation, 2002, 36 (9), 805-811.

198. SCHUWIRTH, L. W. T.; VAN DER VLEUTEN, C. P. M. ABC of learning and teaching in medicine.Written assessment. British Medical Journal, 2003, 326 (7390), 643-645.

199. WOOD, E. J. What are extended matching sets questions? Bioscience Education E-journal, 2003. Disponible a: <http://bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol1/beej-1-2.htm>.

200. McCOUBRIE, P. Improving the fairness of multiple-choice questions: a literature review.Medical Teacher, 2004, 26 (8), 709-712.

201. SCHUWIRTH, L. W. T.; VAN DER VLEUTEN, C. P. M. Different written assessment methods:what can be said about their strengths and weaknesses? Medical Education, 2004, 38(9), 974-979.

202. SCHUWIRTH, L. W. T.; VAN DER VLEUTEN, C. P. M. Written assessments. En DENT, J.A.; HARDEN,R. M. (ed.). Practical guide for medical teachers. 2a edició. Edimburg: Elsevier-ChurchillLivingstone, 2005.

203. CHARLIN, B.; BRAILOVSKI, C.; ROY, L.; GOULET, F.; VAN DER VLEUTEN, C. The ScriptConcordance Test: A tool to assess the reflective clinician. Teaching and Learning inMedicine, 2000, 12(4), 189-195.

204. TORRUBIA, R.; PÉREZ, J. La difícil objetividad de las pruebas de ensayo en la evaluación delrendimiento académico. Educación Médica, 2005, 8 (1), 17-21.

205. FELETTI, G. I. Reliability and validity studies on modified essay questions. Journal ofMedical Education, 1980, 55 (2), 933-941.

206. FELETTI, G. I.; SMITH, E. K. M. Modified Essay Questions: are they worth the effort? MedicalEducation, 1986, 20 (2), 126-132.

207. WASS, V.; WAKEFORD, R.; NEIGHBOUR, R.; VAN DER VLEUTEN, C. Achieving acceptable reliabilityin oral examinations: an analysis of the Royal College of General Practitioners membershipexamination’s oral component. Medical Education, 2003, 37 (2), 126-131.

208. DAVIS, M. H.; KARUNATHILAKE, I. The place of the oral examination in today’s assessmentsystems. Medical Teacher, 2005, 27 (4), 294-297.

209. SMEE, S. ABC of learning and teaching in medicine skill based assessment. British MedicalJournal, 2003, 326 (7391), 703-706.

210. DAVIS, M. H.; PONNAMPERUMA, G. G. Work-based assessment. En DENT, J.A.; HARDEN, R. M.(ed.). Practical guide for medical teachers. 2a edició. Edimburg: Elsevier-ChurchillLivingstone, 2005.


211. MARKS, M.; HUMPPHREY-MURTO, S. Performance assessment. En DENT, J.A.; HARDEN, R.M. (ed.). Practical guide for medical teachers. 2a edició. Edimburg: Elsevier-ChurchillLivingstone, 2005.

212. NORCINI, J. J. Current perspectives in assessment: the assessment of performance atwork. Medical Education, 2005, 39 (9), 880-889.

213. NORCINI, J. J. The death of the long case? British Journal of Medicine, 2002, 324 (7334),408-409.

214. NORMAN, G. The long case versus objective structured clinical examinations. The longcase is a bit better, if time is equal. British Medical Journal, 2002, 324 (7340), 748-749.

215. WASS, V.; VAN DER VLEUTEN, C. The metric of medical education. The long case. MedicalEducation, 2004, 38 (11), 1176-1180.

216. OLSON, L. G.; COUGHLAN, J.; ROLFE, I.; HENSLEY, M. J. The effect of a structured questiongrid on the validity and perceived fairness of a medical long case assessment. MedicalEducation, 2000, 34 (1), 46-52.

217. WASS, V.; JOLLY, B. Does observation add to the validity of the long case. MedicalEducation, 2001, 35 (8), 729-734.

218. WASS, V.; JONES, R.; VAN DER VLEUTEN, C. Standardized or real patients or real patients to testclinical competence? The long case revisited. Medical Education, 2001, 35 (4), 321-325.

219. GLEESON, F. AMEE Medical Education Guide no. 9: Assessment of clinical competenceusing the objective structured long examination record (OSLER). Medical Teacher, 1997,19 (1), 7-14.

220. SOOD, R. Long case examination — Can it be improved? Journal Indian Academy ofClinical Medicine, 2001, 2(4), 251-255.

221. MILLER, S. D. W.; BUTLER, M. W.; MEAGHER, F.; COSTELLO, R. W.; MCELVANEY, N. G. Teamobjective structured beside assessment (TOSBA): A novel and feasible way of providingformative teaching and assessment. Medical Teacher, 2007, 29 (2), 156-159.

222. SCHEUNEMAN, J. D.; CLYMAN, S. G.; VAN FAN, Y. An investigation of the properties ofcomputer-based case simulations. Advances in Health Sciences Education, 2000, 5 (1),11-22.

223. KNEEBONE, R.; NESTEL, D.; RATNASOTHY, J.; KIDD, J.; DARZI, A. The use of handheldcomputers in scenario-based procedural assessment. Medical Teacher, 2003, 25 (6),632-642.

224. SCHUWIRTH, L. W. T.; VAN DER VLEUTEN, C. P. M. The use of clinical simulations inassessment. Medical Education, 2003, 37 supl. 1, 65-71.

225. CANTILLON, P.; IRISH, B.; SALES, D. Using computers for assessment in medicine. BritishMedical Journal, 2004, 329 (7446), 606-609.

BIBLIOGRAFIA 113

226. KER, J.; BRADLEY, P. Simulation in medical education. Edimburg: ASME, 2007.

227. COLLINS, J. P.; HARDEN, R. M. AMEE Medical Education Guide no. 13: real patients,simulated patients and simulators in clinical examinations. Medical Teacher, 1998, 20 (6),508-520.

228. LADYSHEWSKY, R. Simulated patients and assessment. Medical Teacher, 1999, 21 (3), 266-269.

229. ADAMO, G. Simulated and standardized patients in OSCEs: achievements and challenges1992-2003. Medical Teacher, 2003, 25 (3), 262-270.

230. PETRUSA, E. R. Taking standardized patient-based examinations to the next level. Teachingand Learning in Medicine, 2008, 16 (1), 98-110.

231. HARDEN, R. M.; STEVENSON, M.; DOWNIE, W. W.; WILSON, G. M. Assessment of clinicalcompetence using objective structured examination. British Medical Journal, 1975, 1(8),447-451.

232. HARDEN, R. M.; GLEESON, F. A. Assessment of clinical competence using an objectivestructured clinical examination (OSCE). Medical Education, 1979, 13 (1), 41-54.

233. HODGES, B. Validity and the OSCE. Medical Teacher, 2003, 25 (3),250-254.

234. NEWBLE, D. Techniques for measuring clinical competence: objective structured clinicalexaminations. Medical Education, 2004, 38 (2), 199-203.

235. MARTÍNEZ CARRETERO, J. M. Los métodos de evaluación de la competencia profesional: laevaluación clínica objetiva estructurada (ECOE). Educación Médica, 2005, 8 (supl. 2), §18-22.

236. BOURSICOT, K. A. M.; ROBERTS, T. E.; BURDICK, W. P. Structured assessment of clinicalcompetence. Edimburg: ASME, 2007.

237. NAYAR, U.; MALIK, S. L.; BIJLANI, R. L. Objective structured practical examination: a newconcept in assessment of laboratory exercises in preclinical sciences. Medical Education,1986, 20 (2), 204-209.

238. BIRAN, L. A. Self assessment and learning through GOSCE (group objective structuredclinical examination). Medical Education, 1991, 25 (6), 475-479.

239. SINGLETON, A.; SMITH, F.; HARRIS, T.; ROSS-HARPER, R.; HILTON, S. An evaluation of the teamobjective structured clinical examination (TOSCE). Medical Education, 1999, 33 (1), 34-41.

240. NORCINI, J.; BURCH, V. Workplace-based assessment as an educational tool: AMEE Guideno. 31. Medical Teacher, 2007, 29 (9), 855-871.

241. NORCINI, J.; BLANK, L. L.; DUFFY, F. D.; FORTNA, G. S. The mini-CEX: A method for assessingclinical skills. Annals of Internal Medicine, 2003, 138 (6), 476-481.


242. TURNBULL, J.; MACFADYEN, J.; VAN BARNEVELD, C.; NORMAN, G. Clinical work sampling. A newapproach to the problem of in-training evaluation. Journal of General Internal Medicine,2000, 15 (8), 556-561.

243. LOCKYER, J. Multisource feedback in the assessment of physician competencies. TheJournal of Continuing Education in the Health Professions, 2003, 23 (1), 4 -12.

244. REES, CH.; SHEPHERD, M. The acceptability of 360-degree judgements as a method ofassessing undegraduate medical students’ personal and professional behaviours.Medical Education, 2005, 39 (1), 49-57.

245. WHITEHOUSE, A.; HASSELL, A.; WOOD, L.; WALL, D.; WALZMAN, M.; CAMPBELL, I. Developmentand reliability testing of TAB a form for 360° assessment of Senior House Officers’professional behaviour as specified by the General Medical Council. Medical Teacher, 2005,27 (3), 252-258.

246. CHALLIS, M. AMEE Medical Education Guide no. 11(revised) Portfolio-based learning andassessment in medical education. Medical Teacher, 1999, 21(4), 370-386.

247. FRIEDMAN BEN-DAVID, M.; DAVIS, M. H.; HARDEN, R. M.; HOWIE, P. W.; KER, J.; PIPPARD, M. J.AMEE Medical Education Guide no. 24: Portfolios as a method of student assessment.Medical Teacher, 2001, 23 (6), 535-551.

248. ROBERTS, C.; NEWBLE, D. I.; O’ROURKE, A. J. Portfolio-based assessments in medicaleducation: are they valid and reliable for summative purposes. Medical Education, 2002,36 (10), 899-900.

249. CARRACCIO, C.; ENGLANDER, R. Evaluating competence using a portfolio: A literature andweb-based application to the ACGME competencies. Teaching and Learning in Medicine,2004, 16 (4), 381-387.

250. DAVIS, M. H.; PONNAMPERUNA, G. G. Portfolios, projects and dissertations. En DENT, J. A.;HARDEN, R. M. (ed.). Practical guide for medical teachers. 2a edició. Edimburg: Elsevier-Churchill Livingstone, 2005.

251. DRIESSEN, E. W.; VAN TARTWIJK, J.; OVEREEM, K.; VERMUNT, J. D.; VAN DER VLEUTEN, C. P. M.Conditions for successful reflective use of portfolios in undergraduate medical education.Medical Education, 2005, 39 (12), 1230-1235.

252. DRIESSEN, E. W.; MUIJTJENS, A. M. M.; VAN TARTWIJK, J.; VAN DER VLEUTEN, C. P. M. Web- orpaper-based portfolios: is there a difference? Medical Education, 2007, 41 (11), 1067-1073.

253. DRIESSEN, E.; VAN TARTWIJK, J.; VAN DER VLEUTEN, C.; WASS, V. Portfolios in medicaleducation: why do they meet with mixed success? A systematic review. MedicalEducation, 2007, 41 (11), 1224-1233.

254. PITTS, J. Portfolios, personal development and reflective practice. Edimburg: ASME,2007.

BIBLIOGRAFIA 115

255. RAGHOEBAR-KRIEGER, H. M. J.; SLEIJFER, D.; BENDER, W.; STEWART, R. E.; POPPING, R. Thereliability of logbook data of medical students: an estimation of interobserver agreement,sensitivity and specificity. Medical Education, 2001, 35 (7), 624-631.

256. PATIL, N. G.; LEE, P. Interactive logbooks for medical students: are they useful? MedicalEducation, 2002, 36 (7), 672-677.

257. DENTON, G. D.; DEMOTT, C.; PANGARO, L. N.; HEMMER, P. A. Narrative review: use of student-generated logbooks in undergraduate medical education. Teaching and Learning inMedicine, 2006, 18(2), 153-164.

258. LITZELMAN, D. K.; COTTINGHAM, A. H. The new formal competency-based curriculum andinformal curriculum at Indiana University School of Medicine: overview and five-yearanalysis. Academic Medicine, 2007, 82 (4), 410-421.

259. INDIANA UNIVERSITY SCHOOL OF MEDICINE. Educational blueprint for the Indiana initiative:Physicians for the 21st century. Disponible a: <http://meded.iusm.iu.edu/programs/comptmanual.pdf>.

260. INDIANA UNIVERSITY SCHOOL OF MEDICINE OFFICE OF MEDICAL EDUCATION AND CURRICULUM

AFFAIRS. Competency curriculum. Disponible a: <http://meded.iusm.iu.edu/docc/home.aspx>.

261. SMITH, S. R.; DOLLASE, R. AMEE Guide no. 14: Outcome-based education: Part 2 —Planning, implementing and evaluating a competency-based curriculum. MedicalTeacher, 1999, 21 (1), 15-22.

262. SMITH, S. R.; DOLLASE, R.; BOSS, J. A. Assessing students’ performances in a competency-based curriculum. Academic Medicine, 2003, 78 (1), 97-107.

263. SMITH, S. R.; GOLDMAN, R. E.; DOLLASE, R.; TAYLOR J. S. Assessing medical students fornon-traditional competencies. Medical Teacher, 2007, 29 (7), 711-716.

264. SMITH, S. R.; FULLER, B. K.; DOLLASE, R. H. An educational blueprint for the Brown MedicalSchool. Disponible a: <http://med.brown.edu/download/curriculum/EducationalBlueprint.pdf>.

265. HAAN, C. K.; EDWARDS, F. H.; POOLE, B.; GODLEY, M.; GENUARDI, F. J.; ZENNI, E. A model to beginto use clinical outcomes in medical education. Academic Medicine, 2008, 83 (6), 574-580.

266. UNIVERSITY OF FLORIDA COLLEGE OF MEDICINE. Curriculum committee. Exhibits. Disponible a:<http://www.med.ufl.edu/oea/cc/exhibits/>.

267. McNEIL, H. P.; HUGHES, C. S.; TOOHEY, S. M.; DOWTON, S. B. An innovative outcomes-basedmedical education program built on adult learning principles. Medical Teacher, 2006, 28(6), 527-534.

268. THE UNIVERSITY OF NEW SOUTH WALES FACULTY OF MEDICINE. Undergraduate medicine program.Design process. Disponible a: <http://www.med.unsw.edu.au/medweb.nsf/440449a51715af27852565d800835186/8cb783186d4683eaca25707a00371cf1?Open Document>.


269. O’SULLIVAN, A. J.; TOOHEY, S. M. Assessment of professionalism in undergraduate medicalstudents. Medical Teacher, 2008, 30(3), 280-286.

270. ARNOLD, L. Assessing professional behavior: Yesterday, today, and tomorrow. AcademicMedicine, 2002, 77(6), 502-515.

271. FERNÁNDEZ TAYLOR, K. R. Profesionalismo y el cambio de paradigma en los métodos deevaluación de educación médica. Educación Médica, 2004, 7(4), 117-118.

272. LYNCH, D. C.; SURDYK, P. M.; EISER, A. R. Assessing professionalism: a review on theliterature. Medical Teacher, 2004, 26(4), 366-373.

273. WAGNER, P.; HENDRICH, J.; MOSELEY, G.; HUDSON, V. Defining medical professionalism: aqualitative study. Medical Education, 2007, 41 (3), 288-294.

274. GINSBURG, S.; REGEHR, G.; HATALA, R.; MCNAUGHTON, N.; FROHNA, A.; HODGES, B.; LINDGARD,L.; STERN, D. Context, conflict, and resolution: a new conceptual framework for evaluatingprofessionalism. Academic Medicine, 2000, 75, § 6-11.

275. WONG, J.; CHEUNG, E. Ethics assessment in medical students. Medical Teacher, 2004,25(1), 5-8.

276. KORSZUN, A.; WINTERBURN, P. J.; SWEETLAND, H.; TAPPER-JONES, L.; HOUSTON, H. Assessmentof professional attitude and conduct in medical undergraduates. Medical Teacher, 2005,27(8), 704-708.

277. VAN ZANTEN, M.; BOULET, J. R.; NORCINI, J. J.; MCKINLEY, D. Using astandardised patientassessment to measure professional attributes. Medical Education, 2005, 39 (1), 20-29.

278. HEMMERDINGER, J. M.; STODDART, S.; LILFORD, R. J. A systematic review of tests of empathyin medicine. BMC Medical Education, 2007, 7(24), 1-8.

279. HOJAT, M.; MANGIONE, S.; NASCA, T. J.; COHEN, M. J. M.; GONNELLA, J. S.; ERDMANN, J. B.;VELOSKI, J.; MAGEE, M. The Jefferson Scale of Physician Empathy: Development andpreliminary psychometric data. Educational and Psychological Measurement, 2001, 61(2),349-365.

280. REES, C.; SHEPHERD, M. The acceptability of 360-degree judgements as a method ofassessing undergraduate medical students’ personal and professional behaviours.Medical Education, 2005, 39 (1), 49-57.

281. GORDON, J. Assessing students’ personal and professional development using portfoliosand interviews. Medical Education, 2003, 37(4), 335-340.

282. CARRACCIO, C.; ENGLANDER, R. Evaluating competence using a portfolio: A literature reviewand web-based application to the ACGME competencies. Teaching and Learning inMedicine, 2004, 16(4), 381-387.

283. PARKER, M. Assessing professionalism: theory and practice. Medical Teacher, 2006, 28(5), 399-403.

RECURSOS EN LÍNIA 117

8. RECURSOS EN LÍNIA

Totes les webs esmentades han estat verificades en data 12 de febrer de 2009.

I. RECULLS DE RECURSOS EN LÍNIA D’AVALUACIÓDELS APRENENTATGES EN L’EDUCACIÓ SUPERIOR

http://www2.acs.ncsu.edu/UPA/assmt/resource.htm

«Internet Resources for Higher Education Outcomes Assessment»

Web considerada com un dels reculls més complets de recursos per a l’avaluació deresultats d’aprenentatge disponibles a Internet. Inclou enllaços a recursos generals i a websd’altres universitats i d’agències d’acreditació. És elaborada per la North Carolina StateUniversity i s’actualitza periòdicament.

http://ahe.cqu.edu.au/

«Assessment in Higher Education»

Web amb connexions molt interessants que informa sobre les millors pràctiques enavaluació d’aprenentatges en l’educació superior. És elaborada per la Central QueenslandUniversity d’Austràlia.

II. TAXONOMIES DELS INSTRUMENTS AVALUATIUS

http://metro2.blogspot.com/

Web que conté una descripció dels diversos conceptes, processos i instruments d’avaluaciódels aprenentatges emprats en educació mèdica, elaborada per la Medical EducationTaxonomy Research Organization (METRO) del Regne Unit.

III. GLOSSARIS

http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publi_riaces_glosario_oct04.pdf

Conté el Glosario internacional RIACES de evaluación de la calidad y acreditación.Documento MADRID 2004, elaborat per la Red Iberoamericana para la Acreditación de laCalidad de la Educación Superior i publicat l’any 2004 per ANECA i RIACE.


http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/

Conté l’Analytic quality glossary elaborat per la International Network of Quality AssuranceAgencies in Higher Education (INQAAHE) i l’EAIR Special Interest Group on Quality de laSheffield Hallan University, actualitzat l’any 2006.

http://ahe.cqu.edu.au/glossaries.htm

Conté el glossari inclòs a la web «Internet Resources for Higher Education OutcomesAssessment» abans esmentada, revisat l’any 2007.

http://www.mariapinto.es/alfineees/doc/glosario_tuning.pdf

Conté el Glosario Tuning Educational Structures in Europe. Español-inglés. Inglés-español,compilat per R. Pagani i publicat l’any 2003.

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/3141/4/Glossari.pdf

Conté el Glossari acadèmic i docent de la Universitat de Barcelona, publicat l’any 2008.

http://www.iime.org/glossary.htm

Conté el Glossary of medical education terms elaborat per l’Institute for International MedicalEducation, revisat l’any 2002.

http://scielo.isciii.es/pdf/edu/v6s2/articulo3.pdf

Conté la traducció al castellà de l’anterior glossari, publicada l’any 2003.

http://www.chime.ucl.ac.uk/work-areas/ECDU/ECM/glossary.htm

Conté el glossari elaborat pel CHIME. Royal Free & University College Medical School delUniversity College London, revisat l’any 1998.

IV. EXEMPLES DE PROCEDIMENTS D’AVALUACIÓDE COMPETÈNCIES DE MEDICINA

http://www.scottishdoctor.org/resources/scotdoc2.pdfhttp://www.scottishdoctor.org/node.asp?id=assexamp

Contenen exemples de diversos procediments recomanats per l’Scottish Dean’s MedicalCurriculum Group per avaluar les competències dels dotze àmbits definits en el documentThe Scottish doctor.

RECURSOS EN LÍNIA 119

http://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt1.htmhttp://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt2.htmhttp://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt3.htmhttp://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt4.htmhttp://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt5.htmhttp://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt6.htmhttp://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt7.htmhttp://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt8.htmhttp://meded.iusm.iu.edu/Programs/Competencies/Compt9.htm

Cada web tracta de l’avaluació d’un dels nou àmbits competencials definits per la IndianaUniversity Medical School en el document Indiana initiative: Physicians for the 21st century. S’hiexpliquen els criteris d’avaluació i els rangs establerts per als diversos nivells d’assoliment deles competències, i es donen exemples dels procediments avaluatius que s’utilitzen.

http://www.foundationprogramme.nhs.uk/pages/home/key-documents#foundation-learning-portfoliohttp://www.pmetb.org.uk/fileadmin/user/QA/Assessment/QAQMASG_New.pdf

Contenen exemples dels procediments d’avaluació de competències de la formació mèdicade postgrau (Foundation Programme) establerts pel Postgraduate Medical Education andTraining Board (PMETB) del Regne Unit.

http://www.acgme.org/outcome/assess/assHome.asphttp://www.acgme.org/outcome/assess/compList.asp

Contenen exemples dels procediments d’avaluació de les competències incloses en elsprogrames de formació de residents dels Estats Units i el Canadà recomanats perl’Accreditation Council of General Medical Education (ACGME).

http://www.fpcmed.umontreal.ca/tcs/en/index.html

Tracta dels Script Concordance Tests.

V. INFORMES I ESTUDIS

D’entre els nombrosos informes i estudis publicats, n’hi ha alguns que es considerenespecialment interessants.

http://www.ncver.edu.au/research/proj/nr9035.pdf

Conté l’informe Improving the validity of competency-bassed assessment (autors: Thomson,P.; Saunders, J., i Foyster, J.), publicat pel National Centre for Vocational EducationResearch (NCVER) d’Austràlia l’any 2001.


http://eprints.soton.ac.uk/59244/01/59244.pdf

Conté l’informe Assessment in universities: a critical review of research (autors: Elton, L., iJohnston, B.), publicat pel Generic Centre of the Learning and Teaching Support Network(LTSN) del Regne Unit l’any 2002.