HISTORIA DE LA EDUCACION EN PUNO

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL ALTIPLANO

JOSÉ PORTUGAL CATACORA

NOTA PRELIMINAR

“Historia de la Educación en Puno” reúne un conjunto de 28 experiencias educativas realizadas en el altiplano, empezando con aquella atribuida a Manco Cápac y Mama Ocllo que habría fundado la educación espontánea presente en las comunidades campesinas, pasando por la formación de la escuela de la posguerra del pacífico y las numerosas experiencias educativas en el siglo XX, entre las que destacan el ensayo de Escuela Nueva del Maestro José Antonio Encinas y los Núcleos Escolares Campesinos, hasta llegar al funcionamiento del Instituto Experimental de Puno a mediados de los años cincuenta.

Se trata de un libro que combina el recuento histórico con el ensayo y el testimonio, donde a la descripción de cada experiencia educativa se añade la valoración pedagógica, la cual otorga al texto un valor especial, pues Portugal Catacora fue un destacado educador seguidor de las ideas de Encinas, quien precisamente auspició el establecimiento del Instituto Experimental de Puno dirigido por el autor entre 1947 y 1957.

En muchos casos las experiencias tratadas incluyen referencias a la participación de Portugal Catacora, pues fue un activo protagonista de los sucesos educativos en Puno en las décadas del treinta y el cincuenta del siglo XX.

Resulta especialmente valiosa la referencia en el texto a la biográfica de quienes condujeron o intervinieron en el proceso educativo estudiado. Con ello se desarrolla un esbozo histórico más vivo y se convierte al libro en un homenaje a quienes, superando innumerables problemas y vicisitudes, protagonizaron dicho proceso.

Debido a la limitada bibliografía existente sobre las experiencias tratadas en el momento de la elaboración del libro, el autor optó por emplear principalmente información propia, extraída de su memoria o de la de quienes participaron en dichas experiencias. Para los casos más antiguos, la fuente fue la tradición oral. Aunque el libro original no contiene referencias bibliográficas, el autor apeló a un conjunto de libros que, en lo posible, han sido identificados en el propio texto.

“Historia de la Educación en Puno” fue elaborado por el autor a lo largo de doce años, empezando en 1969 y culminando algunos de sus capítulos en el año 1980. Su redacción se vio interrumpida en diversas ocasiones por problemas de salud del autor y por la elaboración de otros textos, pues en ese período publicó “Los padres, los niños y la vida” (1974), “Niños del Altiplano” (1976) y “Estrategia para guiar el aprendizaje” (1980) y escribió numerosos artículos en diarios de Lima.

Por ello, el libro fue redactado en diversos momentos en el período señalado y no alcanzó tener una versión corregida exhaustivamente para su publicación. Para la presente edición se han realizado las correcciones indispensables, optado por respetar, en todo lo posible, el texto original a fin de presentar lo más fielmente el pensamiento del autor.

Carlos Portugal Mendoza

INDICE

Presentación.I. La Educación Social de Manco Cápac y Mama Ocllo

II. La Escuela de Post guerra del 79: 1884-1900III. La Escuela de Perfección: 1900-1902IV. La Legendaria Escuela de Utahui-Laya: 1903-1905V. Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú: 1907-1911

VI. La Escuela de la Mamita Iglesias: 1909-1913VII. La Misión Adventista del Lago Titicaca: 1912

VIII. La Universidad Libre de Orqopata: 1923-1932IX. La primera Escuela Normal Rural: 1926-1937X. La Escuela Rural de Pacastiti: 1926-1936

XI. La Escuela Ambulante de las Pampas de Ilave: 1929XII. La Escuela de la Congregación Salesiana: 1929-1974

XIII. El Movimiento Educativo Rijchari: 1935XIV. Un Ensayo de Aprendizaje por grupos: 1935XV. La Academia de las Lenguas Aymara y Quechua: 1935-1965

XVI. La Primera Brigada de Culturización: 1939-1945XVII. La Escuela Experimental de Ojherani: 1944-1951

XVIII. Un Curso pionero de capacitación: 1942.XIX. La Campaña de Alfabetización en Puno: 1943-1945XX. La Colonia Indígena de Trabajo Colectivo de Vilquechico: 1943-1948

XXI. Un Curso de Perfeccionamiento Docente: 1943-1944XXII. Un Ensayo de Programa Acelerado: 1944

XXIII. La Escuela Andina de Enfermeras: 1944-1947XXIV. La Escuela Regional de Bellas Artes: 1955XXV. La Reforma de la Educación Nacional: 1943

XXVI. El Ensayo Bilingüe de Qamaqachi: 1946XXVII. Los Núcleos Escolares Campesinos: 1947

XXVIII. Una Escuela por Niveles de Madurez en el Perú: 1947-1956Bibliografía

I

LA EDUCACIÓN DE MANCO CAPAC Y MAMA OCLLO Y EDUCACION INDIGENA

1. RASTROS PRIMITIVOS DE LA EDUCACION PERUANA

Cuando se trata del proceso histórico de la educación peruana, es frecuente partir solamente de la época del incario, prescindiendo de la experiencia de épocas anteriores, durante las cuales florecieron varias culturas, tanto en la sierra como en la costa y selva.

Si se reconoce la existencia de estas culturas ¿por qué no se considera la experiencia educativa de ellas? Interesados por responder a la interrogante vamos a intentar rastrear las huellas de nuestra historia educativa desde las edades primitivas de la vida humana en América.

La educación primitiva

La historia social nos presenta a la educación de los hijos como responsabilidad natural de los padres en las etapas primitivas de la vida humana.

El padre enseñaba a sus hijos a cazar, pescar, recolectar frutos y construir viviendas para protegerse de la intemperie.

Y la madre enseñaba a las hijas a preparar alientos, vestidos rudimentarios y a criar a los hijos. Todos estos por simple actividad cotidiana.

Esta experiencia universal, es aplicable al caso peruano, con la particularidad de que aquí tomó diversas formas debido a que el hombre peruano vivió en escenarios geográficos como los que elementalmente distinguimos la costa, la sierra y la selva. Esta diversificación, determinó la evolución de grupos culturales que lograron un extraordinario desarrollo, entre los cuales destacan inconfundiblemente las culturas Pucara en la zona norte y Tiahuanaco en la zona sur del lago Titicaca.

La herencia social y el mensaje cultural que dejaron estos dos grupos humanos podemos apreciarla en los restos arqueológicos que dejaron, los mitos y leyendas que explican su historia, la filosofía de su vida y sus descendientes, que actualmente habitan el escenario Titicaca.

Unos y otros elementos, son testimonios de que Pucara y Tiahuanaco fueron culturas que alcanzaron un extraordinario desarrollo. Adoraban al sol e hicieron de este astro, el centro de una religión heliolátrica, de humanísimos principios morales. Domesticaron la llama y la alpaca. Cultivaron la papa, la quinua, la cañahua. Hicieron del trabajo un culto multánime y de la tierra que les brindaba frutos y frutas, una deidad.

Estas experiencias fueron transmitiéndose de generación en generación, a través de la enseñanza familiar de los mayores a los niños y jóvenes, dentro del mecanismo de la vida social de aquella cultura.

Si consideramos que la cultura se desarrolla y se transfiere de generación en

generación mediante la educación, se deduce que el mecanismo de la enseñanza adquirió formas sistemáticas capaces de perfeccionar los procedimientos de la viva como el trabajo colectivo o ayni, los valores superiores como la verdad, la honradez y la prolijidad, cuyas huellas vibran todavía en la conducta humana de los grupos sociales que pueblan actualmente el altiplano del Titicaca.

De aquí inferimos que la educación asumió los caracteres de un sistema social de tal energía vital que ha sobrevivido durante siglos a las presiones destructoras impuestas por el coloniaje y continuada en la República.

El mito de los hijos del Sol

Dícese que un movimiento terráqueo de fantásticas proporciones corto la maravillosa cultura Tiahuanaco. Aunque esta aceptación ha sido confirmada, la verdad es que la cultura Tiahuanaco, destruida entró en un estado de desorganización que la historia recuerda como la "behetría serrana” en la que pugnaban, lupacas y pacajjes, collas y ashuanqaris, ayahuayras.

Un día apareció en las orillas del Lago Titicaca una pareja de seres rodeada de un halo de luz misteriosa, sobre una balsa dorada y declaró a los naturales que su padre el Sol les había enviado con la misión de remedir a los hombres de la behetría. El varón se llamaba Mayco Qapa o gobernante activo y la mujer se llamaba Mama Ojilo o madre que cría a mis hijos en su regazo.

Desde el Qenqo, lugar situado en las orillas occidentales del lago, en el que aún se conservan vestigios, cumplieron la misión de devolver a Ios hombres la paz y el progreso mediante la educación por el trabajo.

Cuenta la leyenda que una horda selvícola vino a turbar la paz del pueblo de Mayco Qapa que después de cometer latrocinios huyeron hacia el norte siendo perseguidos por Mayco con la cooperación de Ashuanqari. Ambos encontraron a la horda después de atravesar el Vilcanota, cuando estaban atacando a los naturales del valle del Huatanay. Los atacaron y los redujeron. Los naturales rindieron homenaje de gratitud a sus salvadores y acordaron unirse para vivir juntos en ese valle feraz. Mayco Qapa fue designado como jefe de las tribus unidas. Y así nació el Imperio de los Incas.

Este mito de los hijos del sol que la leyenda ha recogido es el nudo gordiano que explica claramente, el origen de la educación social de Mayco Qapa o Manco Cápac.

La educación incaica

La tribu del Huatanay despegó hacia la transformación de un imperio, que llegó a ser el más gran de imperio de América precolombina.

Dentro del proceso imperial se efectuó un crecimiento cuantitativo y cualitativo, acrecentando por la fuerza de la conquista el territorio y estableciendo nuevos estatus culturales. Una de estas manifestaciones, la educación tomó dos formas consideradas dentro de un proceso sistemático. La educación en su forma espontánea y vital continúo para los hijos de las masas sociales; pero la estirpe de los fundadores, necesitó de una preparación que a más de ser vital, debió ser preparación para mandar, para conducir los destinos del creciente imperio.

A raíz de esta necesidad, nació la forma institucionalizada de la educación para los

hijos de la aristocracia inca. Estas instituciones fueron los Yachay huasis con sus maestros, los Amautas.

La historia ha recogido a través de los cronistas de la conquista y los nuevos tratadistas, entre los cuales destaca, como estudioso especialista del problema, Daniel Valcárcel, solo la educación institucionalizada para la casta de los conductores del Imperio; no la educación social que a nuestro juicio fue un sistema heredado de la cultura Tiahuanaco y cuyos vestigios aun pueden percibirse actualmente.

Manco Cápac y Mama Ocllo, educadores

La historia ha recogido solo en el plano de la leyenda la presencia de Manco Cápac y Mama Ocllo, como seres mitológicos salidos del lago Titicaca y enviados por su padre el Sol, con el designio de fundar un imperio. Esta versión leyéndica nos permite deducir que estos personajes míticos fueron, a no dudarlo, descendientes de los conductores del gran Tiahuanaco y que sobrevivieron ocultos en las islas del Titicaca, de la que salieron un día nimbados de un boato extraordinario,

Ellos poseían en su experiencia humana los estatus de la cultura Tiahuanaco. Idealizaron volver a sembrar en la conciencia de los pueblos behetrizados, salieron del lago Titicaca diciendo que eran enviados de su padre el sol y recorriendo por sobre las escabrosidades de los andes altiplánicos, "como el lázaro bíblico", devolvieron a los hombres la paz y el espíritu de trabajo y progre so. Al impulso de esta prédica convertida en acción educativa se crearon Las raíces del más tarde Imperio de los incas.

Pues como dice la historia, Manco enseño a los nombres a cultivar la tierra, criar animales y construir; casas. Y su consorte, enseño a las mujeres a cocinar y a criar hijos y todas Las demás habilidades domesticas.

Esto de enseñar conlleva práctica pedagógica, y en esencia mecanismo educativo. Por tanto, Manco Cápac y Mama OcIlo, fueron los más grandes educadores de América de aquellos tiempos, los creadores de un sistema social masivo de educación, en la que la vida social era uno vasta escuela y todos en la medida de su condición eran educadores.

En la persona de estos seres legendarios, se realiza la presencia precursora de aquello que siglos más tarde, Sarmiento afirmará: Gobernar es educar pues Manco Cápac y su esposa fueron educadores y gobernaron educando a su pueblo.

Es el único caso en la historia de los pueblos del mundo, en que una pareja de seres, hombre y mujer realizan la proeza de fundar un imperio y educar a los pueblos. En todos los pueblos del mundo la mujer y el nombre se han presentado siempre en distintos planos.

2. BASES PEDAGOGIGAS DE LA EDUCACION DE MANCO CAPAC

Consideramos necesario formular algunas ideas, a manera de premisas ideológicas o si se, quiere filosóficas, que a nuestro juicio sirven de fondo Ideológico a la pedagogía social de Manco Cápac y Mama Ocllo.

Son en realidad ideas dispersas pero que pueden constituir coordinadas, un cuerpo doctrinario que le confiera fundamento a la acción educacional de aquellos educadores

e fin que se comprenda que la concepción pedagógica de Manco Cápac y su consorte, no como un simple mecanismo de acción educativa, empírica o rutina del vivir cotidiano, sino que tuvo una ideología y técnicas de acción educativa con proyecciones valorativas.

El concepto político religioso.

La relación de la política y la religión como fuerzas conjuntas para gobernar los pueblos del mundo es muy antigua y universal, con la particularidad que en América y el Perú, tuvo una peculiaridad.

La religión heliolátrica que tuvo por centro el sol, se generó en las culturas Pucara y Tiahuanaco y se desenvolvió dirigido por gobernantes que representaban al Dios sol.

Con el advenimiento del imperio inca esta religión tomo mayor vigor espiritual, con la diferencia que la política de los incas tomó un rumbo expansionista a través as la conquista; espíritu que no lo tuvo el Pucara ni el Tiahuanaco. Consecuentemente, la educación del pueblo consistió en preparar a los pueblos para expandir, el predominio de esa religión, mediante le conquista militar.

Este fondo religioso subsiste actualmente; pues el nombre aborigen, no obstante de participar en las fiestas de la religión católica, sigue creyendo en el poder divino del Dios Sol y la Madre Tierra. Por eso alguien ha afirmado con indiscutible acierto, que no se puede asegurar que, cuando el indio ingresa a un templo cristiano, se arrodilla y besa la tierra, su fe se dirige a Cristo o a la pachamama.

Lo que sí ha cambiado definitivamente es el aspecto político pues la conquista española amputó el desarrollo política del pueblo inca y este quedo truncado, siendo reducido a la condición de pueblo dominado y esclavizado.

Dentro de la vida espiritual de los pueblos aborígenes del altiplano se siguen conservando muchos restos de la religión heliolátrica, como "pagar la tierra con la mesa" formular rogativas u ofrecer sacrificios al cielo, pidiendo lluvias o lograr que cesen.

Estas prácticas son parte de la educación social de las generaciones porque suponen transferencias que se transmiten de generación en generación.

El concepto mágico

El concepto mágico de la vida es una supervivencia de la experiencia humana que viene desde los tiempos de Pucara y Tiahuanaco. Se acrecentó durante el incario y manifiesta actualmente en múltiples formas, como el origen de las enfermedades que se atribuyen a los espíritus del mal que poseen el cuerpo de los seres que se enferman, la curación de las enfermedades mediante prácticas mágicas de la más variada naturaleza, la supervivencia del alma que trasmigra a las cumbres a las que se llama achachilas o personificación de los abuelos y la creencia en una serie de fenómenos naturales que son augurios de buena o mala suerte; pues cruzarse con águilas volando en trance de viaje, es buena suerte y en cambio encontrarse con un zorro en el trance, es mata suerte, etc.

Estas creencias que generan formas de conducta humana son transferidas a las generaciones nuevas a través de la educación familiar espontánea que funciona en los

pueblos aborígenes.

Buena parte de ellos pueden y deben ser recogidas como aspectos positivos y muchos deben ser erradicados; pero todos son elementos de un contexto cultural peculiar que los nativos poseen.

Las tres leyes morales

Las tres leyes morales: ama suhua, ama llulla, ama qella, a las que algunas agregan el ama pitapas huanuchinquichu, y que traducidos al castellano, quiere decir: no seas ladrón, no seas mentiroso, no seas perezoso y no mates a nadie, fueron expresiones sintéticas, que encierran profundas y amplias verdades, y se sistematizaron en la sociedad gobernada por los incas.

Estas expresiones, en realidad no fueron simples leyes morales, sino .principios filosóficos que sirvieron de fondo a la vida de los pueblos americanos del sur que se aglutinaron en el gran Imperio de los incas.

Estos principios pueden explicarse con mecanismos de pensamiento castellano, como no robar, no mentir, no ser perezoso y no matar, si fueran analizadas con dialéctica disciplinada pueden constituir un mono natural de regular la conducta de los pueblos monos convencional o formalista que las leyes quo norman el destino de los pueblos de la cultura occidental.

La verdad es que estas expresiones se han repetido en los estudios de nuestra historia, en forma mecánica, sin profundizar su significado durante arias y anos por nuestros niños, adolescentes y jóvenes y se han convertido en algo carente de significación ni relación con la vida nacional, cuando un gran porcentaje del pueblo peruano sigue viviendo bajo la regulación de tales principios en los pueblos rurales.

Ellas no están escritas y por tanto, no se transfieren a las nuevas generaciones campesinas en forma teórica, sino más bien en .forma vital, pues la conducta humana de las gentes del campo, está impregnada de la pragmaticidad de dichas leyes. Consecuentemente constituyen algo así como el sustrato del espíritu que rige las relaciones humanas de la sociedad campesina y de esta manera su practicabilidad es más eficaz que las normas morales que rigen la vida de la cultura occidental; pues estas se estudian y hasta se memorizan y se repiten, pero no se cumplen.

En cambio las leyes morales indígenas si se cumplen y si se quebrantan, ello conlleva una justificación cuyo estudio supone una legislación tutelar del indio.

La moral sexual

Asombra constatar como en los pueblos de cultura occidental, los conceptos sobre el sexo y las necesidades sexuales, recién están llegando a su natural concepción, cuando en los pueblos nativos americanos fueron comprendidos como necesidades naturales, hace muchos siglos.

En los pueblos del Altiplano el sexo y su uso no es ningún tabú ni prejuicio moral, se considera como unta función vital cuya satisfacción se realiza de múltiples formas sancionadas por la sociedad.

En principio la maternidad es divinizada por que la mujer madre es la personificación

de la diosa pachamama, la madre tierra. Aunque este solo concepto puede demostrar toda la moral sexual, existen una serie de prácticas que explican la función natural de las relaciones sexuales.

Toda mujer u hombre que ha llegado a la adolescencia o sea a la edad de ser mujer u hombre plenamente, puede hacer uso de su sexo sin prejuicio ni convencionalismo alguno. Como una práctica auspiciadora existen reuniones nocturnas entre jóvenes de ambos sexos, durante quince o más días que preceden a las festividades religiosas, en los, cuales, se ensayan las danzas y su música. Estas noches propician las reuniones carnavales de los jóvenes. Los padres saben que tal ocurre, pero a nadie le preocupa.

Como producto de dichas relaciones sexuales frecuentemente nacen niños, a los que se les suele llamar graciosamente " los hijos de la fiesta” cuando se ignora la paternidad exacta. Y este hecho tampoco preocupa a la madre.

En otros casos existe la prueba matrimonial que es una convivencia previa al matrimonio, durante un tiempo no menor de seis meses con anuencia de los padres. Si es ese plazo se produce armonía biológica, comprensión espiritual y equilibrio moral entre los jóvenes, realiza el matrimonio; de lo contrario se rompe el compromiso. Esta práctica no la concibe la moral occidental.

Si la convivencia deja frutos, el sostenimiento de estos niños no implica conflicto en el sentido de quien la sostiene, sino más bien cada cual procura quedarse con el niño.

La única prohibición que existe es que los actos amorosos no deben practicarse durante el día, sino durante las noches, por que se piensa que la noche se ha hecho para eso, pero de día se ofende a la gente y al Dios Sol.

Este concepto moral, como la práctica, son trasferidas a las generaciones en el proceso que la educación social espontánea y natural.

El sentido de autoridad

El sentido de autoridad es una concepción cívica que en la práctica se produce como un acto de respeto a la mayoría de edad.

Toda persona mayor en orden jerárquico de edad, representa autoridad; por tanto dentro de la cultura indígena no se emplea el engorroso y conflictivo procedimiento de la elección para designar las autoridades de una comunidad. Sencillamente es la persona de más edad la que asume el encargo de jilaqata o autoridad en el ayllu.

La mayoría que edad entrena al mismo tiempo los conceptos políticos de gobierno religioso y de educador, que deviene desde Manco Cápac, toda persona mayor asume la función de educar, en la práctica popular. Pero en la concepción general las personas mayores que significan las raíces humanas, están personificadas en los apus o achachilas, que son los picachos y las apachates. De este modo los conceptos religiosos, políticos y pedagógicos se aglutinan en el personaje que significa la mayoría en las generaciones, cuyo concepto forma parte del contexto moral que rige el desarrollo social a través de la educación espontánea

3. CONCEPTOS PEDAGOGICOS DE ORGANIZACIÓN

Ciertos mecanismos de vida, formas de comportamiento y maneras de hacer las cosas interpretadas a la luz de las ciencias de La educación, resultan reales conceptos pedagógicos con la particularidad de que poseen contenidos claramente diferenciables de la concepción pedagógica universal lo cual se explica sencillamente porque se trata de un proceso educativo que forma parte de una cultura peculiar opera de manera espontánea y no sistemática tal ocurre con el concepto que se tiene acerca del niño, las etapas ce su desarrollo y los factores y agentes que realizan las acciones educativas.

El significado del niño

Al margen de la filialidad con que se recibe al niño en todo lugar humano cualquiera que sea su característica cultural cabe destacar dos hechos que implican una significación especial del niño en la familia indígena.

En primer lugar la llegada del niño al hogar no representa una carga para los padres como ocurre en la sociedad blanca o mestiza, donde resulta ser además una responsabilidad para la sociedad lo cual ha dado margen a la creación de la idea de planificación familiar mediante la limitación, procreativa.

En la sociedad indígena cada niño que llega al mundo es un productor de la economía del ayllu y a que desde muy temprana edad va asumir el rol que le corresponde. Precisamente este fenómeno de pronta participación del niño como productor a través del trabajo gradual supone al mismo tiempo proceso educativo progresivo.

La otra idea es que la niñez no es un proceso prolongado, como ocurre en la sociedad blanca o mestiza. Aunque en los pueblos desarrollados, la infancia tiende a limitarse, en la socia dad indígena el niño considera como un participante activo de los quehaceres de la vida se libera del paternalismo y se autonomiza progresivamente desde temprana edad. Después funcionan costumbres instituidas que facilitan este tipo de liberación.

Las tres edades de promoción educativa.

Una observación acuciosa permite descubrir que en el proceso de participación del niño como trabajador y como objeto de educación, tres edades o etapas claramente perceptibles.

Desde que nace el niño hasta los seis anos, el niño es objeto de proyección; pero poco a poco primero en forma lúdica y luego en forma práctica empieza a participar eh los quehaceres de la vida cotidiana Este proceso informal termia a los seis anos

En esta edad al vino varan se le entrega un talego y a la niña una pequeña llijlla, a ambos le servirán para llevar sus alimentos el nacerse cargo de trabajos formales en el pastoreo o en el chacareo. Dichas prendas son símbolos de promoción participativa en el trabajo y repetimos es Cambien proceso educativo.

De aquí se deduce que a los seis años empieza una segunda etapa en la que se promueve al niño de una participación informal hacia una participación formal, en la producción de la economía del hogar. Los niños empezando a pastorear ganados pequeños, progresivamente llegan a cuidar ganados mayores. De manera singular realizan trabajos secundarios agrícolas basta que actúan plenamente cultivando plantas, cosa semejante ocurre en otro tipo de trabajo como construir casas, tejer,

trenzar, etc. hasta que a los quince anos pasan a ser personas en la plenitud del concepto.

De manera que a los quince años de edad se produce la tercera promoción que supone tres hechos, perfectamente perceptibles toma de posición de su heredad económica que desde que nació se estuvieron acumulando progresivamente a través de la chijma, la cheqa, el rutuchi, que analizaremos oportunamente; puede participar en el trabajo colectivo o ayni del ayllu con autonomía; y, finalmente adquiere el derecho a formar familia, a través de la prueba matrimonial u del matrimonio si cabe. Esta etapa implica asumir pleno derecho de ciudadanía, como ocurre en la sociedad blanca o mestiza.

Cada hogar una escuela viva

La concepción actual de que no solamente el ambiente escolar educa, sino todo el ambiente en sus más amplias formas, ha generado a su vez el concepto llamado “educación desescolarizada" la particular "des" equivale a deshacer o destruir lo cual nos llevarla a suponer que es necesario destruir la escuela. Este no es el sentido del concepto. La idea actual es que no solo el ambiente educativo educa, sino toda suerte de ambientes; por tanto, lo razonable seria pedagogizar todo.

Esta idea fue concebida dentro del proceso de la educación social de Manco Cápac, con la particularidad de que hoy se especifican los ambientas educativos en dos ámbitos: el hogar y la comunidad.

El hogar es primer ambiente por excelencia donde se educa al niño; por eso afirmamos de cada hogar fue antes y lo es actualmente una escuela viva, donde los conceptos formulados incluso por la nueva educación, como aquello de que la educa-ción debe ser en La vía por la vida: y para la, vida) que formulara Decrolí fue una realidad en las culturas Pucara, Tiahuanaco, anca y es hoy incluida por la Reforma Educativa.

Es en el hogar que el niño, a través del mecanismo del vivir cotidiano, de la satisfacción de necesidades y solución de problemas reales funciona la educación no escolarizada.

Cada madre y padre un educador

En cada hogar la educación se desenvuelve sin más directivas que la espontánea acción del vivir cotidiano, pero las normas de esa espontaneidad implícitamente son reguladas en trance de crianza, de ejemplo vivo y de participación de los educandos.

Las madres enseñan a las hijas a cocinar, preparar y lavar las ropas, criar a los hijos. Los padres enseñan a los varones a cultivar la tierra, criar lanados y construir las viviendas. Y ambos ejercen la acción educativa en los hechos y realizaciones que suponen logro de valores costumbristas o culturales.

De este modo la madre de familia y el padre del hogar cumplen con plena responsabilidad, en forma espontánea y sin más exigencias que la comprensión profunda de su deber filial, la misión extraordinaria de educar a sus hijos en general de acuerdo con la edad del desarrollo, sus características sus necesidades y sus problemas.

El ayllu una gran escuela

Cuando las nuevas generaciones han llegado a la edad de participar como miembros activos de la comunidad, se supone que ha pasado de la dependencia en la primera edad a la Independencia y en esta tercera etapa entran en el periodo de la interdependencia que tal supone ser miembro pleno de la comunidad.

El proceso de la intervención activa en el ayllu a través del trabajo colectivo o ayni tiene que entender la idea de ayni como algo que rebasa la simple cooperación de la experiencia cultural occidental. Pues ayni es trabajo colectivo, en la comunidad, en el cultivo de plantas, la crianza de animales, las pequeñas industrias, el riego de las tierras, la construcción de las casas andenes, etc., actividades que implican aprendizaje por experiencia, sin teorizaciones abstractas, no exentas de conceptos y principios generados por la experiencia social.

Tal ocurre en todos los trabajos productivos en los que se alcanza más y mejores resultados, por la superación y perfeccionamiento de técnicas de producción o de trabajo, el ejemplo del tratamiento de enfermedades, mediante prácticas mágicas, es elocuente.

De modo que el ayllu es una vasta escuela de comunidad, en que todas las actividades son tratadas con sentido educativo.

Cada hombre o mujer, un educador

Esta es realmente una concepción de avanzada realización dentro de la educación social de Manco Cápac y Mama Ocllo. Pues, en el desarrollo de los pueblos hacia la más avanzada cultura actual; este concepto es todavía teoría, no realización en cambio en el Tiahuanaco, Pucara, el incario y las demás culturas, era un hecho real, tangible. Cada hombre o mujer, mayor al niño, al adolescente y el joven, es un educador que, con su conducta natural, debe enseñar a los menores, a través de la experiencia, cuanto ha aprendido en la vida.

De este mudo se sucede una cadena, vital y perfectamente elaborada de educación, ya que cada edad supone un tipo de experiencia, que se transfiere en forma espontánea al que le sigue en edad.

Este procedimiento Permite resolver el problema social de las comunidades, en forma gradual, progresiva y sobre todo se-cuente sin provocar rebeliones y conflictos generacionales que en la sociedad de otras razas plantea serios problemas sociales.

Así, pues, el ayllu que es la familia extensa, asume todas las características de una comunidad social con estatua y valores y fines, es una gran escuela social, cuya interpretación puede servir de base a una pedagogía.

4. TECNICAS DE TRABAJO EDUCATIVO

Parecerá arbitrario llamar técnica a la serie de procedimientos que forman la estructura de costumbres a través de las cuales se desenvuelven las culturas nativas en las que opera el mensaje del pasado y la, presencia de la cultura occidental, en un simbiosis .en qua acciona preferentemente la herencia cultural nativa.

Tales procedimientos se refieren específicamente al trabajo colectivo, la previsión

social, la experiencia científica, la vida artística y la actividad lúdica, que a nuestro juicio juegan papel de técnicas educativas.

El trabajo colectivo: un sistema educacional

En la lengua aymara que es la que preferentemente se habla en el Altiplano del Titicaca, no existe hoy una palabra que traduzca literalmente el acto de trabajar; lo cual es extraño ya que el pueblo aymara como todos los pueblos andinos del Perú son grupos humanos de extraordinaria habilidad para trabajar.

Pero existe el vocablo ayni que generalmente se ha interpretado como sinónimo de cooperativismo; lo cual no es exacto, pues, ayni en aymara significa trabajo colectivo. Y en esta forma es que los pueblos del Altiplano han trabajado desde nace miles de años y siguen trabajando del mismo modo en los ayllus y comunidades actuales. Más bien existen palabras específicas para determinados quehaceres, como luraña que significa hacer. Así se dice isi luraña o hacer ropa. Hay verbos más precisos para otros quehaceres, como utachaña o techar casas, perqaña o levantar cercos.

Al margen de estos detalles, se trabaja en forma colectiva en la agricultura que es la actividad vital de los grupos humanos que nos ocupan. Roturar, sembrar, aparcar, regar, cosecha, preparar derivados, construir casas, caminos, canales de riego, pozos de agua, etc., todo se nace en trabajo colectivo.

En el trabajo colectivo funciona aquella expresión popular de "uno pera todos y todos para uno". Si bien las chacras son propiedad individual pero ellas se elaboran en forma colectiva entre los miembros de la comunidad.

Mediante la Minka se hace saber o se notifica e los miembros de la comunidad, que tal día se trabaja la chacra de una persona y estas acuden al trabajo el día citado.

Desde los quince años y frecuentemente desde los diez años de edad, los niños participan en el trabajo colectivo o ayni; pero desde mucho antes, han tenido la oportunidad de ver el trabajo colectivo de los padres. De este modo por observación y por experiencia los niños, futuros miembros de la comunidad, aprenden a trabajar. De manera que el trabajo colectivo es un sistema educativo de tecnificación del individuo y de la comunidad para el desarrollo personal y para el desarrollo económico de la vida comunal.

La Previsión, un sistema de socialización educativa

La previsión económica es un medio de socialización educativa y un medio para asegurar el futuro de las nuevas generaciones.

Opera desde la infancia y se desenvuelve en la edad adulta en múltiples formas de ayuda, intercambio o de cooperación. Las principales son: La chijma, la cheqa, el rutuchi en la niñez; el lari y el qepi en la formación inicial del hogar y le apjata, la jaljhata, el aptapi, pastuyo y el pasañacu en la adultez.

La chijma, que significa cabecera, es el primer obsequio que los padres dedican al hijo o hija que nace, consistente en semillas y cabezas de ganado. Las semillas se cultivan y las cabezas de ganado se hacen procrear independientemente para los niños, los futuros dueños.

La cheqa o ala es el obsequio que ofrecen a los niños los padrinos de bautizo. Pueden ser también semillas, ganado u objetos, con los cuales se incrementan la economía del futro miembro de la comunidad. La cheqa tiene, además, una significación mágica. Cuando los padrinos no hacen el obsequio, se cree que la criatura sufre frecuentes accidentes por falta de ala para volar.

El rutuchi o ñikut muruña que quiere decir corte de pelo, se produce a los cinco o seis años, durante cuyo espacio de tiempo no se toca los cabellos de nacimiento del niño y aquellos crecen apelmazados y sucios de manera que cuando se produce el rutuchi cada qolti o cabellos apelmazados asume un valor económico. Como al rutuchi acuden varios miembros de la comunidad, cada uno al cortar un qolti, hace un obsequio ya sea en dinero, semillas, ganados u objetos, con los cuales se incrementa más aún la economía del nuevo ser.

El lari que significa consuegro, es el obsequio de los padres a los que contraen matrimonio, equivale a la dote que las gentes blancas o mestizas suelen otorgar a sus hijos. Y de modo similar los padres de cada contrayente se esmeran en hacer el mejor regalo a sus hijos que se casan.

El qepi que significa atado, en efecto es el atado en que los miembros de la comunidad entregan su obsequio de bocas a los contrayentes, Consistente generalmente en dinero. Este obsequio y el lari, agregado a los frutos de la chijma, la cheqa y el rutuchi, sirven de base para la constitución económica del hogar.

La apjata que significa poner, consiste en poner elementos alimenticios para preparar las viandas con las que se sostiene a los bailarines y músicos, durante las festividades patronales, lo hacen los miembros de la comunidad y de este modo ayudan a las persones que reciben el cargo de presentar comparsas en las festividades.

La jaljata que significa alcanzar corriendo. Consiste en contribuir con bebidas en las mismas oportunidades mencionadas en los casos en que opera la apjata y de este modo los del cargo realizan la responsabilidad con Comodidad.

El aptapi que quiere decir reunir, consiste, en realidad en reunir, durante las fiestas de la comunidad, cuando no existe la 'persona del cargo. En estos casos se reúne, comidas, bebidas o dinero para comprar y la fiesta se realiza cómodamente.

El pastuyo es equivalente a canchon de pasto donde pastan los ganados, para fiestas patronales, el catolicismo ha implantado una serie de obligaciones religiosas, aprovechando la actitud cooperativa del nombre nativo. Estas obligaciones son de altarero el que levanta altares en la plaza para la procesión, el alferado que paga la misa que se celebra, 01 albero que hace reventar cohetes y cohetillos durante Los días de fiesta. Estas personas, asumen, la obligación de invitar a toda la población a desayunar, almorzar y comer, de modo que ingresan al local en que se instala el pastuyo, indiscriminadamente, gente de toda condición, edad y sexo, a comer y beber a costa de los del cargo, durante los días que dura la fiesta.

El Huajchaqaracu significa obsequiar al público en masa.

Esto se produce el día de la procesión, después de ella, como complemento del pastuyo y consiste en que los del cargo unas veces reparten viandas secas a la gente menesterosa y otra veces lo nacen arrojando desde la torre del templo.

El pasanacu quiere decir intercambio. Mediante ella, se agrupan unas diez personas comerciantes y cada persona contribuye con una suma. El dinero se entrega cada fin de semana a uno de los contribuyentes; de esta modo reciben por turno un capital cada persona para hacer un negocio cualquiera.

Estas costumbres de previsión y cooperación con las que se asegura el porvenir de los miembros de la comunidad y se resuelven los problemas individuales en forma social, constituyen, repetimos, no solo una forma de previsión social, sino un sistema de educación social en la que el individuo se socializa practicando mecanismos de vida socializada, en la comunidad.

Las experiencias científicas

La experiencia primaria y más elemental de llegar al conocimiento científico consiste en la repetición del acierto y error. Por este medio llegaron los antiguos peruanos del Altiplano a interesantes conocimientos relacionados con el cultivo de las plantas como la papa, la quinua, la cañahua, la crianza de animales como la llama y la alpaca; la utilización de algunos metales como el oro, la plata o el cobre que supieron fundir; el movimiento de los astros y las característica climatéricas en el discurso del tiempo anual; el trata miento de enfermedades por procedimientos mágicos y utilizando yerbas medicinales.

Los nativos del Altiplano poseen actualmente notables conocimientos acerca de la agricultura, la ganadería, la minería, la astronomía, la medicina, etc. a los que no podemos negarle valor científico. Y si más bien podemos otorgarle una jerarquía de avanzado valor a algunas de estas experiencias, como el tratamiento de ciertas enfermedades por la vía espiritual, es decir, siglos antes de que se descubriera la psiquiatría, la higiene mental, la parapsicología, etc.

La práctica de estos procedimientos científicos es observada por el niño y luego realizada; lo cual, en el concepto pedagógico actual, se conoce por aprendizaje funcional o educación no escolarizada.

La educación artística

La alfarería, el tejido, el trenzado, la danza y la música, son artes populares en la vida Indígena. Las familias modelan su vajilla de barro; fabrican telas para vestidos, tejen llicllas, frazadas, ponchos, disfraces y otras prendas; trenzan de hilos de colores hondas y sogas de cuero, jáquimas y bozales; son eximios danzarines de numerosas danzas y ejecutan instrumentos de caña como pitos, pinquillos, quenas, chaqallos, quena-quenas, toqoros, alguno de cuerda como el charango y en los últimos tiempos modernos instrumentos de viento. En la ejecución de cada una de estas artes juega la herencia de culturas milenarias y la acción del medio físico que presenta extraordinarias características de belleza telúrica, en la que se aderezan el lago, las pampas, los nevados, el cielo, el sol, en forma maravillosa y exultante. Por eso en los modelados de los tejidos, los trenzados, la danza y la música hay mucha belleza.

Los niños, los adolescentes y los jóvenes participan en la práctica de estas artes, a su turno de acuerdo con la evolución de la edad; de modo que reciben de esta manera una espontánea educación artística de manera funcional. Por eso el niño indígena y el hombre indio en general es un eximio artista de fina y aguda sensibilidad para la creación estética que hoy se percibe en las ferias artesanales que los campesinos presentan con frecuencia.

El juego funcional

Alguien ha dicho con verdadero acierto que el juego es una ley natural en la vida del niño y el niño juega como todos los niños del mundo, pero a su manera o mejor a la manera de ser de la cultura de su mundo social y a través del juego se educa, es decir contribuye a su desarrollo integral por propia experiencia, que es el medio más propio de educarse.

Desde los primeros años, el niño al ser criado en contacto con la tierra, en algunos lugares, metidos en hoyos especiales a manera de cunas, manipula barro y aprende a modelar. Primero modela animales, luego personas, más tarde caras, en fin todo lo que encuentra a su alcance. En la adultez modela la vajilla de la familia, ollas, cantaros, palanganas, platos, etc.

Después de los cinco y seis años de edad toma parte en una de juegos deportivos cuyo objetivo común es la caza cuyo sinónimo es el vocablo chaco. Así interviene en el chaco de perdices, el chaco de gallinetas o choqalihui en el chaco de zorros, en el chaco de avestruces, en el chaco de vicuñas, todas estas actividades tienen carácter de deportes; pero no deportes qua entrañan activa dadas estériles, inadecuadas, que solo fanatizan a las masas, como el futbol, son deportes productivos, diríamos funcionales; pues al mismo tiempo que contribuyen al desarrollo integral de los que lo practican, benefician materialmente los resultados del deporte.

Pues la caza de perdices y gallinetas para Incrementar la alimentación, avestruces para utilizar sus plumas como objetos decorativos en los atuendos de danzas zorros porque nacen (lana comiéndose a las crías de los ganados y vicuñas por su carne y por su lana fina.

Cada una de estas actividades deportivas implica una serie de actividades variadas y originadas, que resultan eficazmente educativas, tanto para el individua como para la familia y la comunidad; pues en algunos participan comunidades íntegras.

5. VALORACION DE LA PEDAGOGIA DE MANCO CAPAC

Creemos necesario integrar en este capítulo nuestro juicio personal acerca de la validez de la experiencia educacional implícita en la leyenda de Manco Capac y Mama OcIlo.

Con este fin compararemos las experiencias de la educación indígena con los logros alcanzados por la educación universal, tanto desde el punto de vista conceptual como práctico.

Concepción actual de la educación

Sin la pretensión de definir la educación actual podemos comentar que las ciencias pedagógicas han llegado a determinar conclusiones que nos permiten concebir las características de la educación actual. Hoy sabemos que el niño llega al mundo como un ser preformado, con todas sus potencialidades en estado latente y que la educación debe lograr que se desarrollen dichas potencialidades.

Hoy sabemos que las impresiones educativas que el niño recibe no se limitan a los contornos de la escuela, sino a todas las influencias que emanan de los múltiples ambientes en que se desenvuelve la vida del niño, tales como el hogar la calle, las

instituciones, las personas, la naturaleza, el clima, etc.

Dentro de este concepto es fácil percibir que la mayor cantidad de acciones que el niño recibe provienen del ambiente fuera de la escuela; más aún se advierte que la influencia natural de estos ambientes juegan un papel educativo más decisivo o de mayor eficacia que las acciones formales, acondicionadas u organizadas que se le proporciona en la escuela, el colegio o la universidad a las nuevas generaciones.

Desde este punto de vista el hombre indígena y su cultura y su ambiente ecológico, son factores y agentes educativos. Es dentro de esta concepción que se concibe la experiencia educativa en la sociedad campesina del Altiplano como algo heredado de originales culturas antiguas.

Validez de la educación espontánea

Hoy se concibe dos formas educativas, la educación institucionalizada en escuelas, colegios y universidades y la educación, espontánea que se refiere a las acciones que las generaciones reciben de su ambiente social y ecológico, con todos múltiples y variadas características.

Analizando esta referencia advertimos que la educación nació como algo espontáneo, luego se institucionalizó por razón de la división del trabajo en el desarrollo social, lo que dio lugar a dejar de darle la necesaria importancia a la educación no institucionalizada y al mismo tiempo a un desarrollo abstracto equívoco y por tanto ineficaz de la educación institucionalizada. Hoy se intenta coordinar ambas formas de educación.

Es admirable observar como las culturas nativas del altiplano del Perú y de América concibieron la importancia extraordinaria de la educación espontánea, porque es indudable que si comparemos la validez de la educación sistemática o formal que se imparte en las instituciones educativas y la que las nuevas generaciones reciben de su medio ambiente en forma espontánea, esta última es extraordinariamente superior desde todo punto de vista. Y es que la educación institucionalizada es algo artificial, y por tanto carente de funcionalidad, en cambio la educación espontánea es eminentemente funcional, porque es natural.

Este es el valor pedagógico y cultural que la educación social de Manco Capac y Mamá Ocllo que resulta ser eficaz instrumento de desarrollo, dentro de los contornos típicos de la cultura nativa.

Las huellas del pasado

Hay que advertir que las culturas locales del Perú y América del Sur fueron conquistadas e incorporadas al imperio Inca el cual impuso sus estatus culturales a los pueblos conquistados, pero los pueblos del Altiplano especialmente los aymaras herederos de las culturas Pucara y Tiahuanaco, no fueron sojuzgados por medios violentos.

Los aymaras pactaron con los incas y exigieron la necesidad de conservar las manifestaciones de su cultura. En religión tuvieron la misma religión heliolátrica desde épocas legendarias, conservaron su lengua hasta hoy y las leyendas, hacen suponer que ciertas características culturales fueron asimiladas por los incas. Por ejemplo, las más primitivas fortalezas o pucaras están en el Altiplano y sus restos de piedra bruta

existen por decenas; la fortaleza de Sacsayhuaman tiene la misma estructura que aquellas aunque es de piedra elaborada, siendo indudablemente posterior a las primeras.

Más tarde, la presencia de los conquistadores españoles impuso las normas culturales de la Europa feudal en forma violenta y destructora, truncando el proceso cultural del imperio de los Incas.

Pero algunos grupos humanos conservaron sus características culturales con extraordinaria energía y vitalidad. Entre estos los que más destacan, son los pueblos aymaras o lupacas del Altiplano. Siguen los grupos quechuas del Cuzco, Apurimac y Ayacucho. Los de región del centro y del norte, se despersonalizaron o se asimilaron a la cultura de los conquistadores, más fácilmente.

Este hecho indiscutible supone que los procedimientos educativos del Altiplano son huellas del pasado más profundo del Perú y de América.

Hay que integrar nuestra ruta histórica

Nuestra historia fue bifurcada a raíz, de la conquista española. Por un lado el mundo indígena en resistencia y por otro el avance de la cultura occidental.

Hay que advertir que la experiencia humana indígena de nuestro desarrollo histórico abarca más espacio en el tiempo y que la cultura occidental solo importa alrededor de cinco siglos y nada más, mientras que las culturas nativas vivieron decenas y acaso centenas de siglos antes.

Sin embargo en el Perú se suele partir de la experiencia humana de solo hace cinco siglos atrás, cuando se empezó a imponer los moldes de la cultura occidental, y se considera la cultura indígena como síntoma de subdesarrollo.

Debido a la preponderancia de este criterio injusto, nuestros tratadistas sólo se han limitado a recoger las experiencias educativas desde la conquista y algo desde el incario, durante la cual nacieron asomos de educación institucionalizada, como consecuencia de la formación de clases sociales al servicio de la aristocracia inca.

Si aspiramos a integrar una única ruta histórica para el desarrollo social y económico del Perú tenemos que partir por recoger la experiencia social del Perú y de América desde sus orígenes, en tanto estos representen valores valiosos para unificar nuestra cultura.

Por tanto hay que utilizar la gran experiencia de la educación espontánea, que en el Altiplano de Puno y otras zonas del Perú sobreviven no obstante las presiones destructoras del tiempo y la imposición de otras culturas.

II

LA ESCUELA DE POST-GUERRA (1884-1900)

1. ANTECEDENTES

Desde que el Perú conquistó su independencia nacional, el militarismo jugó un papel preponderante en el siglo XIX y XX, por haber sido el actor principal de la independencia nacional y americana.

Pero no hubo en el militarismo el sentido de unidad que hoy se percibe, más bien campeaban las ambiciones y se percibía la impresión de que la carrera militar debía culminar en la presidencia de la República, ya que todos aspiraban ser generales y cuando llegaban a serlo, pugnaban por llegar a Palacio.

En este juego de ambiciones el Perú fue escenario de frecuentes cuartelazos y hubo ocasiones en que dos o tres generales se declaraban presidentes en distintos lugares del país.

Por esta razón, hasta mediados del siglo XIX no se tuvo instrumentos legales propios para organizar la vida nacional independiente. Fue el Mariscal Castilla quien inició la verdadera organización nacional con instrumentos políticos.

Puno contribuyó con dos presidentes, San Román y Echenique, militares de los cuales el primero tuvo une brillante actuación y de él se dijo que sería un digno sucesor de Castilla, pero la muerte tronchó su existencia a los pocos meses de haber asumido la presidencia. En cambio el segundo dejó una mala impresión pues como el país entró en un estado de bonanza por el guano, hizo derroches del erario nacional. El baile de la victoria fue un ejemplo de aquella vida disipada en lujos con que gobernó.

Breve Historia de la Escuela

En ese ambiente tumultoso no podía desarrollarse la educación en forma regular.

Las escuelas no tuvieron una política educativa definida, ni una orientación pedagógica elemental, las escuelas funcionaron a gusto y criterio de quienes asumían el preceptorado o de las autoridades, provinciales que las supervigilaban.

El reglamento dado durante el primer gobierno de Don Ramón Castilla en 1851, fue el primer instrumento de organización educativa en el Pera, pero para que tuviera eficacia en su aplicación tuvo que pasar mucho tiempo, por aquello de que "las leyes se atacan, pero no se cumplen" que desde la Colonia seguía imperando en la República, pudiendo agregarse de que no solamente que no se cumplen sino que se discuten.

La Guerra del Pacífico

La intervención del Perú en las dificultades entre Chile y Bolivia, mediante un tratado defensivo, fue pretexto para que Chile declarara la guerra a ambos países, Chile se había preparado desde que se arrancara el cordón umbilical de España, por salir de la miseria. Y pensó hacerlo apoderándose del salitre ras de Antofagasta, boliviano y

Tarapacá peruana. El Perú no previó la actitud de Chile hasta que se produjo el hecho inevitable de la declaratoria de guerra. Y la guerra se inició en abril del mis- año. Tanto porque había que dedicar todas las economías a la defensa nacional, como por que el hecho mismo de la beligerancia constituía un peligro, las escuelas y colegios se cerraron especial mente en Puno, Los locales escolares, como el del Colegio San Carlos, se destino a cuartel del ejército.

Las Consecuencias de la Guerra

Aunque la guerra duró solo cerca de cuatro años, sus con secuencias nefastas se prolongaron hasta mucho años después.

Dos fenómenos fueron las secuelas inevitables de la guerra. La miseria y un espíritu de resentimiento contra chile.

La pobreza y la miseria tuvieron manifestaciones crueles.

Las fábricas y los centros de trabajo cerrados, la falta de trabajo, las enfermedades y el hambre, campeaban en todas partes. El país quedó desolado porque la soldadesca chilena recorrió todos los pueblos indefensos del Pera sembrando la muerte.

Nuestras instituciones tutelares como la bibliotecas y museos fueron saqueadas cuando no incendiadas. En estas condiciones nació un espíritu de resentimiento justo contra Chile. Si la aspiración de Chile era apoderarse de nuestras ricas salitreras de Tarapacá, no tenia porque asolar los pueblos del interior del país, ni siquiera avanzar hasta más allá de Tarapacá; pero avanzó y destruyó todo lo que encontró.

Ese resentimiento engendró el odio justificado contra Chile, no era pues un odio de lucha simplemente, implicaba la necesidad de rescatar la riqueza del salitre de Tarapacá y el deseo de vengar tantas vidas truncadas sin piedad.

Y ese espíritu devino en la actitud filosófica de orientar la Educación Nacional. Así nació después de la guerra del 79, la escuela del rescate, la escuela del chauvinismo.

2. ESCUELA DE POST-GUERRA DEL 79.

La educación en general del país, en sus tres niveles, renació sobre los escombros de la guerra con chile.

Carente de recursos materiales, sin embargo estuvo impulsado por una fuerza espiritual más fuerte que la fuerza que yerba la energía material.

En locales destartalados, sin muebles y sin ningún elemento didáctico para niños, volvió a trabajar la escuela peruana como yerba del campo eriazo.

En Puno la escuela surgió igual que las demás. Dos maestros personificaron a los educadores que le dieron vida a esas escuelas: don José María Miranda y don Eduardo Pacheco. Si hubo alguien más, no dejo huellas como éstos.

La práctica del chauvinismo

Es indudable que la filosofía de la escuela de post-guerra del Pacifico fue chauvinista. Acaso fue la única vez en la historia que se utilizó el chauvinismo como instrumento

educativo para formar el espíritu patriótico. Pero se redujo a menos de un cuarto de siglo.

Pues el Perú fue, es y será siempre un pueblo pacifista, ya que por este espíritu, los conflictos que, por razón de límites, hemos tenido con nuestros vecinos de los cuatro lados, siempre hemos arreglado, cediendo. Materialmente, es decir, sacrificándonos.

El chauvinismo se practicó en las escuelas de Puno en una forma emocionalmente perseverante. Cada día, al ingresar a las aulas, después de entonar el himno patrio con fervor, se repetía con énfasis "Tacna, Arica y Tarapacá, del Perú son. Viva el Perú muera Chile."

Durante los años que siguieron a la terminación de la guerra miles de voces infantiles han repetido esta frase y a ellos se redujo el chauvinismo que se torno, poco a poco en algo mecánico hasta que se diluyo en la nada andando los tiempos.

Los planes de estudios

Si bien la elaboración de los programas estaban librados a la concepción libre de quienes conduelan los planteles educacionales, el contenido de ellos no incluía nada especial que reflejase el chauvinismo de que hablamos; pues dichos planes de estudios con tenían cursos que sirviesen de instrumento al espíritu chauvinista.

En los planes que siguieron en Puno encontramos las siguientes materias:

Gramática Castellana

Matemática Elemental

Historia del Perú

Geografía del Perú

Lecciones de cosas

Contabilidad y Teneduría de Libros

Sicología del Alma

Urbanidad

Caligrafía

Un plan de estudios que rigió posiblemente hasta el año de 1904, para las escuelas primarias, en Puno, contenía dichas materias.

Se puede advertir que los maestros de aquel entonces, si bien ignoraban pedagogía y las ciencias en proceso de desarrollo, tenían una visión lógica e intuitiva de la realidad; es decir, poseían una cultura general muy superior a la que actualmente existe entre loa maestros.

Esto permitía que estuvieran en condiciones de desarrollar materias como Contabilidad y teneduría de libros o Psicología.

Por otro lado se percibía que tenían una idea clara de que el Estado no podía dar al pueblo más que instrucción primaria y que por tanto, esa instrucción debía ser la máxima de la cultura general que los futuros ciudadanos debían recibir.

Además, los alumnos debían egresar de la escuela primaria con una preparación práctica que le permitiera actuar en la vida con preparación. Tal significaba la inclusión de la contabilidad y la teneduría de libros, ya que la existencia de creciente de fincas necesitaría de gentes capacitadas para administrarlas.

El sistema de enseñanza

Acabamos de afirmar que los educadores de aquella época conocían poco o nada de pedagogía; por tanto, la enseñanza era muy rutinaria. Los niños estudiaban la mayor parte de libros como la gramática de Salazar, la historia de Caivano o la psicología de Jaime Balmes, en forma mecánica memorizando paginas y paginas con puntos y comas, muchas veces sin entenderlo.

Hemos oído a nuestros padres repetir páginas de la historia de Caivano y todavía hemos conocido algunos textos como aquello de “lecciones de cosas" que eran un texto que contenía la mayor parte de las Ciencias Naturales concebidas en forma global.

La disciplina escolar

Si bien aquellos maestros enseñaban en forma poco didáctica, en cambio, creemos con seguridad que eran educadores por intuición.

Aunque su concepción era puramente formal y moral, cuidaban del comportamiento de los niños, las buenas maneras y costumbres, la higiene personal y del cumplimiento de la hora, con verdadero celo hasta rayar en imponer fuertes castigos a los niños de conducta " mala ó regular", En el aspecto cultural cuidaban que el niño sepa leer y escribir y las cuatro operaciones matemáticas más que los otros conocimientos.

Por ejemplo, cuidaban que los niños leyeran el mosaico porque en aquellos tiempos no se usaba la máquina de escribir y era más práctico que la escuela enseñara a leer las numerosas clases de letras con que la gente escribía.

Podemos afirmar sin temor a dudas que aquellos maestros, eran más educadores que nosotros en esta época, pues eso significa el cuidado de la conducta. Lo único que habría que reprocharles es el uso del castigo. Pues en esto había formas diversas de imponerlo desde la palmeta, hasta los cuartos llenos de calaveras.

3. MAESTROS MIRANDA Y PACHECO

Desde 1884 en que se reabrieron las escuelas hasta 1904 en que Juan Manuel Polar, como ministro de José Pardo, sistematizó la organización y funcionamiento de los planteles educativos, pasaron posiblemente varios maestros por las escuelas de Puno, pero la memoria social conserva mejores recuerdos de la acción de dos maestros y no de todos, porque esos dos maestros impusieron el signo de su personalidad en su obra educativa. Estos fueron Don José María Miranda y don Eduardo Pacheco.

José María Miranda

Nacido en Puno, era miembro descendiente de una de las familias de mayor raigambre puneña y, por tanto, insuflado del más acendrado cariño por la tierra y por la patria; dos sentimientos que demostró plenamente en su vida posterior.

En su primera juventud fue testigo presencial de la cruel y despiadada invasión chilena al Perú. La remembranza de los ultrajes que sufrió en carne propia engendra en su espíritu un indisimulable odio por Chile que afloró con sentimiento sincero en la orientación que dio a la escuela cuando le tocó la suerte de ser maestro. Muy Joven asumió la dirección de la única escuela popular que existía en Puno, al reabrirse esta después de la guerra del 79, le toca en suerte reconstruir la escuela destruida por los chilenos. Sobre los escombros de la guerra abrió su escuela en 1884, sin local y sin muebles, pero con esfuerzo denodado volcó todo su empeño y la escuela insurgió y los niños puneños acudieron a sus aulas y sus enseñanzas.

Su mayor preocupación fue preparar a los nuevos puneños y peruanos para rescatar Tarapacá, Tacna y Arica, que se nos despojaron injustamente.

Aunque en todos los planteles se repitieron, posiblemente fue él quien acuño aquellas expresiones para hacer vibrar el patriotismo de las generaciones que educaba.

"Tacna, Arica y Tarapacá del Perú siempre serán. Viva el Perú. ¡Muera...Chile!

Frase que hacia vibrar con denuedo sincero en las cuerdas vocales de sus niños cada día, pensando que estaba oreando un espíritu nuevo en las generaciones que rescatarían en una próxima guerra necesaria para cobrar venganza. Pero la historia no lo auspició. De Tacna, Arica y Tarapacá solo la primera ha vuelto al seno de la patria y sus sueños se han desvanecido entre los avatares de la política posterior.

Cuando más tarde fue elegido diputado por Puno, en el parlamento insistió en su idealismo, desde el punto de vista político. Pero la política internacional, y la presencia mediadora de los Estados Unidos, se sobrepuso a la política de Miranda.

Hoy, ya nadie piensa en el rescate, aunque la desconfianza en la actitud de Chile, renace en todo momento, parece que el destino de los pueblos de América, especialmente del sector Andino, cambiara y los ideales de Bolívar acaso se tornen en realidad.

Eduardo Pacheco

Se sabe poco o nada de su nacimiento y su niñez. Lo único que se sabe de él es que fue un maestro a carta cabal.

Desde muy joven se inició, en la escuela de Miranda y de él heredo el patriotismo chauvinista con que insufló su labor.

Cuando Miranda fue elegido diputado, Pacheco tuvo su propia escuela y por sus manos discurrió la vida infantil de decenas de generaciones.

Le llegada de Encinas a Puno y el auge que tomó la Escuela 881 bajo su dirección absorbió a la niñez puneña y Pacheco tuvo que cerrar su escuela, pasando a ocupar un auxiliarato en el plantel 881, donde aún hemos tenido la suerte de conocerlo.

Bajo de estatura, algo esmirriado, de rostro enjuto, más rojo que blanco, cubierto de

barba blanca rala lo mismo que su cabeza de cabellos canos, con los hombros levantados, parecía decir permanentemente "y a mí que me importa la vida, primero son mis niños. Con una vestidura casi raída, pero siempre limpia y bien planchada, lo mismo que su camisa bien almidonada, con una gran corbata en roseta, llevaba como complemento indispensable de su personalidad una gorra negra y un bastón de pino, grueso. La gorra le daba un sello característico a su personalidad y el bastón era su instrumento disciplinario, con el que pegaba con frecuencia por mínima faltas, pero no con ferocidad ni hasta despertar odio ni rencor.

En los años veinte estuvo a cargo de lo que entonces era la clase preparatoria, más tarde clase de transición y hoy primer grado del nivel inicial. Era entonces ya muy anciano, se había tornado irascible y bien fácilmente se enfadaba. Un día del año de 1926, cuando el que escribe estos gratos recuerdos con la devoción que inspiran los hombres que abrieron los primeros surcos del agostado campo de la educación, terminaba su educación primaria en el centro escolar 881, cuando este plantel funcionaba en su local propio que más tarde se destinó a cuartel, recibió de él su profético anuncio. En la primera de una tarde yo vagaba por el gran patio escolar por que el profesor me despidió del aula a fin de que trajera una excusa por haber faltado a clases. Me asomé a la puerta de la clase del maestro Pacheco, los niños, en un griterío de más de cincuenta voces, le pedían ¡cuento! ¡cuento!. Y el maestro, no sé si porque se le agotó el repertorio o por que debían hacer otra labor, se desgañitaba gritando su negativa, sin lograr poner el orden. Tímidamente entré y le dije, yo puedo contarles cuentos, señor. El maestro me aceptó. Entonces yo había leído muchos cuentos que publicaba la editorial "Calleja” en textos diminutos.

Les conté unos de esos cuentos largos que nunca terminan y los niños estuvieron calladitos. Aun el mismo maestro Pacheco, me escuchaba con una mirada extraña.

Cuando termino la hora y anunciaron el recreo, los niños seguían silenciosos escuchándome. Tuve que suspender el cuento por insinuación del maestro. Y los chicos salieron protestando.

Desde aquella tarde frecuentemente iba a contar cuentos a los niños del maestro Pacheco, quien cierto día me toco por el hombro y me dijo.

El que sabe contar cuentos a los niños puede ser un buen maestro; porque no te dedicas a ser maestro, más tarde.

Entonces yo apenas era un muchachito de quince años, ni lejanamente había pensado en ser maestro. Y el incidente lo olvide pronto. Pero andando los tiempos, hemos llegado a ser maestro. La insinuación del maestro fue indudablemente profética.

En aquel centro escolar sirvió todavía hasta 1927, año en que se retiró del mismo, trasladándose a Arequipa donde vivió sus últimos años al amparo de uno de sus hijos, servidor del ejército nacional, hasta 1937 en que murió olvidado por todos pero vibrando su obra en cientos de conciencias.

Pacheco y Miranda, le dieron la misma tónica chauvinista a la escuela peruana de post-guerra en Puno, pero Pacheco era más docente que Miranda. La prueba está en que Miranda resbala hacia la política que siempre desnaturaliza al maestro, los buenos maestros que llegaron al parlamento, salvo Encinas, siempre distorsionaron su personalidad por lo menos en el consenso social. En cambio Pacheco sigue en su puesto de lucha, como los antiguos espartanos hasta caer sobre el escudo.

4. VALORACION. PEDAGOGICA

Las escuelas de Miranda y Pacheco, exigen unas páginas en la historia de la educación de Puno y del Perú.

Con este criterio emocional juzgamos la obra de la escuela de post-guerra del pacífico, dirigidos por estos dos educadores guiados por el mismo idealismo.

El Apogeo de la Escuela Clásica.

El tradicionalismo pedagógico traducido en la escuela memorista como aprendizaje intelectual cobró su más prominente auge en las escuelas de Miranda y Pacheco.

El uso de libros fue la técnica más edificante de esa escuela. Más tarde, en nombre progreso pedagógico, se le remplazó por las copias que aún siguen proliferando, así como las benditas enciclopedias, alimentando la existencia de dictadores y copistas en reemplazo de los memoristas. Hasta el látigo y la palmeta, cobraron cierto respeto en aquel entonces y la norma clásica de que "la letra con sangre entra" se practicó como principio pedagógico.

Queremos insistir que en esas escuelas se cuidó por el buen comportamiento y las buenas maneras. Pues el estudio de la urbanidad y el mosaico eran los asuntos de mayor importancia; lo cual se olvido casi en su totalidad después, ya que después se ha llegado a afirmar que el hogar educa y que la escuela, instruye, como si la personalidad del niño tuviese que desdoblarse.

El sentido del chauvinismo

La guerra con Chile había engendrado ese sentimiento que tenía que brotar, desarrollarse y morir en mayor o menor tiempo de acuerdo con el ritmo de los cambios sociales. Y así ocurrió, apenas llegó hasta el primer decenio de nuestro siglo y hoy sólo es un recuerdo, porque hoy tenemos que orientar la vida americana y aún la mundial hacia la paz universal. Pues alguna vez ha de tener que llegar a su fin la política alimentadora del belicismo de los Estados Unidos.

Miranda y Pacheco, héroes civiles

Miranda y Pacheco fueron dos héroes civiles porque sobre los escombros de la guerra levantaron una escuela, la sostuvieron y le dieron prestigio y prestancia.

Hubo en la vida y la obra mucho de sacrificio y hasta de heroísmo. Pues, educaron en tiempos en que el erario nacional no contaba con un centavo, pero las nuevas generaciones exigían a gritos: educación. Como en su niñez asieron la leche con amor, sin plata pero con gran espíritu humano y nacionalista.

III

LA ESCUELA DE PERFECCION (1900 – 1902)

1. ANTECEDENTES

La educación institucionalizada e implantada después de la conquista, no registra hechos significativos durante la colonia. Al margen de la catequización, católica del indio que se desplegó desde las parroquias de Juli y otros pueblos de españoles que se establecieron en el Altiplano, la primera escuela pública se instaló sólo en 1818 en Puno, cuando ya alboreaba la independencia nacional.

Durante el periodo republicano, a pesar que Bolívar y San Martín hablan iniciado la creación de escuelas y colegios para completar la libertad política con la liberación de las conciencias, el desarrollo educacional consistió en la creación progresiva de escuelas y colegios en las capitales departamentales, provinciales y algunas distritales, cuya organización administrativa se inició en el gobierno de Castilla. De tal suerte que hasta el advenimiento de la Guerra del Pacifico, es difícil señalar acontecimientos de importancia, en Puno, a excepción de la creación de la Universidad de San Carlos que tuvo una duración efímera.

El panorama político-social del Perú

Al finalizar el siglo XIX se produce el triunfo del liberalismo de Piérola sobre el Cacerismo pero este triunfo es más bien del civilismo, ya que se produce la postración social y cultural del país, cuando la nación entera esperaba los beneficios políticos que ofrecía el liberalismo.

La oligarquía se entroniza en la capital, representado en provincias por sus obsecuentes servidores, los nuevos caciques personificados en los prefectos, subprefectos, gobernadores, jueces y curas, y en los medios rurales por los terratenientes. De este modo la casta dominante implanta la molicie, el despotismo y el servilismo, fuerzas opresoras que convierten al indio en el único producto gratuito de la economía nacional, ambiente en el que se amasan la fortuna de los poderosos.

En el Altiplano como en el resto del país la fórmula de la dominación es uniforme. El tradicional trío del gobernador, el alcalde, el cura, al servicio del terrateniente: explotan al indio hasta la esclavitud. El mestizaje social permanece aún inerme no toma actitud alguna.

El movimiento obrero en Puno

Aunque en el Perú mucho menos en Puno, no podemos hablar de movimiento obrero en el tiempo en que se ubica este estudio, sin embargo así se identifica al fenómeno que consistió en que los artesanos puneños, sastres, zapateros y carpinteros, pertenecientes a la clase del bajo mestizaje, a la que bien podemos llamar la cholada, empezaron por tener una actitud francamente dinámica y social. Fundaron la Sociedad Fraternal de Artesanos que pronto se convertiría la tribuna en que se trataron múltiples problemas culturales, desde las religiosas hasta las políticas.

El origen de este movimiento lo encontramos en la necesidad de crear un nuevo

espíritu social que reemplazara al chauvinismo fracasado, para lo cual fue un excelente motivo la actitud del catolicismo que pretendió fanatizar en forma excluyente a un pueblo por naturaleza liberal como es Puno. El porta estandarte de esta actitud católica fue el Obispo Puirredon que la inició y se agudizó con Monseñor Ampuero, más tarde. Los obreros de Puno, diremos mejor los artesanos, se sintieron humillados por los actos de los prelado y empezaron a parlamentar sobre si tenían razón o no.

La tribuna fue la flamante Sociedad Fraternal de Artesanos, donde se abrió una franca discusión entre católicos y protestantes. Los líderes de esta discusión fueron Demetrio Peralta, zapatero protestante y Bonifacio Aragón, sastre católico. El catolicismo de Aragón cedió al protestantismo de Peralta y ambos resultaron dos amigos inseparables en el movimiento obrero de Puno; pues los dos al abrazar Aragón el protestantismo, lucharon denodadamente por la superación social de la cholada puneña.

Peralta ha dejado hijos que superaron sus huellas patricias. Arturo que llegó a ser periodista y escritor de una filosofía de extraordinarios alcances que aún no ha sido estudiado; Alejandro que alcanzó con su poesía indigenista una posición comparable con la de César Vallejo sin haber ido a Paris, donde suelen bautizarse los prestigios; y, Demetrio que fue un artista plástico de regia inspiración. Los tres han dejado de existir pero la historia de la cultura peruana los colocará en la situación que les corresponde.

La insurgencia de los artesanos materializó resueltamente el indigenismo que más tarde alcanzó extraordinarias proyecciones y tuvo brillantes preconizadores y partidarios. Estos fueron sencillamente los hijos de los artesanos que fundaron la Sociedad Fraternal de Artesanos. Los Peralta fueron hijos del zapatero Demetrio Peralta y éstos son los más altos representan tea del indigenismo, cuya actitud y obra espiritual no sólo se circunscribió a Puno, logró alcanzar irradiaciones nacionales y continentales.

Nace la Escuela de Perfección

En las agitadas actividades iníciales de la Sociedad Fraternal de Artesanos, interviene en forma brillante un joven nacido en la provincia de Chucuito, en Juli y exilado de la Universidad de San Agustín de Arequipa, donde, con aquel otro egregio indígena puneño, Francisco Chuquihuanca Ayulo, hablan hecho estremecer los viejos claustros de la universidad.

Catacora tercia en los debates de los artesanos que discuten desde sus posiciones de católicos y protestantes, desde una tercera posición. Catacora es francamente ateo. I diluídas las discusiones propone crear para los obreros la Escuela de Perfección. La idea inmediatamente es aceptada y nace esta escuela cuyo motivo lo expresa sencilla, pero elocuentemente su denominación.

2. OBJETIVO DE LA ESCUELA DE PERFECCION

Catacora expone su proyecto a los líderes de la Sociedad Fraternal de Artesanos: Demetrio Peralta y Bonifacio Aragón. El proyecto se propone educar al hombre, al padre de familia, al artesano, para perfeccionar su sentido humano y emprender la redención del indio. El entusiasmo y el optimismo se generan en el espíritu de los obreros y la Escuela de Perfección empieza a marchar.

Perfeccionar al hombre

Para Catacora es absolutamente indispensable superar la conducta humana que llegue a ser el actor dinámico de su propio destino y pueda conquistar sus derechos humanos y ciudadanos, así como para que pueda tener conciencia de su responsabilidad para actuar en su medio en forma decisiva, superar las injusticias y resolver los problemas que entrañan sus necesidades. Aunque metafísicamente es una utopía concebir la perfección del hombre, pero Catacora usa la palabra porque ella es capaz de herir la sensibilidad del hombre sobre quienes se propone actuar. Y logra promover indiscutible inquietud.

La idea de perfeccionarse se agiganta en las conciencias y en los corazones. Y la Sociedad Fraternal de Artesanos se transforma en su crisol. Y Telésforo Catacora es el líder, el arquetipo de este audaz propósito, indiscutible para que el hombre llegue a ser plenamente hombre.

Perfeccionar al padre de familia

El padre de familia debe ser el modelo humano de sus hijos y de todos los hijos de un pueblo dice Telésforo Catacora. Este propósito ya entrañaba indudablemente el concepto a que ha llegado el desarrollo de la pedagogía contemporáneas asignando al padre y a la madre de familia el papel de ser los primeros educadores de sus hijos.,

La idea es audaz y abarca una gran visión del porvenir ya que en el Perú la concepción actual de la integralidad educativa, desde que nace el niño recién está exigiendo la preparación de los padres antes y después del matrimonio, lo cual, a pesar de la exigencia planteada, aún no es ninguna realización todavía. Pero Catacora lo sugirió y lo intentó al alborear nuestro siglo, hace más de tres cuartos de siglo, en Puno, desde su Escuela de la Perfección.

Perfeccionar al artesano

Luego Catacora pensó y propuso que el trabajador obrero o artesano, productor de lo que consume la sociedad debe perfeccionar sus procedimientos de trabajo, vale decir sus técnicas de producción.

Esta es una idea que sólo ha sido posible en los países de gran desarrollo económico y social, pues en los países subdesarrollados, el trabajador produce en un ambiente de rutina.

En nuestro país, la idea de perfeccionar al trabajador ha sido iniciada por el educador Fernando Romero, creador y fundador del SENATI que funciona en Lima desde hace apenas una docena de años. Hay indicios de que se generalizara. Y el estado dentro de la revolución emprendida, esta agitado por perfeccionar a sus servidores.

Redimir al indio

Pero, más allá de estos objetivos de por si avanzados para su tiempo, en el fondo de su conciencia, el hombre responsable ante los llamados de su tiempo y de su medio, bullía con la inquietud de la idea fundamental de redimir al indio, como la más importante solución de los problemas sociales de Puno.

Por eso toda su tarea estaba impregnada de un indigenismo perseverante hasta la terquedad. Cuéntase que sus tareas cotidianas siempre empezaban y terminaban con referencias al indio. Puede reconocerse que si bien esta actitud y preocupación suyas

lo desquició un tanto del medio y lo alejo de su obra, fue la que logró un acendrado raigambre y la idea de reducción del indio insurgió imperceptiblemente y se entronizó en el alma de las generaciones posteriores, quienes lo convirtieron en un movimiento nacional, acaso internacional, y es posible que ideas similares hayan surgido en Bolivia, Ecuador, paralelamente; países que confrontan semejantes problemas que el Perú, por ser herederos de las mismas culturas nativas que tuvieron por epicentro el Perú en el pasado.

3. ENFOQUE PEDAGOGICO DE LA ESCUELA DE PERFECCION

Aunque la obra de Catacora tenía más sentido social y cultural, descubrimos en esta interesante experiencia concepciones pedagógicas que se pusieron en función dinámica la alfabetización de los obreros, la educación para él ejercicio de la civilidad la tecnificación del oficio y la educación para la conservación de la salud.

Para quien observa este currículo con ojos de nuestro tiempo, estas proyecciones rebasan la función enclaustrada y formalista a que había llegado la educación institucionalizada.

Por eso es interesante, analizar los elementos que con forman los currículos que rebasan los límites de las ciencias puras.

La alfabetización

La primera y esencial materia del enfoque de Catacora en su escuela fue la alfabetización.

La cultura del hombre desde el punto de vista de su interpretación limitada y no amplia, tiene por instrumento fundamental el libro. El libro es el vehículo por excelencia de la cultura, sobre todo de aquella cultura que entendamos comúnmente por ilustración o con ciencia de lo que ocurrió y ocurre en el campo de las múltiples manifestaciones humanas, que pueden precisarse a través de la filosofía, la ciencia, el arte, la tecnología, la política, la religión, etc.

Consecuentemente, toda superación humana o perfeccionamiento usando el lenguaje de Catacora, debe partir de saber interpretar el libro en su forma y en su contenido. Esta es la razón que ha inducido a los pueblos el propósito de alfabetizar a sus masas; es decir, enseñar a leer y escribir a los miembros de su nacionalidad.

Catacora entendió lo sustancial de este propósito y lo primero que encaró en su Escuela de la Perfección fue enseñar a leer y escribir a loa analfabetos que entonces constituían el mayor porcentaje de la sociedad obrera, a fin de crear en ellos la conciencia del movimiento cultural del mundo y preparar a los futuros redentores de la indiada oprimida.

Ignoramos el método que empleó pero si tenemos informes que muchos obreros y artesanos aprendieron a leer y escribir y tomaron contacto con el movimiento social del mundo a través del libro.

Muchos siguieron sus huellas. Y la Sociedad Fraternal de artesanos llegó a tener una escuela oficial, naturalmente de orientación distinta posteriormente.

La educación para la ciudadanía

Actualmente padecemos del defecto de la carencia de una educación ciudadana eficaz; por eso los peruanos, aún los que pertenecemos al sector influido por la cultura occidental, blancos, mestizos y cholos, no tenemos una clara conciencia de Patria, ni idea precisa de nuestra responsabilidad acerca de la solución de los problemas sociales y ningún respeto por la ley y la autoridad.

Este problema a principios de siglo debió ser pavoroso y Catacora lo detectó e intentó iniciar la educación del hombre para la civilidad, para que comprenda claramente sus derechos y sus deberes como ciudadano.

Más allá de esta concepción política de la educación ciudadana más fundamental, "Primero el hombre" decía él, según informan quienes lo conocieron. Y esta es una verdad profunda.

Dentro la cultura occidental siempre hemos evaluado al hombre superficialmente, diríamos paralelamente primero creíamos que algunas personas descendían de Dios y les reconocíamos el derecho a gobernar. Así nació la aristocracia que gobernó al mundo con toda la caterva de sus cortesanos: Condes, príncipes, condesas y princesas etc. pertenecientes a una clase privilegiada por la sangre y por el apellido o el título cortesano.

La revolución francesa reemplazó el privilegio de la sangre y el apellido por la aristocracia del dinero. Y hasta hoy los poseedores de la propiedad y el dinero detentaron el derecho del poder, de mandar y considerar se superiores. Hoy el mundo se encamina inconteniblemente hacia la socialización del hombre donde no haya más superioridad que la que da la naturaleza de cada hombre, su capacidad para crear, para producir, su intrínseca naturaleza de superioridad, con absoluta prescindencia de la sangre, el apellido, la casta o el sexo.

Catacora percibió estas concepciones y se preocupó por hacer de los hombree, superiores a sí mismos, esto es, perfeccionarse, tanto, en sus características físicas, en su conducta como en el saber.

La educación para el Trabajo

Como Catacora no era un hombre adinerado, sino más bien un joven pobre que apenas cubría sus necesidades y los obreros tampoco poseían condiciones económicas, la Escuela de la Perfección no tuvo presupuesto alguno; por tanto, no pudo establecer talleres para educar a los obreros en la perfección de sus técnicas de trabajos. Entonces, los obreros más calificados se dispusieron a colaborar, ofreciendo sus talleres. Y los discípulos concurrieron a los talleres de los obreros y allí, de manera funcional, como se diría en lenguaje pedagógico de hoy, se perfeccionaron los obreros novatos.

El taller particular ofrece muchas ventajas sobre los talleres que pudieran establecerse en aulas, precisamente por su naturalidad presentan la realidad y los discípulos trabajan al mismo tiempo que perciben un estipendio por lo que trabajan, lo que no ocurre en un taller artificialmente establecido en un plantel.

De este modo se adelantó en más de medio siglo, al criterio actualmente naciente de que la comunidad debe participar activamente en la educación de los discípulos. Por otro lado los discípulos trabajaban en función de su vocación y de las ocupaciones que han adquirido, bajo la dirección inmediata, directa y paternal de los jefes de los

talleres.

La educación para la salud

El hombre poco saludable o el que perdió la salud, no puede observar una buena conducta personal. La conducta humana regular es tributaria de la buena salud. El 'hombre sin salud tan poco puede perfeccionar su capacidad productiva ni cantidad ni en calidad. El hombre sin salud no puede ser un padre de familia ejemplar. Por último el hombre enfermó no puede ser un hombre en plenitud; jamás conquistará los atributos que da la libertad, un hombre enfermizo.

Acaso estos razonamientos son objetivos específicos de Catacora que enseña afanosamente a alimentarse bien a practicar la higiene y practicar el cultivo del cuerpo y sus energías.

Más aún logra que sus discípulos no beban ni fumen. El alcoholismo y el tabaquismo fueron proscritos de los hábitos del hombre.

Junto con ellos toda índole de vicios como la mentira, la hipocresía, la falsedad, el engaño. Se inicia realmente una obra de perfección del hombre.

Se fundan ligas antialcohólicas y se pronuncian juramentos de no beber ni fumar. Y el maestro es el primer ejemplo de esta cruzada. Catacora no bebía ni fumaba.

Este ejemplo fue seguido muchos años después. Hemos visto funcionar en Puno, ligas antialcohólicas hasta los años treinta.

4. TELESFORO CATACORA, EL MAESTRO

La experiencia educativa realizada en Puno por Telésforo Catacora, ha dejado una huella profunda como mensaje para el porvenir, por haberse adelantado a su tiempo; pues hoy, después de 75 años coincide con los avances logrados por la educación en este lapso transcurrido. Es necesario recordar al hombre que realizó una obra de tales alcances.

Por eso, vamos a formular algunas apreciaciones sobre la vida y obra de Telésforo Catacora, el maestro precursor de las reformas educacionales ocurridas en los últimos años en materia de educación del adulto.

Su extracción social

El patronímico Catacora es netamente indígena aymara; pertenece a la estirpe de los caciques Ctacora. Las tradiciones recuerdan que una mujer Isidora Catacora, cacique del pueblo de Acora, compro el título de "Villa Coronada" para su pueblo, en 700 pesos castellanos. Telésforo parece ser que no ignoró su estirpe y llevó el apellido de su madre, mujer juleña de la provincia de Chucuito, lo que no se sabe es el patronímico del padre. Tal vez, un blanco lo abandonó teniendo que llevar sólo el apellido de su madre o es que Telésforo renunció por decisión propia al apellido del padre.

Si fuera esto último su decisión asumiría una actitud social digna de calificarse como heroica; pues lo común, es que muchos indígenas, al emerger del nivel social de su origen aborigen renunciar a su patronímico nativo y adopta apellidos extraños

extranjeros. De este modo los Mamani se con vistieron en Magnanis, los Quispe en Quimper, los Anqo en Blanco y los Panqara en Flores, por traducción al castellano.

Desde luego esto se justifica en cierto modo tratándose del común de las gentes; porque tal actitud resultaba hasta hace poco, una especie de defensa biológica por subsistir ya que ser indio, en nuestro país, era algo como ser menos que un hombre y por tanto un ser despreciable. Sin embargo de esta cruel realidad, Telésforo llevó con orgullo el apellido materno, indígena, en épocas en que ser indígena era una des-gracia humana y ser indigenista, un delito social.

Poco se sabe de su infancia, pero es posible que la pasara humilde y miserablemente, en medio de la pobreza. Por esto su apellido tipifica a su extracción social aymara.

Su personalidad

Su apariencia personal era evidentemente indígena, bajo de estatura y físicamente fuerte, tez cobriza, pómulos san entes, frente pequeña, ojos rasgados y cabellos hirsutos.

Este retrato personal, aparentemente insignificante, albergaba un espíritu fuerte, enérgico, perseverante y sobre todo rebelde, pero no una rebeldía tumultuosa de conducta irregular, sino una rebeldía serena, que no tolera el esclavismo a que se hallaba sumida su raza, la injusticia que sufría la cholada y el ansia de poder y riqueza convertida en uso y abuso que inspiraba la vida de autoridades y terratenientes.

Cuéntase que se convirtió en defensor de indios en las gobernaciones y les juzgados de Juli, desde muy joven, diríamos desde la adolescencia, ante el asombro de unos y la cólera de otros.

Su ideología

En una actitud de extraordinario sacrificio, estudió en la escuela fiscal del pueblo de su nacimiento, la instrucción primaria, pasó a Puno a estudiar secundaria en el Colegio San Carlos y más tarde logró llegar a la universidad de San Agustín de Arequipa.

En todos los planteles en que estudió, no se limitaba, a cumplir con sus tareas escolares. Leía con profusión y persistencia a los ideólogos de la revolución francesa, los filósofos más prominentes y los creadores del socialismo le resultaron, pronto familiares. De este modo tomó una clara conciencia del movimiento político social y cultural del mundo y a través de ella pudo ver nítidamente los problemas del Perú.

Para tomar una actitud radical abrazó la masonería con espíritu ateo y se declaró francamente socialista. Fue indudablemente el primer socialista que emergió en el Altiplano de Puno.

Y esta ideología fue el fondo y el trasfondo de cuanto hizo por el pueblo. El primer centro en que vertió con claridad y con sincera actitud humana, su ideología fue la Escuela de la Perfección que fundara en Puno en unión de connotados artesanos, de la época y que tuvo desgraciadamente tan precaria existencia.

Sus Estudios

Neutralizada su participación en el movimiento estudiantil de la Universidad de

Arequipa mediante la expulsión, pasó a Lima, a pesar, de no contar con recursos. En la capital se dedicó a trabajar en una carpintería del Callao para ganarse el sustento cotidiano y allí fue encontrado un día por el ministro Juan Manuel Polar que conocía sus dotes de discípulo brillante porque fue su profesor en la Universidad de Arequipa. Como en aquellas circunstancias Polar ocupaba la cartera de Educación, lo instó a ingresar a la naciente Escuela Normal de Lima, la primera en el país, disponiendo que se le otorgara una beca especial.

De este modo ingresó a la Escuela Normal, donde su capacidad llenó de asombro al director fundador, don Isidoro Poiré.

Telésforo Catacora empezó a estudiar con tal denuedo que las 24 horas del día no le resultaban suficientes para cubrir su sed de saber, ese saber de verdadero educador, que Poiré había inspirado en él con las ideas del movimiento de la nueva educación que en Europa empezaba a germinar.

Pero, precisamente, porque leía tanto, su naturaleza cedió un día a la fatiga y dejó de existir víctima de una enfermedad cerebral.

Su muerte conmovió al estudiantado. Y José Antonio Encinas que lo vio morir en la flor de su edad, lo reemplazó en el magisterio con grades caracteres.

5. JUICIO CRÍTICO

Uno de los síntomas más significativos para evaluar la obra de los hombres, es, sin duda alguna, el sentido de humanidad, el ideal de justicia humana, en favor de los que sufren miseria y dolor, injusticia y esclavitud, humillación y escarnio. Pero es que esos hombres saltan a la posteridad, muchos de ellos alcanzan la inmortalidad, porque hubo en lo que hicieron visión de porvenir, con lo cual se adelantaron a su tiempo.

Por eso, la medida de evaluación pueden ser los acontecimientos que sucedieron después, las conquistas que se lograron. La obra de Catacora la juzgamos comparándola con los acontecimientos que ocurrieron medio siglo después.

Primero, el hombre

Francisco Chuquihuanca Ayulo el compañero de estudios en los claustros Agustinos de Arequipa de Telésforo Catacora, que logró sobrevivirlo hasta la ancianidad, contaba que Catacora repetía con ansiedad y sin cansarse “Primero el hombre”, para expresar que lo más importante en el hombre es la calidad de su conciencia, de su espíritu, de sus sentimientos, de su dignidad, en fin, de su moral.

Sin estos requisitos indispensables parece imposible alcanzar la justicia y la libertad del hombre. Catacora encontró que el hombre a lo largo de su vida sólo se habla preocupado por conquistar cuestiones materiales para su persona. Pues, de los títulos nobiliarios se pasó a los títulos académicos que hoy tienen tanto valor, pero que en ningún caso son síntomas de superioridad. Por eso alguien ha dicho con elocuencia panfletaria que desde que en el mundo abundan los doctores, ha entrado en decadencia la cultura.

Hoy mismo se percibe de esta realidad. Nuestra juventud empuja en masa las puertas de le universidad pretendiendo ser doctores. En los cargos públicos se da prioridad al que posee grado de doctor. Y mientras más queremos ser doctores y mientras más

doctores manejan la cosa pública, los problemas siguen iguales o peores y los servicios públicos son cada vez inferiores.

Son pocos los que se esfuerzan por ser realmente hombres en la plenitud del concepto. Estamos viendo por doquier que la industria, el comercio, la banca, todo el progreso económico, y buena parte de los descubrimientos, inventos y creaciones, no es obra de doctores. Pero seguimos insistiendo.

La educación fundamental

A raíz del triunfo del indigenismo y el reconocimiento estatal del problema indígena como problema del estado en los países de la América Latina, se inició el tratamiento de su solución en forma oficial; a través de congresos indigenistas que partiendo de Patzcuaro en México continuaron en Perú 'Y Bolivia. Luego se crearon instituciones oficiales como los institutos indigenistas que cumplieron una tarea importante en la difusión del propósito y necesidad de resolver el problema indígena en los distintos países.

Por acuerdo del primer congreso indigenista, realizado en Patzcuaro, se estableció en dicha ciudad mexicana el Instituto de Educación Fundamental para la preparación de educadores destinados a promover la transculturación de los pueblos aborígenes. Se denominó .educación fundamental, en el sentido de qué su educación debía comprender lo que fundamentalmente necesita el indio para elevar su cultura y conquistar sus derechos conculcados.

Alfabetización Funcional

En los tiempos que corremos se habla de " alfabetización funcional,", entendiéndola como la tarea de aprender a leer-y escribir no solamente como algo aislado y abstracto, sino como un instrumento de aprendizaje de nuevas formas de vida, a través de la lectura acerca de le conservación de la salud, la alimentación, la higiene y la preservación de (bufarais-dados, así como manejar y superar las técnicas de trabajo, en agricultura, ganadería e industrias y como aprender a ser un buen ciudadano, sirviendo a la comunidad y sirviéndose de ella.

En cierto modo este nuevo movimiento de culturización del aborigen, ha venido a reemplazar al movimiento de la educación fundamental y analizando propósitos y contenidos en realidad se identifican ambos, porque en ambas situaciones se tiene por objetivo aprender a leer y escribir para realizar el proceso de aculturación de los campesinos.

Catacora se adelantó a estos movimientos intentando enseñar a leer y escribir para mejorar de cultura, perfeccionando las cualidades personales, costumbres e ideales de mida.

Integración Social

Una de las características que tipifican a los movimientos de cambio que se están realizando actualmente en el Perú y América, es la idea de incorporar a los pueblos aborígenes a la sociedad mestiza o blanca, rechazando la idea inicial de simple incorporación y reemplazándola por la de integración social, de tal modo que se borra toda discriminación excluyente y toda división racial entre indios, mestizos y blancos.

IV

LA LEGENDARIA ESCUELA DE UTAHUI – LAYA (1903 – 1905)

1. ANTECEDENTES

El siglo XX se inicia en el mundo con el tierno anuncio de "el siglo de los niños" soñado por la notable educadora Ellen Key. Pero la niñez del mundo sigue siendo mal educada porque la mayoría lo conforman los hijos de los grupos sociales sometidos por los poderosos.

En el Perú, la situación fue desoladora, porque aquí existió y existe no solamente mayorías explotadas sino discriminadas, no obstante de descender de los verdaderos dueños de la tierra peruana.

En este ambiente absolutamente negativo surge una escuela de los discriminados en un apartado rincón del altiplano peruano. Es la primera escuela campesina del Perú y quizá de la América Latina. Esa escuela se llamó por su ubicación "La Escuela de Utahui-laya". De ella vamos a ocuparnos en este capituló.

La situación del Perú

Mientras desde Lima, don Manuel Gonzales Prada, empieza a calar hondo con sus ideas liberales, éstas, alcanzan sólo a las minorías influidas por la civilización occidental. Los otros peruanos que constituyen mayorías nacionales siguen siendo discriminados, sin derecho a participar en la marcha de la vida nacional, no obstante que ellos son los únicos que trabajan, que producen y que por lo tanto sustentan la infraestructura nacional. Sin ellos el Perú no existiría, pero paradójicamente, el Perú los tiene sometidos a la esclavitud en la sierra e ignorados y abandonados en la selva.

Los indios y las autoridades

El siglo XX coloca el poder en manos del civilismo y éste no obstante haber sido una causa acaudillada por el liberalísimo Nicolás de Piérola, se convirtió en el fundo de unos pocos hombres que manejan el Perú. Estratégicamente representados para mantener sometidos a los habitantes de los poblachos y esclavizar a los habitantes de los campos, los Prefectos, Sub-prefectos, Gobernadores, Alcaldes, Jueces y Curas, hacían una sola causa, para servir lo mejor posible a sus amos.

Masas de indígenas son encarceladas con mucha frecuencia en nombre de la Patria, unas veces para el servicio militar obligatorio, otras veces para hacer obras públicas y no pocas veces para hacer servicios de pongaje, de mitani etc.

Los que están obligados se libran al precio de sumas considerables para enriquecer, no las arcas públicas, sino los bolsillos de las autoridades. En Puno se hizo tradicional aquello del "prefecto obrero” y del “prefecto no obrero". Emprendía obras públicas y aunque éstas representaban partidas del presupuesto nacional, el dinero no llegaba a las manos que la trabajaron.

Se imponían multas por quítame esta paja o se dejaba podrir en las cárceles a los supuestos delincuentes. Y los jueces cobraban fortunas por deslindar derechos sobre

tierras que apenas costaban la décima parte del valor en discusión.

Los curas hablan multiplicado las fiestas religiosas no realmente para rendir culto a Dios, sino para cobrar por misas, bautizos y matrimonios, así como la contribución de alferados, altareros, alberos y otras obligaciones, así como para embrutecerlo con alcohol y coca, propiciando borracheras.

Los indios y los hacendados

Hasta los primeros decenios del siglo se prolongó la expansión de las haciendas que les tocó en el reparto a los héroes de la independencia nacional. En este afán desmesurado se usaron los métodos más inhumanos para ensanchar las propiedades.

Unas consistían en persuadir a los habitantes de las comunidades colindantes con las haciendas para que las vendieran, pero a vil precio. Cuéntase que en años de malas cosechas los pobres indígenas se vieron forzados a cambiar una yugada de tierra, equivalente a media hectárea, más o menos, por una chua o plato de quinua o de chuño.

En otros casos, cuando los comuneros dueños no quisieron deshacerse de sus tierras, quedaban rodeados por tierras de hacendados, se encerraba por daño sus pocos animales, se les adjudicaban atropellos no cometidos, y, se le hacía imposible la vida hasta que cedían y tomaban posesión los hacendados prohibiéndoles hasta transitar por lo que habían sido sus tierras.

Cuando comunidades íntegras se resistían a ser despojadas de sus tierras, los hacendados armaban abigeos con fusiles y por las noches hacían asaltar las comunidades, hasta aburrirlos, ya que estando coludidos con las autoridades, los po-bres indios no encontraban justicia para sus derechos.

Es así como las haciendas crecieron y las comunidades se redujeron, mientras los indios eran sometidos a la esclavitud de colonos y otros huían vivir en las orillas del lago Titicaca donde se cobijaron en miserables micro fundíos.

Gestas de liberación

En medio de esta trágica situación, la fundación de la Sociedad Fraternal de Artesanos bajo la presidencia de Demetrio y la participación de Telésforo Catacora con su Escuela de la Perfección, despertó grandes esperanzas y hasta actitudes de rebeldía en algunos puntos del departamento.

Mientras tanto la tragedia era general en los primeros años del siglo; aunque más tarde se produjeron grandes acontecimientos, como los levantamientos de Pomata, por Paniagua (1903) de Huancane por Rumi Maqui (1921) y de Azángaro con el mundo pusicoy Juan Bustamante.

2. EL ESTABLECIMIENTO DE LA ESCUELA UTAHUI - LAYA

Utahui-laya es una pequeña comunidad situada en las proximidades del distrito de Chucuito. Lo conforman pocas viviendas y consiguientemente pocas familias que huyeron de la voracidad de los hacendados, en este caso de Agustín Tovar, dueño de las haciendas de Collacachi y Viluyo, entre las cuales se encontraba la primitiva vivienda de los familiares del fundador de la escuela, Manuel Camacho, el precursor

del indigenismo, el Espartaco de su raza. La escuela fue establecida allí con esperanzados objetivos.

Los Objetivos

Los objetivos fueron enseñar a leer y escribir, instalar el adventismo, liberar a los suyos y elevar su cultura.

Cuando en algunos casos, los campesinos eran convencidos para vender sus tierras a los hacendados se fraguaban documentos falsos pues se hacía aparecer que recibían sumas equitativas de dinero, cuando esto no era cierto. En consecuencia, los escritos eran medio de engaño y estafa. Esto concitó en los campesinos la idea de que ellos y sus hijos debían aprender a leer y a escribir. Manuel Camacho que ya había corrido mucho mundo, cuando volvió a su tierra en 1902 captó esta inquietud de los suyos y puntualizó como uno de los objetivos el enseñar a leer y a escribir.

Camacho por sus viajes por el extranjero había adoptad do el credo adventista, siendo bautizado en Santiago de Chile. De modo que cuando volvió al Perú su tierra natal, al fundar la escuela de Utahui-Laya se propuso iniciar desde allí la propagación del adventismo en el Altiplano.

Según Camacho, el adventismo seria la doctrina salvadora de su raza de las presiones que los tenían en estado salvaje y de esclavitud de los mestizos. Así que fue Utahui-laya el primer foco de adventismo en el Altiplano y no Plateria. Plateria fue más tarde en 1912.

Manuel Camacho como hombre de mundo, tenía idea clara de la democracia, pues había estado en Estados Unidos, en Chile y en Lima. Por tanto intentó la gigantesca tarea de elevar el nivel cultural de los indígenas convencido de que teniendo una cultura valiosa con la educación podía superar a la cultura occidental. Tenía fe ciega en este objetivo porque llegó a estudiar la historia Peruana y estaba seguro de que descendía de una cultura de caracteres superiores que habla sido trucada y que había que restaurar. Utahui-laya fue el intento inicial de esa gran tarea.

Organización y funcionamiento.

La escuela de Utahui-laya se instaló en su choza, formada de dos habitaciones y dos paredes. Prácticamente empezó sus labores funcionando al aire libre, sentado sobre cajones de alcohol y piedras, colocadas junto a las paredes.

Manuel Camacho no era maestro ni había estudiado para tal, pero su pasión redentora engendró su intuición y llego a desempeñarse como uno de los educadores de más avanzada.

Todos los días lograba que los niños llegaran bien lavados y limpios. Por las mañanas enseñaba a los yoqallitos a leer y escribir, se ignora el método que empleaba, pero lograba que aprendieran, eso era lo más significativo. En las horas de descanso jugaba con los alumnos diversos juegos que el habla aprendido, asistiendo a las escuelas sabáticas de las ciudades donde estuvo. Por las tardes salía al campo a pasear y a observar la naturaleza y sus elementos, como belleza y como recursos natural. Y a la vuelta a manera de descanso les explicaba la doctrina cristiana, contándole la vida de Cristo y sus parábolas, en la lengua natal de los niños. En esto se parecía a Tolstoi que se pasaba todas las tardes enseñándoles pasajes bíblicos del

cristianismo en su escuela de Yasnaya Poliana.

Eso, era la escuela de Utauhi-laya y eso es lo que hacia el maestro Manuel Camacho. No tenía una organización administrativa legislada, ni programas oficiales; pero tenía la conciencia de conducir la vida de sus alumnos por el camino de la superación cultu-ral y de la redención de su estirpe.

Como termino Utahui-laya

Desgraciadamente aquella escuela solo duró dos años.

En 1905 se produjo el levantamiento indígena de Pomata que puso en peligro, haciendas y pueblos de la zona. Las autoridades se movilizaron y aprovecharon para ejercitar venganzas con los indígenas.

El gobernador de Chucuito aprovechó la oportunidad para tomarlo preso y acusarlo de participar en aquel levantamiento.

Aunque Camacho no habría escatimado su colaboración para unirse a la causa de los levantados en Pomata, la verdad era que no había ninguna participación, pues Pomata está cerca de veinte leguas de Chucuito y los medios de comunicación en aquel entonces eran muy lentos. Pero fue encarcelado en Puno y obligado abandonar a sus yoqallas de Utahui-laya.

Cuentan que un día de 1905, Camacho transitaba entre Plateria y Chucuito. Ese mismo día, acompañado de un gran y obsecuente séquito, Pablo Carpio, viajaba hacia Platería el Obispo Valentín Ampuero, que tan anticristianos recuerdos ha dejado en Puno. El encuentro inevitable se produjo, Camacho fue identificado por información del gobernador y se entabló un dialogo en el que se tradujo la cultura superior de Camacho y la actitud abusiva del Obispo, quien ordenó que se le tomara preso.

Desde la cárcel de Puno. Camacho tomó por abogado al doctor Deza quien lo defendió con verdadero espíritu l iberal.Camacho desde la cárcel de Puno escribió a los adventistas de Lima, Santiago y Buenos Aires; cartas que concitaron la atención sobre lo que ocurría en el Altiplano de Puno.

Si la escuela de Utahui-laya hubiera continuado habría sido, a no dudarlo, el primer semillero de la revolución social peruana, como lo fue la escuela Yasnaya Poliana en Rusia y Manuel Camacho habría sido para el Perú esclavizado por los herederos de la España conquistadora, lo que León Tolstoi fue para la gran Rusia abatida y conculcada por los Zares.

3. MANUEL ZUÑIGA CAMACHO

Manuel Zúñiga Camacho, tal era su nombre completo, el fundador de la primera es-cuela campesina de América del Sur y primer educador Indio de nuestro siglo, requiere un estudio especial.

Una investigación profunda que saque del olvido a todos los que lucharon por el indio de América, es una tarea que las nuevas generaciones deben realizar.

Por ahora señalamos aquí lo que de ellos noticiaron Gamaliel Churata, Julian Palacios y últimamente el joven Luis Gallegos, indígena funcionario de SINAMOS en Puno,

quien recoge algunas notas en una serie de folletos que dicho organismo publica con el titulo de Hombres de Puno.

La Cuna

Manuel Zúñiga Camacho nació en la comunidad de Cutimbo Chico en 1970. Entre las haciendas Collacachi y Viluyo, de Agustín Tovar, existían dos comunidades, Cutimbo Chico y Cutimbo Grande. Ambas comunidades situadas al pie de cerros, de conformación geológica similar, tienen la forma de dos conos truncados, como hechos por manos imponderables.

Al pie de Cutimbo Chico estaba la comunidad de Zuñiga Camacho, rodeado por amplias pampas cubiertas de pajonales. Sobre Cutimbo Chico hay una explanada donde se yerguen las chullpas de su nombre. En el centro se encuentran chullpas circulares y una cuadrada de dimensiones gigantescas, rodeadas de numerosas pequeñas chullpas; lo cual hace suponer que Cutimbo fue primitivamente, en el periodo Pucara antes del periodo Tiahuanaco, una necrópolis con sus adoratorios en el centro.

Así, pues la cuna de Zúñiga Camacho fue un escenario donde el hombre americano desde legendarias épocas ubicó su mensaje, el mismo que indudablemente se transfirió al espíritu de este personaje digno de un estudio especial.

Entrega de Camacho a un arriero

Desde el siglo pasado hasta el tercer decenio de este siglo, se hacia un intenso comercio entre Moquegua y los pueblos ribeños al lago Titicaca. Uno de los elementos de intenso comercio eran los licores de vinos y aguardientes que embasados en odres de cuero de chivo y cargados en mulas eran traídos por los arrieros que se llevaban a cambio papas, chuño y carne en forma de chalona o charqui.

Era costumbre que los arrieros, antes de llegar a los pueblos, pernocten cerca de estos, en lugares apropiados, donde había un manantial con agradable agua potable. Se cuenta que los padres de Manuel resolvieron entregarlo a uno de estos arrieros con quien tenían confianza, quien se lo llevó consigo a su retorno a Moquegua.

El despojo de Cutimbo

Después que el niño Manuel se fue a Moquegua, los empleados de la hacienda Collacachi arreciaron con su interés de despojo. Organizaron bandas de abigeos que asaltaban por las noches la comunidad de Cutimbo, llevándose el ganado. Como es tos asaltos se repetían, los padres de Manuel no tuvieron más remedio que declararse vencidos. La nueva situación de haber sido convertidos en colonos, causó la muerte del padre de Manuel y luego el retiro de la madre a otra comunidad cercana a Chucuito, denominada Utahui-laya.

Los padres auténticos de Manuel Zúñiga Camacho eran Benedicto Allqa y Eulalia Camacho. Más tarde explicaremos los motivos por que Manuel tuvo que cambiar de apellido paterno y llevar solo el materno.

Su Cambio de Apellido Paterno,

El niño Manuel llevado a Moquegua fue entregado al doctor Higinio Herrera, vecino

notable de aquella ciudad. Herrera puso a Manuel en la escuela parroquial de la localidad, donde el maestro párroco apellidado Zúñiga le impresionó con los relatos bíblicos y la vida de Cristo. Aquellos relatos inspiraron la identificación de su pueblo con el pueblo hebreo y a comparar a Manco Capac con Moisés; todo lo cual determinó que se pusiera el apellido Zúñiga, acaso resentido con su padre, ya que este se había despojado de él, aunque lo hizo con la intención de que no siguiera su suerte de ignorante.

En realidad el debió ser Manuel Allqa Camacho, y no Manuel Zúñiga Camacho aunque las referencias a su persona lo llaman como Manuel Camacho simplemente.

Sus peregrinaciones

A los 16 años o sea en 1886 lo llevó a Lima un italiano de apellido Yacardi, ignorándose las condiciones en que se le entregó. Con este mismo ciudadano viajó a los Estados Unidos y después de un año de permanencia en California, volvió a Lima.

Nuevamente en el Perú, decidió regresar a Moquegua pueblo al que recordaba como su segunda tierra natal por haber permanecido allí los años de su infancia. Cuando tuvo 24 años de edad, tomando clara conciencia de las circunstancias políticas que el Perú vivía envuelto en las luchas de Piérola y Cáceres, se alisto en el ejército liberal de Piérola. Es en este momento que toma su nuevo nombre de Manuel Zúñiga Camacho.

Ya, incorporado en el ejército liberal estuvo en Majes, Tambo y Camaná. En enero de 1895 estuvo en las fuerzas que al mando Eduardo Yesup y Enrique Galdos, tomó la ciudad de Arequipa. Meses más tarde en marzo le toca la suerte de entrar a Lima por Cocharcas junto a Piérola y asistió al triunfo del liberalismo en el Perú y la coalición despues.

Herido en la toma de Lima, fue internado en el hospital, aprendiendo a curar enfermedades y muchos procedimientos de primeros auxilios que después usaría al servicio de su raza y su causa.

En aquellos años emigraba mucha gente las salitreras de Tarapacá en busca de trabajo. Y Zúñiga Camacho, decide viajar a Tarapacá en busca de mejor suerte. En 1896 se embarcó rumbo a Iquique; llegado a Tarapacá se encontró con distintos paisanos suyos tanto de Puno como de Moquegua, pero las condiciones en que los campesinos eran obligados a trabajar en las salitreras frustró sus aspiraciones y después de cerca de un año de permanencia, se dirigió a Santiago, la capital Chilena buscando siempre nuevos horizontes para su porvenir.

En Santiago encontró trabajo, en la Municipalidad como servidor de higiene pública.

Conversión al adventismo

Su permanencia en la capital de Chile le permitió frecuentar la Iglesia Adventista que por aquellos años ya tenía sus primeras tiendas de campaña en las capitales de distintos países de América Latina.

Estudió con ahincó la Biblia, encontrando en su contenido la sabiduría divina acerca de la vida humana, sus deberes y sus derechos, con lo cual iluminado por una fuerza nueva que le fluía también de su mundo ancestral, se decidió abrazar esta nueva

religión que poco o nada se diferenciaba de las lecciones de su antiguo maestro, el cura Zúñiga, y se bautizó como nuevo feligrés del adventismo.

En posesión de la sabiduría de la biblia protestante sintió la necesidad de volver a su tierra para redimir a través del evangelismo a su pueblo. Inspirado en esta idea volvió al Perú en 1897 llegando a Puno en el mes de Agosto de aquel mismo año.

Su retorno a la tierra natal

Vuelto a Puno buscó a sus padres en el histórico Ayllu de Cutimbo y se encontró con que éste había sido absorvido por la fuerza por hacienda Collacachi, de Agustín Tovar, y sus habitantes convertidos en parias o colonos de la hacienda; aún más se encontró con la triste noticia de que su padre había fallecido y que su madre había emigrado a otras tierras, fuera de la hacienda.

Más tarde encontró a su madre en el ya histórico lugar de Utahui laya, después de más de veinte años de ausencia. La madre había contraído nuevo matrimonio y hasta tenía nuevos hermanos por madre. Zúñiga Camacho tomó lo ocurrido como cosa natural y decidió quedarse junto a su madre y a su nuevo padre o padrastro en Utahui-laya.

Camacho empezó a ayudarlos a mejorar la vida de los suyos trabajando las chacras, criando ganado y enseñando a los suyos nuevas costumbres. Y al mismo tiempo cada día descubría nuevos abusos de que eran víctimas sus coterráneos en los servicios impuestos por las autoridades.

Sus primeras luchas

Camacho tomó ciara conciencia del sufrimiento de las gentes de su raza, no solamente en las haciendas sino también en los ayllus, y empezó a aconsejar a las gentes que tomarán nuevas actitudes, ya que no hablan leyes que autorizaran prestar servicios gratuitos a las autoridades.

De estos primeros arrestos se informó el gobernador de Chucuito a cuya jurisdicción pertenece Utahui-laya quien dispuso que Camacho empezara a servir de semanero en su casa particular del gobernador. Manuel Zúñiga Camacho se negó naturalmente y como consecuencia fue tomado prisionero y encarcelado en Chucuito de donde fuga una noche y dirigiéndose a Puno se queja al Sub-prefecto Romero Benavides, quien no le hizo ninguna justicia.

Camacho funda su escuela

Durante los años de su retorno a su tierra, meditó largamente en lo que debía hacer por la redención de su pueblo y fundó la escuelita que hemos descrito en los capítulos anteriores en el histórico año de 1902.

Como hombre de extracción social indígena que había alcanzado apreciable experiencia y cultura social, pensó que el mejor camino de redimir a su pueblo era empezando a liberar las conciencias individuales de sus viejas costumbres por medio de la educación.

Su Encarcelamiento

Sofocado el levantamiento de Pomata, Camacho fue encarcelado por haber sido involucrado en él sin razón alguna ya que realmente no intervino.

Desde la cárcel escribió a Lima, La Paz, Santiago, y Buenos Aires, donde sabía que existía jefes de la Iglesia Adventista. Logro la venida de Mister Alien de Lima, quien al darse cuenta que Puno era parte del Altiplano, informó a la misión de la Paz de donde vino Mister Stoll, cuya historia la relataremos oportunamente.

Así que la escuela de Utahui-laya, dejo de funcionar apenas después de dos años de fundada.

4. VALORACION PEDAGOGICA

Si bien la obra de aquella escuela no logro trascendencia porque apenas duró dos años, funcionando en estrechas condiciones, ya que hasta el local era su choza, en cambio cabe valorar su significado y el valor de Camacho.

Su significado

En primer lugar fue la primera escuela en el Perú y en América para niños indios y con profesor indígena.

Allí se empezó la labor de alfabetización, para abrir los ojos del campesinado acerca de la cultura occidental, allí empezó la educación sanitaria curando enfermos con medios que aprendió estando en el Hospital 2 de Mayo de Lima y enseñando a la gente a preservarse de los males mediante la higiene personal, de los vestidos y de los ambientes en que viven; allí empezó la liberación de las conciencias individuales de las ataduras de la ignorancia mediante la doctrina cristiana del adventismo; en fin allí, comenzó la redención social que medio siglo después se logró con la devolución de las tierras a las comunidades, tierras que los españoles primero y los terratenientes después les arrebataron.

Camacho héroe civil

Si Túpac Amaru, Pumacahua, cusqueños, y Apaza puneño y Ruminaqui intentaron liberar a su pueblo por la fuerza, Camacho intento hacerlo por el camino de la paz y la civilización corriendo, sin embargo, la misma suerte que sus antecesores. Por esto debe declararse a Manuel Camacho héroe civil porque toda su vida fue una odisea y sus actos, fueron objeto de injustas represalias que sufrió hasta su ancianidad, muriendo con la alegría de ver avanzada su obra de otros hombres que siguieron su ejemplo y caminaron por el mismo camino de redención de su raza.

Tres anécdotas

En 1902 operó a una campesina de las proximidades de Utahui-laya de un tumor que había comprometido ya media pierna, sin más instrumentos que un cuchillo filudo, alcohol puro y agua caliente. Y la campesina sanó de la operación como si hubiera sido operada por un eximio cirujano.

En 1903, el Obispo Ampuero, de quien se tiene los más ingratos recuerdos en Puno, visitó Plateria con su gran sequito de gobernadores, tenientes gobernadores y demás autoridades de Chucuito y Acora y al no encontrar a nadie se volvió hacia Puno, pero en el camino se encontró con Camacho quien fuera reconocido por el gobernador de

Chucuito. Camacho que iba montado en su burro, fue duramente increpado por el obispo, quien condeno su intromisión en asuntos religiosos en su jurisdicción.

Camacho por toda respuesta extrajo su Biblia y leyó algunos artículos. No obstante el obispo Ampuero lo castigo a latigazos y ordenó al gobernador de Chucuito que lo tomara preso y lo enviara a Puno, donde el doctor Isac Deza lo defendió y logró su libertad.

En 1921 en Lima se realizó el primer congreso organizado por la "Asociación Tahuantisuyo Pro-indígena". Posteriormente la Sociedad Fraternal de Artesanos de Puno organizó otro congreso similar. Camacho preparó un grupo de personas que debían participar en el citado congreso representando a las comunidades de Platería.Los misioneros de Plateria lo prohibieron; pero insistió y como no le concedían la licencia, Camacho comprendió que su misión que no era so lamente trabajar sobre las almas individuales sino luchar por los derechos sociales de su pueblo; de modo que renunció a su puesto de pastor y se retiro del adventismo.

V

UN ENSAYO DE ESCUELA NUEVA EN EL PERÚ (1907 – 1911)

1. ANTECEDENTES Y PREMISAS DEL ENSAYO

Es necesario dejar sentado que el Ensayo de Escuela Nueva en el Perú, realizada por José Antonio Encinas, entre 1907 y 1911, en Puno, es un acontecimiento pedagógico que rebaza el marco provinciano en que se realizó, y alcanza significación nacional y se proyecta como uno de los acontecimientos educativos más importantes del mundo, en nuestro siglo.

Por tanto es tarea difícil apreciar la obra de Encinas dentro de las limitaciones de un capítulo de un libro, pero cumplimos con hacerlo porque no esa experiencia no puede faltar en un libro como éste.

El movimiento de la Escuela Nueva.

Los logros alcanzados por el desarrollo de la psicología experimental en Europa y América, generaron nuevos conceptos acerca de la naturaleza del niño y de su educación. Esta nueva concepción que empieza a germinar en el último cuarto del siglo antepasado, se objetiva en múltiples experiencias, en Inglaterra, Alemania, Estados Unidos y culmina en reformas nacionales en muchos países, durante los primeros decenios del siglo XX, de las cuales se desprenden diversas teorías.

Los planteamientos más importantes los formulan Georg Kerschensteiner en Alemania y John Dewey en Estados Unidos, que Lorenzo Luzurriaga ha resumido en cinco postulados que se conocen con la denominación genérica de principios de la nueva educación. Estos principios son: la actividad, la libertad, la individualidad y la colectividad.

Hay que advertir, que este movimiento tiene por trasfondo el movimiento social surgido en el mundo a raíz del socialismo científico planteado por Marx y Engels.

Dichos planteamientos influyeron en la actitud de los educadores que en distintos países, intentaron educar a las nuevas generaciones de acuerdo con las aspiraciones e idealismos de los movimientos sociales que, a su vez, surgieron como reacción de las presiones del industrialismo, el maquinismo y el capitalismo opresivo.

Las Escuelas Nuevas

El movimiento de la nueva educación nació con experiencias esporádicas, se desarrolló en la diversificación de ellas y concluyó en reformas nacionales de distintos países europeos, de manera paralela o conjunta con la teoría, ya que ésta fue precisándose como resultado de las experiencias, además de basarse en los avances de la psicología del niño.

Dentro del contexto de este movimiento, las más significativas y formales experiencias fueron las de María Montessori en Italia, con su Casa de Niños y la de Ovidio Decroly con sus Centros de Interés en Bélgica, durante el año 1907. Siguieron, la Escuela del Trabajo, el método Mackinder, el Sistema Winetka, el método de Proyectos, el Plan

Dalton y otros en el decurso del segundo decenio de este siglo.

A estas experiencias o experimentos pedagógicos la historia de la educación las identifica como " escuela nuevas", surgiendo una bifurcación de conceptos entre "nueva educación" y "escuelas nuevas"; conceptos que refieren a la primera como doctrina y a la segunda como práctica del movimiento, correspondiendo ambas a un sólo proceso.

Al margen de los primeros experimentos verificados en Inglaterra, repetimos que los de mayor solidez técnica son los mencionados que tuvieron lugar en el segundo decenio.

El caso del Ensayo realizado en Puno, por Encinas, se ubica en el mismo año 1907, en que se ponen en práctica las escuelas nuevas más importantes del mundo europeo. Esta coincidencia ubica al ensayo de Encinas, no solamente como un caso provinciano del Perú sino como algo al que no se le puede negar trascendencia que salva los lindes del continente americano y se engasta entre los sucesos pedagógicos mundiales, ocurridos entre los dos primeros decenios de nuestro siglo.

La creación de la primera Escuela Normal

Es indudable que el movimiento de la Nueva Educación y de las escuelas nuevas ha repercutido no solamente en la vocación siempre fecunda de educadores sino también en el espíritu estatal de los países.

Don Manuel Polar, Ministro de Educación del gobierno de José Pardo se encargó de dotar al Perú de la primera escuela normal para profesionalizar al magisterio nacional que hasta entonces estaba formado de un conjunto de personas de la más variada procedencia cultural y profesional, algunos de los cuales se convertían en maestros a través de un simple exámen de aptitud, cuya aprobación les daba el derecho a recibir un título. Por eso se les llamó maestros titulados o diplomados, los cuales fueron de dos categorías: los diplomados elementales con educación primaria y los de segundo grado con secundaria.

La primera escuela normal se instaló en Lima y empezó a funcionar en 1905. Antes de ella habían habido intentos de creación de instituciones para preparar maestros, pero inconsistentes. La creación de la Escuela Normal Lancasteriana, por disposición del libertador don José de San Martín es, indudablemente, el más importante antecedente que la historia registra; pues, al margen de su orientación específica limitada al método lancasteriano de origen inglés, muy en boga en Inglaterra del siglo XVIII, la idea del General San Martin fue preparar educadores que concluyeran la obra libertaria iniciada por los ejércitos, liberando la conciencia social de las presiones de la ignorancia.

Lo cual es una cuestión altamente significativa para el desarrollo de la cultura peruana y americana; pues los pueblos de América no solamente estaban sojuzgados políticamente sino también por la ignorancia, que es la peor tirana de los pueblos.

La presencia de Isidoro Poire

Asume la dirección de la Escuela Normal de Lima el ilustre educador belga Don Isidoro Poire, que llega la Perú con la consciencia cargada de ideas brillantes, fecundas y profundas, promovidas por el movimiento de la nueva educación y con la mente avisora que fácilmente y con gran agudeza capto la realidad peruana, trazando un

programa que no se limitaba al conocimiento técnico universal de la profesión de maestro, sino con materias que permitieran comprender a los futuros educadores, su medió físico y social y prepararlos para resolver los problemas sociales y culturales del país.

Por eso la presencia de este educador en el Perú de los albores del siglo XX merece un juicio especial que la historia de la educación recogerá y exaltara.

Bélgica es un país de avanzada tradición educacional. Decroly uno de los más altos exponentes del movimiento educacional es un testimonio vivo. Y el hecho de que nuestro país haya contratado misiones belgas para procurar nuestro desarrollo educativo, es obra demostración de la influencia más saludables que nuestro proceso educativo ha recibido de Bélgica.

Poiré vino al Perú en el momento histórico preciso que en su país y en los demás países europeos se iniciaba el movimiento de la nueva educación; por tanto, fue el portador propicio dinámico y generoso de las ideas más importantes de aquel movimiento educacional, y supo sembrarlos en el alma de los nuevos educadores peruanos, la mejor cimiente que su capacidad y su visión del Perú le auspiciaron.

Y llegó al Perú también en un momento auspicioso. Triunfante el liberalismo civil de Piérola, en 1995, se consolida en nuestro siglo la formación del civilismo que en los primeros momentos despertaba grandes esperanzas, por los actos de impresionismo político que supo despertar el entusiasmo del pueblo. Precisamente la creación de la Escuela Normal, fue uno de esos actos; ya que más tarde el liberalismo civil devino en la creación de una casta oligarca que a través de sucesivos gobiernos, propició la dominación del imperialismo.

La primera generación de normalistas

La primera generación de normalistas que recibió bautismo profesional, en la primera escuela normal del Perú, consta de un grupo compacto y selecto de jóvenes procedentes de las distintas regiones del país, en 1906.

Los acontecimientos sociales, culturales y políticos de aquel momento en Lima, auspiciaron el hecho innegable de que recibieran una influencia multiforme los futuros educadores.

De Isidoro Poiré recibieron las transferencias de las ideas pedagógicas suscitadas por el movimiento de la nueva educación en Europa, con sentido aplicativo al caso de la realidad peruana, es decir, una formación profesional orientada hacia la solución de los problemas nacionales.

De Manuel Gonzales Prada, cuya personalidad y pensamiento se hallan vigentes en el movimiento político y cultural del Perú de entonces, recibieron la acción paradigmá-tica de rebeldía revolucionaria.

Y aderezan esta varia influencia, la orientación espiritual del escandinavo Cristian Darwin, presente, en el Perú de aquellos años, con el mensaje de su pensamiento de acción.

Con tal suerte de influencias, la primera generación de normalistas resulta una brigada brillante de educadores de avanzada, que pronto removería la pasmosa y rutinaria

vida provinciana, al volver a sus terruños, donde tuvieron que enfrentarse con los terratenientes y caciques del civilismo.

Es oportuno destacar, aparte de Encinas, la alta personalidad y la obra de Humberto Luna, cuzqueño, autor de la primera obra pedagógica en el Perú y creador de la Escuela Normal para maestros rurales en Puno. Asimismo, a los hermanos Bouroncle que desde Arequipa, su tierra natal, agitaron la educación organizando congresos e institutos; a Ángel Alfredo Prialé, huancaíno que escribiera interesantes textos auxiliares para niños; y, los demás miembros de esa primera generación de normalistas, quienes todos a su turno cumplieron una labor edificante que la historia de la educación en el Perú debierá recoger.

2. EL ESCENARIO HISTORICO SOCIAL

Por razones geopolíticas y de determinismo histórico, cabe analizar los factores ecológicos del escenario histórico y social en que se realizó el ensayo de la Escuela Nueva de José Antonio Encunas.

Características del medio

Puno es el epicentro de ese mundo geocósmico que asume las proporciones de toda una de las tantas regiones que conforman el Perú y que se llama el Altiplano del Titicaca.

En Puno se dan la mano dos pueblos, dos culturas antiguas, milenarias, los aymaras y los quechuas; y solo una calle, la tradicional calle de los puentes, separa y une a la vez a ambas; los aymaras y los collas. Hacia el sur están aquellos y hacia el norte éstos. Una tercera cultura, la de los conquistadores, mineros, aventureros, vizcaínos y andaluces, vascongados y catalanes, que llegaron atraídos por la fortuna, en busca de la plata de las minas de Laycacota y formaron la ciudad de San Luis de Alba. Pues estos y sus descendientes siempre estuvieron “de visita” al decir al decir del maestro Encinas y tuvieron casi siempre una permanencia efímera.

Estuvieron en Puno mientras amasaban fortuna o "hacían figura" como bien dijera la gente de la pampa arequipeña; pero pronto la dejaban. Por eso en Puno no hay re-sidencias señoriales, conventos y numerosas templos impuestos por una casta catequista y monacal. En Puno el pueblo auténtico lo forman las gentes del Perú profundo, que por su número y por su calidad humana, libre de prejuicios y presiones hacen de Puno un pueblo liberal por naturaleza.

La ciudad de Puno enclavada en una encañada, de las orillas de una bellísima bahía del Titicaca, es una ciudad de plata, por el zinc predominante que cubre sus viviendas y nidal de luciérnagas de noche por las luces que la iluminan; pero permanentemente limpia lavada por aguas que bajan de las quebradas durante los veranos y por el viento que limpia sus calles durante los inviernos. Puno, por estas características es, un ambiente propicio para un experimento de profundos cambios humanos.

Los antecedentes educacionales

Puno ha sido siempre foco de extraordinarios acontecimientos humanos. Hace milenios que se pierden entre leyendas, Pucara y Tiahuanaco, y más tarde, los Lupaqas y los Pacajes, los Paucarcolla y los Atuncolla, son sucesivas culturas que tuvieron una educación, cuyos vestigios persisten hasta hoy no obstante la presión

destructora de siglos de colonialismo y república.

Durante la colonia no se registra ningún hecho importante. La primera escuela pública se abrió en Puno, como hemos anotado en 1918, apenas tres años antes de la Jura de la Independencia Nacional.

Durante la república, la creación de la Escuela de Artes y Oficios San Carlos, como un hecho del proceso de liberación de la conciencia social, por Bolívar, es un hito de esperanza que respondió a las exigencias de las clases dominantes durante el siglo pasado.

La transformación del Colegio San Carlos en Universidad de su mismo nombre en 1844, fue con su existencia efímera de 4 años una frustración para el desarrollo cultural de Puno y una injusticia de la política educativa de la clase dominante para una de las regiones más significativas del país.

Las escuelas y colegios de Puno

Al rayar el siglo XX, el Perú cuenta apenas con algo más de un millar de planteles educativos oficiales, dedicados a los hijos del pueblo y de éstos, es posible que hayan correspondido al departamento de Puno un 10%. No existen estadísticas que acrediten este cálculo.

En la ciudad de Puno funcionaban las escuelas de Miranda y Pacheco y el asilo regentado por religiosas de San y Vicente de Paul, entre las que destacan Sor María Luisa de la Barrera y Sor Vicenta.

Fuera de estas escuelas primarias, funcionaba el Colegio de San Carlos y el Seminario de San Ambrosio. El primero oficial y el segundo particular, dedicado a la formación de sacerdotes. Una lucha sorda y sin cuartel, caracteriza la coexistencia de estos planteles. Profesores y alumnos se enfrentan frecuentemente. El catolicismo interviene para reducir el colegio. Primero es el obispo Huerta, luego Puiredon y finalmente Monseñor Ampuero, los representantes del catolicismo que no solamente tratan de liquidar San Carlos, sino que se enfrentas con el pueblo que defiende su espíritu liberal. Ampuero deja en Puno un sello de ingratos recuerdos. Y sin equivocarnos podemos afirmar que fue el autor principal de la destrucción del Ensayo Encinas.

El movimiento social en Puno

El movimiento obrero a que nos referimos en el capítulo destinado a la Escuela de Telésforo Catacora, se transformó en un movimiento que envolvió todos los estratos sociales de Puno, como consecuencia natural de los insensatos y tercos enfrentamientos con el pueblo que provocó el obispo Ampuero.

Estas luchas se convirtieron a la larga y en el fondo, no en luchas sociales por la reivindicación de derechos, sino de defensa de principios, de actitudes, de fe y de creencia. Por eso este movimiento social tuvo un cariz religioso de lucha antagónica.

Contra las acciones violentas de destrucción de instituciones tutelares y de actitudes espirituales de todo un pueblo, surgió una racional pero irreductible defensa de libertad de conciencia. Y como a la sazón asomaron en Puno, los primeros pioneros del adventismo, muchos abrazaron el protestantismo. Pues los puneños del sector

mayoritario, la cholada, había tomado clara conciencia de que en Puno y en el Perú, como en América, los católicos, en tres siglos de colonialismo y uno de república, habían contribuido a escarnecer al indio en nombre de Cristo; mientras los adventistas ofrecían a los indios, el bien, aliviaban sus males, les quitaban sus vicios y les enseñaron a vivir una vida mejor.

Estos hechos fueron amparados por el propio gobierno, pues el mismo Leguía se negó a expulsar a los adventistas de Puno, de modo que continuaron y continúan su labor hasta hoy.

La labor de Encinas encontró en este ambiente un medio paradójicamente positivo y negativo al mismo tiempo. Fue propicio porque en medio de tal cúmulo de agitaciones había mucho que hacer en el ambiente social, pero desde el punto de vista técnico, dentro de las aulas, no se pudo trabajar con tranquilidad, hostilizado por fuerzas indudablemente poderosas. Y Encinas tuvo que salir de Puno. Tal vez este fue un error para su obra en Puno, de modo que no pudo desarrollar más su labor, aunque su salida le abrió el ancho camino del acrecentamiento de su cultura de maestro y de humanista.

La actitud de las autoridades

Hasta 1903 en que las escuelas dependían de las municipalidades, tenían una estructura de tres grados; pero la reforma de aquel año emprendida por el Ministro Jorge Polar, las redujo a dos grados: las escuelas elementales para las masas de las mayorías y el centro escolar para la clase media, debiendo llegar a la universidad solamente los privilegiados por el dinero o la estirpe.

En Puno, la primera escuela reformada se entregó a Manrique, brillante periodista y persona muy distinguida y apreciada en la ciudad, pero sin más bagaje de conoci-mientos pedagógicos que el buen sentido común y la cultura general.

En estas condiciones llegó Encinas a Puno, su tierra natal, para asumir su cargo en el Centro Escolar Nº 881. El Prefecto de entonces se negó a darle posesión del cargo, porque en las circunstancias iníciales transitorias de la reforma de 1903, la administración de las escuelas y colegios se entregó a las autoridades políticas. La negativa del Prefecto duró hasta seis meses y fue necesario que don Isidoro Poiré recabara del Ministro Polar una orden terminante para que se le diera posesión del cargo a Encinas.

La razón de la oposición del Prefecto era tan trivial que da pena consignarla en un estudio como este. Sucede que Poiré consiguió para los nuevos educadores un haber digno de su misión, el mismo que era igual o en algunos casos superior al sueldo que percibían los Prefectos y Vocales. Éstos reaccionaron y vieron con malos ojos que los primeros normalistas ganasen tanto o más que ellos. De manera que azuzaron la actitud negativa de los pueblos, pues fue un fenómeno general en el Perú. Y lo anotamos como un hecho trascendente no precisamente por la actitud ridícula de los altos funcionarios provincianos, sino porque aquella fue la única oportunidad que se otorgó al maestro el estipendio digno de su calidad profesional y humana.

3. EL ENFOQUE PEDAGOGICO

Este apartado lo dedicamos especialmente al contexto pedagógico del ensayo realizado por el maestro Encinas; diríamos mejor a la dinámica educacional que

representó el proceso de experimentación que se desarrolló en el Centro Escolar 881 de Puno. Encinas fue el segundo director en orden numérico de dicho Centro; pero el primero en jerarquía profesional.

Su orientación pedagógica

En una oportunidad en que se rendía homenaje póstumo al maestro Encinas, su hermano, el eminente hombre de ciencia neurológica, dijo, en pocas palabras, “mi hermano tuvo dos amores: el indio y el niño". Esta simple expresión sintetiza el objeto esencial de su trabajo educacional en el centro escolar que dirigió entre 1907 y 1911.

Su objetivo inmediato fue crear personalidades autónomas, libres, dinámicas, capaces de pensar por sí mismas y pensar creativamente, con dos finalidades mediatas: 1º for-mar hombres que tengan conciencia clara de la injusticia reinante y particularmente de la discriminación de que se había hecho víctima el indio; 2º tener, asimismo una conciencia precisa de la dominación deformante de las conciencias sociales que había impuesto el clericalismo.

A pesar de haberse instruido en los principios universales del movimiento de la nueva educación, no se limitó a aplicarlos automáticamente como quien imparte ideas extranjeras, sino que le dio a su labor una orientación eminentemente nacional y nacionalista, sin dejar de considerar los principios universales del movimiento de la nueva educación que había recibido en la escuela normal.

Por eso, el 881, en manos de Encinas fue un centro germinal de futuros líderes sociales indigenistas y laicos. Lo primero se comprobó objetivamente en el espíritu de las generaciones que tuvieron la suerte de pasar por ese Centro y lo segundo se cumplió de una manera casi imponderable; pues Encinas no impartió enseñanzas antirreligiosas, él era un hombre extraordinariamente respetuoso con las creencias, la prueba está en que 20 años más tarde, durante su rectorado en la Universidad de San Marcos, restableció la antigua cátedra de teología para que se estudiara la religión en forma racional.

Su escuela fue laica. Y el laicismo casi siempre lo confunden como escuela antirreligiosa. Lo cual es un error. La escuela laica es simplemente, no religiosa, ni antirreligiosa. Y esto lo prueba el hecho de que los pueblos en que la escuela no es confesional como Méjico y Ecuador, el pueblo es muy religioso; en cambió, los pueblos como el Perú donde la escuela ha sido secularmente confesional, no hay siquiera vocación monástica, pues escasean los sacerdotes.

La organización escolar

Encinas no confundió la organización formal que antes y después de su ensayo se ha hecho desde Lima y cuya estructura se ha tratado de aplicar virtualmente desde el Ministerio de Educación.

Aquellos cambios de organización no tocaron ni siquiera generalmente el cuerpo del problema. Con organizaciones escolares reducidas a palabras que debieron consignarse solamente en los documentos oficiales, las escuelas siguieron el rumbo inconmovible de la rutina cotidiana, reducida a la casi absoluta incomunicación de docentes y dicentes limitada al "dictado" de lecciones cuando no a la memorización de textos escolares muchas veces infecundos.

Encinas aró hondo, sin dejar de tener en cuenta la organización formal y oficial, transformó la organización de la escuela en una comunidad social en la que funcionaba en forma dinámica cordial y comprensiva la comunicación de niños y niños, maestros y maestros y de niños y maestros, con respeto de las características y necesidades del niño, en función de la comunidad escolar, es decir, de la satisfacción de necesidades y solución de problemas inherentes a la vida del niño.

En tales condiciones, la escuela se desarrolló en función de la conducta de niños y maestros. Encinas comprendió que a ser libres se aprende ejercitando la libertad desde la niñez; la libertad no es algo que alguien da al hombre, aunque pueda darse el caso que otros hombres puedan arrebatársela; la libertad es más que todo una fuerza motora espiritual y no una cuestión puramente física. La libertad así considerada, puede ser perdida por el hombre encarcelado aparentemente, pero no en el fondo. Aunque se le persiga, se le encarcele al hombre libre no se le reduce. Encinas intentó y consiguió en buena parte, la creación de este tipo de hombres.

Por otro lado, la escuela era un colmenar de trabajo, todos, maestros y niños, estaban preocupados y esforzados por trabajar, no porque el maestro se imponía con amenazas o castigos, no por el temor a las malas notas, sino urgidos por el sentimiento de responsabilidad que engendra la libertad y cuando existen condiciones para trabajar, lo cual existía y su existencia fue de responsabilidad del maestro de maestros. Y cuando las condiciones materiales faltaban, no esperaban que el Ministerio de Educación, la autoridad escolar o el maestro se los proporcionase. Los nidos deliberaban la forma de conseguir los recursos y la deliberación se realizaba con absoluta autonomía.

El mismo maestro Encinas cuenta en su libro "Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú", que una mañana se dirigió a su aula a cumplir su tarea didáctica y la encontró cerrada. Los niños, al tocar la puerta le respondieron que estaban deliberando sobre un problema y el maestro no tuvo más remedio que retirarse para volver más tarde.

El maestro Encinas dice que la mayoría de los niños eran de los que la opinión vulgar designa como indisciplinados, porque no eran mecánicos, obedientes, obsecuentes, a la orden del maestro y ya desde niños serviles. Eran niños con capacidad para pensar, decidir y opinar con autonomía. Y su opinión era respetada.

En resumen la organización escolar del 881 durante la dirección del maestro Encinas, se desenvolvió bajo el principio de la disciplina interior o autodisciplina, desde el punto de vista de la conducta individual del niño y del cogobierno, desde el punto de vista de las decisiones relativas al plantel.

El programa de estudios

El maestro Encinas decía "cualquier programa es bueno en manos de buenos maestros". Y esta es mucha verdad en cualquier proceso de desarrollo humano, el hombre es lo primero. Si hay calidad humana superior en el hombre que realiza una obra, ésta resultará buena.

Sin embargo, sin considerar a fondo la organización programática, acaso porque las circunstancias de reforma escolar que se estaba aplicando, le dio una nueva estructura al programa oficial, agrupando las materias en cuatro áreas asignándoles objetivos específicos y funcionales a cada área.

Las materias fueron agrupadas del siguiente modo:

1º.- Estudio de la Naturaleza, higiene, Ciencias Físicas y Naturales, al servicio del hombre y necesidades.

2º.- Lectura, Escritura y Gramática eh relación al desarrollo de la lengua materna.

3º.- Aritmética, Geometría y Dibujo, en relación con el trabajo manual.

4º.- Geografía, Historia y Educación Cívica en conexión con los problemas económicos sociales.

Reunidas así las materias en complejos, conexos y con sentido de unidad, al servicio del desarrollo humano del niño, como individuo y como miembro de la comunidad, perdían su condición de materia abstracta y su aprendizaje como fin. Se convertían en medios educativos. Y este intento realizado a principio del siglo XX hay que valorarlo sin reserva alguna, como algo precursor de los movimientos, experimentos y conceptos que se han logrado en épocas posteriores. Pues, hoy se sabe que el programa escolar es un medio, no un fin. El error grave que cometió la escuela clásica es convertir el contenido de las materias en fines y no considerarlos como instrumentos de desarrollo de las potencialidades personales de la naturaleza del educando.

Esta estructura que le dio al Programa Escolar incluyó naturalmente una nueva distribución del personal. Lo cual consistió en asignar a cada profesor un área de materias, en reemplazo de un año de estudios. Esto tuvo resultados y fue eficaz, pues al aplicarse solo en los últimos años, facilitó el trabajo escolar haciéndolo variado para los niños porque éstos tenían que tratar en cada grupo con distintos profesores y éstos se esforzaban en dominar mejor las materias a su cargo, trasmitiendo a los niños en forma interesante y con más facilidad.

Como complemento de esta concepción programática, se establecieron talleres de trabajo, alcanzando notable éxito los de tipografía y carpintería, además de los otros talleres de zapatería y sastrería, herrería y alfarería.

Los talleres cumplían distintos fines y auxiliaban a los profesores para hacer funcionar el aprendizaje de las materias programáticas, como las matemáticas, por ejemplo; facilitaban el cultivo de la capacidad creadora del niño a través de la ejecución de trabajos y los preparaban para llegar a ser futuros trabajadores ya que los niños eran en su mayoría hijos de artesanos. Tuvieron también sentido productivo.

La orientación didáctica

Es difícil esquematizar un juicio preciso sobre la orientación didáctica que Encinas le dio a su labor, precisamente porque éste es el aspecto en que caló muy hondo. Por eso, cuando se habla de la experiencia del maestro Encinas, seria trivializar la concepción, afirmando o negando que utilizara tal o cual sistema metodológico.

Para Encinas lo importante era desarrollar las potencialidades del educando, a fin de que comprenda los problemas de la vida del pueblo de que procede. En este acertado afán, no le preocupó las recetas didácticas. Enseñó a vivir, trabajar, estudiar, pensar y crear, a los niños, dentro del aula, en los talleres, en el campo, sobre el tapete verde de la naturaleza, para lo cual realizaba frecuentes excursiones con sus discípulos y

colaboradores.

En el aula los niños no se limitaban a memorizar ni libros ni lecciones del maestro, aprendían a discutir. En los talleres trabajaban incesantemente, realizando experimentos vinculados con las enseñanzas de aulas y creando objetos. Y en el campo, durante las excursiones, los niños observaban, investigaban y describían, a veces, sin la ayuda del maestro, los maravillosos secretos de la naturaleza.

Si haciendo un esfuerzo, intentáramos adjetivar el aspecto didáctico del experimento de Encinas, diríamos que su escuela fue una escuela activa donde el desarrollo de la individualidad, la libertad, la colectividad entraban en juego espontáneo y por tanto, lograron una eficacia de extraordinarios resultados, como lo demostró la calidad humana de los profesionales que llegaron a ser los niños que pasaron por las aulas de Encinas.

Los discípulos

Alguien ha dicho que la educación es una inversión a largo plazo, pero no debe considerarse exclusivamente inversión de dinero, sino inversión de esfuerzos, de crea-ción y de actitud humana. Por eso una obra educativa no se puede ni se debe evaluar por las brillantes teorías que se ponen en juego, ni por la espectacularidad que se da a los actos educativos; se debe medir, por los resultados que objetivan el alto sentido de la humanidad que sobre los discípulos y que se advierte cuando estos llegan a. ser ciudadanos.

Desde este punto de vista, el Centro Escolar 881 de Puno, en el lapso de cuatro años, de 1907 a 1911, ha producido una generación de puneños que no pueden calificarse sino con el adjetivo de brillante. Pues, esa generación ha exaltado los valores de Puno y su trascendencia ha transpuesto los lindes del terruño. Abarcando el amplio escenario nacional y aún fuera de ella, en los múltiples campos culturales.

Como testimonio vivo de esta afirmación enumeramos a continuación algunos nombres:

Arturo Peralta conocido en el mundo de la cultura con el seudónimo de Gamaliel Churata, es seguramente el más alto exponente de esa generación que recibió la influencia mirifica del maestro Encinas, periodista y filósofo, que exige un estudio aparte.

Alejandro Peralta, Emilio Armaza, Luis Rodríguez, Emilio Vásquez, Aurelio Martínez, Víctor Villar, Alberto Mostajo, poetas que han tomado resueltamente la defensa del indio creando a excepción del último, una nueva tónica para la poesía en América, la del indigenismo.

Manuel Morales y Joaquín Chávez, pintores de excelente capacidad creativa.

Enrique Encinas, Juan Jiménez y Jorge Castro, médicos de quienes, el primero ha llegado a ser un eminente hombre de ciencia en la especialidad de la neurología que exige un estudio especial.

Emilio Romero, economista y educador, este es uno de los puneños que ha tenido descollante actuación en la política nacional; pues ha ocupado carteras ministeriales.

Luis Rivarola, Alfonso Torres Luna, Gustavo Rutina, Carlos Rubina, educadores, muy especialmente los primeros ya desaparecidos, fueron educadores de excepcionales dotes profesionales dignos de figurar en las páginas de la historia de la educación peruana.

Juan, González, militar que logró gran prestigio en su carrera.

Siguen a estos nombres una pléyade de numerosas personas que sin salir de Puno, desde los cargos al servicio del Estado hasta los de honestos artesanos, hicieron de Puno una ciudad de alta calidad moral y cívica, cuya influencia recibieron en el Centro Escolar 881.

Los Maestros

Gamaliel Churata dijo "En el Centro Escolar Encinas era el maestro", sin que esto signifique que sus colaboradores, no obstante de ocupar el segundo plano de auxiliares, eran eficientes maestros de aula y sin cuya colaboración acaso la obra de Encinas no habría sido posible.

El mismo maestro Encinas en los menciona con palabras de cariñoso recuerdo. Carentes de formación pedagógica, dígase por vocación o por transferencia profesional de Encinas, los maestros auxiliares hicieron su papel con esforzada eficacia que muy raras veces se da, porque los planteles frecuentemente son semilleros de discordia. Y es que el director era Encinas.

Encinas menciona a Daniel Estrada Luna, el más tarde excelente profesor de la lengua castellana en el Colegio de San Carlos y magnifico orador. A Carlos Meneses de ge-nuina extracción popular, reemplazó a Estrada Luna y fue un extraordinario colaborador, estudioso y con clara visión optimista, pasó a dirigir la Escuela Primaria del prestigioso Colegio San Carlos por la dimisión de Muller y más tarde hizo carrera en la magistratura hasta la vocalía de la Corte Superior de Puno.

A Nemesio Sotomayor de brillante actividad, cuya ejemplar vida personal supo transferir a sus hijos que han resultado decididos hombres de izquierda en Puno. A Alejandro Palau, Juan Carpio, Florentino Carrión, Manuel Delgado entre los profesores de aulas. Y como profesores de talleres menciona a Ignacio Molina, profesor de música, Eusebio Zea Ophelan, Faustino Sánchez y Manuel Delgado, profesores de carpintería; Aureliano Paniagua de zapatería; Felipe Fajardo de alfarería; y el taller de tipografía que funcionaba en manos de los propios niños bajo el liderazgo de Luis Rivarola.

El maestro Encinas termina refiriéndose con verdadero cariño a Felipe Mallea, cómo el maestro de los niños por excelencia, quien le ha sobrevivido hasta hace pocos años.

Su influencia pedagógica

El Centro Escolar 881 no trabajó cerrado entre sus muros. Fue un verdadero laboratorio de agitación pedagógica de la región.

Durante la presencia de Encinas en el 881 sucedieron tres Inspectores de Educación Departamental; Miguel Garcés, Domingo Cortez y J. A. Mc Knignt. De estas autoridades comprendieron el verdadero sentido revolucionario de la obra de Encunas, el primero y el tercero, sobre todo este último que convirtió el Centro Escolar en el

laboratorio de su obra inspectora de orden pedagógico.

Mac Knight, miembro de la misión norteamericana, considerado como el menos importante miembro de la múltiple misión americana, fue destinado a Puno mientras que a otros se les otorgó cargos altos en Lima. Pero los mandamas de la época se equivocaron; pues este educador hizo más y mejor obra que los otros. La historia de la educación habrá de recoger su obra en uno de los capítulos más importantes de la educación en nuestro siglo.

Bajo la inspectoría técnico pedagógica de Mac Knigh en el Centro Escolar se modifica el procedimiento alfabético de la enseñanza de la lectura y escritura por el sistema de palabras, se redactan lecciones que se distribuye a las escuelas, se elaboran textos escolares. En el Centro Escolar se gesta el primer instituto de Maestros y el primer Congreso Regional de Normalistas que se reunió en Arequipa y en los que sancionaron los ensayos y reformas realizadas en Puno.

4. ENCINAS, EL MAESTRO

Para esbozar el perfil de una personalidad proteica de sabiduría multifacética y de visión demiúrgica, como el maestro Encinas, no basta tener una sensibilidad fotográfica; es menester poseer una capacidad radiográfica para penetrar en la imponderable profundidad de su espíritu y para interpretar la extraordinaria verticalidad de su dignidad humana.

Sin embargo, vamos a intentar enfocar los perfil les de su personalidad, más que todo fundado en la inspiración emocional paradigmática que supo inspirarnos su trato personal al que tuvimos privilegiado acceso en los últimos años de su preciada existencia.

Síntesis biográfica

José Antonio Encinas nace el 30 de Mayo de 1888, en una casona solariega situada en un ángulo del tradicional Parque Pino, sobre la histórica calle del Arco y al pie del roquedal de Yuraj Orqo, de la ciudad de Puno.

Son sus padres Mariano Encinas y Matilde Franco entroncados con antiguas familias de estirpe liberal.

Inicia sus estudios en la escuela de José María Mi randa, continua en el Colegio San Carlos y luego en la primera Escuela Normal fundada en Lima, donde se recibe de maestro, título que enalteció toda su vida. Más tarde se recibe de doctor en derecho en la Universidad de San Marcos.

Realiza el ensayo pedagógico de que trata este estudio entre 1907 y 1911 en el Centro Escolar 88i de Puno.

Organiza preside con el profesor Mac Knight el primer Congreso Regional de Normalistas en 1910.

Combatido en fino se traslada a la capital y al mismo tiempo que ejerce el secretariado de la Escuela Normal, dicta el curso de Sociología en dicho plantel.

En 1919 es elegido diputado por Puno y por haberse opuesto a la reelección de

Leguía es deportado en 1924.

La Fundación Carnegie le otorga una beca en Inglaterra por la labor distinguida que realiza como profesor de la Universidad de Guatemala.

En la Universidad de Cambridge opta el título de Máster en Antropología. Luego pasa a Francia y desde allí investiga el origen de las primeras universidades de Padua y Boloña. Más tarde se traslada a España y tunda el Pedagogium para experimentar nuevos sistemas pedagógicos.

A la caída de Leguía retorna al Perú en 190 y es elegido rector de nuestra primera casa de estudios superiores: la Universidad de San Marcos,

Clausurada San Marcos por el gobierno de Sánchez Cerro funda el Colegio Dalton que aún lo dirigen sus hermanas.

En 1933 es invitado por el gobierno de Panamá para dictar unas conferencias y no se le permite volver al Pera, sufriendo un segundo exilio.

Emprende su esforzado peregrinaje por los países de América del Sur, sembrando ideas y cosechando triunfos, hasta que se detiene en Cuba y en el Liceo Aguayo de ese país realiza una extraordinaria labor de investigación.

Retorna al Perú en 1944, siendo apoteósicamente recibido por su tierra natal y luego elegido senador por el departamento, cargo que ejerce por dos legislaturas consecutivas.

En el parlamento forma un bloque antiodriista con los senadores Luis Galván, Rafael Aguilar y Francisco Tamayo, para defender la nacionalidad contra la tiranía.

En 1957 la Universidad de San Marcos le rinde homenaje otorgándole el título de doctor Honoris causa.

En la madrugada del 30 de Julio deja esta vida para pasar a la eternidad, estando trabajando sus últimos libros en su casa de la Avenida Primavera.

El retrato de su personalidad.

El maestro Encinas era físicamente más bajo que alto pero de recia contextura. Frente amplia, ojos pequeños de mirar distante, nariz aguileña, labios delgados y mentón fuerte, signos inequívocos de una personalidad enérgica, constituían los rasgos de su rostro. Hombros amplios, espalda ancha y piernas cortas sostenían aquella cabeza que Cosi Salas ha sabido materializar en una bella escultura.

Cuando hablaba sus palabras un poco pastosas, tenían una profundidad de una mente clara, precisa y convincente. Su pensamiento fluía con una lógica admirable y no era posible contradecirle, mucho menos dudar de cuanto decía porque sus afirmaciones y sus negaciones tenían el signo de la sabiduría fácilmente entendible por cualquier tipo de mente que lo escuchara. Aún mas, era difícil acaso imposible fatigarse con las cosas numerosas, variadas y profundas que decía cuando trataba muy especialmente sobre el problema de la educación, pues tenía la virtud de acicatear el interés de sus interlocutores con la doble acción de la solidez de sus conceptos y el respeto que emanaba de su personalidad.

Cuando caminaba lo hacía lenta y pesadamente, con pasos seguros y acompañados pero sin afectación mirando y observando todo y en cada cosa de la calle encontraba un motivo temático para exteriorizar su sabiduría. Cuánto hemos aprendido del maestro en esas oportunidades, cuando teníamos la suerte de acompañarlo.

Se desplazaba en Lima, en Puno o en cualquier parte con verdadera sencillez, confundido con la gente común y corriente; pues sólo los que lo conocían podían ver que por la calle iba un Encinas.

Cuando se dirigía al Parlamento no lo hacía en auto propio porque no lo tuvo, ni necesitaba tenerlo. Esperaba en la cola que la gente hacía en la esquina de las cuadras 17 y 18 de la Avenida Arequipa donde estaba el Colegio Dalton y donde vivió muchos años, alguna góndola de la línea 17 y en ella se trasladaba hasta la plaza de la Inquisición, muchas veces casi colgado de los barrotes en que se aseguran los pasajeros que viajan a pie.

En aquellas oportunidades pocas gentes percibían que entre ellos iba un senador de la República y un maestro de estatura que será igualada tal vez algún día en el Perú. Por ahora no hay otro.

Encinas el maestro

Sobre la loza que cubre los restos mortales del maestro Encinas, en el Cementerio del Ángel, en Lima, hay un epitafio que dice: "El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de Es cuela". Es la expresión rotunda y contundente con la que Encinas dirigió una carta a los maestros del Perú, al retornar de su primer exilio en 1930.

El análisis de esta sola expresión nos da el motivo suficiente para interpretar el concepto de Encinas acerca del maestro. Ella entraña al propio tiempo derecho y responsabilidad. Ejercer un alto cargo no es rodearse de prerrogativas y privilegios, es ante todo, asumir una alta responsabilidad que supone, generosidad, esfuerzo, perseverancia y sacrificio. Y quien cumple su responsabilidad en tal forma, no necesita invocar, exigir ni luchar por sus derechos, estos se alcanzan corno consecuencia natural del deber cumplido. Y este es el caso del maestro y esta es la posición que Encinas requirió al maestro y para el maestro.

Pero no solamente se limitó a pensar hondo en la ubicación social de maestro, su vida entera estuvo ejemplarmente dedicada a demostrar la extraordinaria calidad humana que el hombre necesita alcanzar para ejercer el sacerdocio de la docencia. Por eso se le ha llamado con verdadero acierto "Maestro de los maestros peruanos". Y eso es lo que ha sido Encinas para los maestros del Perú. En el Parlamento, en sus libros, en las conferencias que a menudo dictaba, defendió el derecho del maestro a un mejor trato por el Estado, así como señaló lo que corresponde al maestro hacer, para desempeñar con eficacia su papel; comprensión y ternura para el niño, comunicación directa, persuasiva con los padres de familia, cariño por su profesión y en una palabra responsabilidad plena, responsabilidad en los dos campos en que se desenvuelve su labor en la escuela frente al niño y fuera de la escuela, frente a la sociedad.

Encinas y el niño

En 1947 el maestro Encinas dijo: "Cuando alguien escriba la historia del niño recién podremos comprender el origen de todos los males sociales que aquejan a la humani-

dad". Era un convencido de que el ser más incomprendido del mundo era el niño y que los hombres y mujeres adultos, hoy mismo, no obstante los avanzados logros que ha alcanzado las ciencias que estudian el hombre, ligase padre de familia o maestro, no ha aprendido a comprender al niño, mucho menos a tratarlo con justicia, de acuerdo con las características y necesidades educativas de su desarrollo.

Por ello, parafraseando a Encinas, diríamos que “Cuando se escriba la historia del niño, podremos ver cuán injusto ha sido el hombre con el niño de todos los tiempos y todos los pueblos”. Esta deficiencia humana es universal y muy grave en algunos pueblos del mundo donde la explotación del hombre por el hombre, ha impuesto estatus no solamente incomprensivos sino depresivos y de cruel abandono para el niño.

Estos razonamientos nos conducen a pensar que el educador, padre, madre o maestro, la primera habilidad que debe adquirir es la de comprender al niño y la capacidad suficiente para satisfacer las necesidades educativos que entrañan sus características. No basta que el maestro se informe de cómo es el niño, leyendo textos o escuchando conferencias de brillantes profesores de sicología en las universidades, como comúnmente creemos y lo hacen nuestras instituciones de formación de maestros y están equivocados en anteponer la teoría a la práctica. En la formación de conceptos y habilidades, la experiencia activa precede a la teoría que es consecuencia de lo anterior.

Desde luego, el padre, madre y el maestro, junto con comprender al niño deben velar por la atención de sus necesidades y su protección contra toda forma de violencia, pues el desarrollo del niños es integral y no puede haber obra educativa sobre una infancia sometida a la necesidad y los vejámenes.

Muchos educadores, en los más grandes estadios de la cultura del mundo, han llegado a las mismas conclusiones que el maestro Encinas. Y hoy se sabe que nadie que no posea la capacidad para comprender al niño puede jactarse de ser educador, Este es el más difícil problema que la sociedad actual confronta, en lo que corresponde a la formación de la familia y a la formación profesional de los maestros.

Encinas y el indio

Encinas, casi un niño todavía tomó parte activa en el extraordinario intento de Telésforo Catacora por organizar la Escuela de la Perfección, cuya intención era crear en los obreros y en los artesanos la idea de redimir a los indios.

Y esto fue uno de los motivos de su desarrollo personal de maestro. Por eso, al mísmo tiempo que escribió bellos libros sobre el niño y la escuela, como Higiene Mental del Niño o Un ensayo de la Escuela Nueva, también escribió libros dedicados a crear una nueva conciencia acerca del indio, tales como la Educación del Indio (1908), Contribución a una Legislación Tutelar indígena (1918), Causas de la Criminalidad Indígena (1919); libros en los que plantea tesis precoces tanto desde el punto de vista del diagnóstico de la naturaleza y valor de la cultura indígena, como de las formulas de la solución de sus problemas. Sin duda alguna, podemos enunciar que fue uno de los primeros que desde el Parlamento, primero como diputado y después como senador, planteó la necesidad de devolver al indio el derecho de la propiedad de la tierra como el medio clave para su redención.

Pero lo hizo con una actitud diferente y muy personal, como lo fue en todo. No se

limitó a denunciar, como generación tras generación, desde fines del siglo pasado, se hizo en el Perú y aún hoy mismo los intelectuales no han abandonado esa ruta sin plantear soluciones. Encinas se dedicó a estudiar al indio y la cultura indígena. Síntomas de esta afirmación es que Encinas se recibió de Máster en la Universidad de Cambridge con un estudio sobre las "virtudes de la raza aymara" y llegó a ser el primer peruano que se tituló de antropólogo social.

Su dedicación se materializó, además, en su permanente preocupación, pues de este modo concurrió al primer Congreso Indigenista que se realizó en Patscuaro, México, así como al segundo que se llevó a cabo en el Cuzco, orientando con sus vastos conocimientos el tratamiento de los problemas que se enfocaron en estos eventos.

Y aún cerca de su muerte ejerció la presidencia del Instituto de las Lenguas Aborígenes en el Perú, cargo en el que le sorprendió la muerte.

Bibliografía de Encinas

La obra escrita del maestro Encinas en libros y artículos de profundo contenido pedagógico exclusivamente, requería un estudio crítico que alguna vez habrá de hacerse para determinar su doctrina educacional en forma extensa.

Por ahora, dentro de las licitaciones de este trabajo, le dedicamos solo ligeros comentarios, acerca de los libros.

Educación del indio (1908). En este estudio Encinas plantes la posibilidad de crear centros escotares en Las comunidades campesinas, interpretando la concepción de "centros escolares" que la reforma de 1903 plantea, con un criterio similar con que después se establecieron los núcleo escolares campesinos.

Problemas de la Educación Nacional (1909). En este libro Encinas plantea la educación como un problema político, económico, social y pedagógico; pues sin una orientación política definida, sin la base de la necesaria economía como Inversión y como consecuencia de la acción social, la educación no puede ser resuelta por una formula meramente pedagógica.

El Problema del Profesorado Nacional (1910). Los institutos de maestros y el congreso regional de normalistas del sur, motivaron, indudablemente para Encinas, después de tomar clara conciencia del estado cultural y profesional del magisterio, la formulación de sus conceptos acerca de la necesidad de reorientar las escuelas normales.

La Educación su función social y el problema de la nacionalidad" (1913). En esta obra, Encinas con más experiencia y con argumentos de más sólida concepción de nuestra realidad, replantea su tesis en que la educación no es problema exclusivamente pedagógico ni su solución es exclusiva responsabilidad del maestro.

"Contribución a una legislación tutelar Indígena" (1918). Encinas plantea la tesis que una sociedad de una cultura especial, no puede someterse a una legislación de tipo universal. En síntesis, el derecho romano no puede á ser fácilmente aplicable con justeza a un pueblo con diferente concepción de derecho; el derecho inca.

"Causas de la criminalidad Indígena" (1919). Enfoca con especificidad el fenómeno innegable de que la criminalidad indígena no tiene las mismas causas, agravantes o a alternantes, que en el caso del ambiente mestizo o blanco.

Este es un estudio de diagnóstico jurídico social del problema indígena.

“Historia de la Educación en Puno " (1924). Es un pequeño pero hasta hoy no superado por- otros estudios, sobre la fundación española de Puno en reemplazo de la de San Luis de Alva fundado por los mineros de Salcedo.

"A los maestros graduados en la Escuela normal de Lima" (1930). Es una extensa y admonitora carta en la que Encinas señala los derechos y deberes del magisterio, conminándolo a tomar la actitud de verdadero creador que le 'corresponde.

"Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Pera" (1952). Quienes se interesen por conocer más a fondo el ensayo que glosamos en esta experiencia educativa puneña, debe leer esta obra. Y su lectura no solamente permitirá conocer más a fondo el ensayo, sino entender con más claridad el verdadero sentido de la educación en el Perú.

"Historia de las Universidades de Padua y Boloña". (1936). Esta obra es la historia de la universidad universal, valga redundancia, a través del examen de las dos prime ras universidades del mundo en Padua y Boloña.

"Higiene Mental" (1936). Esta obra es en realidad un tratado de higiene mental del niño. Es la compilación orgánica de las conferencias que en 1952 dictó al magisterio puneño, Su estudio es indispensable para el padre de familia y maestro.

"La Educación de Nuestros Hijos" (1958). Es un estudio del proceso educativo del niño en la escuela primaria enfoca todos los problemas que este nivel implica.

"Enciclopedia Escolar" (1938). Es un texto de trabajo para nidos, escrita con conceptos pedagógicos técnicos.

Completan sus libros inéditos: “Bosquejo histórico del Colegio San Carlos de Puno", “Los Problemas de la Educación Secundaria”, “La Reforma Universitaria”, “Historia del Niño” y “Totemismo Indígena, obras que necesitan ser publicadas.

Seis anécdotas de Encinas.

Una vida heroica, generosa y sacrificada, como la de Encinas, esta matizada por numerosas incidencias anecdóticas, de las que sólo apuntamos cinco a los que liemos tenido posibilidad de acceso.

Durante el ejercicio de la primera diputación por Puno, cuando Leguía preparaba su primera reelección, lo llamó para que se adhiriera a su nueva candidatura. El maestro Encinas respondió que no podía tomar ninguna actitud sin consultar con la voluntad del pueblo que lo había elegido. Al día siguiente fue deportado en 1923.

El maestro era generalmente de una conducta serena, tranquila sin arrebatos de ira ni de alegría. Sin embargo, cuando miles de niños se congregaron para despedirlo en la Escuela Aguayo de Cuba, donde había prestado lo mejor de sus experiencias y le entregó uno de ellos un ramo de flores, diciéndolo con lenguaje infantil "a nuestro libertador" fue la primera y acaso la única vez que el maestro sintió llenarse sus ojos de lágrimas.

A su retorno de su segundo exilio, el rectorado de la Universidad de San Marcos, dispuso que se le pagara los haberes que debió percibir durante el rectorado de dicho

centro de estudios que fuera recesado. Los haberes de más de tres años seguro que ascendían a una suma respetable, pero Encinas no lo aceptó, manifestando que él no había trabajado y por lo tanto no se consideraba con derecho a recibirlo,

El maestro Encinas como lo hemos dicho en algún pasaje de este estudio, solía dirigirse al parlamento, confundido con el pueblo en un ómnibus, diariamente. Un colega de Cámara que no mencionamos, observó esta situación y le envió de obsequio un automóvil. Encinas no lo aceptó.

Durante el segundo periodo de senador por Puno, en pleno parlamento se le acusó de comunista. Encinas respondió serenamente " Si defender las causas que defiendo en esta Cámara, es comunismo, yo soy más, que comunista".

Durante este mismo período, Encinas afectado ya del mal que lo llevó a la tumba, intentó viajar a los Estados Unidos, cuya visa se le negó. Entonces tuvo que dirigirse a la Argentina para lo cual solicitó licencia del Senado. Esta Cámara le otorgó el permiso y además le confirió una bolsa de viaje. Encinas lo devolvió manifestando que él viajaba era por interés personal y no al servicio de la nación y que, por tanto, no consideraba correcto recibir la bolsa de viaje.

¿Cuantos políticos y educadores han seguido estos ejemplos? lo ignoramos y si más bien sabemos de muchos casos que denotan lo contrario; pero lo callamos porque este libro no es un denuncio.

5. JUICIO CRÍTICO

Si el maestro Encinas hubiera tenido la oportunidad de llevar una vida estable, su obra habría sido aún más trascendente en el Perú. Desgraciadamente fue obligado a. vivir una vida inestable, carente de paz y tranquilidad, por los sucesivos exilios y persecuciones que sufrió hasta su muerte. Sometido a un peregrinaje forzado, viajó por países de América; y Europa, cosechando y sembrando experiencias y sabiduría. Estuvo en los más altos estadías de la cultura universal; Padua, Roma, Cambridge, Oxford.

Sin embargo su vida, su pensamiento y su obra aún no tienen paralelo. Una experiencia de esta naturaleza es difícil juzgarla en un opúsculo como este.

Su pensamiento pedagógico

Visto desde un punto de vista panorámico, el pensamiento pedagógico del maestro Encinas se caracteriza por la concepción del problema educativo como problema integral que incluye todos los aspectos de la vida humana.

Critica con fundamentos contundentes los parciales y errados conceptos políticos sobre la orientación del proceso educativo. Exige una política educacional pero reprueba la intromisión de los políticos en los asuntos educativos.

Exige superar la mezquina dotación económica que se destinaba en los presupuestos de educación y plantea la necesidad de revertir la prioridad de las inversiones. En el Perú, decía, se gasta en mantener la burocracia administrativa del Ministerio de Educación, en el pago de los estipendios magisteriales y en tercer orden se gasta en el nido; por eso los planteles no tienen locales, muebles ni libros en que estudiar. Hay que invertir el presupuesto educacional, primero en las necesidades del niño, luego del

maestro y en tercer orden, en los funcionarios.

Planteó desde hace más de 50 años que el problema educativo no es exclusivamente un problema escolar. El requiere de la participación conjunta y coordinada de padres, maestros y funcionarios. Este planteamiento en el fondo y solo dicho de este modo es el mismo que sirve de fundamento a la nuclearización actual y a la desescolarización.

Aislando estrictamente su pensamiento pedagógico dio énfasis a la necesidad de conocer y comprender al niño así como a la de exigir al maestro la responsabilidad esencial de adquirir habilidad para realizar ese conocimiento y esa comprensión para educarlo con real eficacia.

Su actitud paradigmática

Hay una característica muy personal pero extraordinaria en Encinas y es su actitud ejemplar de hombre y de maestro. Encinas era capaz de ser y hacer lo que hacía, no se limitaba a predicar. Podemos afirmar que su pensamiento fluía de la esencia de su ser, como un reflejo de su personalidad.

Tranquilo, sereno, severo, austero, generoso, su personalidad se movía como nimbado de un halo de dignidad que agigantaba su ser físico. No gustaba de las dádivas ni de los halagos de la adulación.

Su ternura por el niño rayaba en el sacrificio. Lo vimos distribuyendo calzados a niños indígenas y sostener becas de estudiantes, sin contar con los medios necesarios. Pero, no solo la ternura, sino sobre todo su extraordinaria capacidad para comprender al niño. Dudamos que en el Perú haya otro igual capaz de entrar con la facilidad y la claridad con que lo hacia el maestro Encinas en el mundo maravilloso del niño. De esta su capacidad se desprendía su idea de comprender al niño como el primer problema para educarlo con eficacia.

Y al propio tiempo era intolerante con todo lo que representaba simulación, impostura, mentira, injusticia, soborno o sometimiento. Encinas jamás declinó su actitud ni se apartó de sus ideas. En su vida no existe ni asomo de síntoma de algo contradictorio entre su personalidad y su pensamiento Era, pues, el caso extraordinario en que el nombre, en que su obra y su pensamiento se funde en una sola contextura personal, comparable con las rocas de las montadas que sirvieron de cuna a su nacimiento.

Su obra precursora

Analizando la obra de Encinas, una gran parte de ella, por no decir toda, asume las características de una obra históricamente precursora de las reformas que la revolu-ción peruana ha emprendido en el campo de la educación actual. Y muchos aspectos de su pensamiento aún permanecen en el campo de las ideas no encaradas.

Encinas actuó sobre los demás planteles de la ciudad de Puno y desarrolló su labor en coordinación con la es cuela de las Reverendas Madres de San Vicente de Paul y la escuela de mujeres, propiciando la participación de los padres y de la sociedad, lo cual es un hecho adelantado a la nuclearización actual.

Consideró la educación del niño desde lo antes posible, es decir, enfocó la educación del niño desde que nace la coordinación que mantuvo con el asilo en Puno, que era un jardín de infancia y más tarde su libro Higiene Mental del Niño corroboran este acierto.

Educó al, niño para el trabajo social y productivo, por eso estableció talleres anexos con la participación de trabajadoras del pueblo; orientación que es una de las e-senciales de la reforma actual. Tomó el trabajo no como algo rutinario, sino como base de la educación integral, para desarrollar en el niño sus capacidades, físicas, mentales, emocionales y sociales, es decir, como medio de cultivo de la capacidad creadora y con profundo sentido de autonomía del nimio.

Estableció primero en la escuela y después en la universidad, de cogobierno que ha sido tal mal comprendido por estudiantes y catedráticos, pero que no se puede negar que es un medio eficaz de enseñar al niño para la participa cían en la vida colectiva de las instituciones.

Toda su enseñanza tenía la orientación de crear una conciencia clara de la realidad de su medio próximo y distante o sea local y nacional, así como del pasado histórico y de la situación actual.

Encinas y la posteridad

Alguna vez dijimos que cuando los educadores peruanos estudiemos y comprendamos plenamente el pensamiento y la obra del maestro Encinas, no será más necesario imaginar diseños abstractos ni importar sistemas pedagógicos foráneos.

Hoy, al revisar sus libros llenos de sabiduría pedagógica de hondos alcances, lo repetimos con el orgullo de considerarnos, aunque muy a la distancia, su discípulo y más en el sentido de que todos los maestros peruanos tienen el deber de serlo ya que con justeza se le llamó en vida "maestro de las maestros peruanos".

Si su obra como técnica de trabajo educativo no se ha podido continuar, ni repetir; su pensamiento como ideología política todavía pertenece al futuro desde muchos puntos de vista.

La integralidad educacional tanto desde el punto de vista evolutivo del ser como de los aspectos que entraña su estructura personal, corno individuo y como miembro de la comunidad, todavía está en el plan de teoría.

La educación a base del respeto a la autonomía del ser, del cultivo de la capacidad creadora, de su socialización para la participación dinámica en el desarrollo de su comunidad y la capacitación para el trabajo productivo base del desarrollo económico, están por realizar los maestros del Perú.

Y ciertas cuestiones específicas como la interpretación de la conducta, el sentido nuevo de la didáctica, el procedimiento evaluativo o la utilización del cogobierno en el manejo de las instituciones educativas no están siendo claramente interpretadas, mucho menos utilizadas como corres donde a los principios que lo sustentan.

Estas informaciones nos permiten pensar que la obra de Encinas todavía pertenece a la posteridad y por lo tanto es deber y responsabilidad de educadores y conductores de la política de la educación, revisar a conciencia la pedagogía y las experiencias del maestro Encinas.

El colofón a la obra de Encinas

Miguel Ángel Buonarote el genial artista italiano dejó muchas de sus obras inconclusas; no por eso aquellas obras dejan de ser obras maestras del arte universal.

Por una rara coincidencia, la mayor parte de las obras experimentales de Encinas fueron truncadas por diversas razones.

Su primera experiencia, la de la Escuela Nueva en Puno, no fue plenamente realizada, porque el clero, personificado en monseñor Ampuero, prácticamente lo hostilizó hasta obligarlo a salir de Puno. Pero si, en cuatro años de estadía tuvo tal fuerza de influencia sobre la generación de sus discípulos, haya que pensar, como habrían sido los alcances de su labor si permanece más tiempo.

En Barcelona, junto con otro puneño, el médico Juan Felipe Arce, fundó el Pedagogium, pero al efectuarse la caída de Leguía su expatriador, sintió los llamados de la patria y después de dos escasos años de experiencia y de investigación tuvo que volver al Perú en 1930.

Al llegar al Perú fue elegido en 1931 Rector por votación unánime del cuerpo académico y del alumnado de la Universidad de San Marcos. Y antes de completar dos años fue cerrada la universidad por el General Sánchez Cerro Y las reformas emprendidas quedaron desgajadas.

Fuera de la universidad fundó con su propio peculio y el de sus hermanos Enrique, Moisés, Victoria, Guillermina y Aurora, el Colegio Dalton, en Lima, para ensayar en el Perú este nuevo sistema. Antes del año de fundada la institución, fue invitado por el gobierno panameño para dictar unas conferencias al magisterio de aquel país. A su retorno fueron cerradas las puertas del país por Sánchez Cerro, el mismo gobierno que había clausurado la Universidad de San Marcos. Y tuvo que abandonar el Colegio Dalton en manos de sus hermanos, teniendo que peregrinar por los países de América exilado por segunda vez.

Fijó su residencia contratado por el Liceo Aguayo en Cuba en 1939, para dirigir el departamento de investigaciones psicopedagógicas, Allí pudo realizar una labor más precisa hasta 1944 en que, nuevamente, liberado el país del gobierno opresor de Sánchez Cerro que fuera asesinado sintió ansias incontenibles de volver al terruño y volvió al Perú, pero no habiendo terminado plenamente su labor en Cuba.

Una vez retirado a sus cuarteles de invierno de la vida, terminó sus obras Historia del Colegio San Carlos de Puno, El proceso de la Educación Secundaria, La Reforma Universitaria, Historia del Niño y Totemismo Indígena; pero la muerte le cercenó la vida y no permitió que los llegara publicar.

Su vida profesional nunca sufrió el dolor de la frustración, pues no obstante de haber realizado tan fecunda labor conceptual y práctica, murió sin merecer del Estado ninguna pensión. Y es que en el fondo los Gobiernos oligárquicos, no lo dejaron ocupar siquiera un modesto cargo directivo en el Ministerio de Educación.

Si el maestro Encinas hubiera llegado a ocupar la cartera de Educación, poco tendríamos que hacer hoy para reformar la educación. Y si hubiera llegado a la presidencia como alguna vez se le insinuó, Encinas hubiera sido para el Perú lo que Sarmiento para Argentina, pero con el espíritu de este siglo y entonces la revolución peruana se habría realizado por los años treinta.

VI

LA ESCUELA DE LA MAMITA IGLESIAS (1909 – 1923)

1. ANTECEDENTES

Hasta fines del siglo pasado la escuela primaria se había desarrollado cuantitativamente hasta cubrir las demandas educativas de las poblaciones urbanas. Las capitales departamentales, provinciales y distritales contaban con una escuela; pero ellas no contaban con una organización uniforme, pues cada una funcionaba en forma mejor o peor, según el grado de ilustración de su director; por tanto, su calidad dependía de la calidad cultural de sus directores; el prestigio de las escuelas concordaba con el prestigio de sus dirigentes. Como este era enteramente diverso, las escuelas también realizaban una labor desigual.

Nueva orientación Escolar

El advenimiento del gobierno de José Pardo y su ministro Manuel Polar, significó un gran impulso para la educación, durante ese periodo se registran dos hechos que fueron de positiva importancia escolar: la creación de la primera escuela normal en Lima de la que egresaron los primeros educadores profesionalizados que revolucionaron la escuela primaria; y la dotación de muebles y material de aprendizaje importados desde. Estados Unidos; pues hemos conocido hasta hace poco las carpetas importadas por la comodidad de su diseño y por la solidez de su construcción.

La Educación de la mujer

En el siglo XIX se dio preferencia a la educación de los varones quedando relegada a segundo plano la educación de la mujer. Pero en el empuje dado a la educación de los varones surge también el interés por educar a la mujer.

Los primeros pasos de ese impulso se objetivan en escuelas mixtas, a las que tienen acceso niñas y niños, produciéndose la coeducación. Como ésta se considera luego inapropiada por los prejuicios de la época, las escuelas mixtas se desdoblan y se crean escuelas para varones y para mujeres.

En el establecimiento de escuelas para mujeres se observa la misma sucesión de creación que en el caso de los hombres, empezando en las capitales departamentales, provinciales hasta llegar a las capitales distritales.

En los primeros años solo existen escuelas para uno y otro sexo en las capitales departamentales y provinciales, habiendo en muy pocos distritos una escuela para mujeres. Al iniciarse el siglo XX, uno de esos distritos favorecidos, fue Pomata en la región occidental del Lago Titicaca

El pueblo de Pomata

El pueblo de Pomata constituyó uno de las siete cabezas de población, que formaron los antiguos Lupaqas. Esos siete pueblos contando desde el norte fueron Chucuito, Acora, llave, Juli, Pomata, Yunguyo y Zepita.

Pomata es un pueblo de bellísimo panorama. Su ubicación en un plano alto le permite

ser algo así como un mirador con vista hacia el Lago Titicaca que se abre en una extensión cuyo horizonte se pierde en la lejanía. Durante la colonia debió ser morada de familias importantes que proyectaron su valía hasta la República. Los Quiroga, los Paniagua, los Bueno y los Iturri, testifican su prestancia. Y el templo de sillar rojo, de recia arquitectura demuestra la solidez de su calidad de pueblo con historia.

2. LA EDUCACION DE LA MUJER

La creación de las escuelas para mujeres respondió a la necesidad de educar al hombre y a la mujer equilibradamente, sin embargo éstas heredaron de las escuela mixtas los mismos programas y objetivos sin tomar en cuenta las particularidades que en nuestro concepto debe tener la enseñanza de las niñas teniendo en cuenta su rol de madres y su importancia en la crianza en los primeros años de vida.

Atisbos de Educación Femenina

Aquel procedimiento que se siguió en las primeras escuelas, se continuó hasta nuestros días. Y hoy, con la actitud social de que el hombre y la mujer deben tener iguales derechos e iguales oportunidades para llegar a ser ciudadanos, el hombre y la mujer se siguen educando con los mismos objetivos, contenidos y técnicas.

Muy veladamente y en forma extraoficial se advirtió en Puno que hubieron algunos profesores que trataron de educar a la mujer para la función de madre y de esposa, pero sus intentos no adquirieron trascendencia.

Quizás el problema de las diferencias negativas entre el hombre y la mujer en la vida actual se hubieran desvanecidos si la educación de ambos hubiera contemplado moldes pedagógicos diferentes y correspondientes a sus características. Y el feminismo no se juzgaría como una corriente desfeminizada de la mujer, sino como una franca actitud de conquista por parte de la mujer de los derechos y responsabilidades del hombre.

En los primeros decenios de este siglo conocemos diversas mamitas en Puno, dedicadas a la educación exclusiva de las niñas, como la mamita Yuychud o la mamita Candela, a quienes se les recuerda con entrañable ternura.

3. LA ESCUELA DE POMATA

La escuela de Pomata estaba regentada por una mujer de carácter muy fuerte que convirtió aquella escuelita casi anónima en una escuela llamada a jugar un papel importante en la educación de la mujer, pero la muerte la sorprendió en plena juventud y se perdió en el olvido,

Sus dos objetivos

La idea de la maestra Filomena Iglesias que dirigió la escuela en Pomata era alcanzar dos objetivos: 1 º Cumplir el programa común destinado a los niños varones de la escuela primaria; y 2º iniciar le educación de la mujer a fin que ella se prepare para lo que la naturaleza la había creado.

Sabía ella que si dejaba de cumplir el programa común para la enseñanza de hombres y mujeres, su escuela sería tildada de mala escuela. Por tanto, tomó una decisión, disciplinó a sus alumnas para que aprendan el contenido de los programas

de memoria, de tal manera que respondan de igual a igual con los niños varones, en los exámenes, en los cuales eran muy exigentes los jurados conformados entonces por las autoridades del distrito.

El segundo objetivo consistía en una serie de actividades propias para la mujer, como confeccionar vestidos, coser, tejer y bordar, así como preparar alimentos con recetas creadas por ellas mismas en la que utilizaba los recursos naturales, como papas, quinua, trigo y cebada así como cosas importadas como arroz, azúcar. Según ella esta era la labor que implicaba mayor importancia porque con estas actividades se preparaba a las niñas para la función de madre y esposa que deberán desempeñar más tarde.

Organización y funcionamiento

La escuela comprendía cuatro grupos: preparatoria, 1º, 2º, y 3º años. Las niñas de preparatoria y primer año concurrían desde las ocho de la mañana hasta las doce del día; pero, las de segundo y tercer año, debían asistir desde las seis de la mañana para copiar los cursos que ella preparaba en la pizarra desde la noche anterior o se los dictaba. De este modo mientras las niñas de los dos primeros grupos trabajaban con la maestra en el aprendizaje de los cursos, las niñas de los años avanzados estudiaban solas las copias preparadas. Y por las tardes todas desarrollaban las actividades de tejido, bordado, cocina y repostería dirigidas por la maestra.

La escuela de Pomata, así organizada en sus labores llamó la atención de los pueblos vecinos y atrajo alumnado desde Zepita, Yunguyo y Juli, no obstante de ser este últmo capital de la provincia. Especialmente la preparación en materia de educación femenina llamó muchísimo la atención en toda la zona.

Para las niñas de otros pueblos abrió en su propia casa un pequeño internado en donde las niñas aprendieron en forma práctica e integral todo lo que corresponde a la mujer; la organización de la cocina, el comedor y los dormitorios.

El local

La escuela funcionaba en un caserón antiguo del cual solamente ocupaban un salón Grande, donde cabían como cuarenta alumno, divididas en cuatro secciones, siendo los primeros Grados de mayor proporción.

No obstante esta deficiencia, la maestra sacaba fuerzas de flaqueza, para cumplir con el cometido de su doble pro grama, situando en los cuatro ángulos de la sala los cuatro grupos de niñas, de la más variada edad.

4. LA MAESTRA FILOMENA IGLESIAS

Filomena Iglesias, la maestra que dio peculiar orientación a la educación de la mujer en un rincón oculto del Altiplano, era descendiente de una de las familias distinguidas de Puno.

Al margen de su preparación profesional, que para el caso no cuenta, lo que más importa es la visión de porvenir con que desplegó su labor. Se inició en Pomata y terminó allí, trabajando por algo más de diez años; pues en 1913 sufrió de una rara enfermedad, de la que se operó en Puno y como resultado de la operación falleció.

La orientación, de su escuela no fue imitada por las maestras de la zona, ni siquiera las que le heredaron el cargo, todas siguieron trabajando rutinariamente. Pero su acción no murió en la conciencia de sus discípulas, quienes nos informaron con cariño imborrable sobre su maestra.

5. VALORACION

La obra de la maestra Iglesias merece recordarse, porque la visión con que organizó su escuela se anticipó muchos años a la educación femenina.

La educación de la mujer con el mismo programa que el hombre, ha provocado una actitud poco orientada de la mujer hacia sus funciones de madre. Si se le hubiese educado con contenidos y objetivos propios para su sexo, tendríamos hoy una formación balanceada de las mujeres tanto hacia el ejercicio de profesiones y trabajos, a los cuales tiene derecho, como hacia sus deberes propios de su condición de mujer.

Fue pues la escuelita de Pomata o la escuelita de "la mamita iglesias" como una zaeta hacia el porvenir que nadie recogió. Tal vez algún día su experiencia sea recogida y que sea una realidad, su propósito de educar a la mujer como mujer y al hombre como hombre, sin considerar que ninguno es superior ni inferior, pero sí que son diferentes; por lo cual, es justo acondicionar los fines y objetivos de la educación a cada uno.

VII

LA MISIÓN ADVENTISTA DEL LAGO TITICACA (1912)

1. ANTECEDENTES MEDIATOS

A pesar de la carnicería y la cacería de indios que por millares perecieron en las minas, en las mitas y hasta como diversión de los primeros conquistadores; a pesar de que fue la sangre de ellos con que se regó todos los campos de batalla por la independencia americana y fueron ellos los que decidieron el triunfo de Junín y Ayacucho, en el Perú; y a pesar de que su demografía se había reducido a menos de la sexta parte, los indios seguían siendo el cuerpo de la nacionalidad peruana. Los que se discutían el derecho de gobernar eran apenas unos pocos. Sin embargo estos pocos y sus acólitos, los nuevos caciques siguieron esclavizando al indio, habiéndole situado al margen de la civilización en plena época republicana.

Cuando el destino de la patria corrió grave peligro en la Guerra con Chile, también fueron los indios y hasta las indías, sus rabonas, quienes tomaron la actitud resuelta de defenderla. Y por millares murieron en los campos de Tarapacá, Arica, Tacna y hasta San Juan y Miraflores, defendiendo la vida de sus propios opresores de la capital, mientras los más "connotados" de estos, despilfarraban las joyas de la mujeres peruanas huyendo a Europa.

Más aún, estaba fresca la última participación de indios en las estériles luchas entre Caceristas y Pierolistas del 95 por un presunto Perú mejor. Y ellos eran los únicos que mantenían la producción económica del Perú, porque eran los únicos que trabajaban, los otros, los blancos y los mestizos vivían o mejor dicho vegetaban.

La situación social del indio

No obstante de estos antecedentes y que más allá en el fondo de la historia, el indio es el auténtico dueño de las tierras americanas y peruanas, al comenzar el siglo, la situación del indio en el Altiplano y en el Perú era aterradora. Las cárceles los poblachos estaban repletos de Indios. Sin discriminación de edades se les apresaba cada año. Con motivo de la leva, después de cada festividad religiosa que dejaba la i-nevitable secuela de muertos y heridos ocurridos después de las borracheras, por pretender defender sus míseras parcelas que los afincados los arrebataban y por cualquier pretexto calificado a como rebeldía y desacato a las autoridades pueblerinas, se encarcelaba por decenas, centenas y hasta millares de indios. Y para salir de ellas, para conquistar siquiera el derecho de respirar aire libre, porque las cárceles eran antros indescriptibles, donde los hombres se apiñaban como bestias, tenían que acudir a los tinterillos, quienes coludidos con los gobernadores alcaldes y curas, les sacaban toda la plata que los pobres podían conseguir.

Cuando las autoridades distritales bajaban a los Ayllos, según ellos a “vigilar el orden”, los indios que estaban trabajando en los campos, corrían desesperados a saludar a las autoridades, algunos de rodillas y si, no lo hacían, de hecho iban presos. Y todas las familias indígenas debían entregarles sus presentes en corderos, gallinas y frutos.

Cada vez que un gobernador tomaba posesión del cargo, los jilaqatas de cada ayllo tenían que pagar el derecho de utta al mismo gobernador, consistente en doce pesos

reunidos en rama o colecta. Los contadores llevaban una estricta estadística de los ayllos y cuidado del ayllo que no cumpliera. Habían distritos de tal cantidad de ayllos como en Acora - Puno que tenían 72, de modo que el gobernador cosechaba cerca de mil pesos al asumir el cargo. Por eso en Puno, más de un Subprefecto renunció a su cargo para ser gobernador de Acora.

Los párrocos recorrían también por los ayllus, y en cada casa, durante las cosechas tenían que bendecir los productos para lo cual cada familia debía poner lo mejor de sus frutos que después de ser bendecidos se los llevaba el Párroco. Algunos párrocos llegaron al extremo de dividir los panteones en tres áreas, diciendo: acá se entierran los que van al cielo, acá los que van al purgatorio y allá los que van al infierno y cada área tenía un precio para los indios.

Las Municipalidades hablan establecido tributos como aquello del "daño', según el cual cada habitante campesino debía pagar un peso cada fin de año, hiciera daño o no sus ganados a la chacra ajena; aun mas, tuviera o no ganado. El daño se otorgaba en remate y los rematistas para cada grupo de ayllus salían a cobrar protegidos de policías.

Mientras esto ocurría con los indios de los ayllus, los colonos de las haciendas vivían vida de siervos. Ellos servían de quipos o vigilantes de los pastos, pongos o ayudantes de las cocineras, mittanis o cocineras, postillones, semaneros que realizaban toda suerte de trabajos llamados faenas, como construir caseríos, levantar cercos, cavar linderos, fuera de pastar ganados y trabajar chacras de los patrones, todo esto sin ninguna remuneración, gratuitamente, por obligación impuesta y solo a cambio de un poco de coca y alguna merienda de medio día.

Cuando por causa de las sequías, de las lluvias excesivas, de plagas epidémicas, o de los pumas y zorros se menguaba el ganado, lo tenían que reponer, con lo poco que tenían, si es que tenían; pues había muchos que no tenían nada. Además los hacendados aumentaban el tamaño de su hacienda, arrebatando tierras a los ayllus, a veces a mano armada, sin que haya justicia para los indios, pues todos estaban coludidos.

Y en medio de esta catástrofe de inhumanidad los indios mataban su hambre con coca y sus angustias con alcohol, en las fiestas que los párrocos promovían en poblachos, ayllus y haciendas, en los que entronizaron santos y santas de la cristiandad, traicionando sin temor alguno a Jesucristo y desnaturalizando su religión.

No podemos omitir el hecho innegable de que todo parecía confabularse contra los campesinos, pues, además de las sequías y las inundaciones que sembraban hambruna entre hombres y animales, una serie de enfermedades endémicas y e-pidémicas, como la tifus, la tifoidea, la viruela, la tos ferina y aun la tuberculosis importadas de la costa y de las ciudades, castigaban sin piedad a los indígenas, que por su ignorancia no sabían prevenirse de estas enfermedades y ni practicaban los más elementales hábitos de higiene.

La actitud de los campesinos

Como esta especie de males sociales suele agravarse lenta y sórdidamente, así se fue produciendo desde comienzos del siglo, hasta llegar a situaciones inconcebibles.

Al principio los pobres campesinos sufrían en silencio y pasividad su tragedia,

alimentando un justo odio a sus opresores en latente y aparente sometimiento.

Más tarde se produjeron esporádicas actitudes de descontento y de protesta que indudablemente se incrementó en forma insospechada, cuando las luchas religiosas iniciadas en el círculo de la ciudad de Puno, entre católicos y protestantes, provocados por los obispos Huerta Puirredon y Ampuero, se extendió a los medios rurales.

Los indígenas conscientes de la injusta situación de su raza, insurgieron en todas las provincias y aún en cada poblado indígena optaron por el evangelismo no exclusivamente o como una actitud religiosa, sino como actitud de protesta porque los adventistas les mostraron el camino de sus justos derechos humanos. Por eso las primeras manifestaciones de esa actitud fueron de pacifico reclamo. Se formulaban quejas, pero la autoridades en las capitales distritales, provinciales y departamentales, estaban todos coludidos y en, muchos casos, al servicio de los caciques hacendados.

Ante la ineficacia de la justicia provinciana, los campesinos optaron por hacer llegar hasta la capital sus reclamos. En vista de criminales hechos ocurridos en Lampa y Azángaro, se constituyo una comisión que marchó a Lima. Y el viaje de esa comisión se financió mediante la rama, procedimiento de colecta que se estableció entre los indígenas, que contribuyeron a gusto por tratarse de la defensa de sus derechos.

El Comercio de Lima, en el mes de Noviembre de 1913 recibió a 20 indígenas procedentes de aquellas provincias y publicó informaciones detalladas de los abusos luctuosos. El gobierno de Lima, tomó medidas, estas llegaron a la capital del departamento de Puno; pero la justicia jamás llegó al lugar de los sucesos, todas las órdenes eran archivadas. ¿Eran conocidos o no estos procedimientos por la oligarquía reinante? No nace falta responder. ''Las leyes se acatan pero no se cumplen". Esta era la regla heredada de los españoles.

Se han visto casos en que se encontró en los archivos de algún ministerio actual documentos que reconocen el derecho de ciertas comunidades indígenas sobre sus tierras, pero su contenido no llegó a la Prefectura de Puno y los indígenas seguían siendo colonos en sus propias tierras, brutalmente despojados.

La situación no podía perdurar. Una lenta y callada subversión se gestó en todo el Altiplano, la misma que estalló en los primeros años del tercer decenio de este siglo.

Un sargento Mayor desconocido la encabezó, con el seudónimo de Rumimaqui, Mano de Piedra, que promovió la resurrección del Tahuantinsuyo, tomó Huancané, uno de los focos más graves de opresión, y fundó la ciudad de las Nieves de Huancho, en el lugar pintoresco que hoy se denomina Huancho Lima, como recuerdo de aquel acontecimiento, como la capital del Tahuantinsuyo o la del nuevo Perú. Y desde allí sembró pánico en todo el Altiplano. Los pocos pero prepotentes opresores pidieron ayuda a Lima y la cholada de los pueblos aterrorizados, dormía en los templos invocando.

La incidencia circunstancial e inevitable del papel que jugó el adventismo en esta gesta libertaria, justifica esta parte que aunque se sale del tema, tuvo relación con la obra adventista, no como auspiciadora de la rebeldía sino como motivadora de la defensa de los derechos del indio. Podemos agregar que predicaban la liberación pacífica y creían en el logro de la más auténtica liberación del hombre por la lucha contra la ignorancia.

Los adventistas en el Altiplano

También desde principios de este siglo, incursionaron los adventistas en diversos Países de América del Sur. Entre estos se ubicaron los pastores Mr. Kalbermater en Argentina, Mr. Stahl en Bolivia, y Mr. Allen en el Perú.

El pastor Fernando Stahl actuó desde la Paz, capital boliviana y dentro del Altiplano demográfico aymara. El pastor Stanl desplegó una intensa labor y posiblemente ella alcanzó la mayor eficacia en su labor misionera.

Entre tanto en el Perú Mr. Allen ubicado en Lima, apenas si recorrió algunas ciudades. Manuel Camacho uno de los más importantes líderes de la región se comunicó con el pastor Allen, quien enterado de la tragedia espiritual y material que vivían los pueblos indígenas del Altiplano, escribió al pastor Stahl para tener una entrevista en la parte peruana del Altiplano, lo cual tuvo lugar en 1911.

El Pastor Stahl, al tomar conciencia de lo que estaba ocurriendo y en posesión de la experiencia que había adquirido en el Altiplano boliviano, decidió quedarse en el departamento de Puno, estableciendo la primera estación misionera en Plateria al año siguiente de acuerdo con Manuel Camacho y otros líderes indígenas como Juan Huanca y Luciano Chambi.

Cuando un pueblo ha llegado al paroxismo y la angustia, como sufría el pueblo del Altiplano indígena, la fé religiosa es la salvación, en cuyas manos el hombre se entrega fácilmente. Esto percibió Stahl y por eso decidió quedarse porque el espíritu del pueblo estaba en condiciones propicias. Y por eso quienes habían provocado aquella situación del indio los terratenientes, las autoridades y sus prosélitos nada pu-dieron hacer contra la irrupción avasalladora del adventismo, que cundió en los pueblos rurales de las provincias especialmente ubicadas en las riberas del Lago Titicaca, lo cual dio lugar a que la misión tomara por nombre de Misión del Lago Titicaca.

2. ACONTECIMIENTOS IMPORTANTES

Los acontecimientos sociales ocurrido en esta época en Puno, sirven de fondo y propician la instalación de la Misión del Lago Titicaca.

Los adventistas en Puno

El Pastor Stahl, Manuel Camacho, Juan Huanca y Luciano Chamba y otros adventistas emprenden una intensa búsqueda de prosélitos. Su labor no se limita a las cuestiones religiosas, sino más bien en demostrar a las gentes que el adventismo es una institución de beneficio positivo. Desde este punto de vista, recorren montados en mula el Pastor Stahl y a pie los pastores aborígenes de ayllu en ayllu, de casa en casa, curando enfermos, aconsejando que practiquen hábitos higiénicos, que usen el agua que abunda por todas partes para lavarse el cuerpo y las ropas, que arreglen mejor sus viviendas y que sobre todo se despojen de los vicios de beber alcohol y masticar coca.

Por acción de esta obra muchos hombres y mujeres, niños y viejos, parecen comprender lo bueno que representa la acción adventista y aunque al principio sienten cierta duda, muy pronto se convencen y se bautizan abrazando el adventismo, con la promesa de no mascar más la coca, ni emborracharse con alcohol, porque han

visto, han sentido en carne propia, curarse muchos males como la tifus la viruela, la tos ferina, que por entonces eran males endémicos que diezmaban pueblos campesinos del ayllu.

La actitud del Obispado de Puno

Por los años diez se encontraba de obispo de la Diócesis de Puno Monseñor Ampuero. Sus reacciones juveniles, desde estudiante, se anidaron en discrepancias con los estudiantes puneños Telésforo Catacora y Francisco Chuquihuanca Ayulo, habiendo fermentado sus odios hasta el extremo de excomulgar a este último cuando fue Obispo.

Erigido en obispo de la Diócesis de Puno, provocó las más cruentas luchas religiosas entre él y los protestantes, encabezados por Demetrio Peralta, protagonizando hechos insólitos que Puno tradicionalmente liberal contempló con tolerancia como el hecho difícil de callar como el haber quitado a las generaciones puneñas su más grande educador, el maestro Encinas.

Su permanencia en Puno podemos resumirla así. No dijo ni media palabra en nombre de Jesucristo en defensa de los indios que sufrían como lo hemos descrito antes, pero apenas advirtió la presencia de los adventistas que acudieron en su ayuda alejándolos de la Iglesia Católica, saltó como un tigre y desplegó una campaña de persecución sin cuartel, impartió órdenes a los párrocos para que desde el púlpito y de todos los medios posibles combatieran a los adventistas. Y estos cumplieron sus órdenes fielmente.

Cuéntase que en una comunidad cerca a Ilave, los adventistas edificaron una escuela. Y el cura de este distrito con la colaboración del gobernador, la hacía destruir de noche. Los adventistas la volvían a levantar de día y por la noche la volvían a destruir; esto ocurrió tan numerosas veces que al fin la perseverancia de los adventistas triunfó.

La actitud de los pueblos

La campaña verbal desatada desde los templos, en nombre de Jesucristo, confundió a los habitantes de los poblachos, quienes optaron por declararse partidarios de los sacerdotes católicos para no sufrir el abuso de las autoridades.

De este modo, la división demográfica de habitantes urbanos y rurales se transformo en una división bélica. Como hemos descrito antes, los habitantes campesinos que en algunos sitios pasan del 90% pusieron en grave peligro a los habitantes de los poblachos, quienes vivieron horas de verdadera zozobra cuando se produjo el movimiento del Tahuantinsuyo.

El obispo Ampuero y sus acólitos pusieron en tan grave peligro las poblaciones del Altiplano que si el gobierno no interviene con la fuerza armada, se hubiera iniciado en América una lucha de razas con grave desventaja para los pobladores urbanos.

Por felicidad aquella lucha de razas no se produjo; por el contrario la apreciable cantidad de indios que han gozado los beneficios de la educación, por esfuerzo personal, hoy han creado un nuevo espíritu en el Perú, el espíritu de la integración cultural.

La Ley de 1915

Los acontecimientos masivos que se suceden a partir de 1912, en que se establece la Escuela de Platería, hay que agregar hechos específicos como los siguientes, relacionados con dicha ley.

En el mes de Marzo sale personalmente el obispo Ampuero en persecución de los adventistas. Llega a la casa de Manuel Camacho en compañía de las autoridades de Chucuito y más de doscientos indígenas. Como no lo encontraron tomaron prisionero a su menor hijo, luego pasan a Platería, y como tampoco encontraron a Stahl, rompen las cerraduras de sus habitaciones. Luego preguntan como en la Isla del Gallo, que pasen a un lado los adventistas y al otro lado los católicos. La mayor parte de los indígenas presentes, se pasan, por temor, al lado católico; solo ocho pasaron al lado adventista. Entre ellos, el primero es Manuel Camacho de quien creyeron que había huido, pero se hizo presente con entereza. Los ocho fueron llevados a la cárcel de Chucuito y luego de Puno. Desde la cárcel Camacho escribe una carta al doctor Juan Deza, rogándole que asuma su defensa, la cual es realizada en forma valiente.

En Setiembre de 1914 los indígenas de Huarochirí habían presentado una denuncia acerca de los cargos obligatorios que les imponía los párrocos. El gobierno de Leguía de acuerdo cal el artículo 202 del Código Penal que prohíbía toda exacción, dispone que se declare no obligatorio aquellos cargos.

Dicha Resolución se convierte en Ley, en Enero de 1915, después de sesiones tumultosas en el Congreso en que los católicos de Lima, que ignoraban lo que pasaba en la sierra, se oponen promoviendo disturbios.

No obstante en el sur las cosas poco o nada cambian; hasta que se produce el levantamiento de Rumimaqui.

3. LA OBRA DEL ADVENTISMO EN PUNO

Al margen del movimiento expansionista del capitalismo norteamericano que echó mano de los más variados y múltiples procedimientos, desde la evangelización de los pueblos hasta el establecimiento de misiones oficiales en los países de América Latina, el movimiento adventista hizo una obra de bien indiscutible sobre las masas aborígenes del Perú, Bolivia y el Ecuador, tan cruelmente castigados por les secuaces de la oligarquía de estos países.

La Estación Misionera de Platería

Platería, escogido como el primer centro de la evangelización del Altiplano, deriva su nombre precisamente de la habilidad de sus primitivos habitantes para la orfebrería en plata, habilidad que con el tiempo se ha perdido como muchas habilidades en el Altiplano siguen perdiéndose bajo la influencia de la vorágine desnaturalizadora de la llamada civilización. Esta situada a la vera del camino real entre Puno, Desaguadero y La Paz, hoy convertida en carretera próxima a ser asfaltada como parte de la proyectada carretera panamericana que se desarrolla por trechos orillando el lago.

Se ubica al pie de una pintoresca colina en la que se yerguen la iglesia y la vivienda del fundador don Fernando Stahl, de dos pisos, pintada de blanco, como atalayas o blancos faros sobre la pampa inmensa que se extiende hacia el lago.

Está a 50 kilómetros de Puno, a 15 de Chucuíto y a 5 de Acora. Tiene una ubicación realmente estratégica porque desde Platería se puede dominar fácilmente a una

cantidad de pobladores indígenas que en aquel entonces serian de cien mil y que ahora deben haberse quintuplicado porque la provincias de Puno y Chucuito, en ese sector son los más poblados, pues muy cerca están las penínsulas de Chucuito, las decenas quebradas de Yanaque y la famosa pampa de Ilave, llamada París chiquito por la densidad de su población, aparte de los numerosos ayllus del segundo plano entre Chucuito, Acora e llave.

Allí se estableció Stahl y su familia y desde allí realizó la labor que contiene este trabajo, para lo cual Platería tuvo una iglesia, una escuela y un puesto médico con far-macia, todo gratuito.

La estructura de la Estación

Don Fernando Stahl desplegó una labor intensa de proyecciones admirables.Como la Escuela de Platería resultaba ya pequeña para sus 700 afiliados, fundó escuelas en las comunidades de Culta, Tesqueña, Qapalla, Yanaque, las pampas de Ilave y otras más. Preparó maestros para dichas escuelas y promovió la construcción de locales escolares en muchos lugares.

La Escuela de Platería que era la Estación Misionera, resultaba la Escuela Central y las demás las Escuelas Filiales. De este modo nacieron los Núcleos Escolares Campesinos, que en Huarizata, maestros peruanos y bolivianos, oficializaron como estructura para el funcionamiento de las escuelas rurales.

Analizando a fondo se descubrirá que las escuelas centrales que más tarde se multiplicaron en las provincias de Puno, Chucuito, Huancané y San Román, se ubicaron con notable visión histórico social. Ellas se ubicaron en los ayllus madres y las escuelas filiales en los ayllus menores. De este modo se revivía la antigua organización demográfica y social del Tahuantinsuyo.

El sistema educacional

El proceso educativo implantado por el adventismo constituía todo un sistema educacional cuyos fines pueden delinearse en tres direcciones: la religiosa, la escolar y la sanitaria.

Desde luego la tarea que ocupaba posteriormente el primer lugar para los adventistas fue la evangelización de los pueblos, objetivo que lo lograron, a pesar de las negaciones y las mil resistencias, como hemos afirmado, fácilmente, gracias al estado espiritual de angustia en que se encontraron a los pueblos del. Altiplano.

El segundo, objetivo fue de civilización o de culturación, a través del aprendizaje de la lectura y escritura. En las escuelas se enseñó a leer y escribir como instrumento de civilización. Centenares y millares de campesinos de toda edad, especialmente niños, llenaban las escuelas y lo que es más importante de todos los ayllus acudían gentes a solicitar la creación de escuelas en sus centros poblados. De este modo, la alfabetización de los aborígenes fue iniciada por los adventistas en Puno.

Y como tercera cuestión, pero como la primera ya que ella fue utilizada como medio instrumental, para lograr los anteriores objetivos, se realizó la labor de medicina social, a través de la cual se emprendía una campaña esforzada de erradicación de las epidemias, que azotaban los pueblos, agregándose a todo esto, la labor de erradicación de los vicios de mascar coca y beber alcohol y fumar. Puede considerarse

como un hecho esencial lo logrado en este orden con los campesinos, pues años más tarde, niños y adultos cantarían: “Ahora que sí estoy contento, porque sé algo muy bueno, la coca no es un alimento, el alcohol es un veneno, Ni alcohol ni coca prueba mi boca y vivo sano y contento” como hacia cantar el maestro Julián Palacios.

Chullunquiani, el epicentro

Multiplicadas las escuelas y establecidas diversas estaciones misioneras al oeste, al norte y al este del Lago Titicaca, la circunstancia exigía la creación de un centro coordinador, que resultase equidistante de las distintas estaciones misioneras. Y este no se dejó buscar mucho, pues a pocos kilómetros de la ciudad de Juliaca, se adquiere una considerable extensión de 350 hectáreas, de tierras, apropiadas para levantar un buen local, para los distintos servicios religiosos, educativos y de servicio social, así como para el cultivo y crianza de ganado. Este fue Chullunquiani.

Chullunquiani resultó ser la central de las estaciones misioneras del Lago Titicaca. En Chullunquiani levantaron un local escolar para escuela primaria, para perfeccionar las ocupaciones del medio y especialmente para preparar maestros indígenas, además del templo y las reparticiones para los servicios médicos y asistenciales.

El funcionamiento de Chullunquiani se sostenía en primer lugar con las donaciones de instituciones norteaméricanas, pero no obstante los servicios que ella prestaba no se daban gratuitamente. Ellos sostenían que lo gratuito puede ser algo incidental, pero cuando se convierte en sistema hace daño.Y esto es mucha verdad.

Por eso los estudiantes pagaban sus estudios, su alimentación, su alojamiento y hasta sus vestidos con su trabajo. Asunto pedagógico indiscutible para preparar generaciones responsables ante la vida y sus exigencias. Desde Chullunquiani salían cada año decenas de maestros y otros cantos misioneros para atender las demandas cada vez más crecientes de las centenas y millares de comunidades del legendario Altiplano. Y la función se sigue realizando hasta nuestros días. Aún más los adventistas han establecido en Juliaca una Clínica equipada y atendida por notables y expertos de la ciencia médica que han servido sin discriminación de clases sociales ni religiosas a toda la población del Altiplano.

La Misión Andina

La chispa encendida y generada desde el Altiplano de Puno, no solamente se ha extendido a las distintas regiones del Perú. El ejemplo de la misión primitiva de Platería ha traspasado los lindes nacionales, hasta que en 1940, se organizó en América del Sur, La Misión Andina que comprende los países de Perú, Bolivia y Ecuador.

En el Perú Chullunquiani la central, en Bolivia Quiaca y en Ecuador Riobamba. Un educador peruano, Andrés Achata Cabrera, llegó a ser el primer director internacional de Educación de la Misión Andina.

De esta manera, siguiendo la huella de los antiguos peruanos, utilizando los nexos espirituales entre los taica ayllus o ayllus madre y los huahua ayllus o ayllus menores, para formar las estaciones misioneras, precursora de la nuclearización, la Misión Andina con una anticipación de un cuarto de siglo al Pacto Andino, y sobre la base de los pueblos incas que fueron despedazados por intereses mezquinos de los españoles en pequeños países, abarcó a lo históricamente fue el Tahuantinsuyo.

4. FERNANDO STAHL

La misión adventista del "Lago Titicaca" se personifica en el pastor norteamericano Fernando Stahl, en algunos americanos y muchos peruanos. Entre los peruanos hemos glosado la vida de Manuel Camacho, pero fueron muchos y bien valdría dedicar un estudio especial a cada uno, pues, tomaron una actitud heroica de sacrificio. Por no pecar de injusto, dedicamos este capítulo al pastor Stahl, que bien se lo merece.

Su personalidad

Cuando era aún niño, conocí al pastor Stahl en los últimos años de su estadía en Platería. Era un hombre alto, de sólida consistencia física, ojos vivaces, frente amplia, mentón que denotaba perseverancia de carácter, de tez más blanca que rubia, tal vez un tanto quemado por el sol de los incas que en el Altiplano es fuerte.

Vivía en Plateria muy sencillamente con su esposa, una dama bondadosa y su hija muy joven. Su casa habitación era a la vez botiquín y consultorio.

Se desplazaba a las demás escuelas y comunidades desde donde lo llamaban, quienes buscaban su ayuda, en una mula parda, mansa que parecía tener su mismo carácter generoso y tranquilo.

Vestía saco de cazador y pantalones de montar de color marrón claro, de esa tela que entonces se llamaba diablo fuerte y que hoy se llama corduroy, con sombrero de boy-scout y botas de suela gruesa.

Su actividad apostólica

Al margen de la misión política que se atribuye a los adventistas, Stahl era un verdadero apóstol laico. Hacia viajes de reconocimiento de la zona, a veces alejándose de Plateria a largas distancias, sin más apoyo y protección que la Biblia y sus oraciones. Cuantas veces, como él mismo relata en su libro "El país de los Incas", estuvo en trance de sufrir asaltos ya que en años de sequía menudeaban los abigeos, otras veces era atacado por gentes instruidas por los párrocos y. autoridades de los poblachos, y, hasta zozobrar en los ríos torrentosos; pero en todos los casos salía airoso e inmune.

Cuando llegaba a la choza de los que sufrían tifus viruela, neumonía y otros males, se daba integramente, sin temor, alguno, a curar a los enfermos. Y él era un médico múltiple, trataba infecciones, epidemias, como hacía operaciones quirúrgicas de apendicitis y otros males, con la misma destreza que un especialista. Sin otros instrumentos que con los pocos que contaba y sin más asepsia que el agua hervida y el ambiente estirilizante del medio telúrico.

En 1920, entró al pueblo de Acora la epidemia de la tifus exantemático. Y aunque había recibido ofensas de los vecinos de ese pueblo, sin rencor alguno, acudió a curarles. En mi familia murió mi madre, siendo aún joven, porque no se llamó a tiempo al médico Stahl; pero a los demás miembros de mi familia, mi padre, mi hermano, su esposa, mi hermana y yo fuimos tratados por él. En verdad que en aquel tratamiento también intervino el Qolliri Mendoza o curandero indígena que nos atendió con yerbas y procedimientos mágicos, es natural que siendo la tifus una infección microbiana portada por el piojo, solo podía tratarse por medíos científicos. Aún recuerdo que cada

día se traslaba de Platería a Acora en su mula para atendernos. Y no recuerdo si nos cobró o no por sus servicios.

Stahl acusado ante el Gobierno de Leguía

Sin importarles la obra cristiana y social que Stahl cumplía cegado por el fanatismo excluyente, que Cristo no habría aprobado jamás, el obispado de Puno apoyado por las autoridades y los terratenientes, envió a Lima sendas acusaciones en contra de Stahl, acusándolo de hereje, anticristo y soliviantador de indios. Acudieron a este medio porque resultaron importantes para contener el avance incontenible del movimiento adventista entre las masas campesinas.

En aquellos años, por las malas cosechas se importó trigo dé Chile, esa variedad de trigo que al tostar reventaba. Y los primeros en adquirir fueron los adventistas. Y como la gente que lo comía moría, por otras causas, se llegó a urdir la especie de que ese trigo, por haber pasado por manos adventistas, se convertía en veneno y la gente moría arrojando sapos y culebras. Pero nada de esto surtió efecto, la gente estaba con Stahl.

Cuéntase que cuando el gobierno de Augusto Leguía recibió las quejas del obispado de Puno, Leguía dijo irónicamente "que los católicos hagan lo que hacen los adventistas y que les demuestren a los indígenas que ellos son mejores". Gesto generoso de Leguía, que fue manchado posteriormente, cuando el levantamiento de Rumimaqui se ahogó en sangre.

Una anécdota

De la presencia del pastor Stahl en Puno, las gentes conservan viva en la memoria un hecho emocional que puso en dura prueba la hermandad entre los hombres; predicada con todo lucimiento por él en toda su campaña civilizadora.

Y es que el joven hijo del líder indígena Manuel Huanca, se enamoró de la hija del pastor americano, mejor dicho ambos jóvenes se enamoraron y el joven Huanca de acuerdo con su cultura, pidió la mano de su amada, se entiende respetuosamente, a los padres, quienes no aceptaron porque no por ser adventistas se encontraban libres del prejuicio racial. Ante tal negativa los jóvenes enamorados pactaron huir para realizar su amor. Y así lo hicieron. Un día se embarcaron en una balsa dorada y románticamente echaron velas hacia el fondo del mítico lago. Navegaron por cerca de 48 horas, a la manera de Ulises en busca del vellocino o del amor, pero no solo si no en la dulce compañía de la fiel Penélope.

Al cabo de dos días, tras una larga y desesperada búsqueda fueron capturados por los padres de ella en medio del lago. Ella fue violentamente arrancada de los brazos broncíneos de su amado, y enviada de inmediato a los Estados Unidos mientras él se quedaba solo, rumiando su duda sobre la hermandad de los hombres.

Los que conocieron este paraje amoroso, cuentan que ella, fiel a los dictados de su corazón, regreso y llegó a Lima, donde se enteró que su amado nada quería con ella, porque estaba convencido que la diferencia racial los separaba definitivamente. Y acaso desamparada de los suyos y también del objeto de su amor, vivió hasta la ancianidad en Lima, en Miraflores.

5. JUICIO CRITICO

Como testigos de la realización de la experiencia educativa adventista y de sus resultados vamos a glosar algunos de sus aspectos.

Humanización del Indio

Desde que Cristoforo Colombito creyó haber llegado a la India y no a un mundo nuevo, vino en llamarse indios a los naturales de esta parte del mundo descubierto por él y bautizado con el nombre de América. Pero lo grave está en que la los conquistadores de los distintos pueblos de América no consideraron a los naturales como a seres humanos iguales ellos, sino como a seres inferiores. De esta consideración a todas luces devino el hecho de que cuando se hablara de los naturales de América se pensase como seres de valer menos que hombres.

En el Perú, el adjetivo indio no solamente adquirió el sentido de lo peyorativo, sino que asumió el carácter de insulto.

Y lo que es más injusto e incalificable, es que tal carácter haya proliferado y que se haya ahondado con el tiempo, a pesar de que hace más de siglo y medio nos desligamos de la dominación española y nos llamamos repúblicas libres pues, hasta el presente se llama "indio" cuándo se quiere inferir un adjetivo deprimente a cualquiera, especialmente ente las gentes que habitan muy particularmente en las ciudades de la costa.

El problema se ha tratado en Congresos Indigenistas Internacionales, acordándose llamar a los nativos, campesinos y no indios, por lo peyorativo. Y últimamente el gobierno revolucionario de las Fuerzas Armadas ha legislado sobre tal cambio; pero el cambio real es un problema de actitud social de doble sentido. Tanto de los grupos que se precian de civilizados, cuya actitud está cambiando muy lenta e imperceptiblemente, como de los propios indígenas, en el sentido que deben tomar conciencia de su realidad y esforzarse por superarse desde su propia cultura, pero también en base a lo positivo que pueden adquirir de las otras culturas.

Es en este último orden que los adventistas se adelantaron a su obra, pues insuflaron en los campesinos del Altiplano su revalorización y los hicieron sentirse con derecho a vivir mejor, a respetar y a ser respetado.

Destrucción de vicios

Dos vicios materiales y algunos espirituales se habían arraigado en la vida del indio.

Entre los primeros, el masticar coca y el beber alcohol. Sabemos que en el Incario se mascaba coca solo en los actos rituales, pero después de la Conquista, para matar las penas y también el hambre, empezaron a usar la coca hasta el extremo de convertirlos en vicios del que no pueden deshacerse. Y en cuanto al alcohol, el establecimiento de fiestas patronales se convirtió en oportunidades donde el indio bebía hasta la inconsciencia y en este estado el indio es capaz de cometer los delitos más incalificables.

En forma paralela al uso de la coca y el alcohol, los campesinos adquirieron el vicio de mentir, robar y trabajar con pereza, pero como hemos anotado antes, no entre ellos sino en relación al misti y blanco. Pues, como el blanco lo despojó de sus derechos, el indio, roba al misti o miente para él y no le trabaja con proligidad, como un medio de venganza pasiva. Pero no miente, ni roba y trabaja con esmero, cuando se trata de

ellos mismos.

Los adventistas actuaron sobre la erradicación de estos vicios degradantes y lo lograron en gran parte, porque los adventistas indígenas bautizados dentro de la secta no mascaban coca. Además tiene respeto por los derechos morales y sáciales de los demás sin discriminación de razas.

Primicias del Adventismo

Podemos anotar como verdaderas primicias de la obra adventista las siguientes;

El adventismo estableció en el Altiplano peruano la primera escuela rural para niños indígenas, después de la legendaria escuela de Utahuilaya, y también la primera escuela para maestros rurales, primero en Platería y más tarde con valor oficial en Chullunquiani. Y de estos planteles han egresado gente con nueva actitud humana y social. Pues en las escuelas algunos aprendieron inclusive a hablar ingles y los maestros eran de una calidad muy encomiable, pues, eran y son capaces de educar con el ejemplo de su conducta y no simplemente por teorizar.

El adventismo, como institución, fue precursor en la organización de los núcleos escolares campesinos que en 1947, adoptaron oficialmente Perú y Bolivia como organización escolar. Esta misma jerarquía podemos darle al establecimiento de la Misión Andina entre Perú, Bolivia y Ecuador como movimiento precursor del Pacto Andino, que los mismos países agregando Chille, Colombia y Venezuela, han establecido a iniciativa peruana.

Promoción de hombres

Además de la obra humanizadora del hombre campesino, una buena parte de ellos, muy especialmente los de más alta calidad de inteligencia y capacidad, han sido favorecidos mediante el sistema de becas en el extranjero. Esta acción ha dado oportunidad a muchos hombres y mujeres para ocupar puestos de gran responsabilidad dentro de la organización de los planteles y en las iglesias.

Debemos anotar como un caso extraordinario, el de Andrés Achata Cabrera, maestro puneño cuya trayectoria dentro del adventismo ha pasado, progresivamente del cargo de maestro hasta el de Director de Educación en la Misión Andina, cargo de funcionario internacional, conferible sólo a educadores y hombres de gran capacidad y que aún no se ha dado en otra situación.

VIII

LA UNIVERSIDAD LIBRE DE ORKOPATA (1926– 1932)

1. ANTECEDENTES

La concepción clásica de universidad, viene de “uní versitas” como corporación de maestros y estudiantes para cultivar el saber, guardarlo, y difundirlo en la más alta universidad. Con este mismo sentido nacieron y se desarrollaron hasta nuestro tiempo, no solamente las universidades sino todas las instituciones escolares.

Breve estudio de las instituciones educatívas

En el proceso educativo universal las primeras instituciones educativas fueron las universidades. De ellas se desprendieron los colegios secundarios como centros de preparación de postulantes a la universidad. Luego se constituyeron las escuelas populares, siempre con el propósito de preparar futuros estudiantes universitarios. Y en los últimos tiempos se ha sumado al proceso educativo, un nivel más bajo que es la escuela popular o primaria y se formaron los jardines de infancia.

Podemos ejemplificar este sentido de desarrollo de las instituciones educativas con el caso peruano. En el Perú lo primero que se creó fue la Universidad San Marcos en 1550. De ella se desprendieron los Convictorios de San Carlos y San Fernando que se han multiplica en planteles de segunda enseñanza. Sólo a fines de la Colonia aparecieron las escuelas parroquiales que con el tiempo se han convertido en escuelas primarias.

Es un hecho histórico que las universidades no han alcanzado gran desarrollo; por tanto, solo, unas pocas ciudades del país han tenido el privilegio de contar con educación universitaria. En Puno se hicieron importantes intentos para tenr una universidad, pero también se produjo un importante caso de creación de una institución informal que a nuestro juicio tiene todas las características correspondientes a una universidad. Eso fue Orkopata.

La Universidad de San Carlos

Terminadas las luchas sangrientas por la Independencia en América, tanto San Martín como Bolivar pensaron que su obra estaba apenas iniciada y que para completarla había que liberar las conciencias del peso de la ignorancia. Por eso San Martín creo la Escuela Normal Lancasteriana en Lima para formar maestros especializados en este sistema. Y Bolivar fundó Escuelas Superiores a las parroquiales a su paso por las ciudades del interior del país, fundando en Puno la Escuela de Artes y Oficios San Carlos.

En 1849, durante el gobierno de Ramón Castilla se crea, a base del Colegio San Carlos la Universidad del mismo nombre. Esta institución que naciera con los mejores propósitos debido a los deficientes aportes del erario nacional no pudo estabilizarse. Debido a esto, después de 4 años de funcionamiento, durante los cuales se informa que otorgó titulo de doctor en Matemáticas, dejó de funcionar.

La Universidad del Altiplano

El antecedente de la Universidad de San Carlos dejó la esperanza de volver a tenerla en Puno y la iniciativa latente se manifestó en distintas gestiones. Entre estas, se planteó el establecimiento de un instituto de nivel universitario dependiente de la Universidad San Agustín de Arequipa. Iniciativa que correspondió al maestro José Antonio Encinas, pero que no alcanzó resultados positivos.

En 1958, el senador lampeño ingeniero Enrique Torres Belón presentó el proyecto de creación de la Universidad Técnica del Altiplano, la misma que inició su funcionamiento desde el año siguiente en un local especialmente construido y bajo el rectorado de Carlos Barreda, hijo.

En la creación de esta Universidad cabe destacar la acción persistente y valiosa del Ingeniero Enrique Torres Belón.

2. ANTECEDENTES DE ORKOPATA

En este segundo aparte vamos a referirnos a los acontecimientos que tuvieron directa relación con la existencia de la llamada por nosotros Universidad de Orkopata.

Existe entre estos acontecimientos una relación causa y efecto que permite desentrañar fenómenos culturales que se produjeron, desde comienzos del siglo XX en el Perú, en relación directa con los acontecimientos del socio culturales en el mundo.

Orkopata, escenario simbólico

Orkopata era el barrio más antiguo de Puno, diremos que es el pueblo indio de lo que hoy se llama Puno, que como ciudad apenas data de hace de tres siglos. En cambio Orkopata existió desde miles de años antes.

Su nombre significa ''encima del cerro" o sea pueblo o ayllu sobre el cerro; en realidad la estructura geológica del escenario sur donde se ubica la ciudad se levanta en tres planos: la pampa que orilla el lago, el banco que se extiende al sur del escarpado de Huajsapata y las cumbres de San José, Quimsa Cruz y el legendario Cancharani. Orkopata se levanta sobre el banco o sea sobre el segundo plano.

Según la leyenda, aquí fue desterrada Cusicoillur, estrella alegre, hija de Pachacutec, por haber cometido el pecado de amar a un hijo de la tierra, el General Ollantay, siendo ella hija de los hijos del Sol. Y aquí, en este mismo escenario romántico, Mallca descendiente de Cusiqoillur y Ollantay, dejó entrar en su corazón al aventurero español José Salcedo, entregándole junto con su amor el secreto de las ricas minas de Laycacota que tanto barullo produjo entre los ambiciosos españoles.

Y también fue aquí en Orkopata que José Salcedo, junto con 4 hombres de su partido, fueron ahorcados en 1668 por el codicioso Virrey Pedro de Castro, Conde de Lemos, haciendo destruir la ciudad de San Luis de Alva y trasladando sus bienes el lugar donde hoy se erige la ciudad de Puno.

Por estos extraordinarios ascendientes, parece pues que Orkopata es un escenario simbólico cuyo mensaje telúrico hirió la sensibilidad de una generación de hombres que allí levantaron el cuartel de su responsabilidad histórica, creando un centro de estudios al que se nos antoja otorgarle la categoría de Universidad.

Proyección de la Escuela de Encinas

La personalidad cultural de un hombre en el proceso de la historia, se mide por la proyección de su pensamiento en el futuro y por la magnitud cualitativa de su obra. Ésta última, si el hombre es educador, se puede objetivar en el tipo de hombres que produjo su influencia educativa.

En el caso del maestro Encinas, su Escuela Nueva produjo una generación de hombres de espíritu y de actitud realmente distintas a la anacrónica vida de las generaciones anteriores. Entre esos hombres que tienen relación directa con Orkopata están en primera línea, los hermanos Peralta, hijos del no menos importante artesano fundador de la sociedad de Artesanos y actor de las luchas sociales que se libraron en Puno a principios del siglo XX.

Al salir Encinas de Puno en 1914, prácticamente arrojado por el obispo Ampuero, sus discípulos más queridos se quedaron prácticamente en la calle y huérfanos del padre espiritual. Algunos pasaron al Colegio San Carlos y otros no continuaron con sus estudios. Entre estos estuvieron los Peralta que prefirieron seguir asimilando por sí mismos la cultura del espíritu, pues Encinas les había motivado suficientemente para autoeducarse y no quisieron someterse a la disciplina de los colegios y escuelas. Fueron los Peralta los fundadores de Orkopata, los productos más sabrosos de la obra de Encinas.

El movimiento Gesta Bárbara

Se ignora la causa y las circunstancias, pero el caso es que Arturo Peralta a quien Encinas confiere en su libro el diagnóstico de líder, se va a Bolivia, allá por los últimos años del segundo decenio. Se va hasta Potosí; posiblemente a trabajar en las minas y allí, con los que más tarde habrían de ser los intelectuales más esclarecidos de Bolivia, funda el movimiento Gesta Bárbara, denominación significativa que bien traduce el espíritu de Arturo Peralta y sus colegas, como el momento histórico de Bolivia y de América.

Gesta Bárbara reúne en torno a Arturo Peralta, a los Medinacelii, los Herrera Reiseg, los Santayana, los Reynolds, los Saavedra Nogales, los Viaña y otros intelectuales que dieron lustre a Bolivia y a las letras americanas, porque los bárbaros de Potosí, en un gesto digno de esa generación, produjeron ensayos, novelas„ cuentos y poesía; primero puras y luego de valor costumbrista, americana; y también hicieron un cúmulo de mataperradas contra las que la sociedad, el clero, la policía y el gobierno, nada podían hacer, porque eran una juventud florida digna de respeto.

Según cuenta el mismo Peralta, una permanencia de solo de 9 meses, consustanció a Peralta con el selecto grupo de jóvenes bolivianos de tal modo que ni él ni ellos, abandonarían el camino iniciado. Mientras estos siguieron en Bolivia, Peralta regresó a Puno.

El Grupo Tea

Gamaliel Churata a su vuelta de Bolivia organizó, el grupo Tea que publicó la revista del mismo nombre. Se trataba de una agrupación juvenil muy informal, que antecedió a Orkopata y fue, diríamos, la continuación de la generación Solórzano, Cáceres Olazo, Briones, Frisancho y Manrique, que durante el primer decenio del siglo XX publicaron Ondina, boletín del diario El siglo que dirigía precisamente Manrique.

En un principio parece que no tuvo una bandera ideológica definida mientras Gamaliel Churata sondeaba la actitud de la juventud. En esta etapa las reuniones se realizaban en la casa que Gamaliel alquiló en las cercanías de la Quinta Arbulú y otras veces en la Biblioteca Municipal cuya dirección se le había otorgado.

La situación se afirmó en 1925, cuando Abraham Valdelomar llegó a Puno en calidad de candidato político. Su presencia inquietó el ambiente social. En el Club Unión se organizó un grupo para recibir a Valdelomar, formado por las gentes bien y sus hijos; como los Villar, los Mostajo, los Delgado. Peralta por su parte hizo lo mismo y Valdelomar aceptó que el grupo Tea auspicie la conferencia de Valdelomar.

Este hecho incidental definió, sin embargo, la polarización de la actitud puneña. Por un lado los "paniagudos" hijos de los del Club Unión y por otro los partidarios de Gamaliel Churata. De esta manera en 1926 se dio forma definida, tanto desde el punto de vista ideológico como de su actitud, al grupo Orkopata.

Los acontecimientos universales

Terminada la guerra mundial de 1914, sus secuelas conmueven al mundo. El movimiento obrero se generaliza en Europa bajo la bandera de sus reivindicaciones y el socialismo se expande. Sus repercusiones llegan hasta América donde en profusa literatura la juventud empieza a lactar de las ubres del socialismo y comienza a ver con ojos socialistas los problemas americanos.

Por eso Gesta Bárbara deviene en un movimiento indigenista pero con esencia socialista y Orkopata en el Perú resulta también la gleba en que empieza a germinar el punto de vista socialista sobre el problema indígena y nace el indigenismo, el indigenismo socialista, diremos mejor.

El movimiento Orkopata recoge las vibraciones universales, pero no las repite en vanos escarceos, de hecho toma una actitud definida. Esa actitud fue el indigenismo socialista; mientras que en Lima José Carlos Mariategui siembra el socialismo sobre el movimiento obrero.

3. LA JERARQUÍA UNIVERSITARIA DE ORKOPATA

A nuestro juicio muchas razones justifican nuestro criterio de concederle a Orkopata jerarquía universitaria las que glosamos en los siguientes párrafos:

1. Se identifica con el origen de las Universidades en su etapa preformal, etapa en las que uno o varios maestros promueven el cultivo del saber y la difusión de la sabiduría. Así ocurrió en Orkopata; como lo hicieron los filósofos griegos en Europa, Buda y Confusión en el lejano Oriente. En Orkopata, Arturo Peralta fue el maestro.

2. Tuvo rasgos iniciales semejantes a los que tipificaron a las primeras Universidades, pues como en Boloña y Padua, se asociaron estudiantes y maestros para investigar el saber y divulgarlo.

3. A pesar de sus características poco o nada formales, Orkopata se adelantó a las universidades actuales en lo que corresponde al estudio de los problemas del medio ubicado en su tiempo, como deberían hacerlo las universidades formales que, con el pretexto de universalismo, prescindieron de los problemas

reales y se dedicaron a estudios abstractos sin relación con la vida contemporáne.

Su orientación indigenista

El fallecido educador universitario y político Francisco Pastor decía que "el problema indígena es el problema por excelencia en el Perú. El día que en el Perú se resuelva este problema, nuestra patria será una verdadera nacionalidad democrática integrada, mientras tanto no dejaremos de ser un conglomerado de nacionalidades en los que reinan los injustos desniveles". En realidad este es nuestro caso y valga denunciarlo.

Fueron en Puno y Cuzco donde se identificó el verdadero valor e importancia de este problema, dando lugar a la insurgencia de un movimiento, el indigenismo, que, con nuevo criterio y pensamiento profundo, fue adquiriendo tal magnitud que el Perú y los Estados americanos no tuvieron más remedio que reconocerlo oficialmente y otorgarle carta de ciudadanía.

En Puno fue Orkopata donde se inició la chispa de ese movimiento por lo cual bien podemos afirmar que fue Orkopata el órgano germinal del indigenismo peruano.

Su currícula cultural

El Grupo Orkopata estudio el marxismo a través de todos sus tratadistas, desde los creadores hasta los difusores europeos y americanos. Adopto el marxismo como actitud consecuente del socialismo científico, síntesis de todas las doctrinas que ubican con sentido realmente humano la solución de los problemas sociales y los derechos del hombre.

De manera que el currículo de los estudiantes y estudiosos de Orkopata fue el estudio de los tratadistas del socialismo y la interpretación del problema indígena a través de sus postulados. Así, el currículo de Orkopata no fue un grupo estereotipado de materias tomadas al azar y en abstracto, sino una doctrina amasada con el socialismo francés, la economía inglesa y la filosofía alemana en contacto con el proceso social peruano indigenista.

Su funcionamiento

Dentro de la informalidad de su organización, su funcionamiento fue eminentemente formal y disciplinado. Funcionaba por las tardes después de la puesta del sol. Los estudiantes y estudiosos se reunían en Orkopata y trabajaban hasta altas horas de la noche. Todos llegaban con puntualidad, nadie faltaba. La asistencia no era controlada por nadie sino por el mismo sujeto estudiante, es decir, regia una disciplina de investigación, por excelencia, no impuesta por el compromiso o la obligación que rigen en las universidades formales. Se trabajaba todos los días y más los sábados, domingos y feriados:

La espontaneidad y la responsabilidad personales fueron las normas de su funcionamiento. Excelente modo de estudiar y excelente modo de formar hombres de estudio y de trabajo, capaces de triunfar.

Eso fue Orkopata, por eso afirmamos sin temor a equivocarnos que Orkopata se adelantó a la universidad de porvenir. Así deben trabajar en el porvenir las universidades ya que cada uno debe se un verdadero laboratorio de estudio y no un

conglomerado de jóvenes reunidos por intereses bastardos, en constante actitud de protesta y sin fuerza ni tiempo para estudiar.

Su técnica de trabajo

Dentro del amplio sentido de informalidad y espontaneidad, una permanente disciplina interior regulaba la rectitud de cada miembro, que se objetivaba en trabajo esforzado, perseverante, dentro y fuera de los grupos que se formaban.

Generalmente el rector del grupo, Churata, planteaba ceremoniosamente, ante el grupo sentado en círculo y sobre la tierra, un aspecto del problema social del indio, cuyo contenido era anunciado con anticipación. El tratamiento del problema abarcaba varios días y aún semanas. Los discípulos tenían la obligación de haber estudiado el problema fuera del grupo, en la biblioteca, con sus libros o consultando con personas calificada. Participaban con proposiciones previamente formuladas con fundamento, no en forma de escarceos improvisados. Para variar el trabajo se terminaba con la presentación de trabajos de creación, por estricto turno, en forma de poemas, relatos, artículos, ensayos y aún novelas, que luego se discutían, tanto desde el punto de vista de la calidad conceptual, de su orientación renovada, corno de las técnicas o de la preceptíva literaria del trabajo presentado.

Otras veces se presentaban exposiciones del contenido de las obras que se leían, lo cual acicateaba el hábito de la lectura con características febriles, pues cada miembro leía los más novedosos libros que en aquel entonces llegaban a Puno por la vía de Buenos Aires. Eran libros baratos, editados por la editorial Claridad de Buenos Aires y Labor de Madrid. A veces se matizaba con el comentario de noticias preferentemente de tipo político social, ocurridas en la ciudad, el país y el mundo.

De este modo se estudiaba el problema social del indio con actitud revolucionaria, se cultivaba la capacidad creadora y a través de ella se formaban nuevas personalidades en el campo de las letras, artes y el liderazgo y se mantenía aquello que los sociólogos llaman sentido de la actualidad en los hombres que formaban el grupo.

El Boletín Titicaca

El llamado periodo del “Boletín Titicaca” del Grupo Orkopata se llamó en realidad Editorial Titicaca. Lo editó el grupo durante los años 1926 y 1927. Fue como una fogata gigantesca prendida en lo más alto de las montañas andinas que logro iluminar todas las áreas culturales de América en sus distintos pueblos y naciones. Por eso se convirtió en el vivero de expresión de los más representativos intelectuales de aquellos decenios, pues en sus páginas colaboraron peruanos, ecuatorianos, colombianos, venezolanos, bolivianos Uruguayos, argentinos y chilenos.

Para designar nombres, por las páginas de Editorial Titicaca desfilaron el pensamiento y los nombres de Cesar Alfredo Guillen, Alberto Hidalgo, Luís de Rodrigo, Esteban Pabletech, Luis E. Valcarcel, Miguel Urquieta, Uriel García, Francisco Chuquihuanca, Cesar Miró, Magde Portal, Robertó La Torre, Javier Abril, Lucas Oyaque, Guillermo Mercado, Mateo Jaika, Haya de la Torre, Emilio Romero, Emilio Armaza, José Gabriel Cosio, Federico More, Cesar Vallejo, Enrique Gallegos, peruanos, y de otros países: Diego Rivera, Ricardo Guiraldes, Oscar Serruto Enrique Bustamante Bailivian) Rafael Eliodoro Valle, Juana de ibarbourou, Héctor Cuenca, entre otros.

En aquellos decenios se editaban en el Perú tres revistas representativas: Amauta, La

Sierra y Editorial Titicaca; Amauta de orientación definitivamente socialista, Sierra, peruanista y Editorial Titicaca, profundamente peruanista, desde el punto de vista de lo que hoy llamamos Perú profundo y esencial.

Indudablemente que Amauta y Editorial Titicaca araron más hondo en su proyección futurista, pues fueron adelantados en la interpretación del proceso peruano y americano.

4. GAMALIEL CHURATA

Aunque Orkopata fue un grupo de hombres y aún se diría una generación, hay razones que justifican identificarlo y personalizarlo con Gamaliel Ghurata. Churata, fue el iniciador, el gestor, el mentor y el conductor. Si le otorgamos a Orkopata la jerarquía de universidad, Chuirata fue sin duda su rector y los demás miembros sus discípulos.

Su seudónimo

El nombre real de nuestro personaje fue Arturo Peralta, pero en el mundo de las letras se le ha conocido con el de Gamaliel Churata.

El origen del nombre y el supuesto apellido que adoptó tiene una clara explicación. Arturo Peralta en sus años juveniles devoró literatura bíblica y de allí parece ser que copio nombre de Gamaliel. Lo de Churata es un apellido indígena peruano. En el Altiplano existen los Chura y los Churata. Y este patronímico genuinamente indígena lo escogió de acuerdo con la orientación que tomó su generación en relación al indigenismo.

En síntesis de acuerdo con las características de su espíritu Arturo Peralta era muy interesado en los conceptos teosóficos del mundo oriental, tanto es así que a sus hijos les puso nombres similares, pues Teófano fue uno y Nina la niña. Y su actitud personal en relación al indio lo hizo identificarse con el apellido Churata.

Breve Biografía

Gamaliel nació en Puno en. 1897, sus padres fueron don Demetrio Peralta y su madre Doña María Miranda Córdova. Su padre era uno de los más representativos de la clase obrera que en Puno dentro del mestizaje se divide, en forma fácilmente perceptible, en el sector a fin al indio y el sector que aspira huir de su clase y elevarse a clases altas.

Don Demetrio Peralta pertenecía al primer sector. El patrocinó la formación, en 1901, de la sociedad fraternal de Artesanos, con el sastre Aragón, el zapatero Paniagua y el carpintero Cáceres y otros.

Nacido en un hogar de protestantes y viviendo en un ambiente efervescente de luchas, Arturo tuvo que ser de mentalidad combativa; pues como lo menciona el maestro Encinas, ya desde la escuela demostraba cualidades de líder.

Al salir de Puno el maestro Encinas, dígase por lealtad con el maestro o con las ideas de su padre o por ambas influencias, Gamaliel al igual que su hermano no siguió estudiando, pero se transformó en un ferviente autodidacta.

Por razones que se ignoran, a la muerte de su padre, pero posiblemente por razones de trabajo, se fue a Bolivia, hasta las minas de Potosí en los últimos años del segundo decenio del siglo XX. Allí como hemos Informado patrocinó la formación del grupo Gesta Bárbara, que lo avitualló de la experiencia básica para organizar a su vuelta en Puno, el grupo Orkopata.

Después de una intensa labor de cerca de 10 años, en 1932 es deportado por el gobierno de Sánchez Cerro, quien no obstante de destronar a un tirano, persiguió con saña a la juventud y muy especialmente a los indigenistas.

Gamaliel vuelve los pasos a Bolivia, intenta continuar a Buenos Aires, pero la pléyade de amigos que hiciera en Gesta Bárbara auspicia su permanencia en Bolivia, donde desde de 1933 hasta 1964 o sea durante más de 30 años trabajo en el periodismo combativo; pues dirigió periódicos y promovió una intensa agitación por la justicia de la causa social. Su labor en Bolivia exige un estudio especial. Los peruanos apenas si tenemos noticias de ello. Pero podemos asegurar que Churata en el periodismo y política boliviana fue lo que Federico More en el Perú, pero con muy distantes actitudes ideológicas que no es del caso analizar; pero ambos actuaron con similar lucidez de mentalidad.

En 1964 volvió al Perú, su patria, víctima de los desajustes políticos que ocurrieron en Bolivia en los últimos tiempos. Fue bien recibido en Puno, pasó a Lima donde su presencia no tuvo ninguna repercusión, pues los peruanos de Lima lo ignoraron a Churata. Al margen de algunos amigos, apenas si encontró auspicio para trabajar en la Editorial Minerva, de los hijos de José Carlos Mariátegui, que sí lo conocía, ya que el Boletín Titicaca y Amauta salieron en los mismos años.

Falleció olvidado por todos casi trágicamente ya que se le encontró muerto en su habitación en un hotel, después de días de su deceso en Lima en 1969.

Su personalidad

Durante los años en que funcionó Orkopata, Churata se encontraba en la edad en que el hombre alcanza los más elevados y maduros atributos que le concede la naturaleza, es decir entre los treinta y cuarenta años; y estos atributos logran la mayor brillantez si el hombre ha sabido cultivar sus dones como él lo hizo.

En esos años era un hombre alto, de contextura gruesa, de rostro blanco, con largas barbas y bigotes. Cuando algunas tardes se paseaba cuadrando las Plaza de Armas de Puno, después de terminar su horario de labores como bibliotecario de la Municipalidad de Puno, cargo que desempeñó transitoriamente pero en forma digna de mencionarse, vestido con su sacón grueso y largo de color obscuro y seguido de algunos jóvenes entre los cuales podemos recordar a su hermano Alejandro, Dante Nava, Aurelio Martínez, Mateo Jaika, Inocencio Mamani, Eustaquio Aweranqa, el grupo ofrecía la apariencia de un gran educador seguido de sus discípulos, tratando temas de los más diversos relativos a la cultura.

Acabamos de mencionar su paso por la Biblioteca Municipal, podemos afirmar que sus numerosas relaciones intelectuales le permitieron enriquecerla con valioso y numerosos libros. Solo Ricardo Rojas a su paso por Puno y después de haber tomado contacto con Churata, envió la colección completa de su vasta producción que constaba de más de 40 volúmenes.

Por entonaos éramos niños y solamente lo veíamos de lejos con mucha curiosidad porque se le mencionaba en la escuela y en los hogares como a un hombre extraordinario.

En la ciudad de la Paz tuvimos la oportunidad de verlo y tratarlo personalmente en 1945, cuando tuvimos la oportunidad de concurrir a la reunión de maestros rurales en Huarizata, formando parte de la delegación peruana. Nos recibió con amable sencillez y cuando lo buscamos en la dirección del diario a su cargo, percibimos las vibraciones de su gran personalidad. Me preguntó si yo era maestro rural y al saber que si lo era, explicó: “Pues amigo, aquí en La Paz les han alistado un equipo de sabios que se han educado en capitales europeas. Aparte de Toribio Claure y algunos otros que han colocado por añadidura, me temo que no tienen idea de lo que es la educación del hombre del campo, aunque este allí el fundador de Huaurizata”.

En efecto así fue el equipo de representantes de Bolivia. El primer día de labores extrajeron sendos legajos para pronunciar discursos; pero como nosotros los peruanos dijéramos que habíamos ido a discutir y trabajar en equipo, tuvieron que guardarse sus discursos. Cuando dejamos la Paz, escribió un comentario en el que exaltó la labor del equipo peruano, mientras que los otros periódicos afirmaban que las tesis bolivianas se habían impuesto en Huarizata. En ese comentario se percibía su personalidad de invariable indigenista y su patriotismo como peruano.

Cuando en 1965 llegó a Lima, nos encontramos una vez más. Conservaba su pensamiento, pero su espíritu combativo había bajado mucho. Los destierros de su patria y de la patria ajena, donde luchó la mejor parte de su vida, y la incomprensión de los hombres, por el hecho paradójico de que en el Perú no se le conociera, habían producido en su persona una inevitable y honda frustración.

Su obra

La obra de Churata podemos apreciarla desde tres puntos de vista, como periodista, como teóricos y como educador y filósofo.

Ubicamos como primer aspecto su obra de periodista porque es en este sector donde se encuentra esparcida la mayor parte de su pensamiento, además, porque él mismo le concedía primacía a su calidad de periodista. En la Paz nos dijo que escribir con firma era muy burgués. Nos dijo: Los proletarios en las industrias, no ponen el sello de su nombre en sus obras. El periodismo proletario es algo así. Por eso no firmaba sus escritos, pero eso su pensamiento se encuentra esparcida en forma ingente en editoriales de los periódicos que dirigió y en millares de cuartillas periodísticas que sirvieron para orientar la opinión popular con sentido social.

Como escritor poco ha producido, fuera de algunos ensayos que publicará en Boletín Titicaca y algunos cuentos de los primeros tiempos, lo más edificante de su obra como escritor se encuentra en el Pez de Oro, que al Instituto Puneño de Cultura ha editado en un volumen antológico con algunos otros de sus trabajos.

El Pez de Oro es un texto poco accesible lector por el lenguaje manejado con una estructura de pensamiento que escapa a la estructura gramatical del castellano común. En esta obra Churata no se limita a usar palabras nativas, sino que emplea el mecanismo conceptual de las lenguas aborígenes. Si las autoridades en estos menesteres me lo permitieran, puedo afirmar que se trata de un lenguaje nuevo, esencialmente americano al que llegaremos los americanos, cuando nos hayamos

desprendido del cordón umbilical que nos ata a la tradición española. Por eso creemos que para comprender el Pez de Oro hay que leerlo con pensamiento indio y hay que esperar que evolucionemos hasta tener una mentalidad americana.

Como educador, formo una generación de hombres y los capacitó para ser los espartacos de un movimiento, el indigenismo, que pese haber sido o nacido perseguido por los colonialistas ha alcanzado carta de ciudadanía. No formó profesionales en el sentido formal de impartir títulos, pero formó una generación de hombres capaces de profesar con idealismo la nueva americanidad en el Perú y Bolivia y lucir el título de hombres dignos, el más grande título que el hombre puede lucir. Eso es Churata, como educador.

Una Anécdota

Aunque fuera de lugar, quiero expresar aquí una anécdota ocurrida entre Gamaliel Churata y el autor de este estudio.

Era el mes de Junio de 1965. Acababa de asumir la Dirección de la II Región de Educación con sede en Lima, región que entonces representaba el 43% del problema educacional del país, y a la sazón se encontraba en Lima Gamaliel Churata. Aunque entre él y yo no mediaba realmente una amistad en el estricto sentido de la palabra, pues solo recordaba haber charlado con él con alguna extensión sobre problemas de educación en La Paz, hacia precisamente veinte años atrás, Churata fue para expresarme su felicitación por asumir el cargo.

Esta visita y luego la de Manuel Quiroga fueron las únicas que recibí de los puneños. Cuando se me anunció, suspendí toda labor. A su ingreso a mi oficina lo recibí con un efusivo abrazo, nos sentamos y conversamos. Durante la conversación él me trataba de “compañero” usando la palabra con sentido ecuménico, general, aplicando el compañerismo en las letras, no con criterio político; pero en el Perú al que el estaba llegando después de 30 años de ausencia, decir “compañero” significaba decir “correligionario aprista”. Pero yo no reparé en el asunto y siguió repitiendo la palabra hasta despedirse.

Después de que se hubo retirado, la noticia de que me había visitado un alto personaje aprista corrió como reguero de pólvora por las oficinas del Ministerio de Educación. La anécdota es que un socialista de la talla de Gamaliel y yo, un educador sin partido, pasamos por apristas.

5. JUICIO CRÍTICO

Parecerá un arresto de ingenuidad otorgarle al grupo Orkopata jerarquía universitaria, pero si alguien se interesa y logra profundizar en la labor que realizó esta agrupación y el significado que tiene y tuvo, nos dará la razón.

Y esta y otras razones se fortalecen aún más si analizamos comparativamente la forma cómo viene funcionando y la labor que vienen realizando algunas universidades.

La finalidad universítaria

La finalidad clásica de la universidad ha sido descubrir el saber, incrementarlo, guardarlo y divulgarlo. En principio se refiere al saber universal, pero desde que éste se ha multiplicado con vastedad, han surgido las especialidades, de modo que las

universidades han dedicado sus esfuerzos ya no al saber universal, sino al saber específico.

Otra de las características de la evolución de las universidades es que han pasado a ser centros de formación profesional, es decir, se han convertido, como alguien lo ha dicho panfletariamente en fábrica de profesionales, quedando el fin de estudiar el saber, reducido a un segundo plano; reducido a la existencia de centros de investigación dentro de las universidades, de modo que estos últimos han venido a resultar algo así como apéndices de lo universitario.

Orkopata tuvo las siguientes características:

1. Conservó lo clásico de su finalidad, estudió el saber, lo incrementó y lo difundió, lo único que no pudo realizar fue aquello de guardar y conservar el saber.

2. Entre los problemas de su curricula de estudio consideró los problemas o partió de los problemas universales, ninguna cuestión fue excluida o ignorada por el grupo, pero le dedicó un esfuerzo específico al estudio del problema indígena y los problemas sociales del caso peruano y americano, es decir especializándose como lo han hecho las universidades en los últimos tiempos.

3. Es verdad que careció de membrete legal de su existencia; tampoco otorgó títulos universitarios, pero entregó a una generación de hombres el más auténtico título que el hombre puede llevar consigo, el de identificarse con los problemas de su tiempo y estudiarlos para resolverlos con austeridad y dignidad de la más alta jerarquía cultural.

Logros de Orkopata

Una labor de la amplitud como la desplegada por Orkopata es difícil de esquematizar dentro de contornos estereotipados. Sin embargo podemos traducir sus resultados, de manera un tanto arbitrariamente y sólo por razón didáctica, en tres campos:

En Orkopata como hemos advertido se estudiaba con un sentido universalista, las más variadas cuestiones de la cultura, como teosofía, teología, arte, filosofía, sociología y política, todo con sentido socialista; de modo que Orkopata diríamos que fue como un laboratorio de estudios de los problemas humanos desde el punto de vista marxista.

Tales estudios enfocados sobre los americanos y peruanos necesariamente tenían que desembocar en el problema por excelencia de la cultura americana, la identificación, análisis y planteamiento de lo indígena desde el punto de vista ideológico. De esta manera en Orkopata nació, se desarrollo y alcanzó forma de interpretación sociológica y socialista, el problema indígena. No nos equivocaríamos si afirmamos que de los laboratorios de Orkopata salieron los nuevos planteamientos acerca del problema indígena. Y es en Orkopata donde el indigenismo lírico de plataforma de los politiqueros, se transformo en una corriente social de bases culturales, científicas y filosóficas.

Este planteamiento no se quedó simplemente elaborado, trascendió al Perú y a América y a su impulso tomaron una nueva actitud los políticos, escritores, periodistas, artistas plásticos y de música. Se produjo, pues un movimiento social que se extendió a través del Boletín Titicaca.

Los hombres que pasaron por Orkopata

Este movimiento social, se personifica en Puno en los hombres que lactaron directamente de las obras del Orkopata y de su conductor Gamaliel Churata,

Aunque pequemos de arbitrarios, ya que siempre se corre este riesgo cuando se trata de designar honores y mucho más cuando se trata de un grupo que no tuvo las formalidades de contar con listas y ficheros, vamos a mencionar algunos nombres entre los cuales destacan: Alejandro Peralta, Aurelio Martinez, Mateo Jaika, Inocencio Mamani, Eustaquio Aweranqa, en el primer plano.

Alejandro Peralta, poeta autor de Ande y Kollao y últimamente de Poesía de Entre Tiempo, puede parangonarse con Vallejo, con la diferencia de que Peralta hizo una poesía de calidad como la de Vallejo sin salir del Perú, sin ir a recibir el bautismo literario en París. Aurelio Martínez, poeta no hizo libros, pero su producción es vasta. Armaza, autor del poemario Falo, destacó en el periodismo, Dante Nava, de extensa producción, es autor de aquel genial soneto: Orgullo Aymara.

Emilio Vásquez, poeta autor de Collasuyo y Altiplanía y numerosos libros de educación e historia. Mateo Jaika, cuentista, autor de Kancharani antología de su producción dispersa. Inocencio Mamani, poeta y dramaturgo en lengua vernacular, autor de numerosas piezas de teatro. Eustaquio Aweranqa, traductor del Himno Nacional al quechua y el aymara.

En un segundo plano situamos a otro grupo de nombres que habiendo recibido sólo influencia incidental, lograron apreciable desarrollo de su personalidad. Entre ellos destacan: Genero Escobar, maestro, Joaquín Chavez, pintor, Alejandro Arce Escobar, poeta, Benjamín Camacho y Luis N. Chevarría, ambos poetas y estudiosos, siendo el primero de fuerte contextura socialista y el segundo más lírico que conceptual. Y entre las mujeres Victoria Saavedra o Catayla Catari.

Proyecciones de Orkopata

Orkopata logró la proyección y solidez de una verdadera escuela de idealismo creador. Desde Puno, se identifico con el movimiento indigenista de Cuzco y Bolivia y desde los tres puntos iluminó toda la América, infundiendo una nueva actitud a las generaciones, una actitud con visión de lo nuestro, eso que hoy llamamos Perú profundo.

Pero sus destellos iluminaron con diáfana claridad el ámbito provinciano del Altiplano, pues en todas las provincias del departamento de Puno se gestaron movimientos similares al de Orkopata.

En Puno mismo se gestó el Grupo Kolla formado por alumnos del Colegio San Carlos, que llegó a editar una revista. En Ayaviri se organizó el Centro Cultural Melgar y se editó el Educador Andino, siendo el autor de este texto uno de sus miembros. Ese centro inició a una decena de hombres y mujeres en la vida intelectual y fue una verdadera universidad. Fuimos: Alfredo Macedo Arguedas escritor; Julio Céspedes, Ingeniero; José Yaqueto, educador; Mercedes Bueno, poetiza; Natividad Tapia, educadora; y otros mas.

En las provincias de Puno, como Chucuito con Daniel Velasco y Daniel Arteta; en Lampa con los Puntaca; en Azangaro con Liizandro Luna; en Huancané con Vicente

Mendoza; y Carabaya y aún en Sandia, con Mercado, hubieron inquietudes intensas que llevaron a la publicación de sendas revistas, muchas de las cuales murieron al nacer.

Mientras más pasa el tiempo las nuevas generaciones vuelven sus sentidos a Orkopata y sobre todo a su creador Gamaliel Churata. Algún día se le otorgará a Orkopata la jerarquía de universidad que le concedemos nosotros y a su rector, que ya está siendo estudiado, se le ubicará entre los más grandes maestros de la juventud puneña, peruana y americana.

IX

LA PRIMERA ESCUELA NORMAL RURAL (1926 – 1937)

1. EL PANORAMA MAGISTERIAL DEL PAIS

Hasta los años veinte, la formación docente o mejor dicho el ingreso en el servicio docente, tuvo en el Perú los más diversos y disímiles procedimientos. Desde los que ingresaban al servicio procedentes de las pocas escuelas normales y los que se preparaban en ocho días, hasta los que se tomaban al azar de la calle, sin el antecedente de ninguna preparación.

Esta ha sido y sigue siendo la razón original de por qué la profesión del magisterio es la más desprofesionalizada y también porque el magisterio peruano, al margen de su rendimiento, es proclive al divisionismo.

Las Escuelas Normales

Una leve visión del pasado, nos permite recordar que la historia republicana consigna hasta dos oportunidades en que se puso de manifiesto la creación de instituciones para preparar maestros, hasta el establecimiento real de la primera Escuela Normal del país, en 1905, durante el gobierno de José Pardo y el ministerio de ese gran arequipeño que fue Don Manuel Polar.

La primera intención de crear un centro de formación de maestros tuvo lugar cuando Don José de San Martín, busco completar la liberación política del Perú con la liberación cultural de los pueblos desligados de España, acabando con la esclavitud de le ignorancia mediante la educación. Inspirado por esta idea lógica, dispuso la creación de la Escuela Normal lancasteriana, cuando ejercía el protectorado del Perú.

En aquel entonces Lancaster había realizado en Inglaterra una experiencia que resultaba novedosa para su tiempo, consistente en el empleo de monitores o pasantes frente a grupos de niños en las escuelas, lo cual resultaba, una solución en épocas en que eran escazas las escuelas y pocos los maestros. Desgraciadamente tal propósito del libertador no llegó a realizarse.

La segunda Intención se percibió en el primer Reglamento de Instrucción que tuvo la República en el gobierno de Don Ramón Castilla, durante su primer gobierno; pero aunque tampoco tuvo realización, valga esta referencia para asegurar, como ya lo han hecho los historiadores, que Castilla fue el organizador inicial de la república; pues hasta su presencia en la presidencia de la República, el Perú todavía se manejaba a base de disposiciones legales vigentes desde la Colonia.

En 1905 fue posible el establecimiento efectivo de la primera Escuela Normal en el Perú, es decir, apenas cerca de un siglo después de la Independencia Nacional. Esta Escuela Normal y la que después se creó para mujeres a cargo de las religiosas sanpedranas eran las únicas escuelas normales en los veinte años; por tanto es fácil deducir que dos escuelas normales no podían producir, por decirlo así, la cantidad de maestros que requería un pueblo de la amplitud demográfica del Perú.

Los Institutos de Maestros

Esta ostensible limitación en la formación profesional del magisterio, en el presente siglo se trato de superar con el establecimiento de los Institutos de Maestros, los cuales funcionaban 8 días durante las vacaciones de cada año, impartiendo una serie de ligeras instrucciones pedagógicas para los maestros que hablan logrado ingresar al servicio y que debían acreditar en algo su capacidad para ejercer la docencia.

Al finalizar su instrucción en el instituto los interesados daban un examen teórico y práctico. Si a juicio del jurado resultaban aprobados, se les extendía un diploma que el Ministerio de Educación lo otorgaba.

El examen teórico consistía en la absolución de un cuestionario sobre los temas tratados por normalistas distinguidos de la localidad donde funcionaba el Instituto. Y el examen práctico consistía en una lección modelo que el maestro interesado dictaba a un grupo improvisado de niños, por lo que este aspecto, no obstante el valor pedagógico de lo práctico, resultaba algo teatral.

Los diplomas eran de dos categorías: de primer grado para quienes poseían instrucción primaria y de segundo grado para los que contaban con instrucción secundaria. De aquí resultaba que se formaban diplomados de Primer y Segundo Grado. Los diplomas se otorgaban sin distinción a hombres y mujeres.

Loa Institutos de Maestros, como es fácil percibir eran medios de formación muy superficiales; pero los más grave es que los exámenes no eran, frecuentemente, apreciados con objetividad. Corrían mucho las llamadas recomendaciones o tarjetazos que en nuestro país se ha hecho un mal endémico del cual es muy difícil deshacerse.

Improvisación de maestros

Acabamos de mencionar que los Institutos eran para maestros en servicio; lo cual significa que se ingresaba al servicio sin ninguna formación. Aunque en la forma toda persona que aspire a ser docente y que haya terminado satisfactoriamente su instrucción primaria o secundaria debía presentar su postulación en una solicitud dirigida al Inspector o Comisionado Escolar, este documento generalmente ingresaba a la oficina inspectorial avalado por la respectiva recomendación.

Generalmente estas recomendaciones provenían de diputados y senadores, personajes que comúnmente retribuían de este modo el apoyo en su camparía electoral.

Este tipo de recomendación excluía desde luego toda posibilidad de seleccionar postulantes; pues la recomendación de un diputado o de un senador era palabra decisiva; tanto por el temor que despertaba en quienes como los inspectores o comisionados debían decidir; pues si no daban curso a tales recomendaciones corrían el riesgo de perder su empleo.

Este procedimiento creó en el país un espíritu de fondo político, que ha causado mucho daño a la educación. Primero fueron los políticos especie de caciques de su provincia o departamento y más tarde los partidos políticos. En el Perú hemos vivido, tiempos en que, incluso al maestro profesional se le exigía su carnet de filiación partidaria para tener estabilidad en el cargo. Ahora las recomendaciones siguen sobreviviendo.

Las discriminaciones del magisterio

En el Perú no existe otro sector profesional más proclive a la discriminación, al separatismo y a las luchas internas. Esta fatal realidad anula el valor profesional y moral del magisterio como individuo o como gremio. Pues, como individuos, los maestros son blancos de los más peyorativos adjetivos, críticas. Y como gremio no constituye fuerza, no obstante de ser el sector profesional más numeroso; pues, de 150,000 personas, distribuidas estratégicamente en todos los ámbitos de la nacionalidad, podría marcar rumbos a la vida cultural del país.

Haciendo una breve historia, el divisionismo magisterial data desde los principios de este siglo. Primero, la discriminación era entre los normalistas y los no normalistas, desde la creación de la primera Escuela Normal en el país. Después las discriminaciones se ramificaron más entre los normalistas de primera categoría y los normalistas de segunda categoría o elementales; luego entre los diplomados de segundo grado y los de primer grado y los no diplomados o sin título alguno. Más tarde se agregaron los normalistas perfeccionados en cursos especiales. La cosa llegó a complicarse más entre las San pedranas y las no San pedranas, entre las mujeres; o los egresados de la Cantuta y de las escuelas normales provincianas entre los hombres. A esto se han agregado los profesores de educación secundaria egresados de las universidades y los sin título docente. Entre los primeros tuvimos el grupo de los doctores en educación.

Toda esta gama de ramas o variedad de maestros presentan al magisterio como el sector menos profesionalizado y siempre proclive a formar grupos aislados y contendientes que restan toda base de valor profesional al magisterio peruano.

Pero, aparte de todas estas ramificaciones, la discriminación que se produce a base de partidos políticos, es la que indudablemente más divide el magisterio. Maestros co-munistas, moscovitas y pequineses, apristas e independientes constituyen la división más destructiva. No es que el maestro no debe tener derecho político. Lo que no hay que confundir es que el maestro tiene derecho a poseer una actitud política, ubicada siempre en la izquierda porque su labor corresponde al porvenir, pero otra cosa es que pertenezca a determinada tienda o partido político y actué por intereses de partido; lo cual es sumamente peligroso. El maestro debe ser un hombre esencialmente libre de toda presión al interior de su personalidad, ya sea como individuo o en conjunto.

2. MOTIVACIONES PARA LA CREACION DE LA SECCION NORMAL

La posibilidad de formar maestros del mismo grupo étnico para la educación de la infancia indígena o la preparación especializada de maestros blancos, mestizos o indí-genas, se planteó en forma paralela a la fundación de escuelas para niños indígenas. Se optó por lo segundo punto a fin de evitar generar facción y una posible lucha de razas, pues lo que importa es educar a las nuevas generaciones indígenas para integrar la nacionalidad como una totalidad, sin discriminaciones.

Análisis del problema indígena

El problema indígena planteó una serie de soluciones para reivindicar al indio; en otros términos, la solución integral del problema indígena supone el encaramiento de diversos aspectos, tales como el étnico, el social, el económico, el educacional, el lingüístico, el político y otros.

Desde el punto de vista étnico, el quechua, aymara o grupo selvático, por pertenecer a un grupo poseedor de una cultura propia, exige el conocimiento previo de sus

propias manifestaciones culturales. Por ello, es indispensable estudiar sus características étnicas para realizar su educación, exaltando los aspectos superiores y erradicando los aspectos negativos. Este punto de vista fue tratado por el maestro Encinas quién se ocupó de las virtudes de la raza qolla en su tesis para optar el grado de Master en la Universidad de Cambridge en Inglaterra en 1928; después, los estudios de este grupo no se han profundizado, pues las preocupaciones actuales acerca del indio son preferentemente de carácter económico y con fines políticos.

El problema económico del origen entraña específicamente el problema de la tierra. El despojo de la tierra del que fue víctima en la Conquista, generó su injusta ubicación discriminada, con las correspondientes implicaciones sobre las formas de trabajo, la explotación de la tierra, la producción y la productividad. El indio en posesión de la tierra, volverá a ser el señor de las montañas.

Al indio se le había negado toda posibilidad de educarse. Al margen de las paupérrimas escuelas parroquiales de la colonia y el olvido durante la República, el indio vivió como la yerba del campo, sin recibir la herencia cultural alcanzada por el hombre de occidente y librado a sus ancestrales normas de educación espontánea, dentro del estatus de su propia cultura. Por tanto, este aspecto planteaba la necesidad de crear una educación especial.

Los hombres aborígenes hablan diversas lenguas nativas, a través de ellas, el quechua y el aymara en la sierra y más de treinta lenguas en la selva, siente, piensa y se comunica. Por estas lenguas fluye un tipo de personalidad distinta, que el castellano no puede lograr, porque éste resulta una lengua extranjera para el indio. Jamás se considero esta implicancia, ni se respetó su personalidad. Se le impuso el castellano. Este procedimiento es indudablemente, el que más ha cambiado la vida del aborigen desviando su personalidad y deformando su naturaleza. Urge actuar en función de las lenguas nativas, particularmente en educación.

El problema de la Educación Rural

Planteada así como premisas los distintos aspectos del problema indígena destaca el problema educativo, como uno de los esenciales aspectos, sin cuya solución no se podría ni pensar en la solución del problema integral del indio.

Los primeros intentos consistieron en llevar al campo las escuelas urbanas con toda la secuela de sus defectos y deficiencias. La escuela urbana no constituía una solución adecuada en el medio social dentro del cual nació y se desarrolló, menos podía servir para educar al indio. Como lógica consecuencia, se pensó crear un nuevo tipo de escuela al que teóricamente se le llamaba escuela rural, pero de tal solo tuvo la ubicación y el nombre.

La escuela rural para cumplir su misión, necesitaba tener sus propios objetivos, contenidos. Es ésta idea, la que inspiró el interés de crear instituciones especiales para preparar maestros especiales que eduquen al indio, idea que puede considerarse como una de las motivaciones determinantes para la creación de la Escuela Normal anexa al Colegio Nacional San Carlos que nos ocupa,

La Presencia del adventismo

Sin embargo, el razonamiento que acabamos de formular no fue por si solo el que determinó la creación de la sección normal, hubo causas más sutiles; una de ellas fue

combatir el adventismo estableciendo escuelas fiscales. De aquí que en la formación de los futuros educadores se utilizó la enseñanza religiosa católica como curso básico del currículo.

Así pues, el adventismo y su rápida propagación, considerado como un peligro para el clero, los terratenientes y caciques provincianos, aceleraron la posibilidad de crear escuelas normales para maestros rurales.

La formación de maestros rurales

Afirmada la tesis de dedicar una educación especial para los indígenas, surgieron diversos puntos de vista respecto a la formación de los maestros. Unos pensaron que los normalistas formados con sentido pedagógico general podrían ser también maestros de niños indígenas; otros creyeron que había que preparar maestros indígenas para niños indígenas, y una tercera posición sugirió formar maestros especializados en educación rural pero con jóvenes de todo grupo étnico sin discriminación.

Se decidió por esta última tesis, como transacción, pues la primera iba a resultar arbitraria ya que no se pueden aplicar normas de orden universal a la educación de niños de grupos étnicos con una típica cultura y por tanto con problemas propios. La segunda tesis se ubicaba al otro extremo y, como dijimos antes, fue desechada pues podrían contribuir a crear separatismos raciales.

De aquí que a las primeras escuetas normales y claro está a la de Puno, ingresaron mestizos, blancos e indígenas, indiscriminadamente, ya que el problema de la integración social es uno de los aspectos esenciales del problema indígena.

En la promoción de normalista a la que el autor de este estudio perteneció, se ubicaron mayormente mestizos y algunos de clase alta; pero también departieron con nosotros dos indígenas Mamani y Cruz. Este último después de mucha perseverancia logró el título y llegó a trabajar en la capital.

3. LA CREACION DE LA SECCION NORMAL

La Sección Normal para la preparación de maestros de niños indígenas, anexa al Colegio San Carlos, se creó por Resolución Suprema Nº 597 del 14 de Mayo de 1925 durante el Gobierno de Augusto B. Leguía. La iniciativa de su creación le correspondió al maestro Humberto Luna.

Humberto Luna en Puno

Humberto Luna, educador nacido en Cuzco, perteneció a la primera generación de normalistas egresados de la primera Escuela Normal del Perú en Lima. Fue condiscípulo de Encinas y parte de esa brillante generación de educadores surguido de dicha Escuela Normal que cumplieron a carta cabal con la misión que le diera su primer director, el educador Don Isidoro Poiré, para ampliar y renovar la educación, ya que hasta entonces las escuelas y los colegios se encontraban en manos de hombres sin formación docente, muchos de ellos, al servicio de la oligarquía dominante, aunque cabría destacar algunos pocos que salvaron el prestigio de ser maestros.

Luna alcanzó además de su titulo de normalista, el grado académico de Doctor, pero brilló en todos sus actos el de maestro primario. Escribió un libro de pedagogía que es

el primer texto de esta índole que se haya escrito en el país, dedicado a los maestros de primera enseñanza. Y cuando llegó a ser director de colegios secundarios condujo estos planteles con espíritu de maestro primario, es decir con espíritu pedagógico y no meramente administrativo.

Humberto Luna era un educador en la plenitud del concepto. Sereno, apacible, su personalidad lucía nimbada de superioridad que lo hacía respetable y querido a la vez.

A Humberto Luna le correspondió la iniciativa de crear la escuela normal para maestros de niños indígenas en Puno, pues encontró aquí el ambiente propicio; acaso con más auspiciosas posibilidades que en su propia tierra, el Cuzco, porque en Puno aún vibraba la estela de inquietudes sembradas por Telésforo Catacora y José Antonio Encinas.

Y fue Humberto Luna quién inauguró la Escuela Normal en Abril de 1925. Desgraciadamente la muerte despojó muy tempranamente al magisterio, a los indios y a la educación de su preciada persona, cuando falleció muy tempranamente, en 1927, cuando apenas tenía 32 años y su vida ofrecía una esperanza de distante y luminosa trayectoria.

Condiciones de su creación

La Escuela normal de Puno se creó bajo condiciones de valor pedagógica opuestos. En primer lugar, tuvo jerarquía de una mera sección de un colegio nacional. Por más que éste fuese el colegio San Carlos, de trayectoria brillante, la institución destinada a la formación profesional de maestros resultaba a simple vista con valor académico, no solamente similar a los estudios secundarios, sino incluso inferior, pues una sección carece de autonomía, porque esta supeditada al funcionamiento de la totalidad institucional; por lo tanto, esta condición era realmente minimizante.

Pero, por otro lado, la Escuela Normal tuvo el carácter mixto, es decir en aquella sección, por primera vez en el país, se ensayo la formación de Maestros bajo un molde coeducativo. Aunque prejuicios posteriores le quitaron en 1926 este carácter, puede considerarse como una experiencia valiosa.

Finalmente, no obstante su falta de autonomía tuvo como parte de ella una sección de aplicación a la que asistían niños auténticamente indígenas. Desde un punto de vista pedagógico general esta condición debe considerarse como la más eficaz concepción de un proceso de formación profesional de docentes; pues cuando falta esta sección, la formación pedagógica es puramente teórica y por tanto ineficaz.

Requisitos de Estudio

Para el ingreso de la sección Normal se exigía como requisito solamente instrucción primaria completa. Aunque muchos jóvenes nos beneficiamos con este requisito, no se justifica dicho punto de vista, ya que siempre se ha considerado al magisterio como algo sin importancia, que solo necesita un elemental bagaje cultural.

Otro requisito era completar dos años de estudio para egresar, criterio defectuoso que se aplicó en los primeros años, pues, en dos años no se puede formar buenos maestros.

El tercer requisito consistió en que para pasar de año y para culminar los estudios se

exigía la aprobación de la totalidad de las materias del programa de estudios. Esta era a no dudarlo, una de las exigencias más difíciles para los estudiantes, ya que entonces, en todas las instituciones educativas existía la modalidad de llevar cursos de cargo. No se presentaba tesis. El examen promocional, consistía en aprobar las materias y dictar una clase práctica.

El Currículo

El Plan de estudios era el siguiente:

Primer año

1. Lengua Nacional

2. Nociones de biología.

3. Educación moral, cívica y religiosa.

4. Pedagogía.

5. Cálculo,

6. Dibujo.

7. Trabajo Manual.

8. Educación Física.

9. Música y Canto.

10. Historia y Geografía.

Segundo año

1. Metodología general y especial.

2. Psicología infantil.

3. Organización Escolar.

4. Observación y práctica de la enseñanza.

5. Historia de la Educación

6. Dibujo.

7. Trabajo Manual.

8. Música y Cantos Escolares.

9. Educación Física.

10. Agricultura.

Este plan de estudios, como es fácil percibir, tenía carácter demasiado general; no respondía al objetivo de formar profesores especializadas en la educación de niños rurales.

Cómo un sistema de especialización se percibe la consignación del curso de agricultura en el segundo año. El aspecto agrícola, a nuestro juicio, debió considerarse en distintas materias relacionadas con la vida rural.

Sin embargo algunos educadores, por iniciativa propia, dieron una orientación tendiente a vincular sus enseñanzas con la vida rural, lo cual salvó en buena parte el defecto curricular.

Este plan de estudios rigió hasta 1929 y el 30 entro en vigencia el que se aplicó en la sección elemental del Instituto Pedagógico Nacional, lo cual si bien por un lado, dio prestancia a la Escuela Normal de Puno, por extender los estudios a tres años, por otro lado hizo el currículo centralista y uniforme. Además generó confusión respecto al objetivo de formar maestros rurales con el de formar maestros elementales en general, con menoscabo de la especialización.

4. ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO

La Sección Normal tuvo características en cierto modo, híbridas; por un lado, desde el punto de vista académico o pedagógico tuvo marcada autonomía, ya que funcionaba con un currículo absolutamente independiente y con personal especial; pero desde el punto de vista administrativo funcionó completamente supeditado a las oficinas de secretaría y tesorería del colegio, lo cual generaba algunas complicaciones,

La Jefatura

Para otorgarle carácter de funcionamiento autónomo se determinó que la Sección Normal debía funcionar bajo la conducción de un jefe de sección, lo cual fue un caso único entre los colegios nacionales de esa época.

Consideramos justo referirnos aquí a los educadores que pasaron por la Jefatura de le Sección Normal anexa al Colegio San Carlos. Al iniciarse su funcionamiento, asumió la jefatura el propio director del Plantel doctor Humberto Luna, hecho que consideramos perfectamente justificado; pues, el doctor Luna por ser creador de esta sección, era el llamado a dirigir y orientar su funcionamiento. Y así ocurrió, pero desgraciadamente su prematura desaparición no lo permitió.

A la muerte del doctor Luna, fue designado en su reemplazo el normalista Julián Palacios, maestro de apostólica trayectoria y líder del indigenismo en el Perú. El paso de Julián Palacios por la jefatura de la Sección Normal de San Carlos, es, a no dudarlo, el momento más brillante de su carrera y en la que se percibió mejor sus dotes de apóstol del magisterio, ya que su actuación en otros planos no es comparable con la calidad de esfuerzos, dedicación y brillantez con que ejerció dicho cargo.

Los que hemos sido sus discípulos recordamos que el curso de pedagogía que dictaba, empezaba y terminaba cada hora de trabajo con referencias al niño indio.

El siguiente educador que asumió la jefatura de esta sección fue Don Luis Rivarola, normalista de cualidades personales y profesionales, realmente superiores. De apariencia pulcra en sus modales, de conducta intachable y de capacidad académica

edificante, era un verdadero paradigma para sus discípulos. Si hay algo que menoscabo la proyección de su labor, fue su extrema modestia. Abstemio y de una proverbial sencillez rayana en pureza espiritual.

El Personal Docente

La Sección Normal de San Carlos abrió sus aulas con el siguiente personal:

Normalistas: Ernesto Barrientos, Eloy Acosta Ortugol, Alfonso Torres Luna, Enrique. Robles Riquelme, Sacerdote y Genaro Escobar, profesor oficial.

Posteriormente ingresaron los normalistas: Julián Palacios, Humberto Valencia, Luis N. Chevarría y Teófilo Monrroy.

También actuaron los instructores militares del colegio, Tenientes Guerra Solís y Leónidas Gutiérrez

El alumnado

Como a toda institución naciente, apenas se creó la Sección Normal ingresaron en ella un grupo selecto de jóvenes, hombres y mujeres, pero decayó el interés de estudiar en esta sección normal debido a que se anunció que entre el haber de un maestro diplomado y el de un normalista elemental, titulo que se otorgó a los egresados de esta sección, habría, una diferencia de 10 soles. No obstante, a partir de 1932, ingresaron a ella grupos de jóvenes con secundaria completa debido a que no había posibilidades de estudio para la juventud y muchos jóvenes, con educación secundaria, que trabajaban al servicio del gobierno en oficinas fueron destituidos por razones políticas.

De sus aulas egresaron maestros dotados de una actitud vertical y progresista que alcanzaron gran prestigio profesional y cultural, como Emilio Vásquez, escritor y poeta; además de ser un gran educador que llegó hasta la cátedra universitaria y el Ministerio de Educación, además de ser autor de varios libros; Raúl Bueno que también llegó a ser funcionario, como Coordinador de los Núcleos Escolares Campesinos e inspector de Educación; Francisco Deza Galindo que además de realizar una excelente tarea en la Brigada de Culturización, incursionó en la política y llegó a ser Senador, Néstor Molina Galindo, quien llegó a ser funcionario y un extraordinario músico dedicado a la captación de motivos folclóricos; Castor Vera músico autor de muchas captaciones folclóricas y Director de Conjunto; Ricardo García, profesor primario y de la Escuela Normal.

La sección de aplicación

La sección de aplicación de las teorías pedagógicas o de práctica docente, estaba formada por niños auténticamente indígenas, procedentes de las comunidades aledañas a la ciudad de Puno, como el legendario Laicakota, Azoguini, Yuraj Urko, etc., a cargo de Humberto Paca, un maestro egresado de la propia Escuela Normal a quien hemos mencionado entre sus alumnos brillantes.

La presencia de niños indígenas, permitió realizar una práctica real y concitó sentimientos de compromiso con la liberación de la raza indígena, marginada a pesar de sus elevadas cualidades culturales y su capacidad para el estudio y el aprendizaje.

El maestro Paca adquirió allí una personalidad evidente de técnico en la enseñanza de la lectura y escritura a niños aborígenes, que el Ministerio de Educación, por des-conocimiento o por mala intención, no lo aprovechó y si más bien convirtió al profesor Paca en un burócrata haciéndolo Inspector de Educación, cuando su puesto debió estar en un laboratorio de experimentación pedagógica.

5. VALORACION PEDAGOGICA DE LA EXPERIENCIA

Cuando alguna vez se escriba la Historia de la Educación Peruana, la Escuela Normal de Puno deberá ocupar un capítulo importante porque de sus aulas egresaron verdaderos pioneros de la Educación Rural en el Perú.

Para entonces, esta valoración puede servir de material o de referencia que permita preciar su misión cumplida, a pesar de las limitaciones en que nació, la defectuosa ubicación que tuvo y la escasa cantidad de tiempo que funcionó; pues solo duró doce años, funcionando de 1925 a 1937,

El espíritu de formación docente

A pesar de la ubicación administrativa desventajosa, los normalistas carolinos se educaron en un ambiente interno, bajo la acción edificante de sus docentes, en condiciones de elevado espíritu y optimismo creador.

El liderazgo de Luna, Palacios y Rivarola o la capacidad y actitud ejemplar de Torres Luna o Valencia, lograron imprimir a los egresados de esta pequeña Escuela Normal una fuerza espiritual de altas proyecciones, pues todas las innovaciones educacionales que se han producido en Puno posteriormente, son obra indudable de los normalistas de la Sección Normal de San Carlos.

Cada lección que transferían los maestros a sus discípulos, estaba impregnada de una fuerza espiritual que hablaba a la vocación docente y a la responsabilidad con un lenguaje emocional y una penetración humana que generó raíces profundas en la actitud de los futuros educadores del niño indio.

Aquellos maestros no brillaron por su sabiduría, acaso en sus enseñanzas se advirtió más bien ostensible deficiencia del conocimiento científico de la pedagogía; pues re-cordamos que en Pedagogía estudiábamos el texto de Luna, en Psicología de Patrascoin y alguno extraía sus clases del elemental texto de Malet la Historia de la Educación; pero en cambio había fuerza emocional, intensa preocupación y esforzada actitud ejemplar para darnos impulso más que saber, emoción más que teoría pedagógicas.

Los maestros que egresaron

Por eso la Normal fue un semillero de inquietudes estudiantiles pues, generaciones de estudiantes formaron grupos compactos de inquietud cultural y editaron revistas, como el boletín de la Escuela normal, El Carolino Normalista y la Revista del Grupo Kolla.

Los maestros egresados de sus aulas demostraron una capacidad creadora que se objetivó en múltiples experiencias pedagógicas, realizadas unos con el auspicio del Estado y otras por propia iniciativa, al margen de las directivas del Ministerio y más bien en franca oposición al espíritu conservador que por siempre ha revelado el Ministerio de Educación.

Una lección que hay que recoger

En síntesis de juicio, la Escuela Normal anexa al Colegio Nacional San Carlos de Puno, dejó una lección que es un real mensaje para las instituciones educativas de maestros. Una institución de formación profesional docente, no es una academia donde se empacha a los estudiantes con profusa sabiduría teórica, abstracta y absurda; sino un medio donde se motiva con fuerza profundamente emocional el ejercicio profesional del maestro; ya que la evidente formación profesional se realiza fuera de las aulas, frente a la vida real mediante la intensificación permanente de la personalidad y la renovación y perfeccionamiento de las técnicas de trabajo.

Actualmente se advierte que en muchas universidades y centros de formación docente, se entrega a los futuros maestros el contenido de las ciencias de la cultura general que van a enseñar a sus discípulos y se deja en un segundo plano las materias fundamentales de formación pedagógica. Esta realidad es, indudablemente, la que bloquea la formación de buenos maestros y la docencia nacional sufre la crisis de su personalidad profesional.

X

LA ESCUELA RURAL DE PACASTITI

1. ANTECEDENTES

Si bien la existencia de las escuelas en el campo data desde los años diez del siglo XX, este es el primer caso en que se adjetiva con la expresión "rural" a una escuela campesina, y creemos también que es la primera escuela a la que se le encomendó hacer acción efectivamente rural, ya que los demás fueron simplemente escuelas urbanas llevadas al campo con todas sus deficiencias y defectos.

Proyección de la escuela mexicana en el Perú

La historia de la educación rural en América parte con la experiencia mexicana desprendida de su revolución social iniciada en 1910. En 1922, esta experiencia alcanza un estado de madurez específica con el establecimiento de las primeras Normales para la preparación de maestros rurales que realizan una acción educativa “en escuelas de campo, para la gente de campo y sobre la vida del campo”.

Una brillante pléyade de educadores iluminados por el espíritu socialista de la revolución se encargaron de conducir la gigantesca obra de la educación rural, entre los que sobresalían sin duda alguna, José Vasconcelos, Jaime Torres Bidet y Moisés Saenz para no citar más y en ellos se refleja la personalidad de otros educadores, dígase por la similitud de la actitud o porque siguieron la ruta trazada por ellos.

Las escuelas rurales auténticas, las casas del pueblo, las misiones culturales y las escuelas normales fueron las obras más trascendentales de la labor orientadora de aquellos hombres. Naturalmente la acción de ésta obra trascendió fuera de sus límites nacionales y llego a los países de América y el nuestro fue el que con más cariño la recibió.

El Perú durante los años veinte se encontraba en manos del oncenio, que así se recuerda al gobierno de Augusto B. Leguía, que tuvo el pecado de retener el poder por una caterva de hombres ostensiblemente interesados en mantener el país bajo su férula. Pero el gobierno de Leguía recibió las presiones que lo obligaron a realizar cierta obra en el campo educativo. En primer lugar la similitud histórica de Perú y México hacia inevitable la mutua influencia; por tanto, las consecuencias de la revolución mexicana en el campo de la educación se proyectaban sobre nuestra política, de tal modo que no tuvieron más remedio que realizar acciones en relación al indio, primero cediendo ante el indigenismo hasta crear el Día del Indio y luego emprendiendo el establecimiento de escuelas de orientación rural.

A ésta presión contribuyeron los indios con sus heroicos levantamientos, los indigenistas con sus luchas ideológicas y los maestros, asimilando la experiencia mexicana.

Así surgió en 1926 la idea de establecer en el norte, centro y sur andinos del Perú escuelas rurales, una de las cuales fue la de Pacastíti en el sur.

Las escuelas en Puno

Aunque la historia de las escuelas campesinas se remonta en Puno a 1903, en que Manuel Camacho funda la Escuela de Utahui-laya y todas las escuela oficiales que nacieron después del adventismo, repetimos, eran simples escuelas urbanas de primeras letras que se instalaron en el campo, precisamente en cada lugar donde se había instalado una escuela adventista, a fin de contrarrestarla y salvaguardar los intereses del clero católico nacional y de alguna manera la de los terratenientes.

Así que si bien se instalaron casi paralelamente al caso mexicano, las escuelas rurales en el Perú, ellas no tuvieron la orientación de las mexicanas. Pero los maestros que tuvieron la oportunidad de beber en las fuentes informativas del desarrollo de la escuela mexicana, cada uno a su turno, burlando el interés creado de los políticos y las autoridades fueron dando a su labor una fisonomía y una orientación realmente rural, en algunos casos digna de considerarse como precursora de la concepción actual de la escuela rural.

2. LA COMUNIDAD DE PACASTITI

La educación es un hecho superestructural que deriva también de causas ambientales que juegan un papel importante. Este determinante es mucho más significativo si se trata de escenarios como el Altiplano que comúnmente se suele juzgar como una amplia y homogénea planicie, pero que en realidad ofrece diferencias marcadas de zona a zona.

Ubicación geográfica

Si de la ventanilla de un avión en vuelo se observase el Altiplano del Titicaca, éste no es, repetimos, una planicie, sino más bien una sucesión de planicies de formas irregulares, separadas por las estribaciones que se desprenden de Los Andes occidentales y orientales que circundan el escenario, rematando en colinas que mueren en las zonas bajas o se entrecruzan, limitando la sucesión de planicies. Tales planicies semejan gigantescos andenes. Las cordilleras que se encuentran en la parte norte forman casi un ángulo cuya cúspide se aleja bastante o más que las regiones del oeste y este, formándose planos más extensos que dan lugar a pampas también extensas.

Los primeros planos son agrícolas, los segundos son agrícolas y ganaderos y los últimos son exclusivamente ganaderos. En uno de esos extensos planos ubicados hacia el norte del lago, se levanta un gran banco de arena o una pampa protegida por altas colinas donde se sitúa el gran ayllu de Sillota, formado por varias comunidades por cuya parte central corre el río San Antonio de norte a sur. Este banco de arena poblado de ricos pastizales es preferentemente ganadero pero también se pueden hacer cultivos de plantas oriundas como la papa, la quinua etc. Pacastiti es una de las comunidades que se levanta sobre este gran banco de arena que se denomina Sillota.

Ubicación socio - económica

Las zonas ganaderas preferentemente ganaderas del Altiplano se han latifundizado más que las zonas agrícolas; de este modo Sillota y en ella Pacastiti ésta enclavada en un medio geo económico completamente latífundizado, pues, precisamente la provincia de Azángaro es la de mayores latifundios del departamento de Puno.

Es necesario tener en cuenta este hecho ya que de él se han desprendido las circunstancias especiales en la relación entre la comunidad y los latifundios que, en su

afán de conquistar más tierras para sus haciendas, hostigaron permanentemente a las comunidades aquí como en todo el Altiplano o en toda la serranía del Perú. Y esas relaciones complicaron el desarrollo de la escuela en múltiples formas como veremos en los capítulos posteriores.

Pacastiti es una zona eminentemente quechua en su demografía y se encuentra, repetimos, en la provincia de Azángaro, entre sus distritos de Asillo y San Antón, donde la gente vive de la ganadería y los cultivos primitivos.

Estructura de la comunidad.

La Comunidad de Sillota es un caso paradigmático de la clásica organización ayllal que sobrevive de lejanos tiempos aún anteriores al incanato.

Aquella organización comprendía en el Altiplano el tayca ayllu o aylio madre o matriz de los ayllos pequeños circunvecinos desprendidos del tayca ayllu. Es decir, el ayllu madre era la raíz social del ayllu, el desarrollo demográfico determinaba el nacimiento de nuevos ayllus pequeños alrededor del primero y en conjunto formaban el jacha ayllu o jatun ayllu.

En el caso específico de Sillota es indudable que Pacastiti fue el ayllu matriz del cual se desprendieron los ayllus: Aqopata, Jila, Naupapampa, Tumuyo, Qtahuicucho, es decir cinco ayllus menores ligados por viviendas ancestrales a Pacastiti.

La escuela rural se estableció, en el ayllu madre y de este modo muy bien se ajustaba a la organización del ayllu indígena.

3. CREACION Y FUNCIONAMIENTO

Pacastiti se estableció en 1926, como una de las pocas escuelas con carácter y orientación similar a las escuelas mexicanas. De este modo el gobierno de Leguía dio muestras de dar pase a la educación indígena, aunque con programas esporádicos y pequeños.

Creada la escuela se convocó a un concurso para la dirección de la escuela, al cual se presentó el maestro Emilio Vera Salazar, quien obtuvo la plaza de director.

La Escuela Rural de Pacastiti nació como todas las de éste tipo de escuelas pioneras, sin un plan preciso que normara su funcionamiento; de modo que cuanto caracterizó a su organización, su funcionamiento y sus logros fueron consecuencia del pensamiento creativo de su conductor.

Este hecho otorga a estas escuelas un sello de avanzada realización, pero que dada su reducida amplitud, su significado se pierde como una gota de agua en el amplio y complejo mar de la problemática educacional del indio de nuestro país.

Sus objetivos

Conversando con el autor, el maestro Emilio Vera Salazar nos informa que trazó para su escuela un plan que consideró los siguientes objetivos:

1. Pacastiti debía ser una escuela abierta de comunidad, es decir para niños y adultos.

2. Pacastiti debía preparar a los nidos para que sea un nuevo campesino con cultura y costumbres superadas.

3. Pacastiti debió ser el baluarte de la defensa de los intereses económicos y sociales del campesino.

Para cumplir estos objetivos se trazó un plan de acción que no se proyectó solamente sobre los niños sino también sobre la comunidad.

Para los niños se adoptó con una metodología apropiada los planes y programas vigentes en aquel entonces. Para los adultos se estableció un servicio de alfabetización. Y para ambos, con criterio global, la escuela implanta jardines, huertos, chacras para el cultivo de granos y tubérculos; granjas de cría de animales tanto oriundos de la región como importados de sangre mejorada, vacunos y ovinos. Además se establecieron talleres de artes manuales e industriales.

Sus labores

De lo expuesto se deduce que la escuela, tuvo una doble organización. Una específica limitada a la vida escolar y otra más amplia proyectada sobre la sociedad.

La primera comprendía la escuela y sus aulas, en las que se impartía educación primaria hasta el cuarto año, como un hecho avanzado, pues en aquel entonces las escuelas campesinas en su mayoría eran de tipo mínimo, es decir, con transición, primero, segundo año y nada más.

La otra organización era una escuela para adultos, donde los indígenas aprendían a leer y escribir, así como adquirían muchas nuevas ideas para mejorar sus costumbres.

La escuela, para niños funcionaba durante el día y la escuela para adultos funcionaba durante las tardes hasta horas de la noche.

Su personal

El personal de la escuela constaba de cinco miembros: un director, tres auxiliares de aula y un capataz agropecuario.

Es necesario recalcar que este fue indudablemente el primer ensayo para incluir en el personal educativo a miembros especializados en actividades agrícolas y pecuarias.

El maestro Vera informa que su esposa, también maestra, fue una de sus más eficientes colaboradoras, especialmente en cuanto concierne a la labor social con las madres campesinas. Pero en realidad todos, desde el director hasta el capataz cumplían labores múltiples tanto dentro de la escuela, en labores comunes y de talleres, como fuera de ella, en labores sociales de contacto y acción con la comunidad.

Esta última función despertó graves sospechas entre los terratenientes de la zona, que advirtieron en la labor de la escuela una acción francamente superativa de la vida indígena y por tanto subversiva para sus intereses.

Su labor social

La escuela afrontó labores sociales de variada naturaleza, en primer lugar, en defensa y prevención de la salud, se realizaron campañas de sanidad en forma de vacunación e higiene a cargo del personal de maestros con elementos proporcionados, por el Centro de Salud, ubicado en la ciudad de Puno.

Desde otro punto de vista, prestó servicios de primeros auxilios especialmente en casos de nacimientos de niños en los que la esposa del maestro intervenía y luego continuaba su labor enseñando á las madres la manera de criar a sus hijos para su crecimiento saludable.

En la escuela se enseñó a niños y adultos la higiene en forma práctica, estableciendo temporadas de baños en el rio San Antón, durante los meses de Setiembre a Diciembre.

Se realizó campañas de higienización de los hogares usando desinfectantes en los casos en que se hubieran producido enfermedades infectocontagiosas como la tifoidea y la viruela.

Se promovió el trabajo de las vías de comunicación y los miembros de la comunidad, que entonces llegaban a más de tres mil familias, construyeron las dos vías carreteras, parte de las vías que unen a Pacastiti con Asillo y este pueblo con Ayaviri.

De la misma manera se realizó la irrigación de los terrenos ubicados en distintos campos, pertenecientes al Estado, los cuales se llaman "yanasis" y que fueron tomados para la escuela. Algunas de estas parcelas eran usufructuadas por los hacendados que tuvieron a mal la actitud de la escuela.

Pero la labor social más importante, fue la formación del Concejo de Defensa Patrimonial, formado por los líderes del ayllu a iniciativa del personal de la escuela. Su establecimiento provocó la indisimulable actitud negativa de los hacendados, quienes acostumbrados a despojar de sus tierras y bienes a los indígenas, iniciaron una campaña agresiva no solamente contra los campesinos sino contra la escuela.

Fundación de escuelas

Como el gran ayllu dé Sillota funcionaba adecuadamente y siendo esta comunidad un tayca ayllu, pronto se establecieron escuelas en cinco comunidades cercanas, las que estuvieron a cargo de maestros de buena voluntad. Estos maestros eran retribuidos por la comunidad con pequeñas sumas. Lscuela central orientaba su labor tanto pedagógica como social.

De este modo llegaron a funcionar en torno a Pacastiti pequeñas escuelas que resolvían el problema de la congestión escolar en la escuela de Pacastiti. Sobre todo facilitaban la asistencia de los niños pequeños a las escuelas ubicadas en su propio centro de vida, sin tener que recorrer largas distancias para llegar a ellas.

Esta labor de fundación de escuelas extra estatales puede considerarse como una labor pionera de lo que más tarde fueron las escuelas organizadas dentro de los Núcleos Escolares Campesinos, ya que fueron inspirados en los mismos propósitos pedagógicos y culturales de educación integral.

Sobre sus huellas se ha fundado 20 años más tarde el Núcleo Escolar Campesino de Sillota.

Construcción del local

Como la escuela fuera creada sin contar con los medios materiales indispensables, la primera necesidad escolar cuya satisfacción se encaró fue la construcción del local escolar.

Para este fin se consultó con la comunidad que organizó en una institución que más tarde devino en los Patronatos Escolares oficialmente creados y que en Pacastiti se transformó en Consejo de Defensa Patrimonial.

Esta organización aceptó la idea de construir un local para la escuela de sus hijos y la construyó, con su esfuerzo, costándole al Estado una reducida inversión. El local constaba de tres aulas y una casa para el maestro, la misma que fue mejorada y refaccionada para el Núcleo Escolar Campesino de Sillota - Pacastiti.

El maestro Vera cuenta que en Pacastiti se encontró con un descendiente de los incas, desterrado al Altiplano en la época de la Conquista. Este era Anselmo Inca Sucari, quien poseía un documento por el cual durante el Virreynato se reconocía a sus antecesores como descendientes de los Incas. Y que éste fue quien le cedió en venta los amplios terrenos sobre los que se edificó la escuela.

4. EL MAESTRO EMILIO VERA

Lo conocimos a Emilio Vera Salazar primera vez allá por el año de 1924, en el clásico Centro Escolar 881 de la ciudad de Puno. Aquel primer encuentro dejó en nuestros recuerdos infantiles la mejor impresión de su personalidad. Entonces el Centro Escolar no tenía personal completo y por esa razón el director Don Adrian Dávila Martínez, otro gran educador a quien deben su influencia muchas generaciones puneñas, tenía a su cargo cuarto y quinto año de primaria.

Los alumnos de cuarto en su mayoría procedíamos de los distritos y por eso contaban con una preparación deficiente, mientras que los niños que estudiaron desde los primeros años en el mismo Centro Escolar, poseían una mejor educación. Pero el profesor parecía no percibir el estado de deficiencia de la mayoría del grupo de cuarto año y prestaba mayor atención al grupo de quinto año.

En estas condiciones nuestro aprendizaje era irregular. Pero felizmente se creó una plaza y Don Emilio Vera se hizo cargo del cuarto año, quien se dio clara cuenta de la situación y con mucho acierto empezó, a pesar de haberse iniciado hacía más de un mes el año escolar, nuevamente desde el principio el programa del año escolar. De esta forma reiniciamos un aprendizaje regular que nos permitió cursar el año escolar en forma segura a todos los niños.

Breve biografía

Nacido en la ciudad de Puno, Don Emilio Vera Salazar, ingreso al magisterio muy joven en 1921, empezando a trabajar en el Centro Escolar 881, cuando dirigía este plantel el malogrado maestro Moisés Yuychud, hermano de la maestra María Yujchud, la última de las maestras llamadas "mamita" por su dedicación maternal a la educación.

En 1926, salió al campo para dirigir la primera Escuela Rural, la de Pacastiti de la que nos ocupamos. En 1957 fue trasladado a Juliaca donde asumió la dirección del

Instituto Técnico recientemente fundado para esta ciudad, de donde fue trasladado a la Sub-dirección del Instituto Técnico Marcial Ocharan de la ciudad de Trujillo.

A su pedido volvió a su tierra natal, Puno, donde se le designó en la Dirección del Núcleo Escolar de Qota, en 1948, de donde fue promovido por el Ministro General Juan Mendoza Rodríguez, a la Inspección Escolar de Huancané, luego volvió a Puno y aquí cesó en el magisterio en 1966, terminando su larga trayectoria de maestro, a quien debe esfuerzo y dedicación la Escuela Rural en el Perú.

En la ciudad de Puno lo vimos frecuentemente tomando parte activa en las reuniones magisteriales, así como en las labores institucionales de la recordada Casa del Maestro de Puno.

Actualmente reside en la Capital en su condición de cesante y formando parte del grupo de maestros cesantes y jubilados que en Asociación Nacional agrupa a esta ca-tegoría de educadores.

Su personalidad

Los datos que consignamos son extraídos de una larga carta privada que escribiera a nuestro pedido; pues no fue posible entrevistarlo, sino en forma incidental. Este hecho nos ha privado de consignar datos acaso muy importantes en esta descripción de su obra, pero que en el fondo traduce un aspecto esencial de su personalidad, la modestia que es una especie de silencio espiritual y despreocupación por lo que puede ser de interés personal.

Emilio Vara Salazar, es un hombre de contextura regular, más alto que bajo, trigueño y de gesto casi siempre adusto, Por lo general sencillo y tranquilo, pero apasionado de las cosas que de verdad le preocupan como el problema de los cesantes y jubilados al que ha dedica su vida actual.

Como maestro es más práctico que teórico, No ha escrito sino en muy pocas veces y no le ha preocupado la vida intelectual; pero ha sido un magnífico maestro de aula por su mentalidad que le impele a la función práctica y no hacia las doctrinaria.

Este tipo de maestros que frecuentemente realizan una labor brillante, suelen destacar menos en el consenso social o profesional. Tal es el caso sin duda de Emilio Vera Salazar, que suele afirmar que es socialista y que quiso hacer en Pacastiti una escuela socialista, a la mexicana.

Su paso por Pacastiti

Su labor docente esforzada y dedicada, en que incluso hizo actuar a su esposa en el desarrollo de las labores sociales, fue constantemente perturbada por la acción negativa de los latifundistas, propietarios de las haciendas con las que linda el ayllu de Sillota.

Frecuentemente se le hacía víctima de denuncias de variado género en cuyo fondo, en forma persistente, se decía que era soliviantador de los campesinos. Se le denunció como continuador del levantamiento de Rumi Maqui, lo que motivó que se produjera una investigación sobre su labor; una comisión presidida por el Diputado Ángel Aparicio se constituyó en el plantel para apreciar su labor, encontrando a los alumnos preparados en forma eficiente.

En otra ocasión, el Sub-prefecto de Azángaro, un cuerpo de policías y más de cien montados, rodearon la escuela y sin ningún miramiento lo tomaron preso con sus auxiliares, los condujeron a una hacienda cercana, donde los interrogaron violentamente y como no lograron ninguna declaración que los delatara, fueron llevados al vecino distrito de Asillo. Este hecho motivó la movilización de más de mil indígenas que acudieron al pueblo en reclamo de sus maestros. Gracias a esta actitud altiva y justa de los campesinos fueron liberados.

5. VALORACIÓN PEDAGOGICA

La descripción hecha hasta aquí demuestra por sí sola el valor pedagógico y social que implicó la labor de la Escuela Rural de Pacastiti, sin embargo cabe hacer a manera de síntesis, algunas consideraciones que hagan resaltar los resultados obtenidos desde nuestro punto de vista.

Primera Escuela Rural

Pacastiti fue la primera Escuela que podemos llamar rural. No sólo por la denominación con que se le creó, sino que realmente tuvo una orientación dirigida al campo, a educar niños y adultos desde el punto de vista de la explotación de la tierra cultivando plantas y criando animales para la satisfacción de sus necesidades.

Pacastiti una escuela pionera

Los hacendados en un afán voraz de ensanchar sus tierras y esclavizar a los hombres del campo, desplegaban inauditas campañas; pero que al encontrarse con la aparición de la escuela vieron frustrados sus propósitos. Pero no por eso dejaron de hostilizarlo hasta lograr la salida de Vera, el fundador de la escuela.

Las huellas dejadas por los fundadores fueron tan hondas que Pacastiti se ha mantenido hasta nuestros días y actualmente es un Núcleo Escolar Campesino.

Intento de Nuclearización

La organización social del ayllu formado por un núcleo central y varios nucleares satélites determinó que el maestro Vera estableciera, por intuición de la realidad, que Pacastiti fuera la principal y que las otras escuelas, como se ha descrito, recibian la influencia de Pacastiti y le permitían cubrir la demanda educativa de la comunidad ampliada.

Este hecho lo podemos considerar como el intento inicial de nuclearización escolar que se planificó más tarde en 1947, de acuerdo con el Plan Huarizata. Y que ahora dentro de la Reforma de la Educación se ha considerado, como un sistema con doctrina y acciones precisas y planificadas.

XI

LAS ESCUELAS AMBULANTES DE LA PAMPA DE ILAVE (1929)

1. ANTECEDENTES

Al fin de los años 20 del siglo XX, llegaba a su fin la dictadura de don Augusto B. Leguía quien, acaso intuyendo el fin de su gobierno que ocurrió en 1930, se empeñaba en hacer obras que permitieran mantener su prestigio. Una de esas actividades consistió en la explotación gubernamental del indigenismo, pero en forma contradictoria; pues, por un lado se perseguían a los indigenistas políticos intelectuales y artistas, por otro lado se empeñaba en hacer actos que impactaran favorablemente. Así creo en 1889 el Día del Indio y en ese mismo año su gobierno creó la primera escuela ambulante en el Perú.

Los primeros normalistas rurales

La Sección Normal de San Carlos de Puno a la que hemos dedicado un capítulo, en 1929 ya contaba con tres promociones. La mayor parte de los normalistas especialmente preparados para educar a niños, indígenas, estaban trabajando en las capitales de provincias y distritos, porque no había escuelas rurales en cantidad suficiente como para dar trabajo a dichos normalistas.

Pero como ya sostuvimos en otro capítulo, caracterizó a estos normalistas un nuevo espíritu magisterial enteramente diferente al que acusaba al magisterio común dé aquellos años.

Uno de ellos era Emilio Vásquez quien se encontraba trabajando en el distrito de llave y a quién le cupo la suerte de ser el fundador de la primera escuela ambulante en el Perú.

Un encuentro feliz

A principios de 1929 visitó la provincia de Chucuito, su diputado, el Doctor Segundo Salcedo, quién pasó una noche en el pueblo de Ilave. El normalista Emilio Vásquez, entonces flamante maestro, cargado de mucho idealismo, tomó contacto con el diputado Salcedo.

El diputado y el maestro conversaron sobre problemas de la educación hasta largas horas de la noche. Y entre uno y otro tema tocaron el problema de la educación del indio, y surgió la posibilidad de crear una escuela en la provincia de Chucuito, ubicada en las pampas de llave; pampas que por su densidad y distribución demográfica exigía una modalidad especial de escuela. La escuela ambulante podría ser la fórmula.

Y así fue. El diputado Salcedo recogió la idea, le dio forma de proyecto, lo propuso al Ministerio de Educación y en el presupuesto escolar de 1929, salió creada la escuela ambulante de llave. Pero no pudo funcionar debido a que, como era común en nuestra administración pública, los presupuestos tardaban en ejecutarse y las nuevas creaciones casi siempre entraban en función a mediados de año. Esto, por otro lado, servía de medio para economizar el presupuesto del Estado, porque entonces las nuevas creaciones sólo se presupuestaban para una cantidad de meses, dígase de

Julio a diciembre y hasta para menos meses.

La Experiencia Mexicana

Tenemos que insistir en que la experiencia mexicana en materia de Educación Rural repercutió en el Perú en forma inevitable. Aunque el Perú continuaba en manos de la oligarquía, el gobierno no podía evitar hacer algo en relación al surco abierto por la experiencia Mexicana por la razón simple que la ruta cultural de ambos pueblos había seguido rumbos paralelos a lo largo de la historia desde los Aztecas y los incas hasta la colonización española de ambos pueblos y sus secuelas republicanas.

Por eso el pueblo peruano, especialmente los maestros seguían atentos la experiencia mexicana que por el año de 1929 se irradiaba con destellos precisos; pues la obra de las misiones culturales y las casas del pueblo se comentaba en el Perú como noticias de experiencias que había Imitar de algún modo.

Aunque el gobierno peruano si hizo algo, ese algo era más formalismo y espectacularidad política. Sin embargo, ello justificaba, que los políticos peruanos como Segundo Salcedo estuviera urgido de auspiciar cualquier hecho que resultase de impacto político.

Un artículo periodístico

Después de aquella entrevista, Emilio Vásquez pertrechado acerca de lo que en materia de Educación Rural ocurría en México y sus acuciosas observaciones de la realidad social indígena en el Altiplano, escribió un extenso artículo periodístico que se publicó en el Comercio de Cuzco, dirigido entonces por nuestro patriarca don Luis. E. Valcárcel, con el título de “Un Plan de Escuela Ambulante", el mismo que por la calidad de sus planteamientos fue trascrito en el Boletín Titicaca, Número 31 con algunas observaciones de su director el eminente escritor y pensador Arturo Peralta o Gamaliel Churata, seudónimo con el que más se le conoce.

Aquel artículo en el que vibrada la savia vocacional de Emilio Vásquez, maestro, y su naciente devoción por las letras, puede considerarse como un planteamiento precursor en el Perú para la educación rural, que después tomó forma doctrinaria y técnica.

2. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO GENERAL

En una población extensa y dispersa, no se podía pensar, por lo menos en aquel entonces, en muchas escuelas porque los recursos de que se disponía eran ínfimos. Entonces, se pensó en una escuela ambulante, la cual recorrería la zona, deteniéndose en ciertos lugares por determinado tiempo para ofrecer una labor transitoria.

Indudablemente, la naturaleza demográfica y geográfica de las pampas de Ilave inspiró la creación del tipo de escuela que enfocamos en este capítulo.

Un nombramiento

Emilio Vásquez cuenta que después de aquella conversación que tuvo con el diputado Salcedo en los primeros meses de 1929, estuvo trabajando en la escuela de llave, donde en el mes de agosto de aquel mismo año fue sorprendido con una Resolución que le nombraba Director de la primera escuela rural ambulante para las pampas de

llave.

Una Resolución es una hoja de papel y el papel en que se transcriben las resoluciones es papel de seda transparente. Todo el equipamiento que se daba para la organización y funcionamiento de la primera escuela rural ambulante se reducía a eso, a una hoja de papel.

Ni el Comisionado Escolar de Chucuito ni Vásquez recibieron directivas acerca de las normas conforme a las cuales debía funcionar la escuela ambulante. Este hecho da idea exacta acerca de cómo se trababa el desarrollo de la educación en aquel entonces. Es que a los gobiernos oligárquicos, repetimos interesaba simular que estaban haciendo algo por los campesinos, pero en verdad eran conscientes de que ese algo era nada y a veces contraproducente, ya que más de una persona nombrada para maestro se dedicaba a cualquier otra actividad, y en algunos casos hasta lesivos para el indígena.

La forma como se inició y se desenvolvió esta escuela nos da el pie seguro para demostrar esta aseveración.

Las pampas de Ilave

En la Orilla occidental del lago Titicaca circundado por una cadena de cerros encrespados, a la altura del distrito de llave, entre las provincias de Puno y Chucuito, se produce una especie de solución de continuidad que rompe la citada cadena de cerros. Por en medio de ésta abertura cósmica ingresa sus aguas al Titicaca el más grande y por lo tanto el más importante llamado Rio Blanco, llave, en el que se resumen una serie de ríos que recogen sus aguas de un área extensa de la cordillera occidental que cierra el Altiplano.

El rio desemboca en un amplio delta y a ambos lados se levanta una gran extensión de tierra plana que se adentra a manera de una península hacia el agua tomando una gran extensión de ella. Esa amplia tierra que extiende a ambos lados del río llave, suele llamarse comúnmente "las pampas de Ilave", aunque en realidad, si consideramos la delimitación política de las provincias y distritos de la provincia de Chucuito y Puno, esas pampas pertenecen por igual a los distritos de Acora e llave.

En esa extensa pampa existe una densa población campesina dispersa pero nutrida. Aproximadamente puede indicarse que son más de 30 mil habitantes. En ciertas zonas la dispersión es menos ostensible y se advierten conjuntos habitacionales que forman una comunidad, como Huanuscuro, Qota-pampa, Choqetanca, Choquenaira, Pilcuyo; los que son verdaderas poblaciones rurales, sin calles ni plazas.

Una visión panorámica de la zona de la impresión de que fuera una sola gran población por la cantidad incalculable de viviendas que cubren el panorama. Por esta razón ha venido en llamarse a estas pampas "Paris chiquito”.

Pilcuyo.

Pilcuyo es una de las comunidades más importantes situadas al sur del rio Blanco, o sea en la circunscripción del distrito de llave, Por su densidad como por su ubicación, diríase que es el Tayca Ayllu, matriz o madre. Por otro lado es un centro comercial al que convergen los intereses comerciales de la zona ilaveña de aquellas pampas; pues allí se producen las ferias dominicales de venta de ganado vacuno, además de otros

elementos comerciales como coca, alcohol, pan, arroz, azúcar, etc y allí también se pueden adquirir los productos del medio como, papas, quinua, habas, trigo, etc.

Pilcuyo es el lugar donde se vende los famosos toros que los campesinos engordan con procedimientos inventados por ellos y que consisten en suministrar diariamente a los toros, paja de trigo o cebada rociado con sal o chanca y alternando con algas extraídas del lago, así como totora. Con este procedimiento los toros engordan hasta alcanzar un peso extraordinario; allá por los años treinta y cuarenta, de cada cien toros que se beneficiaban en Lima por lo menos diez procedían de las pampas de llave adquiridos en Pilcuyo y otros lugares en los que se establecieron ferias.

Por esta razón, Pilcuyo fue escogido con acierto como el primer centro poblado donde se instaló la primera escuela rural ambulante.

La Misión Adventista

Cuando la primera escuela rural ambulante se instaló en Pilcuyo ya existía allí una escuela adventista. En otro capítulo hemos destacado que la política nacional y provinciana tenía especial interés en colocar una escuela oficial frente o junto a una escuela adventista. Un propósito objetivo y lógico de redimir al indio por la educación no habría producido dispendio de acción educativa por duplicidad de funciones, resultando por ello un despropósito que creó divisionismo y situaciones conflictivas.

Esta sinrazón que se percibía en muchos lugares del Altiplano solo sirvió para desprestigiar la educación estatal y especialmente al magisterio; pues como frente a las escuelas oficiales no se colocaban maestros poseídos de mística ni las escuelas contaban con los medios materiales indispensables, naturalmente fracasaban.

En el caso de Vásquez fue diferente.

Desarrollo y finalidad de las Escuelas Ambulantes.

Emilio Vásquez cuenta qué así como sorpresivamente fue nombrado como Director de la primera escuela rural ambulante, también fue retirado inesperadamente, sin que nadie pudiese explicar la razón. A los cuatro meses de haber asumido el cargo, un día de diciembre fue sorprendido con otra resolución por la que se le devolvía a la Escuela de Ilave y se nombraba en su reemplazo un maestro de tercera clase, sin título, ni antecedente de formación magisterial, llamado Fortunato Bardón.

Puede inferirse que el retiro de Vásquez de la Escuela Ambulante se debía a que no se habla enfrentado a los adventistas como esperaban los políticos. Por el contrario, empezó a trabajar de acuerdo y en colaboración con la escuela adventista, lo que desvirtuaba el propósito político de quienes alentaban la creación de esta escuela.

Después de Bardón se sucedieron varios maestros más y la experiencia duró hasta mediados de los años treinta, pero su labor no tuvo ninguna repercusión, porque se desenvolvió sin espíritu y sin acción constructiva.

Plan y Programa

Como el Ministerio de Educación no le dotara de presupuesto a la primera Escuela Rural Ambulante de las pampas de llave, Vásquez formuló personalmente el presupuesto, contando con los elementos de juicio que le daban su preparación de

maestro profesional, su conocimiento del medio y su mística como un fervoroso militante indigenista.

Los aspectos más significativos de ese Plan Programa están consignados en el artículo que escribiera y que lo hemos mencionado como precursor por su contenido. Pues, del contenido de ese plan, extraemos los siguientes puntos que constituyen los objetivos y el contenido pedagógico que le dio a la escuela especial que le cupo dirigir por el tiempo efímero de cuatro meses; pero tal plan programa vale por el espíritu y el propósito que planteo Vásquez. Por eso lo comentamos.

Educación moral Cívica

Vásquez plantea como la primera cuestión qué hay que imprimir en la vida del indio es la educación cívica. Aunque el indio posee una educación moral cívica derivada de su cultura, es indudable que vivía y vive aun al margen de la moralidad y la civilidad occidentales que prima en nuestra cultura.

Por eso Vásquez se interesa porque el indio comprenda sus deberes y sus derechos como ciudadano de la República de acuerdo con la constitución que rige la vida nacional. Y desde este punto de vista Vásquez plantea la necesidad de no hacer de la moral y la civilidad un conjuntó de preceptos abstractos, sino de desarrollar las siguientes cuestiones:

El conservar las buenas costumbres como la cooperación que es una de las normas sociales de convivencia entre los campesinos, erradicando toda posibilidad de crear divisiones, conflictos y rencores sociales

Combatir los vicios como el alcoholismo y el cocaísmo que se han connaturalizado con su vida y propiciados por costumbres impuestas por los españoles, como el trabajo forzado y las fiestas, que fomentan el cocaísmo y el alcoholismo.

Cultivar el patriotismo como un sentimiento que no debe reducirse a la actitud bélica de servir en el Ejército y pelear por la patria en las batallas, sino como una actitud emocional y social permanente y profunda que se debe cumplir en la paz como proyección de progreso de los pueblos.

Cultivar el cooperativismo, haciendo que su acción se refleja en toda la vida del ayllu, en formas de superación como la adquisición de herramientas mecánicas para mejorar o tecnificar su trabajo de producción.

Educación económica

Plantea Vásquez para la educación del indio, la educación para el desarrollo económico. Para este fin parte de la realidad indiscutible de las zonas rurales son eminentemente agrícolas y ganaderas.

En la cuenca del lago Titicaca la zona lindante con las aguas del lago es eminentemente agrícola. Allí se cultiva la papa, la quinua, el trigo, la cebada, las habas, etc; pero con métodos primitivos que és necesario superar. Y ello se proponía realizar Vásquez,

Aunque esta zona no es precisamente ganadera, las zonas más alta si lo son, la experiencia observada por Vásquez en la crianza de ganado vacuno con método

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especial, le sugería la necesidad de actuar sobre este aspecto de la producción del medio, propiciando desarrollar su producción

Educación higiénica

La otra cuestión que plantea Vásquez, es la educación higiénica y con ella se incorpora un aspecto que le confiere a su plan un enfoque integral.

Dentro de la educación higiénica se plantean las siguientes, cuestiones:

1. El mejoramiento de la vivienda primitiva en que vive el indio carente de amplitud y de medios de ventilación y de iluminación, así como ausencia de medios que satisfagan la buena conservación de la salud.

2. Empezar por superar el dormitorio haciendo que el campesino aprenda a dormir en catres, con cama aseada, ropa para dormir y otra para trabajar; pero ante todo limpio a fin de que no sea morada de piojos que le hacen víctima de enfermedades endémicas como la tifus, la tifoidea.

3. Lograr que el indígena aprenda a vestir, cambiando de vestido cada vez que se ensucie de manera que así se desprenda de las enfermedades que genera la ausencia de aseo.

4. Los indígenas se alimentan con los pocos recursos que cuenta y que indudablemente son nutritivos, pero en forma completamente antihigiénica; pues debe aprender a consumirlos lavándolos y lavando la vajilla que emplean.

5. Los indígenas deben aprender la crianza de sus hijos con métodos superados e higiénicos pues, por costumbre ancestral crían a los niños con procedimientos generados por prejuicios,

La lectura y la escritura

Siempre se ha concedido la escuela como el medio de enseñar a leer y escribir, contar y rezar. La Escuela Ambulante, por razones de la inestabilidad de su funcionamiento no enfocó este aspecto en su quehacer.

Pero más que todo Vásquez que una escuela renovada para el indio, orientada a enseñar a leer y escribir y hacer esto en castellano ha sido y es nociva. Lo que el indio necesita es una educación integral para el desarrollo económico y social, enfocado como lo enfocara en la educación higiénica, económica y cívica.

La lectura y escritura vendría por añadidura, como una necesidad consecuente. En eso estamos enteramente de acuerdo. Y su concepción en los años en que se planeó lo consideramos como una idea avanzada, ya que ahora mismo, se sugiere como la cuestión inicial, la lectura y la escritura.

Aspectos complementarios

Vásquez incluye como aspectos, complementarios los que se mencionan a continuación.

1. La educación física, no solamente con la práctica del trabajo sino con la práctica

de juegos organizados.

2. La necesidad de crear un cancionero escolar, tanto por que los niños campesinos son músicos natos, sino por la necesidad de recoger y cultivar su rico folklore.

3. Sembrar ideas a favor del establecimiento de escuelas y de su aceptación en los medios rurales, pues en aquellos años se advertía cierta resistencia de los campesinos por mandar a sus hijos a las escuelas.

4. La necesidad de estudiar los elementos y la orientación que deben tener los programas escolares para los campesinos, pues no es pedagógico que las escuelas campesinas utilicen los mismos programas que en las poblaciones urbanas.

5. Finalmente, la escuela ambulante cebe realizar labor de orientación técnica de las escuelas campesinas estables. Esta obra concebida por Vásquez se sistematizó en los Núcleos Escolares Campesinos que se organizaron veinte años más tarde.

6. La realización de campaña antialcohólica

Realizaciones prácticas

Vásquez nos cuenta que para acercarse a los campesinos empleó la música que tanto les agrada. Organizó una estudiantina con la colaboración de licenciados del ejercito y visitabas por las noches a las familias más connotadas ofreciéndoles algo así como serenatas que despertaron gran interés, a tal punto que al final todas las familias de la comunidad se disputaban el derecho de ser visitados por la estudiantina musical que también daba serenatas en ocasión de santos, nacimientos y matrimonios.

Una vez producido el contacto espiritual, cuenta Vásquez, llegaron a dormir en catres, pues contrató en llave, los servicios de un carpintero que construía tarimas baratas que muchas familias adquirieron

3. EMILIO VÁSQUEZ

Sea esta una oportunidad para expresar nuestra cariñosa apreciación de la personalidad y la obra de Emilio Vásquez.

La obra que acabamos de glosar responde a los albores de su profesión, pues, de modo efímero, pasó por la escuela rural ambulante de Ilave.

En cambio su trayectoria es vasta y vigorosa en lo que hasta hoy tiene recorrido en el medio siglo de vida que tiene como educador. Y es sin discusión alguna uno de los representantes más sobresalientes y ejemplares del magisterio puneño.

Breve Biografía

Emilio Vásquez nació en el pueblo aymara de Acora, en la provincia de Puno; muy niño quedó huérfano y creció con sus hermanos solo a expensas de su madre quién tuvo que afrontar al mismo tiempo el desamparo de la viudez y la responsabilidad de educar a sus hijos.

Emilio, el segundo de los cuatro, tuvo que afrontar las vicisitudes de la vida desde muy

temprana edad y ello fue para él un reto que lo hizo hombre muy pronto. Fue alumno del maestro José Antonio Encinas en la ya histórica Escuela 881 de Puno, sirvió en el ejercito en la capital y volvió a las aulas carolinas a estudiar para maestro en la Escuela Normal Elemental que Humberto Luna fundara en Puno.

Comenzó en la escuelita de llave y fue el primer maestro de la primera y única escuela rural ambulante en el Perú. Pasó a la escuela primaria de Juli, de allí a Puno donde dirigió el Centro Escolar 88, el segundo en antigüedad de las escuelas de aquella ciudad.

De Puno paso al Instituto Pedagógico Nacional como profesor de la Escuela de Aplicación. De allí se traslado al ministerio de Educación. Más luego desempeñó el cargo de Jefe del Departamento Psico-pedagógico de la Gran Unidad San Luis Gonzaga de Ica, de donde volvió al Ministerio de Educación como Sub-director del Instituto de Perfeccionamiento Magisterial.

Al dejar el Ministerio de Educación ejerció una cátedra en la Universidad del Centro con sede Huancayo donde ha cesado de la docencia.

Como se advierte, Vásquez es un maestro que habiendo comenzado en escuelitas primarias rurales y de Puno, paso por la Educación Secundaria y terminó por ser profesor universitario.

Actualmente reside en Lima dedicado a la tarea de estudiar y escribir desde su retiro de maestro jubilado.

Su Personalidad

Una vez en posesión del título de maestro, “el más alto que un ciudadano puede alcanzar en una democracia" al decir del maestro Encinas, sintió un impulso interior para llegar a serlo plenamente y así se convirtió en un estudioso calificado y perseverante no solo de libros y bibliotecas sino de nuestra realidad.

Si Vásquez luce la personalidad que el consenso cultural le reconoce como maestro, poeta y escritor, se debe a su terco afan de estudiar porque el estudio pone al hombre en contacto con los más brillantes y variados personajes de la cultura y le insufla los más elevados conceptos sobre los problemas de la cultura humana.

Vásquez, escritor, poeta y maestro, es pues, fruto de sus estudios. De estatura más baja que alta pero consistente, de rostro cetrino y frente amplia, su aspecto físico presenta la sencillez de un hombre verdaderamente seguro de sí mismo.

De esta actitud amigable, diríase afectuosa, es el hombre a quién se le puede considerar un verdadero amigo, franco, honesto y generoso. Personalmente he experimentado en mis relaciones con él estas virtudes y a él le debo mi afición por las letras. Pues fue él quien al revisar mis primeros ensayos de cuento me interesó por publicarlos y se publicaron con el padrinazgo de su presentación,

Si hay algo que desdibujo su personalidad es el hecho de no haber sabido conservar su independencia de hombre libre. Se enfilo en un partido político que inficionó a generaciones enteras y él lo abrazó con pasión, perdiendo la autonomía de su personalidad, como muchas mentalidades han sido destruidas por el proselitismo fanatizante de ese partido, donde solo los vivos politiqueros han flotado. Los hombres

honestos han sido asfixiados entre los pliegues obscuros de la maraña politiquera de los líderes.

Vásquez, Maestro

A Vásquez podemos catalogarlo entre los maestros teóricos, tal vez porque no tuvo la suerte de ocupar un cargo directivo con responsabilidad para decidir; pues la mayoría de sus cargos fueron siempre como elemento integrante. Tal vez este hecho hizo que canalizara en sendos libros su pensamiento pedagógico; pues ha publicado varios sobre educación, que traducen sus conceptos y sus Ideales.

He aquí los principales.

“Negación de la Escuela Peruana”, publicado en 1932 en Puno, es su primer libro sobre la educación. Allí plantea Vásquez los factores que se oponen al desarrollo de una educación deseable para nuestro pueblo.

“Posibilidad de un Sistema Peruano de Educación” parece ser algo complementario del anterior, ya que en esta obra presenta Vásquez los factores positivos en potencia que existen en el Perú y que utilizándolos en forma sistemática pueden servir de base para una buena educación, 1943.

“Manual de Educación Rural, publicado en Lima en 1947, es más que un manual una presentación panorámica del amplio y complejo campo de la vida campesina sobre la que deben operar la educación y el educador.

“Simón Rodríguez” (1932) estudio biográfico critico de 'maestro del libertador don Simón Bolívar.

"La Educación Rural en los Países Andinos (1953) observación panorámica del problema educativo y el maestro americano.

"Pedagogía" síntesis de la cátedra que dictara en la Universidad del Centro.

"Moisés Sáenz" (1965) estudio de la personalidad del gran educador mexicano.

"Pedagogía General" (1967) otro curso universitario.

"Historia de la Educación" (1965) estudio también de curso universitario que dictara en la Universidad del Centro.

Vásquez Poeta

Emilio Vásquez pertenece a la generación de poetas que afloraron en Orkopata, movimiento en el que participó, junto con Alejandro Peralta, Dante Nava, Emilio Armaza, Luis de Rodrigo, Aurelio Martínez, son sus más cercanos coetáneos. Es, pues, por tanto un poeta indigenista. Fue indigenista desde sus primeras producciones porque el drama del indio con toda su riqueza cultural y su tragedia, fue lo primero que hirió su sensibilidad. Por eso Vásquez fue uno de los más significativos militantes del indigenismo, desde los orígenes de este movimiento por intuición a los comienzos y por convicción después.

Como poeta comprometido con el ambiente social de su mundo, ha publicado varios

poemarios. Los más significativos son Altipamapa, Kollasuyo, Tahuantinsuyo y Altiplania, todos con la misma inspiración indigenista, pues sus versos cantan experiencias, personajes, costumbres y todas las posibilidades estéticas que sugiere la vida del indio en su gleba miniminizada si le es propia o ajena si es colono de hacienda.

La poesía de Vásquez refleja además su entrañable amor por su tierra, sus libros poéticos lo delatan hasta en sus títulos, ya que ellos se refieren el Altiplano del Titicaca en que nació.

Vásquez Ensayista

Sus críticos suele calificar a Vásquez de maestro poeta y ensayista. Y esto es mucha verdad. Vásquez ha publicado numerosos ensayos en revistas nacionales y extranjeras. Algunos de ellos han sido Publicados en forma de folletos o libros. Tales son la pandilla Puneña, Santo Domingo de Sicaya y Paisajes de Ica.

También sus ensayos expresan un gran amor por las motivaciones costumbristas y telúricas de la Patria; pero ante todo han sido escritos con un cuidado acendrado de la forma, hasta el extremo, a veces de sacrificar, el fondo del tema. Por eso Vásquez es, indudablemente uno de nuestros buenos escritores por la pureza de su lenguaje.

4. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

No podemos cerrar este capítulo relativo a la única escuela rural ambulante que funcionó en el Perú, sin expresar nuestro juicio personal, primero porque toda acción original deja siempre un surco abierto y luego, cualquiera que haya sido su resultado debe enunciarse sin reservas.

En el caso de la escuela rural ambulante de las Pampas de Ilave, debemos destacar para que la posteridad comprenda que en el pasado se ahogaron o se asfixiaron las ideas más lúcidas por la acción negativa de quienes manejaron los destinos de la educación y del país, al amparo de sus intereses personales.

Su Originalidad

La Escuela Rural Ambulante de Ilave fue un caso original, ya que no hubo en el país ni antes ni después otra experiencia de la misma naturaleza. A pesar que motivos aparentemente justificados, como la gran dispersión de la población suscito su creación, nosotros creemos que una escuela ambulante para niños es algo que debe considerarse en forma permanente sin soluciones de continuidad, mucho menos reducido a espacios de tiempo limitados.

Pero el mismo primer director nombrado, Emilio Vásquez, soslaya la acción directa sobre el niño y enfoca sus propósitos sobre el adulto indio y sus problemas. En eso estuvo acertado. Una escuela para adultos, con sentido de motivación superativa y no con criterio de enseñanza sistemática,

Precursor de Experiencias Posteriores

Sin embargo la experiencia que nos ocupa podemos ubicarlo como precursor de experiencias posteriores, pues en materia de educación campesina, las brigadas de culturización primero y luego los Núcleos Escolares, sistematizaron lo que Vásquez se

planteó sugiriendo la necesidad de crear un programa peculiar para la educación indígena. Las Brigadas trabajaron sobre aquellos aspectos económicos, sanitarios y culturales ya informalmente previstos por Vásquez.

Su valor doctrinario

El plan programa trazado por Vásquez para realizar su responsabilidad adquiere un valor innegable para el año en que el fue concebido, 1929, ya que solo diez años después se crearon las Brigadas de Culturización y 28 años más tarde los Núcleos Escolares.

Desgraciadamente aquel plan programa no tuvo oportunidad de aplicarse en forma continua. El hecho de habérsele separado a Vásquez el creador del plan programa, motivó que la obra se truncara, ya que los que lo reemplazaron no siguieron la ruta trazada por él. Por el contrario fueron a ocupar dicho lugar maestros improvisados que desnaturalizaron los objetivos de la escuela, hasta el extremo de convertir la escuela ambulante en un medio más de explotación del indio, como se comentaba en aquellos entonces.

Un Juicio más

Cerramos esta apreciación denunciando una vez más que los poderes públicos manejaban los elevados intereses de la educación, así con abandono punible que jamás nadie castigó.

Ninguna obra social, mucho menos la educación, puede entregarse a un solo hombre, aunque este fuese un gigante de sabiduría y devoción, más un papelito administrativo. Sin embargo eso es lo que se hizo con Vásquez y es así como se procuraba el desarrollo de uno de los aspectos de la vida nacional más importantes como es la educación.

Pero entre los recursos de esa arcadia trágica, quedan en pie algunos hombres y nombres que como el de Vásquez, quien intentó hacer algo, pero que ni ese algo se le permitió pues apenas percibieron que podía hacer sobre esfuerzo lo sacaron de en medio.

XII

LAS ESCUELAS DE LA CONGREGACION SALESIANA (1929-1974).

1. ANTECEDENTES

Vamos a ocuparnos en este capítulo de una experiencia educativa que ha recibido premios, condecoraciones y hasta ha sido objeto de turismo, brillando en el escenario educacional de Puno como una estrella de grandes proyecciones; pero que por otro lado, presenta algunos resultados que han sido cuestionados.

La actitud política del Estado.

Aunque se dice que el presidente Leguía dijo "Si los adventistas ganan feligreses por el bien, porque no hacen lo mismo los católicos”, de todos modos tuvo que ponerse al lado de la oligarquía provinciana formada por los terratenientes y los que en su nombre gobernaban en provincia y en distritos.

De este modo, las insistentes gestiones de los hacendados y autoridades provincianas encontraron eco en el gobierno de Leguía. El encargado de las gestiones de la oligarquía puneña fue el senador Pedro José de Noriega, quien concibió la idea de contrarrestar la educación libertaria por otra educación catequizante y presento un proyecto al parlamento.

Los políticos de la época y el gobierno naturalmente encontraron en el proyecto de Noriega una solución para calmar a los campesinos.

La Ley de creación de la Granja Taller

Noriega logro la aprobación de su proyecto en diciembre de 1925. Aquella ley establece que en un fundo agrícola y ganadero de la provincia de Puno debía establecerse una Granja Taller Escolar para niños de 12 a 16 años de edad.

Los aspectos más saltantes de la Ley declaran que la enseñanza debe comprender:

a. Instrucción Primaria completa

b. Cultivo de la tierra

c. Cría de ganado

d. Un oficio manual

Asimismo, que la enseñanza debe darse en un ambiente de internado donde la alimentación, la vivienda, el vestido, los útiles de estudio y trabajo y los estudios deben ser absolutamente gratuitos.

Se disponía que la granja escolar tendrá como rentas, lo que Estado tenga como renta de sus bienes en el departamento de Puno, el producto de los impuestos a la coca y, además, un subsidio del presupuesto general de la república.

Además, se dispone que se forme para cada alumno un fondo de reserva con el resultado de los trabajos en los talleres, fondo con el cual el alumno al terminar sus

estudios adquirirá una parcela y herramientas de trabajo.

El tipo y amplitud del servicio educativo que la granja debía proporcionar, según esta ley, es magnífico. Por primera vez una institución educativa gozaba de rentas de gran volumen, ya que hasta la universidad en el siglo pasado tuvo que cerrarse por falta de fondos.

Sin embargo, el establecimiento del internado, como veremos después, fue la autorización legal para iniciar un movimiento demográfico que tuvo consecuencias negativas. Y en cuanto a la formación del fondo de reserva por cada alumno, seguramente concebida con buena intención, resulto ser a la larga un recurso ínfimo, a pesar del estado económico de bonanza en que se desenvolvió la granja.

2. LOS SALESIANOS

Una vez creada la ley era necesario encontrar el hombre o el conjunto de hombres que realizaran la experiencia. La búsqueda tardo tiempo, pues la Granja Taller Escolar de Salcedo sólo empezó a funcionar cuatro años después de su creación a cargo de la Congregación Salesiana.

Su origen

La congregación religiosa de Don Bosco llamada de los Salesiano, tuvo su origen en Italia e incluyó en su organización hombres y mujeres, por eso se constituyeron, por un lado los Salesianos de don Bosco formados por religiosos varones y por otro las Salesianas de María Auxiliadora, formada por mujeres.

Esta congregación, partiendo de Italia, había llegado primero a los países del viejo mundo y luego pasaron a América. Era una nueva modalidad de católicos, que a la manera de los Jesuitas, Dominicos y otras agrupaciones, se formaron bajo la bandera común de la religiosidad católica, pero dentro de un signo especial, pues los salesianos eran seguidores de la doctrina de San Bosco, quien en su niñez transitó los caminos de la religiosidad y dejó un ejemplo que seguir y una doctrina que ellos llamaron pedagogía de Don Bosco.

La pedagogía preventiva

Según los salesianos la pedagogía debía tener una orientación preventiva. Si consideramos la pedagogía como algo comparable con la medicina; es decir, el proceso educativo del hombre con el proceso de conservación de su salud, puede considerase lógico y muy explicable la prevención de lo que puede ocurrir como resultado de alguna experiencia actual, y por lo tanto, puede concebirse la “pedagogía preventiva” con fundamento.

Pero si la prevención se va a realizar como una constante prohibición de todo es indudable que no tiene sentido y al contrario puede tener resultados contraproducentes. Pues como decían nuestros abuelos, en la prohibición nace el deseo. En este caso la prohibición es el acicate permanente de actos equívocos, errores insanos para el sujeto o su comunidad.

Movidos por estas corrientes los Salesianos fundaron escuelas en las ciudades Italianas primero y luego en otros países. En las escuelas que establecieron fundaron secciones de carpintería, sastrería, ferretería, mecánica, etc. En la conducción de

estas labores tenían una gran experiencia.

Es por eso que cuando aceptaron venir al Perú y a Puno, pretendieron hacer de los campesinos aymaras y quechuas, artesanos; es decir, repitieron el equívoco de los españoles, que de agricultores pretendieron formar mineros durante la colonia.

3. LA GRANJA SALCEDO

Al sur del gran Apu Cancharani, lindante con las planteadas aguas del lago Titicaca y al pie de encrespadas rocas rojizas, se ubica la hacienda Salcedo de los Noriega, cuyo nombre evoca leyendas y tradiciones vinculadas con el nacimiento de la ciudad de Puno por las minas que descubrió José Salcedo, el aventurero andaluz. Y Salcedo se llamó la haciendo ubicada en ese lugar donde los salesianos se instalaron para iniciar la Granja Escolar.

El Local Escolar

Al pasar la curva y al pie de la colina de Salcedo se abren a la izquierda la amplia bahía de Puno y a la derecha una rinconada externa, en cuyo fondo luce un castillo de tipo feudal, que contrasta con las colinas que la protegen.

La arquitectura del fastuoso local es italiana, diríamos romano; luce dos torreones en los extremos y una fachada ornamental, a la cual se llega por una carretera recta y se aproxima a través de jardín estéticamente trazado, como los jardines de palacio de Versalles en París.

El local tiene dos pisos, cubriendo más de cien hectáreas y tres pisos en los extremos, falta terminar la construcción por la espalda.

Las salas delanteras son oficinas y viviendas de la comunidad de profesores y la de los contadores, salas de estudios o aulas. Los tallares de carpintería, mecánica, destilería, peletería, panadería y los comedores se ubican en el primer piso. Los tres lados construidos encierran un gran patio en cuyo centro se levanta la efigie monumental de Don Bosco y al fondo se abren campos de juego deportivos, en la parte central: hacia el sur víveres de hortalizas y flores y hacia el norte campos de cultivo de papas.

Por fuera el local es fastuoso e imponente y por dentro en espaciosa y lleno de ornamentación. Por eso Salcedo se convirtió en Puno, en centro de atracción turística. Los domingos, los puneños iban a pensar a Salcedo y los turistas de fuera no dejaban Puno sin antes conocer Salcedo.

Su Organización

Para cumplir lo señalado por la Ley, la granja se organizó de la siguiente manera.

La educación primaria estaba compuesta por los seis años que comprendía antes, la preparatoria y los cinco años, del 1º al 5º. El aspecto educativo se amplió con el establecimiento de una escuela normal de primera categoría o sea para maestros de niños de tipo urbano. Al principio contaron, fuera de la sección primaria, con una escuela fiscal para niños de la zona que no ingresaron a la granja y con los cuales se hacia la práctica docente.

En relación a cultivo de plantas, los salesianos hicieron una labor poco explicable, pues mientras implantaron cultivos extraños como hortalizas, flores y árboles, en viveros, por otro lado solo hicieron cultivos limitados de los productos ricos del medio, como la papa o el trigo; la quinua y la cañahua, no la tocaron. Como cultivaron la papa con sentido de muestra, hay que recocer que fueron los primeros en identificar cientos de especies que exhibieron en ferias y exposiciones, alcanzando medallas y premios; pero este aspecto técnico no se difundió.

En relación al ganado, criaron limitada cantidad de reses y ovejas, pero no tocaron la crianza de llamas y alpacas, mucho menos de vicuñas. La cría de reses y ovejas, cerdos y aves de razas finas, también permitió que en las exhibiciones ganaderas, fueran premiados con condecoraciones, pero está labor no trascendió tampoco, ni siquiera a las comunidades vecinas.

En lo referente' a los oficios manuales establecieron los siguientes talleres: panadería, tejeduría, peletería, herrería y mecánica, carpintería„ zapatería, sastrería aparte de contar con una banda para la enseñanza de la música. Estos talleres hicieron obras magnificas que también lograron premios de primera categoría, como las alfombras, Pero la mayoría de los talleres y especialmente los de artesanía como carpintería, mecánica, que eran los mejor montados, funcionaban con maquinas movidas a fuerza eléctrica.

Funcionamiento

Las cuatro actividades se desarrollaron durante el año escolar, en los siete días de la semana .de acuerdo con un horario, que varíaba los días domingos y feriados. Según este horario los niños se levantaban a las seis de la mañana y hasta las ocho se dedicaban a las oraciones y a la teoría. Se entiende que en este espacio de dos horas recibían instrucción acerca de la teoría de los oficios, de los cultivos y la crianza de animales.

A las 8 de la mañana se desayunaba y a la 8.30 empezaba el trabajo en los talleres, los jardines, huertos y chacras, así como la crianza de animales y después de un breve descanso se almorzaba a las12 del día.

A la 1.30 p.m. se volvía al trabajo y después de un breve descanso y merienda a las 4.15 p. m. se ingresaba a las 5 de la tarde. Recién, después de siete horas de trabajo, al margen de los descansos, empezaba el estudio de la instrucción primaria hasta las 7. 30 p.m.

A las 8, se cenaba y a las 8.45 después de las oraciones, los alumnos pasaban al dormitorio.

Este horario permite deducir que regia 7 horas de trabajo y producción y 4 horas diarias de estudio en total sumando las horas de la mañana y de la noche. Las 7 horas de trabajo de producción son en excesivas y las 4 horas de estudio son insuficientes para cursar la instrucción primaria y más insuficientes aún, si se tiene en cuenta que los estudios de la mañana eran dedicados a la teoría de las artes, lo cual implica que en dos horas y media diarias tenían que cursar educación primaria, lo que en las escuelas fiscales se hace en seis horas, cotidianamente.

Pueden justificarse los estudios relativos a las artes, pero no se justifica la reducida cantidad de horas de estudio de la primaria. Pero en forma general este horario

implicaba 11 horas diarias de trabajo, lo cual no es pedagógico.- Hasta los hombres adultos han conquistado la jornada de 8 horas, pero los niños de esta institución trabajaban 11 horas.

El alumnado

Los alumnos eran al principio en número de 200, luego fueron 300, es decir, trescientos brazos diarios produciendo en los talleres, en los huertos y en la crianza de animales.

Los alumnos debían tener 12 años de edad para ingresar y a los 16 y 17 años podían egresar, ya que los estudios eran de 5 años. Esos niños en su edad más difícil debían trabajar once horas cotidianamente, durante 5 años consecutivos.

Al egresar de la granja debían recibir un lote de tierra o dinero para comprarlo y un stock de herramientas adquiridas con su fondo acumulado por cada alumno en 5 años, con el fin de trabajar volviendo a su comunidad; pero fuimos testigos que los alumnos recibían 50 soles y una cajita de madera con un serrucho, un cepillo, un martillo y algunas otras pequeñas herramientas.

Los alumnos egresaron después de haber trabajado con maquinas, pero al ir a Puno no encontraban las maquinas, pasaban entonces a las ciudades de la costa, tampoco las encontraban y entonces tenían que dedicarse a cualquier cosa, menos a lo que se supone que aprendieron

Así se inicio el éxodo de los egresados y la granja fue el centro oficial que se encargo de iniciar dicha migración. Si estudiásemos el destino de los alumnos egresados de Salcedo, seguro que no encontramos a ninguno en sus comunidades de origen.

Los maestros

Los maestros fueron los sacerdotes de la congregación Salesiana; ellos eran los profesores de primaria, los floricultores, los horticultores, los agricultores, y los expertos en ganadería.

Trabajaban en un ambiente cerrado, diríase conventual, al mismo tiempo que enigmático. A los maestros de Puno que en grupo o en forma particular visitábamos la granja, se nos mostraba lo mostrable, es decir lo espectacular, los salones de exposiciones, los jardines, los viveros, los talleres con sus grandes máquinas eléctricas, pero no la técnica de trabajo y el sentido educativo que ese trabajo cumplía.

Hubo algunos sacerdotes muy diligentes en el aspecto educativo, como el padre Salas, peruano que tuvo una actuación más abierta, pero su presencia en la granja fue de poco tiempo.

Labor encomiable

Algunos de los sacerdotes cuyos nombres ignoramos realizaron una labor extra, no vinculada directamente con la misión de la granja, pero con buenos resultados, como aquella de la clasificación de la papa o el cruce de razas en las haciendas.

Asimismo, se inició el estudio de las plantas de la región y sus resultados se publicaban en una revista, la cual era realidad un tratado de biología de la flora andina,

aun no estudiada y hasta ahora desconocida por nosotros los peruanos. Muchas plantas andinas, de las cordilleras, que pueden ser de gran valor, no se tienen en cuenta porque no se las conoce.

Aquella revista pasó desapercibida y no fue tomada en cuenta. Lo iniciado allí debería ser desarrollado por las Universidades.

4. LA GRANJA MARÍA AUXILIADORA

La granja María Auxiliadora para mujeres no tomo el nombre del lugar ni de sus primitivos dueños; pues, se ubico en la ciudad un poco hacia el cerro Azoguini, que primitivamente se llamo la Quinta Garcés, una de las familias troncales de la aristocracia puneña que se ha extinguido.

Se encuentra en la parte alta de la ciudad y por tanto desde allí se domina el panorama de la población y de la amplia bahía de Puno.

El local

El local escolar de la granja María Auxiliadora, fue y es actualmente uno de los locales de más imponente arquitectura.

Comprende dos plantas sobre dos patios con fachada hacia el lago.

Hasta su construcción no había habido otro local similar en Puno. El local del histórico Colegio de San Carlos quedaba inferior comparado con este local.

Su estructura comprendía; en la planta baja: oficina, aulas para educación primaria y talleres de artesanía femenina, además de todos los repartimientos para los servicios complementarios.

Y la planta alta comprendía oficinas y habitaciones privadas para la congregación de las madres salesianas.

Su organización

La organización de la granja María Auxiliadora comprendía básicamente educación primaria para niñas campesinas, y profesiones manuales como costura, bordados, tejidos, repostería y todas las ocupaciones inherentes a las mujeres.

En el desarrollo de la granja se le dio una orientación más urbana y sin relación con el origen étnico del alumnado.

El bordado destacaron extraordinariamente las niñas indígenas, pues en esta actividad se encontró el despegue de la capacidad ancestral del indio para la creación artística, tanto en el manejo del color como de las formas; aunque resultaba una actividad completamente extraordinaria con relación a los intereses de la mujer campesina.

El funcionamiento

La granja que tomó el nombre de la virgen María Auxiliadora, se inició con 30 niñas procedentes todas las provincias de Puno; cada año se incrementó en otras treinta

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niñas hasta completar los seis años incluyendo la clase de transición, y dio promociones también de 30 niñas cada año. En total fueron seis promociones, hasta que en 1951, insólitamente, fue impedido el ingreso de niñas indígenas.

La granja funcionaba con horario más racional; pues, por las mañanas se realizaba la educación primaria y por las tardes las actividades de artesanía, alternándose a veces.

La transformación en Normal

En 1951, el gobierno consideró que se habían multiplicado demasiada las Escuelas Normales estatales sin las condiciones materiales y humanas. Entonces sin mayores razonamientos, en vez de equiparlas convenientemente, se dispuso suprimir algunas y concentrarlas en lugares donde se contara con condiciones.

El local de la Granja María Auxiliadora se consideró como apropiada para concentrar las escuelas normales de Puno, Huancavelica, Camaná y Chivay, quedando suprimido el servicio educativo para niñas indígenas.

La Escuela Normal por un momento tomo el nombre de “Lastenia Romero”, pero las madres Salesianas defendieron la denominación de María Auxiliadora, con cuyo nombre viene funcionando desde 1951 hasta 1974, en que se suprimió la presencia de las religiosas.

Según la información que nos proporcionará la Reverenda Madre Sor Rosa Ballo, luego continúo la inquietud de la congregación por la educación campesina de manera que con las primeras estudiantes de la normal proyectaron su labor de práctica hasta el campo. Se trasladaron a la comunidad de Yanaque, a Santa Rosa, donde iniciaron una guardería infantil cuyo ejemplo fue seguido en otros lugares.

Y en efecto, actualmente existe en Santa Rosa un proyecto piloto de educación infantil no escolarizado, que, indudablemente, tuvo origen en aquella labor acertada de la normal.

Las alumnas

Las alumnas de la granja María Auxiliadora tenían la misma edad que los alumnos de Salcedo de 12 a 16 años de edad; es decir, debían ingresar a los 12 años y egresar a los 16 años con instrucción primaria completa y con una ocupación manual.

De las egresadas de esta granja creemos, sin temor a equivoco alguno, que todas se dirigieron hacia las ciudades y fuera de Puno, como Arequipa y Lima, donde sobre todo encontraron trabajo como servidumbre.

De este modo se desnaturalizo el fin de contribuir a la culturización del indio a través de una educación adecuada dada en un plantel especial. En este sentido la labor del plantel se diluyo sin dejar huellas en las comunidades de donde procedían las alumnas.

Las profesoras

El profesorado de la granja María Auxiliadora no fue en su totalidad extranjero como en el caso de Salcedo. De esta manera en esta granja actuaron en su mayoría religiosas peruanas, las más procedentes de las ciudades de la costa. Pero hay una

nota general que las asemeja a los de salcedo y es que no se interesaron por conocer el origen étnico de las niñas a quienes educaban, ni sus características peculiares: trabajaron sobre las alumnas con criterio dígase universal y preferentemente urbano.

En esta acción estuvo, indiscutiblemente, la mayor deficiencia de su labor, a pesar del esfuerzo y devoción que pusieron en su trabajo, pues ellas son de encomiable dedicación.

Las distingue la labor administrativa y la capacidad organizadora para mantener la disciplina y el trabajo en la vida escolar.

5. VALORACIÓN PEDAGOGICA

En síntesis Salcedo nació en 1929, diez años más tarde en 1939, María Auxiliadora y ambos terminaron en 1974 o sea 45 años después. Casi medio siglo.

Como señalamos con espíritu crítico, pero bien intencionado, pues es menester aprender de las experiencias pasadas, el fruto de las escuelas salesianas es discutible. Como lo es también el de las Normales a su cargo, pues el maestro debe ser formado en ambientes de absoluta libertad de conciencia; no se pueden formar buenos educadores en escuelas confesionales, aunque desde luego existe el derecho de que los católicos y todas las religiones tengan sus propias escuelas y sus propios maestros.

Podríamos anunciar como una sola la causa que produjo los resultados contraproducentes de la labor salesiana en Puno, y es el método empleado que podemos llamar trasplante social.

El trasplante consistió en los siguientes hechos:

1. Trasplante de vivienda, pues de primitivas chozas se trasladó a los niños a vivir en un castillo con todos los servicios de la época; por tanto, los niños se vieron y vivieron en un mundo diferente al suyo. Lo correcto habría sido no llevarlo a un local tan fastuoso.

2. En la nueva vivienda se reemplazó sus vestidos de jerga y bayeta aunque toscos, pero abrigadores, por overoles a lo americano y durante los domingos y fiestas los vistieron de telas de diablo fuerte a la italiana, como si la vestidura fuera signo de cultura personal.

3. Reemplazaron su alimentación de chuño, papas, quinua y cañahua por fideos, arroz, avena y sólo en los últimos tiempos volvieron en parte al empleo de los primeros, cuando lo correcto habría sido estudiar aquellos alimentos para hacer nuevos potajes con ellos.

4. Cambiaron sus duras camas hechas de tierra y thanacus por catres de colchones de algodón importado, aunque esto hubiera sido necesario, habría sido práctico que los niños aprendieran a prevenirse de ellos.

5. Con tales nuevos elementos los niños se desarrollaron adquiriendo costumbres enteramente diferentes a las de su medio familiar y de comunidad, hasta sentir vergüenza de las costumbres y valores que sus padres poseían.

6. Los impusieron hablar solo en castellano, y en esa lengua recibieron todo el aprendizaje de la escuela primaria, entendieran o no lo entendieran; obligándolos a olvidarse del aymara y del quechua, sus lenguas nativas.

7. Una causa, la más grave fue enseñarles a trabajar con maquinas que no existían ni en las ciudades peruanas y menos en sus comunidades, en las ocupaciones principales como la carpintería, la herrería, la talabartería, etc.

Las consecuencias del trasplante

Las consecuencias naturales de las causas mencionadas podemos enumerarlas en tres fenómenos sociales que han hecho muy grave daño a los campesinos.

1. Los niños campesinos egresados de salcedo por cientos, durante cerca de medio siglo, como primer síntoma sintieron vergüenza de lo suyo, creyeron que descendían de una raza de salvajes, cuando precisamente si por algo vale el Perú en lo cultural, es por lo dejaron las culturas nativas. Provocaron pues un olvido multitudinario que ninguna escuela había intentado hacerlo.

2. Al impulso de este sentimiento los niños egresados de Salcedo y María Auxiliadora, jamás pensaron volver a su pueblo, se produjo un fenómeno inesperado, pues todos emprendieron viaje hacia las ciudades, primero por vergüenza y destrucción de la relación familiar y segundo en busca de trabajo con las máquinas que aprendieron a trabajar.

3. Así se inicio la despoblación de los campos, aunque este fenómeno de migración a los valles de las costa o de la selva siempre se había producido en tiempo anteriores, pero tenían carácter incidental y ahora era para no volver más.

4. Como en las ciudades no encontraron trabajo, se dedicaron a cualquier actividad, menos a la que habían aprendido. Si algunos hombres siguieron como carpinteros, herreros o mecánicos, tuvieron que aprender de nuevo; también las mujeres encontraron trabajo como servidumbre, trasladándose, de este modo, el servilismo de las haciendas y poblachos, a las ciudades.

5. La culminación de esta serie de consecuencias fue una no buscada contribución a la progresiva migración del campo a la ciudad y a Lima y Arequipa en especial. Y el campo quedo igual.

Nada tuvieron que hacer con los hogares, ni con las comunidades de que procedían los educandos. Cada ser es producto de su medio y si éste no se cambia al mismo tiempo que el ser, toda labor educativa es inútil. En los alrededores de Salcedo existen muchos grupos de campesinos, los de Manto, Saillihuaya, Asiruni, Ychu. Estas comunidades están intactas, cuando lo natural y lo justo habría sido que la granja influyera sobre ellos y estas comunidades estuvieran hoy después de 45 años, en distinto estado de desarrollo que otras de zona de mayor distancia.

Una apreciación imparcial

Entre los padres salesianos hubieron algunos sacerdotes de devota dedicación, tales fueron el padre Incrata un verdadero experto en crianza de ganados, cuya labor dentro de los ámbitos de las granjas es encomiable. Esta también de aquel sacerdote, cuyo

nombre se nos esfuma de la memoria, que inicio el estudio de las plantas silvestres de la región, publicando la revista científica Biota a la que hemos hecho ligera referencia. Y también hubo algunos directores como el padre Guillermo Salas, que si bien no cambio la política educativa de la granja, mantuvo una relación social comprensiva con la sociedad puneña; pues durante su dirección fueron construidos en Salcedo los muebles de planteles de Puno.

Intentando una comparación de Salcedo con la granja María Auxiliadora, encontramos que mientras la primera gozaba de todas las facilidades para hacer una gran labor, la segunda, por su ubicación en ciudad, no contó con esta facilidad. Luego se redujo su labor a una docena de años y se la corto por disposición legal; pero las madres se proyectaron hacia el campo, buscando las campesinas en su propio medio, como se ha anotado. Madres directoras como Sor Rosa Ballón o la madre Zoila vibraran en nuestros recuerdos.

XIII

EL MOVIMIENTO EDUCATIVO RIJCHARI (1935).

1. ANTECEDENTES

Después de haberse producido el fenómeno de la conquista y colonización el indio siguió practicando sus costumbres tradicionales de cuidado de la salud, aunque muchas de ellos se desnaturalizaron por la fuerza opresiva de la dominación española, no obstante haber alcanzado antes notables progresos en aspectos, como los procedimientos de cura por el espíritu, la medicina herbolaria o las trepanaciones en la cirugía.

De manera que el estado de la sanidad en las comunidades campesinas ofrecía un panorama de condiciones originales, frecuentemente tratada con prejuicio peyorativo, hasta nuestro siglo.

La higiene individual y social

Parece inexplicable que un pueblo que ha alcanzado una cultura original de peculiares características, algunas superiores a los de la cultura occidental, no haya tenido hábitos de higiene; pues el indio, por lo que vimos hasta mitad del siglo XX padecía de una total ausencia de hábitos de higiene personal, social y ambiental. Los niños crecían con el cuerpo cubierto de mugre en gruesas y negras capas, los pelos apelmazados y sin cambiarse de ropa con la regularidad necesaria. Los mayores tampoco practicaban la higiene. A veces se ponen un vestido y se lo sacan cuando está enteramente envejecido. La vajilla permanece siempre sucia. Y los ambientes del hogar y los alrededores son basurales donde la gente elimina sus residuos orgánicos sin precaución alguna.

Según la información de algunos cronistas, se dice que las mujeres indígenas a fin de proteger su pudor ante los españoles, llegaban hasta untarse con eses el cuerpo, advirtiendo que los españoles sentían asco por tales cosas. Tal vez esta actitud de defensa biológica y la depresión espiritual que sufrieron por la ferocidad con que fueron esclavizados, haya destruido todo hábito de higiene.

Como natural consecuencia de la ausencia de higiene, el indio es víctima de toda suerte de enfermedades epidémicas y endémicas.

1. Las enfermedades endémicas y epidémicas

Los medios campesinos, las comunidades de indígenas, eran campos propicios para la existencia de muchas enfermedades con carácter de endémicas.

Entre estas enfermedades podemos mencionar, las fiebres Intestinales, tifoideas y tifus, la viruela, la varicela, el sarampión y los broncopulmonares, era enfermedades permanentes, durante todas las estaciones del año y durante todos los años. Bajo su flagelo perecían hombres y mujeres, niños, personas maduras y ancianos, sin discriminación. A veces comunidades íntegras. La ignorancia del origen infeccioso de ellas, la falta de higiene y asepsia, así como de los medios para su tratamiento, contribuían a su propagación inevitable y a su efecto devastador de vidas.

Las enfermedades enumeradas son en realidad epidémicas, pero en las comunidades campesinas de Puno y el Perú en general tomaban carácter endémico, por las razones que hemos mencionado.

Ahora, debido a la acción de las instituciones educativas y también a los servicios de sanidad establecidos por el Estado, se ha limitado considerablemente la propagación de estas enfermedades.

Las enfermedades de origen mágico

Los campesinos tienen el concepto mágico que las enfermedades tienen origen en causas imponderables. Ellos creen que cuando las personas se enferman están poseídas por el espíritu del mal y que hay que ahuyentarlo también con procedimientos mágicos. Ellos ignoran el origen microbiano de las enfermedades.

Suelen creer que ciertos males que se presentan frecuentemente en la infancia, son casos de vuelco de los órganos o el alma extraviada, como el corazón volteado, los intestinos volteados, el ánimo salido del cuerpo; enfermedades que la etiología científica no reconoce y para los cuales la medicina no tiene tratamiento. Diríamos que estos males supuestos, pero reales por sus manifestaciones, son producto de su cultura.

El tratamiento herbolario de las enfermedades

Si hay algo en el que tienen una amplia experiencia los campesinos es en el conocimiento de las cualidades medicinales de las plantas, pues ellos conocen todas las plantas del medio y muchas de la selva y la costa, con precisión de sus facultades medicinales; o sea saben que planta o que parte de una planta sirve para curar que enfermedad o enfermedades.

El empleo de las plantas tiene sentido científico porque es indiscutible que ellas poseen sustancias químicas o bioquímicas cuya acción sobre las enfermedades no se puede discutir; pues se ha probado y comprobado en la vida familiar, tanto indígena como mestiza, que también ha asimilado tal herencia de saber desde el árbol de la quina en el coloniaje hasta nuestros días, la identificación de plantas y su empleo correcto para el tratamiento de enfermedades,

Ellos, los nativos, clasifican de modo empírico y simple las plantas en cálidas y frescas. Las primeras curan cierta categoría de males como las enfermedades broncopulmonares y las segundas curan males gastrointestinales, habiendo algunas con ambas cualidades y otras de cualidades múltiples que curan males como las neuralgias y algunos dolores.

Las hierbas se utilizan algunas hervidas y otras en simple tizana. Pero hay ciertas plantas cuyas hojas se emplean como emplastos para el tratamiento de tumores y heridas. Estas mismas se emplean reposándolas en agua como lavados para heridas.

El tratamiento mágico

Este es el aspecto realmente original en el tratamiento de enfermedades. Por un lado, existen enfermedades de origen también mágico cuyo origen no ha sido identificado por la ciencia cuyo tratamiento se hace por medios mágicos. Pero las enfermedades en general, tanto las epidémicas como las endémicas, así como las infecciones, como

las constitucionales, las adquiridas por accidentes o las alérgicas, se tratan con yerbas combinadas con procedimientos mágicos.

Los procedimientos mágicos son también de una variedad numerosa, Los más conocidos en el Altiplano de Puno son la qajontal o piscunta, masajes, con objetos, la talanta o sacudida, la truca, cambio del mal con animales recién degollados, la qolpa o salitre, hasta el pago a la tierra con una mesa y la llamada al uyhuiri o creador para consultarle, los procedimientos son variados. Y la variedad se multiplica porque cada procedimiento se realiza en forma peculiar en cada lugar y hasta por cada curandero. Por eso su estudio exigiría una dedicación de decenas de años de observación.

Pero si hay algo que podemos adelantar es que tales procedimientos no son simples supercherías, mucho menos prácticas de brujería; ellas son a nuestro juicio, formas de cura por el espíritu que los antiguos llegaron a dominar y que con el tiempo se han tornada en prácticas desprestigiadas por el prejuicio del mestizo o el blanco.

Por tanto, ello supone que los antiguos peruanos descubrieron mucho antes que la civilización occidental el valor de la acción espiritual en el tratamiento de las enfermedades, es decir, siglos antes de que se descubriera la higiene mental, la siquiatría, la parapsicología, la acción de lo su gestión o la de transferencia sicológica que se han descubierto en los últimos tiempos; pues, todo eso en conjunto constituyen las practicas de cura mágica que dominan los aborígenes.

El curandero

El curandero, al que suele llamarse qolliri o médico, en realidad es un personaje original mezcla de sabio, adivino y médico, al que la comunidad le otorga una extraordinaria autoridad moral. Pues en el ayllu se le respeta por sus poderes.

El curandero posee una técnica en la que hay que distinguir diversos pasos. El diagnóstico lo realiza primero mediante el procedimiento adivinatorio con las hojas de la coca, el cual le anuncia la clase de enfermedad que es y si ha de curar o no. En ca-so de enfermedades infecciosas, el diagnóstico se completa con medios originales, observando la orina, el pabellón de las orejas, la clase de mirada y también con la truca con el conejo, que es como radiografía, pues en el animal utilizado sale el órgano lesionado. Una vez hecho el diagnóstico, emplea el procedimiento herbolario o el mágico para tratar el mal o en casos, ambos en forma combinada.

El curandero, generalmente no receta, proporciona las medicinas que suele tener en cantidad para atender a su profesión, aunque la mayoría vive del trabajo común y corriente.

2. MOTIVACIONES DEL RIJCHARISMO

Pero además del estado de la sanidad en el medio aborigen como resultado de las malas prácticas higiénicas, el impulso que dio origen al Rijcharismo fue el deplorable estado de marginación a que se había sometido por siglos a la sociedad indígena. Las conquistas de la civilización y la cultura occidentales nunca llegaron hasta el aborigen.

Ellos vivieron o vegetaron en estado de permanente de abandono; pues, no conocían servicios asistenciales de ningún género. Los servicios de los médicos provinciales que se establecieron en los primeros treinta años del siglo XX, apenas si alcanzaban a ser útiles a la escaza población mestiza y blanca de los poblados provinciales y no

llegaban siquiera a los distritos, mucho menos a los medios rurales.

La mortalidad infantil

La ausencia de todo hábito de higiene y asepsia por un lado y el estado de abandono de toda asistencia sanitaria, ha hecho víctimas preferentemente al sector infantil. Pues en el Altiplano mueren niños con una frecuencia excesiva. Cualquier referencia estadística sería inútil por inexacta ya que la población rural es tan dispersa, muy especialmente en los planos altos en que las viviendas se encuentran ubicadas, en ciertos casos a tres o cuatro leguas de distancia unas de otras.

El único dato es que la población campesina, a pesar de su característica de tener muchos hijos, no ofrece el fenómeno de la explosión demográfica tan propio de los medios urbanos de nuestro tiempo, y es que la mortalidad de la infancia, víctima de enfermedades gastrointestinales y broncopulmonares, así como la viruela y la varicela, limitan el crecimiento de la población.

Es indudable que la percepción de esta realidad fue uno de los motivos fundamentales que, por su signo trágico, inspiró el Rijcharismo.

La ausencia de la asistencia médica

En Puno, las provincias de Sandia y Carabaya por muchos años después de establecidos los servicios sanitarios en el departamento, aún no contaban con sus beneficios. En los años cuarenta se crearon las Unidades Departamentales de Salud en áreas de muy amplia circunscripción territorial, lo cual impidió un servicio eficaz. Estas unidades, llevaron los beneficios a los poblados distritales y sólo últimamente, a los medios rurales, en los cuales, en algunos pocos, funcionan las llamadas postas sanitarias.

En Puno hay que registrar la acción realizada por dos notables jefes departamentales de salud, los doctores José Marroquín y Bermejo. El primero se distinguió por haber realizado algunas investigaciones sanitarias que se tradujeron en estudios que llamaron la atención médica y el segundo realizó una intensa, esforzada y organizada acción sobre las comunidades indígenas.

La actitud de los médicos

Si bien algunas provincias contaron con médicos muy humanitarios y Puno tuvo la suerte de contar con varios de ellos, como un Barreda o un Rivera del Mar, a quienes el pueblo recuerda con mucha gratitud; no todos los médicos provincianos, mucho menos los médicos rurales, tuvieron ese desempeño.

En general, los médicos en el Perú se han caracterizado por dos actitudes que empañan la capacidad, científica y la actitud humanitaria de unos pocos. Estas actitudes han sido, primero que convirtieron la medicina en un negocio en una profesión llamada lucrativa; que ha servido para amasar muchas fortunas con el dolor de los enfermos. Lo cual se advierte en forma ostensible en los medios urbanos.

Por otro lado, los médicos, en general, jamás quisieron dejar la cómoda residencia en la capital de la república o las ciudades mayores del país, se negaron a ir a los medios pequeños y rurales, con variados pretextos, aunque algunos justificables, pero los más injustos, a todas luces.

Los adventistas en Juliaca

El surco abierto por el adventismo en el Altiplano, fue, a no dudarlo uno de los acicates ejemplares de la iniciación del Ríjcharismo. Como afirmamos, el adventismo empezó por tocar el aspecto que más dolorosamente había torturado la vida de los aborígenes: la salud. Sus dolencias merecieron un trato prioritario en la propagación religiosa. Los adventistas llevaron a los hogares indefensos, medios de curación para sus males incurables. Los adventistas sabían tratarlos y por tanto, dieron a los indígenas salud corporal como un medio indispensable para conquistar su alma e insuflarles la creencia religiosa.

Si bien el creador del Rijcharismo no se proponía nada más allá de llevar bienestar de salud a los aborígenes, su ejemplo comprobó que el indio es capaz de romper su desconfianza secular con el hombre mestizo y aceptar su ayuda si le curaba sus males. Y así fue. El indio creyó en los propagadores del Rijcharismo.

La presencia de Aweranqa

Eustaquio Rodríguez Aweranqa, a quien conocimos, era uno de los espartacos del indigenismo. Aunque de rasgos raciales de blanco, porque seguramente llevaba algo de sangre blanca, tenía una personalidad étnica plenamente indígena. Con Inocencio Mamani había bebido la experiencia indigenista de Orkopata, por ello Aweranka se convirtió en un luchador activo y dinámico.

Conocedor de las necesidades más apremiantes de su pueblo, percibió en el adventismo algo que despertó su desconfianza de hombre con sentido sensible para percibir el fin distante u oculto de esta influencia, por eso no buscó a los adventistas. Buscó más bien a un peruano para trabajar con el mismo método que los adventistas y logró persuadirlo y nació el Rijcharismo, dentro de cuyo movimiento fue mentor y ejecutor, como brazo derecho del líder mayor, el doctor Núñez Butrón, en las tareas y momentos más importantes del Rijcharismo.

Cuando este movimiento perdió su fuerza, ya sea porque surgieron nuevas fuerzas dé acción como las escuelas o ya porque no contaron con el auspicio alguno de parte de la sociedad y el Estado y si más bien fueron castigados por el prejuicio y la negación, Aweranqa se dedicó al magisterio, allí tradujo el Himno Nacional al aymara y al quechua y al mismo tiempo que enseñaba a leer y escribir curando enfermedades, cantaba con los cholitos del Altiplano, por primera vez en el Perú, el Himno Patrio en su lengua nativa.

Pero en el magisterio le exigieron título. De nada sirvió la eficacia con que trabajo y un buen día, algún obsecuente de algún político le despojó del cargo de maestro.

En los últimos años de su vida lo vimos en Lima, dedicado a sobrevivir de vendedor ambulante, hasta que un día desapareció del escenario de esta vida en el más cruel anonimato.

3. EL RIJCHARISMO EN MARCHA

La palabra, mezcla la palabra nativa Rijchari, despertar, con la terminación castellana“ismo”. De modo que el Rijcharismo fue un movimiento que concitaba el despertar de la raza indígena, que había vivido siglos de letargo, bajo la dominación del blanco y del mestizo, desde los tiempos del coloniaje.

En este caso un movimiento de despertar hacia una nueva vida en la conquista del bienestar para la salud física y mental de hombre.

Finalidad del Rijacharismo

La raíz de este movimiento fue una idea simple, clara y concreta, pero de significación profunda, amplia y de proyecciones imprevisibles que acaso los mismos creadores del movimiento no las percibieron.

Esta idea consistió simplemente en curar las enfermedades infecciosas de los indígenas, específicamente el tifus que era el que más mortandad producía entre la gente campesina, y de este modo liberarlos de este flagelo.

El indígena ignoraba el origen microbiano de esta famosa fiebre amarilla, la forma de su trasmisión o su contagiosidad, así como el medio para su tratamiento. Por tanto estaba completamente indefenso y prácticamente sometido a ser víctima cada vez que el mal entraba en el ayllu.

Por ese la finalidad inicial del Rijcharismo se orientó específicamente a enseñar al indio a defenderse del tifus, luego se amplió al tratamiento de otras enfermedades infecciosas y no infecciosas, lo cual creo nuevos conceptos en el indio acerca del origen de la enfermedad y por tanto, nueva visión de la vida o sea una transformación de creencias y por último propició una natural promoción cultural.

En síntesis la idea inicial generó otras ideas, o sea que de educación sanitaria que fue la finalidad inicial se transformó en educación integral que provocó, naturalmente una saludable promoción social y cultural que describimos en los siguientes subtítulos.

La educación sanitaria

Por lo tanto la educación sanitaria fue la motivación y el inicio y el fin principal del movimiento Rijchari.

Los nativos, al descubrir que ciertas enfermedades malignas e incurables para ellos, como el tifus exantemático, tenían un origen microbiano, adquirieron un nuevo concepto acerca de la etiología de las enfermedades y del medio de prevenirlas y de curarlas.

Desde luego esta fue una tarea gigantesca, esforzada y perseverante en la que superaron extraordinariamente la labor adventista.

Iniciación del Rijcharismo

Para realizar su idea Butrón va en busca de los indios, a las comunidades, de casa en casa, pero los indios no le creen, porque Butrón es un mestizo y los mestizos solo supieron engañar al indio y por siglos.

Entonces Butrón recurre a un medio que sus colegas condenaban y lo siguen condenando, busca a los curanderos, los laicas, los yatiris y toda suerte de gentes que tienen autoridad moral sobre los indígenas. Los reúne en su casa de Juliaca. Les habla del asunto y con tal fe que los persuade y los convierte en sus colaboradores. Pues luego les enseña, sobre la sabiduría mágica que ellos poseen, la sabiduría científica que ignoran. Los curanderos, se convierten en los líderes del Rijcharismo.

Ellos si son creídos por los indígenas. A apenas estos advierten los beneficios de su acción, los buscan y aún mas, lo buscan al propio Núñez Butrón que se convierte en una especie de nuevo Mahatma Gandhi, porque su casa en Juliaca era una permanente romería de gentes indígenas

Cómo funcionaba

Luego de conquistados los yatiris, se realiza un ataque frontal al problema indígena. Cada curandero, de acuerdo con un rol, organiza, los domingos en cada comunidad; una concentración de indígenas y cientos y miles de ellos acuden a escuchar a un Ríjchari o un despertador.

Butrón ataca frontalmente el problema indígena, como afirma el doctor Tomas Escajadillo. Pues en estas concentraciones, que muchos políticos habrían envidiado, los Rijcharis Aweranqa y Butrón les hablan de cómo curar las enfermedades, como preservarse con la higiene, como despojarse de los vicios del alcohol y la coca y como adquirir los medios para superar la vida primitiva, labor que se profundiza en las asambleas sanitarias. Los rijchari fueron más allá, intentaron y consiguieron que el indio cambiara de concepto acerca del origen del tifus y aprendiera a cuidarse de su trasmisión y contagio.

Para esto el líder del Rijcharismo, el doctor Núñez Butrón empezó escogiendo los días domingos y feriados para acudir a las grandes concentraciones de masas indígenas a explicar a los nativos acerca que el tifus tenía como animal trasmisor a los piojos que los campesinos en medio de su ignorancia, se limitaban a destruirlos matándolos con los dientes y por tanto inoculándose irremisiblemente el mal en muchos casos.

Cuéntase que cierta vez se llevó consigo un piojo dibujado en gran tamaño en una cartulina de cerca de un metro de extensión. Y dijo a los campesinos que ése era el piojo y que ese animal trasmitía de una persona enferma a las personas sanas el tifus. Los campesinos le contestaron irónicamente que de ese tamaño será el piojo de los blancos, que los suyos eran pequeños y por tanto no ofrecían tanto peligro.

Entonces el doctor Butrón acudió a la casa de un enfermo en una comunidad e hizo dos cosas. Primero paso de un enfermo a un sano un piojo y esta persona enfermó. Luego tomó los cuidados necesarios con los demás miembros para el enfermo no les trasmitiera sus piojos, para lo cual junto al fogón hizo matanza de piojos. Naturalmente las demás personas no enfermaron. Entonces que sus acciones empezaron a tener fuerza convincente y todos los campesinos se interesaron por matar los piojos, pero no con los dientes.

El crematorio

En vista del éxito logrado el doctor Butrón ideo un aparato u horno simple, consistente en un cajón de lata atravesado de un palo. El cajón de lata era calentado sobre un rústico horno de tres piedras donde se prendía, bosta, leña o cualquier combustible. Una vez prendido el fuego, colgaba en el travesaño la prenda llena de piojos y colocaba el cajón sobre el horno. El ambiente de alta temperatura producido por el primitivo crematorio mataba los piojos que caían de la prenda de vestir del enfermo y morían por centenares,

Estableció dos crematorios centrales cerca a su pueblo natal, una en una comunidad al norte y otra muy cerca del pueblo hacia el sur. Allí realizaba la tarea de destruir los

piojos, con sus colaboradores y él personalmente.

Pero algunos campesinos llamados pudientes, con la ayuda de los más decididos como los hermanos Cutipa que se especializaron en construir crematorios e instalaron en sus propias casas crematorios de piojos.

La promoción social

La predica del doctor Butrón, durante los domingos y feriados, a las masas campesinas, superada con las demostraciones que realizó, suscitó una nueva acritud en las comunidades.

Esta actitud fue orientada por Aweranka Rodríguez y los hermanos Cutipa.

Aweranka organizó agrupaciones compactas de campesinos en las comunidades de la provincia de San Román y parte de Puno Lampa y Huata, con el fin de que la nueva concepción acerca del origen del tifus y la forma de evitarlo fuera propagada ante la mayor parte de las gentes.

Los hermanos Cutipa ejecutaban las demostraciones correspondientes con los crematorios. A estos crematorios asistía el doctor Butrón departiendo con los nativos en forma familiar y luego impartiéndoles consejos saludables y de nuevas costumbres, especialmente relacionadas con la salud, la forma de cuidarla y sobre todo acerca de los buenos hábitos de higiene y la necesidad de usar agua y jabón como medios de evitar enfermedades.

En dichas agrupaciones los aborígenes se familiarizaban y tomaban la conciencia de nuevas formas de ayuda entre las familias y practicaban medios de diversión prescindiendo del alcohol y la coca.

De ese modo se produjo una promoción social de desarrollo de inesperadas proyecciones; pues derivaron en formas de ayuda, en saneamiento de los ambientes y la abertura de pozos para surtirse de agua potable.

Promoción cultural

Entendiendo ésta como desarrollo intelectual de tipo ilustrativo o instructivo, se emprendió tareas de cultura intelectual como aquello de publicar dos revistas.

Rijchari o ¡Despertad! y Runa Sonqo o corazón humano, que se publicaron sucesivamente en Juliaca con más de diez ediciones. Fueron las primeras revistas en las cuales los personajes eran indios y sus problemas sociales fueron tratados en forma original humorística a la par que de protesta. Los indios pudieron expresar su pensamiento con escritos que si bien despertaban hilaridad, por su deficiencia de dominio del castellano, en cambio eran genuinas y eso era ya un éxito primigenio.

Por otro lado fueron también las primeras revistas que consignaron notas sociales de la vida campesina, el nacimiento de un niño, la enfermedad de una campesina, la muerte de algún miembro del ayllu, etc. Eran noticias que le daban personalidad original al movimiento Rijchari como promoción social y cultural. También se deslizaban, a disgusto de las autoridades, noticias de los abusos que cometían algunas malas autoridades, cuya existencia ha sido proverbial en el interior del país.

No olvidemos que el alfabeto de Runa Sonco o corazón humano, fue aprobado por una asamblea de indios o por un "congreso de ignorantes”, como decía el mismo Butrón, pero por eso mismo el más sabio.

4. MANUEL NÚÑEZ BUTRON

Manuel Núñez Butrón, el creador y líder del movimiento Rijchari, es un caso que exige estudio.

Breve Biografía

Manuel Núñez Butrón nació en Juliaca, capital de la provincia de San Román departamento de Puno, en 1896.

Después de realizar estudios primarios en su pueblo natal y secundarios en el Colegio San Carlos, viajó a España a estudiar medicina. En 1925 volvió portando el título de médico con ese otro médico desconocido que es Juan Felipe Arce, acoreño de nacimiento; ambos diplomados en la Universidad de Barcelona.

Núñez Butrón se instaló en Puno, lo mismo que Arce. Aquí permaneció hasta comienzos de los años treinta en que se trasladó a su pueblo natal, donde instaló su consultorio en la casa de su madre que tenía un pequeño hotel que se llamaba precisamente hotel Butron.

Parece que en Puno había mantenido relación con el movimiento Orkopata y se traslado a su pueblo con la decisión de superar la teoría por la acción de servir.

Al principio no se le comprendió, acudieron a su consultorio preferentemente indígenas, a quienes no cobraba. Y advirtiendo el mal que más los aquejaba era el tifus, luego de planearlo con Eustaquio Aweranka Rodríguez, decidieron emprender una seria campaña anti tifus, en defensa de los pobladores de los campos. Fueron en busca de ellos durante los domingos y los feriados, primero en forme teórica y después en forma práctica, y les enseñaron a librarse de los piojos.

Pero esto no fue sino el inicio de una labor. Calaron más hondo en el problema indígena, promovieron una acción social de tipo cultural. Y el rijcharismo se convirtió en un movimiento social de profundas proyecciones, pero de distinta naturaleza que la que produjeron los levantamientos indígenas. Era un levantamiento contra el piojo que luego se transfiguró en un levantamiento contra la ignorancia y por la más bella, acertada y profunda tarea de cambiar la mentalidad del indio y revolucionar su cultura.

Las gentes de campanario, las atacadas de autoritarismo crónico, como era de esperarse, lo prejuzgaron y confundieron con simples agitadores sociales, pero se equivocaban.

Su obra llamó la atención del gobierno y más aun de personas y entidades autorizadas del extranjero, mientras en el Perú se miraba de reojo su obra, de ella se ocupaban en Congresos Internacionales.

Su agitada y desinteresada vida duró cerca de diez años, hasta que se extinguió en 1952. Hay un rasgo que caracterizó a Butrón y es que tuvo dos amores demasiado humanos. Hizo del amor a su madre un acto fervoroso y del amor a los indios de su tierra una profesión de fe y de idealismo.

La Personalidad de Núñez Butrón

Fuimos amigos de Núñez Butrón. De apariencia corpulenta y algo mofletuda, era fácil confundirlo con un indígena; y se contaba que realmente se confundía con ellos en sus reuniones, cuando se ponía poncho y chullo, por su cara tostada por el sol, su frente pequeña y sus cabellos hirsutos.

De mirar tranquilo y apacible, no dejaba entrever los ideales profundos que conmocionaban su alma. Más bien parecía gustarle la vida prosaica de compartir con sus amigos de la misma mesa. Y para lograrlo los invitaba, muchas veces hemos estado en su mesa. Se alimentaba sobriamente. Prefería platos simples, algunos de ellos de la alimentación indígena como el chairo o el chupe. Pero eso sí, bebía vino, buen vino, pero abundante.

No gustaba hablar de su obra, excepto cuando alguien se interesaba especialmente. Entonces sacaba cosas testificatorias de su dedicación. En cierta ocasión nos leyó una carta que le escribió un indio joven de alguna comunidad. El indígena le decía literalmente “Doctor, sabemos que esos gamonales te están fastidiando; pero espérate nomás; cuando nosotros nos civilicemos, vamos a defenderte porque les vamos a tirar una pateadura a esos gamonales" y reía y gozaba leyéndolo. Pero la carta era auténtica. Un sicólogo, un sociólogo o un antropólogo, encontrará en esa carta mucho que interpretar.

Hay algo que mantenía en secreto y es que tenía a su madre muerta embalsamada en su dormitorio. Pocos amigos seguramente, supimos este detalle. Y la presencia física de la madre, según él, animaba sus pasos y lo protegía constantemente.

Ídolo de los campesinos

Los hombres y mujeres, niños, jóvenes y ancianos de las comunidades a las que llegó el Rijcharismo, lo conocían mucho al Doctor Núñez Butrón y su persona les era muy familiar.

Cuando iba a las comunidades asistía a las fiestas, a los matrimonios, a las defunciones, entonces era tenido como un miembro más de la comunidad. Pocos como el doctor Butrón rompieron toda desconfianza que separa a los indígenas de los mestizos y blancos. Y esto era indudablemente, un privilegio y una responsabilidad.

Cuando los campesinos llegaban a Juliaca se alojaban en el Hotel Butrón de su madre que bien comprendía a su hijo. Aunque se creía que el famoso Hotel Butrón de los comienzos de su existencia había venido a menos por la presencia constante de campesinos, a ninguno de los dos ni a la madre y mucho menos al hijo parecía importarles.

Durante los días feriados y domingos y aun en días comunes, había que ver la cantidad de gentes campesinas que le prodigaban su atención al doctor Butrón en las calles de Juilaca.

Ni el subprefecto, ni el Alcalde, ni el cura, ninguna otra autoridad oficial gozaba de la extraordinaria popularidad del doctor Butrón, ni del respeto que le tributaban las gentes campesinas en forma multánime.

Y es que el doctor Butrón había llegado hasta el corazón de la indiada milenaria,

entrando en su conciencia y despertando su pérdida fe en el hombre blanco. Era, pues, un verdadero ídolo de los campesinos.

Su muerte

Su afición al vino y acaso su actitud apostólica de departir con los campesinos en sus fiestas, intensificaron su afición a la bebida. Llegó a beber casi en forma consuetudinaria, aunque nunca hasta la beodez.

Ignoramos si esta habituación u otras causas hicieron que se produjera un estado de embolia que fue agravándose lentamente. Y aunque él se daba cuenta de lo que estaba ocurriendo en su organismo, siguió trabajando.

Fue el consejo decisivo del doctor Enrique Encinas, aquel otro genio de la ciencia médica, aunque de laboratorio, como neurólogo, quién le obligó a venir a Lima para tratarse del mal que sufría.

En Lima se pronosticó que con solo fijar su permanencia a nivel del mar podría mejorar su salud y acaso recuperarse definitivamente. Pero Núñez Butrón no podía vivir sin la compañía de sus indios y su paisaje puneño, aunque éste por la altura en que se encuentra, 4,000 y tantos metros, era lo que precisamente contribuía a su empeoramiento, prefirió volverse a Puno.

De nada le valieron los consejos médicos ni la insinuación generosa de su colega el doctor Encinas de alojarlo. Un día se embarcó en un ómnibus y no paro hasta llegar a Juliaca. Bien sabía que su retorno al Altiplano significaba una forma de suicidio; por sus indios, aunque sabía que estos lo necesitaban, prefirió el suicidio. Y un día de 1952 se marchó camino a la eternidad.

5. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

El movimiento Rijchari fue acción de educación sanitaria inicialmente como hemos descrito, pero después se amplió en forma que abarca aspectos generales de la educación del hombre como individuo y como colectividad, por tanto, este movimiento tuvo carácter y resultados pedagógicos. El mismo Núñez Butrón solía llamar “Pedagogía Silvestre”

Y es desde este punto de vista que hay que valorar su obra; pues no fue una acción meramente médica ni un escarceo social con fines políticos, como suele ocurrir en estos casos, ya que a Butrón no se le ocurrió utilizar la actitud de sus numerosos prosélitos para candidatear como diputado o como senador; Y si hubiera sido así, habría conseguido una votación canónica, pero habría sido un error que Núñez Butrón llegara al Parlamento.

Los indios habrían perdido al protector de su vida y él habría perdido el valor de su auténtica personalidad y Puno un gran médico. Como ocurrió con aquel otro galeno juliaqueño, el doctor Julián Rivera del Mar, cuya capacidad profesional y acción humanitaria lo hizo tan querido y popular que, cuando postuló a diputado, consiguió una votación canónica, pero Puno perdió un médico generoso y eficaz y en Lima se perdió él, muriendo olvidado

Sentido educativo de Rijchari

Queremos insistir en precisar el movimiento Rijchari como un movimiento educativo, porque lo que hizo Butrón fue educar a las masas para que sepan defenderse de las enfermedades, poniendo en práctica la educación sanitaria, hoy catalogada como un medio eficaz de conservación de la salud, de incrementarla y evitar que sufra quebranto.

Desde otro punto de vista, fue una forma o sistema de educación social del adulto con sentido integral y de un tipo de adulto con cultura propia y por tanto, con maneras de pensar y sentir peculiares, que exigía una metódica extraordinaria. En consecuencia fue un ensayo fundacional de educación para los indígenas.

Sentido precursor de la obra

Consideramos justo otorgarle la categoría de obra precursora, porque creemos que la transculturación del hombre indígena debe comenzar por la educación sanitaria. A nuestro juicio, dos causas determinan este planteamiento. En primer lugar el indio posee un concepto erróneo acerca del origen de las enfermedades. Hacerlo cambiar, es un problema prioritario. Y en segundo lugar, el aspecto sanitario del problema indígena es el más grave en la solución de este problema, porque debido a ello el indio presenta un aspecto despreciable del cual es menester liberarlo.

Así que una solución integral del problema indígena hay que encararla iniciando por la educación sanitaria. Por eso es evidente que la obra de Núñez Butrón es precursora, porque se adelantó a algo que hay que hacer hoy masivamente en el Perú. Su obra es un credo y una acción viva y redentora.

Los seguidores de la obra

No solamente cobró significación internacional la obra de Butrón, sino que ella ha inspirado la acción de galenos que le siguieron. De estos hay que citar a Rogelio Bermejo y David Frisancho. El primero al asumir la jefatura de la Unidad Depar-tamental de Puno, volcó toda la responsabilidad de sus funciones hacia las comunidades campesinas, en cierto modo, prescindiendo de su dedicación a la ciudad. Organizó campañas de vacunación anti variólica y otras, masivamente en toda la demografía de las comunidades, erradicando completamente la viruela que suele diezmar a la población infantil. Estableció las llamadas Postas Sanitarias en todos los distritos y en algunos o varios centros rurales de densa población, Postas que son centros médicos de asistencia que ofrece servicios múltiples. Y suscitó campañas de educación sanitaria para el saneamiento ambiental, el mejoramiento de viviendas y la dotación de agua potable.

Y Frisancho Pineda ha realizado estudios originales acerca de las características del panorama sanitario indígena, especialmente sobre los medios de tratamiento mágico o de cura por el espíritu de ciertas enfermedades. Ha publicado sobre estos tópicos un libro que es el primero, pero tenemos la evidencia de que tanto el propio autor como otros facultativos estudiaron el problema

Nosotros creemos que una cultura del estado de desarrollo que alcanzó la de los indígenas, no puede haber elaborado simplemente supercherías y que, por tanto, es arbitrario calificar sus prácticas de medicina puramente folklórica.

Su memoria

Núñez Butrón vive en el corazón de muchas comunidades que nunca lo olvidaran. Acaso con el tiempo se convierta para los aborígenes en un achachila encarnado en algún picacho que es motivo de adoración mítica, porque por su calidad humana y por la trascendencia de su obra, no es de los hombres que mueren fácilmente en la memoria de los pueblos.

El Ministerio de Salud Pública ha honrado su memoria haciendo que el nuevo hospital regional en la ciudad de Puno, lleve el nombre de Manuel Núñez Butrón; colocando en su portada, en un grande y significativo mural, su nombre con una interpretación gráfica de la obra inmensurable que dejó realizada en favor de las comunidades aborígenes del Altiplano de Puno.

XIV

UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE POR GRUPOS (1935).

1. ANTECEDENTES: LA CIUDAD DE AYAVIRI

La experiencia que tratamos en este capítulo se realizó en la ciudad de Ayaviri, capital de la provincia de Melgar.

En esta ciudad nos tocó en suerte comenzar el ejercicio de nuestra profesión. Ello justifica que le dediquemos nuestros más entrañables recuerdos.

Breve Historia

La provincia Melgar hasta fines del siglo pasado era parte de la extensa y entonces muy importante provincia de Lampa.

En el año 1900 por ley dada por el Congreso, se dividió en dos partes, Lampa con su propia capital y Melgar, en recuerdo del sacrificio de aquel genial poeta arequipeño en la gloriosa batalla de Umachiri, que era uno de los nueve distritos de la mueva provincia.

La ciudad misma es objeto de diversas leyendas. Una de ellas que la contamos en un opúsculo de la serie de lectura para niños con el título de los Ayaj-huayras, refiere que en el lugar había una tribu aguerrida y poderosa la cual presentó resistencia a la presencia de Mayta Capac, el primer Inca que incursionó en el Altiplano; resistencia en la que operaron hasta las fuerzas cósmicas, pues se dice que un gran trozo del cerro Colqueparque venció a las huestes incas.

Su Desarrollo Social

Cuando en 1930, llegamos a Ayaviri, ésta ya era una ciudad de notable progreso y de gran agitación cultural.

De un modo general, había logrado una ubicación de progreso superior a la de Lampa. Y este fenómeno se debía, indudablemente, al hecho que el ferrocarril de Arequipa- Puno y de aquí a Cuzco pasaba por ella. La vía de comunicación es siempre una razón que determina el mayor progreso de una localidad.

Aguzando la observación sobre los distintos aspectos de la ciudad, podemos exaltar los siguientes.

En educación poseía dos centros escolares, que así se llamaban antes las escuelas primarias, uno para mujeres y otro para varones.

La sociedad estaba perceptiblemente dividida en tres niveles; cada uno representado por una institución organizada. El Sporting Club, representaba a la clase alta, el Deportivo, representaba a la clase media y el Obrero a la clase baja.

La actividad general de estas instituciones era el fútbol y cada año se realizaban interesantes competencias deportivas. Los maestros y alumnos agregamos un club

deportivo más El Hércules que tuvo destacada actuación e introdujo la práctica de todos los deportes hasta entonces conocidos: el futbol, el básquetbol y el voleibol; mientras que en clubes de alto nivel social practicaban el tenis.

En Ayaviri se organizaban frecuentemente funciones de teatro con piezas de autores clásicos. Y se practicaba la música con extraordinario interés; pues existían hasta tres familias que eran algo así como peñas de arte musical.

La familia Echave, que emigró al extranjero y logró grandes progresos. La familia Bueno Morales cuyos miembros practicaban distintos instrumentos y se divertían bastante ejecutando bailes clásicos como la cuadrilla y bailes modernos como el Tango y el Charleston.

Y la familia Yépez, del cariñosamente llamado Machu-runa, grupo al que se integraban jóvenes, lo cual determinó que evolucionara en un conjunto musical que ha alcanzado notoriedad en Puno y el país y que también es el conjunto provincial que más discos ha grabado.

Desarrollo cultural

Merece un aparte el desarrollo cultural de Ayaviri. Tengo para mí que entonces era la provincia de mayor agitación cultural.

La causa que originaba este fenómeno, era indudablemente el paso del ferrocarril, pues dos veces por semana pasaba el tren llevando un hombre al que se llamaba “el revistero”. Éste llevaba toda suerte de literatura en libros, revistas, folletos y periódicos. Y a su presencia se producía una verdadera feria de estos elementos de cultura; pues las gentes bajaban a la estación y volvían llevándose un stock de libros. Podemos recordar que entre los libros llevaba obras de las editoriales afamadas de España y Argentina sobre temas sociales, económicos, literarios y pedagógicos.

Otra causa fue la existencia de una librería con miles de volúmenes, cuyo dueño era un chino de apellido Medina, el que era un hombre muy culto, ya que se sabía, el contenido de los libros que vendía y la calidad personal de sus autores. Aquella librería, creo que era la primera en el departamento; pues entonces, no había otra igual en Puno.

Se editaban varios pequeños periódicos, entre los que recordamos, La Puna, La Honda, el Boletín Cultural, El Educador Andino, y el Picaflor. Algunas de éstas publicaciones era obra de personas enteradas en la cultura; Fernando Tapia, y Leónidas Palomino Salcedo publicaban La Puna, el Boletín Cultural lo dirigía Alfredo Macedo Arguedas, El Educador Andino, dirigido por maestros, y El Picaflor, editado por la parroquia.

2. ANTECEDENTES PEDAGOGICOS

A manera de marco conceptual, vamos a referirnos a una serie de circunstancias que antecedieron a la experiencia que glosamos en este capítulo.

En lo esencial, estos antecedentes se refieren a mi iniciación profesional y a la Escuela de Varones de Ayaviri, donde se hizo la experiencia, y las inquietudes que desarrollaron los maestros de aquel plantel.

Mi iniciación docente

En el centro escolar de Ayaviri me hice cargo del segundo año, que tenía 72 alumnos de toda edad, el 16 de mayo de 1930. Allí encontré a José Yaquetto Berolatti, maestro puneño, como primer auxiliar y a poco llegó otro maestro puneño, Esteban Ramírez, y los tres llegamos a identificarnos y trabajamos con mucho entusiasmo.

Pero nos encontramos frente a un estudiantado que nos fue hostil al comienzo. Habían sido sacados de Ayaviri tres maestros muy queridos por los alumnos, entre ellos Emilio Pacheco y los hermanos Puntaca Farfán, de Lampa. De modo que nuestra presencia no les gustó mucho a los niños, pero sí a los padres de familia quienes habían sido los que acusaron a los maestros citados.

Fue para nosotros muy trabajoso llegar a contener a los niños, pero lo logramos a la larga, pues para este fin instalamos una serie de actividades, como competencias deportivos, que tanto gustan a los niños, y se produjo una buena identificación entre maestros y alumnos.

Vibran en mi recuerdo una serie de actividades que me dejaron valiosas experiencias; pues aparte de las competencias internas, organizamos competencias inter escolares, publicamos la revista El Escolar, organizamos las fiestas cívicas con programas novedosos y realizábamos excursiones frecuentes. La más recordada excursión fue la que hicimos con alumnos del cuarto año, recorriendo los distritos de Orurillo, Nuñoa, Santa Rosa, Macari, Cupi, Llalli y Humachiri, es decir, siete de los ocho distritos de la provincia. Nos proponíamos elaborar una monografía de cada distrito; pues con la participación de los niños se fueron recogiendo en cada pueblo los datos que se necesitaban.

Los alumnos del Centro Escolar

Al glosar estos recuerdos considero un deber emocional dedicar algunos recuerdos a los niños del Centro Escolar 861.

Los niños constituían una comunidad escolar de muy diversa extracción social; pues en el Centro Escolar estaban los hijos de los campesinos, de los artesanos, de los empleados, y de las autoridades, así como los de las familias que se consideraban de la alta clase social. No obstante que había una ostensible división social en la sociedad adulta, nunca advertimos que estas diferencias se reflejaran en la escuela. Todos los niños estudiaban, jugaban y compartían la vida escolar en la forma más democrática posible.

Y en todas las actividades se identificaban sin más diferencias que la capacidad individual para los deportes, las habilidades artísticas y los estudios.

La formación del Hércules, club deportivo que sobresalió en vóleibol y básquetbol, motivó una actitud de éxito y solidaridad también en lo académico; tanto es así que casi siempre el Centro Escolar se imponía en los concursos ínter escolares de estudios, que cada año se organizaban. Y es que tanto profesores como alumnos nos dedicábamos a la enseñanza y al aprendizaje con un esfuerzo y una perseverancia exultantes y poco comunes. Pues, aparte de las horas diarias, los alumnos concurrían por las noches llevando su velita, ya que la escuela no tenía alumbrado. Los estudios se hacían por las mañanas, de madrugada, y las tardes se dedicaban a ensayar los juegos deportivos.

Recuerdo que, en algunas épocas, los días anteriores a los concursos y a los exámenes, los niños, a las 5 de la mañana, ya nos tocaban la puerta de la casa en que vivíamos, para estudiar y jugar entrelazando actividades.

Los maestros

Los maestros éramos primero cinco, luego seis. Teníamos diversa formación profesional, como normalistas egresados de Lima, Arequipa o Puno y también algunos sin título. Sin embargo, a excepción de los normalistas egresados de la Escuela de los padres de Arequipa, que en algunas circunstancias actuaban con prejuicios muy arequipeños, trabajábamos todos con interés general.

Confraternizamos con la Escuela de Mujeres. Al frente de ella se encontraba Natividad Tapia, con cuatro auxiliares.

Este grupo de diez maestros fundamos en 1931, el primer sindicato provincial de maestros, seguramente del Perú; pues sólo más tarde se formó la Asociación Nacional de Maestros y las filiales en cada provincia.

Este sindicato desplegó una tarea múltiple. En primer lugar reunimos a todo el magisterio de la provincia, desarrollamos series de conferencias en las que se trataron temas que bien podemos considerar precursores; pues en 1932, el que escribe estas líneas, enfocó el tema de la Reforma integral de la Educación Nacional, cuando entonces solamente solía hablarse de la reforma universitaria.

La otra tarea consistió en la fundación de la revista “El Educador Andino”, en la que actuaron especialmente Natividad Tapia, Mercedes Bueno Morales y el que escribe. Esta revista alcanzó siete ediciones de las cuales, estuve frente en seis; pues, mi salida de la provincia Melgar me privó de seguir participando.

3. LA CLASE MULTIPLE

La organización de la escuela primaria aún no había tomado una forma definida hasta los años treinta. Algunas escuelas tenían preparatoria, primer año incompleto, primer año completo, y hasta el segundo año dividido en estas dos agrupaciones, o sea segundo año completo y segundo año incompleto.

Por otro lado, solamente había tercer año, cuarto y quito, en los Centros Escolares. Pero en aquellos años, esto no era siempre así, pues en algunos Centros tenían estos grados y otros no.

Causas de la clase multiforme

El centro escolar de Ayaviri tenía establecido Preparatoria y los cinco años, del 1º al 5º, de manera formal.

Pero afrontaba el problema de cómo tratar la clase de preparatoria. Como tenía solamente cinco auxiliares, de acuerdo al reglamento de aquel entonces, el director debía tener a su cargo una clase, pero ocurría que el comisionado escolar y director de Ayaviri tuvo, primero, la sección preparatoria unida a la clase del quinto año, la cual solía tener pocos alumnos, a veces hasta menos de diez.

Pero el año 31, por primera vez el quinto año tuvo más de veinte alumnos; por lo cual

el profesor del citado año solicitó que la preparatoria se distribuya entre las cinco secciones de todo el Centro Escolar. Así ocurrió, aunque planteó otro problema en las clases de primer y segundo año, que también eran muy numerosos; pero de todos modos se cumplió la orden del Comisionado escolar.

Como el autor de estas notas había experimentado alumnos de 4º año y sentía especial interés por los niños pequeños, me hice cargo de la preparatoria.

Organización de la preparatoria

Al asumir las funciones de profesor de la clase de preparatoria, me encontré con la nada agradable realidad que, en primer lugar, el número de alumnos alcanzaban a 132 y luego la edad de ellos era tan variada que había niños de seis años hasta de veintidós años de edad, los cuales eran blancos, mestizos e indígenas.

La clase resultaba pues, realmente multiforme y por la cantidad, ella sola podía formar una escuela, ya que muchas escuelas de los distritos y el campo no tenían esa cantidad de alumnos.

Pero como yo mismo me había ofrecido, no tuve más remedio que hacer frente al problema. Después de meditar mucho, un día hice formar a todos los alumnos en dos filas en el patio escolar y de hecho los dividí en tres grupos por su estatura y en tres cantidades. El primer grupo con los pequeños, el segundo con los medianos y el tercero con los mayores.

El primer grupo tenían de 6 a 10 años poco más o menos, los del segundo grupo de 11 a 15 años y los del tercer grupo de 16 a 22 años; pues era mucha verdad que habían unos muchachotes indígenas muy crecidos y hasta uno de mayor de edad que el profesor.

Así la clase de preparatoria quedó dividida en tres grupos escolares de distinta naturaleza; lo cual exigía emplear procedimientos especiales para cada grupo. Pues no se podía emplear un solo método de enseñanza y aprendizaje de lectura, escritura y los primeros números, había que proceder de diferente manera de acuerdo a cada grupo.

Y los programas escolares resultaban auspiciadores, pues precisamente creo que hasta aquel año rigió aquel histórico programa que discurría por semanas. Aquellos programas sólo contenían directivas muy generales para la preparatoria, no presentaba el aprendizaje por resúmenes; por tanto nos sentimos con libertad para proceder y así lo hicimos.

Aquellos fueron los años en que Ángel Alfredo Prialé y Benedicto Zevallos Chávez, habían publicado sus pequeños textos para aprender en las escuelas e hicieron un gran negocio; más no habían aparecido las primeras enciclopedias. Desde luego los textos pequeños de aquellos autores eran muy superiores a las enciclopedias de las que quedan todavía y que tanto daño han hecho a la niñez y a los maestros.

El problema de los muebles

Aquel memorable día en que adoptamos la organización descrita e ingresamos al aula que nos habían señalado, nos encontramos con que las carpetas en que solían sentarse los niños de preparatoria se habían quedado en las aulas de los distintos

años, de modo que no teníamos carpetas para nuestra clase.

Al principio intentamos que los padres proporcionaran sillas y cajones para muebles; pero encontramos poco eco, pues, sólo unos pocos se trajeron cajoncitos. Los más se sentaban en el suelo a lo Gandhi.

Por otro lado, es bueno recordar que, en aquellos años, a los niños pequeños no se les daba la menor importancia ni dentro de la escuela ni fuera de ella. Las clases más importantes eran las del cuarto y quinto año. Fuera de la escuela, el criterio peyorativo se advertía en que los niños podían faltar cuantas veces o días quisieran y los padres lo justificaban diciendo “como todavía es pequeño, creemos que no es importante que concurra regularmente”.

En estas condiciones el problema se agravaba. Un día encontramos arrumadas, una cantidad de tablas de carpetas viejas. Los alumnos mayores que eran indígenas, me hicieron notar que poniendo bases de adobes a esas tablas podían servir de carpetas. Tomamos la iniciativa y los alumnos del grupo de los mayores trajeron adoberas, picos, lampas, etc. Y se pusieron a hacer adobes en el canchón grande con que contaba la escuela.

En efecto, cuando los adobes secaron, los pusimos como bases y sobre ellas pusimos las tablas, y así nos proveímos de muebles.

4. LOS MÉTODOS EMPLEADOS

Una vez organizada la clase y preparados los muebles, se nos planteaba el problema del método que debíamos emplear.

En aquellos años se deba excepcional importancia al método de enseñanza y los más avanzados eran el de las palabras normales, el fonético y ya se había superado el método alfabético.

Nosotros, procedimos de tres distintas maneras de acuerdo a cada grupo. Con los más pequeños empleamos el de las palabras normales o ideo visual; con los medianos empleamos el fonético con una característica modernizada, y con los grandes, de hecho empleamos alfabético ya que eran grandes y se podían emplear el método lógico con ellos.

El método de palabras normales

En el desarrollo de este método seguimos los siguientes pasos, con los niños pequeños.

1º Conversamos con los niños sobre una serie de nombres de personas, cosas, animales que luego dibujaban.

2º Reprodujimos esos elementos en la pizarra y al pie le pusimos los nombres, en forma escrita, con letra manuscrita, que los niños leían fácilmente porque eran nombres de las cosas dibujadas y conocidas por ellos.

3º Dichos dibujos eran considerados en función de las dificultades fonéticas. Por ejemplo empezamos por la mamá, para emplear este elemento conocido, para manejar el fonema ma y las palabras de sílabas directas.

4º Poco a poco pasamos a otros elementos y fonemas, hasta agotar la mayoría de los fonemas con que se escribían las palabras castellanas.

5º Luego pasamos a las cosas escritas con sílabas indirectas, compuestas y combinadas, como árbol, pasto, clase, etc.

6º En seguida combinamos las palabras en frases y oraciones que los chicos lo hacían jugando fácilmente.

7º En la última fase, transformamos lo escrito en letra manuscrita en letra de imprenta con empleo de la pizarra todavía.

8º Y finalmente les entregamos el libro de Guzmán y Valle que se usaba. Nos encontramos con lo inesperado de que los niños podían leer con facilidad la segunda parte y no la primera que comenzaba por el silabeo.

El resultado fue excelente. La mayor parte de los niños aprendió a leer.

El método mixto

Con el segundo grupo empleamos el método que llamaremos mixto, aunque no lo fue estrictamente. Pues, es allí donde empezamos a imaginar su uso a través de un proceso que lo sistematizamos en la sección primaria de San Carlos y luego lo usamos con carácter experimental en el Instituto que fundamos, llamándole, el método Puno.

Este método comprendía el siguiente proceso.

1º Motivando mediante relatos iniciamos porque los niños aprendieran las cinco vocales.

2º Luego tomamos una consonante, creo que fue la m, la combinamos con las vocales para formar sílabas, luego combinamos las sílabas y salieron palabras y hasta frases y oraciones, en la siguiente forma:

a. Con las vocales y la consonante –m- formamos las sílabas ma, me, mi, mo, mu.

b. Combinando estas sílabas resultaron las palabras mamá, amo.

c. Y combinando palabras se formaron frases como, mi mamá, me ama, amo a mi mamá, etc.

3º Luego pasamos a tomar gradualmente, siguiendo el mismo criterio de orden de dificultades que seguimos en el caso de las palabras normales, las demás consonantes. Cuando los niños aprendieron la interpretación de al menos veinte consonantes, podían leer fácilmente.

4º En el cuarto proceso transpusimos la escritura manuscrita a escritura de imprenta siguiendo el mismo orden que habíamos seguido en el caso anterior.

5º Al final entregamos a los niños el libro que leyeron fácilmente.

El método alfabético

Con los muchachos mayores de quince años; empleamos el método alfabético sintético y lógico. Y por lo crecido de los alumnos, creímos que debería ser el que podría emplearse por su desarrollo psicológico.

Seguimos el siguiente orden.

1º Enseñamos las vocales.

2º Enseñamos las consonantes llamándolas por sus nombres.

3º Empezamos a hacer las combinaciones siguiendo un orden semejante a lo seguido en los casos anteriores, para formar sílabas directas, aplicándolas al caso de palabras que se inician con dichas sílabas. Así, por ejemplo, con la m y las cinco vocales formamos las palabras, mamá, mesa, minino, mono, mula.

4º Luego pasamos a formar sílabas indirectas, compuestas y combinadas, para formar también palabras.

5º En la siguiente etapa transpusimos el tipo de la letra de imprenta.

6º Y finalmente leímos en libros.

Logros alcanzados

Con el primer método, el de las palabras normales, aprendieron a leer hasta el 70% de los niños; con el segundo que llamamos mixto aprendieron el 96% y con el tercer método o sea el alfabético, aprendieron menos del 50%.

Desde luego, esta fue una experiencia informal, que si bien tuvimos por base la diferencia psicológica de las edades, los métodos no dieron resultados relativos a las edades.

Entonces comprendimos la eficacia del método que llamamos mixto, por combinar los sonidos y el significado, es decir tanto las palabras como lo fonético.

Esta experiencia se realizó en el ambiente cerrado de una clase, en un tiempo en que la supervisión no existía y la función del director se limitaba a controlar asuntos generales.

Algunas Observaciones

Tuvimos idea del sistema lancasteriano en boga a principios del siglo XIX, es decir a principios de 1800, pero no pretendimos utilizarlo. Sin embargo, sin pensarlo, inconscientemente, lo empleamos en la siguiente forma.

1º Los niños del segundo grupo aprendieron a leer y escribir con mayor rapidez, lo mismo que matemáticas en sus aspectos iniciales. De manera que algunos de estos niños nos servían de eficaces auxiliares de trabajo tanto con el grupo de los pequeños como con el de los grandes. Los niños los llamaban “pasantes” porque como ellos tuvieron primero los libros, los leyeron antes y podían “repasar” a los demás para que lean.

2º Los muchachotes del tercer grupo nos auxiliaban en cuidar el orden y la disciplina,

pues, como en cada hora teníamos que pasar de un grupo a otro, los muchachos mayores se encargaban de vigilar a los otros grupos. Algunos lo hacían con tal sentido seriedad que me parecía que en ellos se estaba revelando la vocación de ser maestros.

3º El otro fenómeno fue que cuando empleábamos dibujos con los niños menores, toda la clase se avocaba a dibujar los motivos que pintábamos en la pizarra o llevábamos, a veces, en un cuadro. En esta actividad, que arrastraba a todos, lo que nos llamaba la atención es que los muchachos mayores estaban canalizando su capacidad creativa retenida por el tipo de vida que llevaban.

Algunas anécdotas

Entre los pequeños había un niño cuyo nombre propio no recordamos, pero que todos lo conocían por “Sánchez Cerro”, era muy parecido al General que hizo la revolución de Arequipa y derrocó a Leguía; su rostro, su contextura, hasta el color de su piel, era muy semejante.

Este niño, cuando el General Sánchez Cerro pasó por Ayaviri y fue recibido por sus correligionarios, decían que se presentó diciendo “papá” al general. Cuando le preguntamos si fue cierto, el niño decía, claro que fui porque es mi papá, pero el “condenado” no me quiso ni oír.

Entre los muchachos mayores, había un hombre que vivía en el pueblo cargando agua para las gentes y fue a la escuela a pedirnos que se le matriculara, lo aceptamos. Tendría unos 30 años, lo ubicamos entre los grandes y allí aprendió a leer y escribir con mucho interés. Apenas aprendió la lectura desapareció de la escuela. Sería por el mes de setiembre o Agosto, sólo volvió a fin de año, en diciembre, avisándonos que había puesto su escuela en su distante ayllu de la cordillera y que le regaláramos lápices, cuadernos y libros. Así lo hicimos. Y se fue contento; no supimos más de él porque al año siguiente nos retiramos de Melgar.

5. VALORACION PEDAGOGICA

Esta es una experiencia informal, no fue debidamente planeada, y se realizó solamente dentro del ámbito de un aula y en los años de mi iniciación profesional. La consignamos precisamente, por eso, para dejar informado que en aquellos tiempos los problemas los resolvían los maestros de algún modo, sin recibir ninguna directiva ni aliento.

Cuán lejos se encontraba en aquellos años la capital y cuanto abandono sufrían las escuelas.

La escuela unitaria

La revolución rusa trajo consigo el concepto de “escuela única” para una sociedad única, sin clases sociales. Este nombre, modificado en su esencia, asumió caracteres muy generalizados por los años sesenta, cuando lo tomó la UNESCO como una solución para los pueblos subdesarrollados.

Los españoles, denominaron escuela unitaria a la escuela de un solo maestro. Pues, eso era la escuela unitaria, una escuela completa de educación primaria, pero a cargo de un solo maestro.

Nuestra experiencia tiene algo de escuela de maestro único, porque nosotros solos, nos enfrentamos a un gran grupo dividido en diversos grupos. Aunque cada grupo trabajaba con distinta metódica, no tenía diferencia de objetivos ni distintos programas. El problema era enseñar a los 132 alumnos a leer y escribir y algo de matemáticas.

El trabajo en equipo

Más bien puede aproximarse más a la escuela de trabajo en equipo, porque un gran grupo fue dividido en equipos que aprendían, cada uno, con un determinado sistema de trabajo.

Fue en realidad, por eso, una especie de avance en el aprendizaje por grupos, con la particularidad de que los grupos no se organizaron con procedimientos técnicos, ya que para formarlos no se emplearon sociogramas ni se auscultaron los intereses afines. Simplemente se determinaron por intuición del maestro, debido a su falta de experiencia y acaso también por su poca información pedagógica, ya que entonces, si bien teníamos mucho interés por estudiar los avances pedagógicos del mundo, llegaban muy poco al interior del Perú. Y si llegaban algunas obras de interés, éstas lo hacían después de muchos años de haberse producido originalmente.

Solución de un problema

Insistimos en afirmar que en aquellos años las escuelas se desenvolvían huérfana de toda directiva y orientación técnica. Además de que Lima se sentía a una distancia, como se siente hoy la luna a la que llegan sólo los astronautas, a Lima llegaban muy pocas personas.

Los inspectores y comisionados escolares eran funcionarios meramente administrativos, que se encargaban de papelear con los nombramientos, remociones y promociones del personal y con el movimiento estadístico escolar.

Pero lo paradójico era que en este ambiente de abandono había una actitud de trabajo entre maestros y alumnos, sin incentivos, ni vigilancias. Los maestros nos movíamos en nuestras funciones, movidos por fuerzas espirituales internas con verdadero sentido de responsabilidad.

Si el magisterio de aquellos años hubiera contado con las oportunidades con que cuenta hoy, entrenamientos pagados, profusa bibliografía e interés estatal por cambiar, cuan diferente habría sido nuestra función.

Los maestros lográbamos, de este modo una perceptible autoridad moral sobre la comunidad; solamente que no llegamos a utilizar esa autoridad porque nos faltaba algo. Y ese algo era el concepto amplio sobre la educación, creíamos que la escuela tiene su misión dentro de sus aulas y que sólo de manera formal, en ocasiones de festejos y actuaciones, debíamos ponernos en contacto con los padres de familia.

Y los padres de familia, como sigue sucediendo hoy, pensaban que sólo la escuela debe educar a sus hijos e ignoraban su parte de responsabilidad.

Por eso, si alguna vez hacíamos u obligábamos a los padres a visitaros para resolver algún problema de conducta, el padre se limitaba a autorizarnos para resolver el problema castigando al alumno. ¡Castigüelo! esta era la expresión unánime de todos los padres de familia.

XV

LA ACADEMIA DE LAS LENGUAS AYMARA Y QUECHUA (1935-1965)

1. ANTECEDENTES

Durante largo tiempo se realizaron una serie de hechos que determinaron la creación de las academias de las lenguas nativas de Cuzco y Puno, los que podemos ubicar antes y después del advenimiento del movimiento indigenista.

Causas anteriores al movimiento indigenista

Desde que el Inca Garcilaso de la Vega expresara su entrañable deseo que su pueblo siguiera expresándose en la lengua de sus antepasados maternos, que él había hablado en su niñez, durante el Coloniaje y la República se expresaron actitudes favorables a que se conceda el valor que merecen las lenguas quechua y aymara.

Las primeras expresiones del pasado fueron de extranjeros; los padres Ludovico Bertonio y Torres Rubio dejaron sendos estudios a manera de diccionarios. Más tarde fue el alemán Midendorf quien no solamente estudió el quechua, sino también las demás lenguas vigentes en su tiempo en distintas regiones del Perú.

Pero los que levantaron su voz de reclamo abierto fueron indudablemente Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, hace dos siglos, y en el siglo XX Carlos Rey de Castro, quien promovió que el Congreso Científico Americano, celebrado en Buenos Aires, lo demandara. Rey de Castro sustentó que prescindir de los idiomas primitivos americanos en la enseñanza de los aborígenes de América, equivale a arrancar de cuajo una herencia psicológica milenaria, llevando al espíritu de aquellos, perturbaciones, dudas y desconfianzas, que tienen influencia deplorable en la evolución de su inteligencia y en el desarrollo de todas sus aptitudes.

Más tarde ya, insurgido el indigenismo, otro arequipeño de la más limpia mentalidad peruana, José Luís Bustamante y Rivero, auspició ya hechos oficiales desde la embajada de La Paz en Bolivia y de la presidencia en el Perú.

Es oportuno comentar que aparte de estos tres personajes, ilustres por mil conceptos, Arequipa no ha dado más indigenistas. Arequipa se ha desenvuelto desde el siglo pasado, en una especie de castillo feudal proclive a lo aristocrático de los pergaminos y a las discriminaciones.

El indigenismo

El indigenismo se ha gestado en el Perú, en la zona sur, lenta pero con paso seguro. Y en el decurso de este proceso, Arequipa se ha aislado, quedando reducido a Cuzco, Puno y Apurímac.

El indigenismo se ha producido en variadas formas, como levantamientos indígenas, formación de instituciones como el grupo Orkopata, presencia de adventistas, movimientos multitudinarios como el Rijchari, todo esto en Puno, hasta que el Primer Congreso Indigenista de Patzcuaro le dio carta de ciudadanía.

Hay que agregar que algunas de estas manifestaciones fueron objeto de represión en las que corrió mucha sangre indígena y también de los mestizos, cuya actitud permaneció oculta, porque así le convino a la oligarquía del pasado; pero habrá día en que esa sangre sirva para perennizar los nombres de aquellos héroes civiles del indigenismo.

Desde luego una de las conquistas del indigenismo había de ser la rehabilitación de las lenguas nativas de los pueblos oprimidos de América, cuya liberación quedó consumada en Patzcuaro en 1940, en el congreso del Cuzco en 1949 y en La Paz 1950, cuando se aprobó un Alfabeto.

Los fundadores de la Academia

Un selecto grupo de educadores primarios se reunió en 1935, en Puno, bajo la iniciativa del Maestro Julián Palacios para fundar la Academia de la Lengua Aymara. Ya este educador había insinuado crear la primera academia en Lima, en 1914, pero debido a su precaria permanencia no continuó su iniciativa.

Los fundadores de la academia que componían aquel grupo fueron Julián Palacios, Francisco Deza Galindo, Anselmo Molleapaza, Asunción Galindo y Nora Luz Díaz de Deza; todos maestros primarios. A cada uno le hemos dedicado nuestro juicio enaltecedor en este libro en diversos capítulos en cuyos hechos tuvieron activa participación. Reiteramos en esta vez una breve síntesis de juicio.

Julián Palacios era un pozo de sabiduría de cuantos conocieron la cultura indígena; es lamentable que solo haya dejado pequeños opúsculos, los cuales, como la pedagogía de Manco Cápac, el Cancionero bilingüe para niños y el alfabeto en el que tuvo activa participación, los estudiamos en este mismo capítulo.

Francisco Deza, otro pionero de la educación rural que tiene una vasta experiencia en el trato con los sobrevivientes de las culturas antiguas y esperamos que dejará escrita las informaciones de su larga actuación magisterial.

Anselmo Molleapaza, cuzqueño de nacimiento y puneño de corazón, como él solía decir, dominaba las lenguas quechua y aymara y tenía una extraordinaria habilidad para llegar y entrar a la conciencia y al corazón del indio. Murió sin dejar nada escrito.

Asunción Galindo, la educadora por antomasia de niños campesinos, habría sido menos maestra en la ciudad. Su dominio de la lengua aymara era excepcional.

Nora Luz Díaz de Deza, maestra que le seguía en vocación a Asunción Galindo. Su calidad cultural la elevó hasta las funciones del Ministerio de Educación. Ahora vive retirada del servicio. Ojalá que con su esposo Juan Francisco Deza dejen algo escrito, no exclusivamente para que las futuras generaciones los conozcan, sino para que conozcan las características de las culturas que pueblan todavía el Altiplano.

Todos los fundadores tuvieron por lenguas maternas las lenguas nativas aymara unas y quechua otros, pero al final fueron trilingües.

Es oportuno expresar que en los pueblos del interior y particularmente en el Altiplano, las lenguas nativas son la lengua que se hablaba en el seno de la familia y el castellano sólo en público. De este modo muchos hablábamos hasta los 10 o 12 años sólo aymara o quechua.

2. FUNCIONAMIENTO DE LA ACADEMIA

Fundada la Academia en 1935, en un ambiente honesto de silencio, sin estridencias publicitarias, sus integrantes trabajaron disciplinadamente en ambiente de laboratorio hasta 1939, en que la creación de las brigadas de culturización, de la cual fueron miembros, les abrió la oportunidad de hacer más funcional su labor. En 1942 publican su primer alfabeto, en 1952, tras un periodo de dispersión por las labores de la brigada, se reorganizan. Y en 1960 el Ministerio de Educación reconoce su existencia oficial por R.M. Nº 16052 del mes de octubre.

Primera Etapa

La Academia de las Lenguas Aymara y Quechua de Puno, fue una organización de estudio, a la manera de las primeras universidades de Padua y Boloña. Una congregación de hombres y mujeres, pequeña, pero dedicada al estudio de un aspecto específico del problema indígena, las lenguas maternas.

Uno de sus sobrevivientes, ya que la mayoría de los principales ha dejado el escenario de la existencia, Francisco Deza Galindo cuenta que todos los domingos se reunían con una disciplina y una responsabilidad poco comunes. No se posponía, por ninguna causa ningún domingo, ni el horario se retrasaba, ni ninguno faltaba, se servían como incentivo mental un coctel de huevo con jugo de frutas cítricas y luego empezaban a trabajar, desde las nueve de la mañana, hasta las doce del día.

Reunieron toda la bibliografía existente hasta entonces, particularmente las producciones antiguas como las obras de Bertonio o Diego Torres Rubio; estudiaban el problema, sistemática y progresivamente.

Esta forma de trabajo de la primera etapa es interrumpió después de cuatro años de labor cuando se crean las Brigadas de Culturización, cuyo personal lo formaron todos.

Segunda etapa

Aunque aparentemente se interrumpieron las labores de la Academia, el hecho de que todos asumieran nuevas y similares funciones, sólo cambió el sistema de trabajo de la Academia; pasando del estudio en laboratorio al de trabajo de campo en contacto con el propio elemento vivo, los campesinos.

Juan Francisco Deza se detuvo en la comunidad aymara de Qota Cuchu y Anselmo Mollepaza, en la comunidad quechua de Qollana, en las que ambos pusieron en práctica en el proceso de alfabetización el primer alfabeto que elaboraron. Y Asunción Galindo realiza su primera experiencia en la escuela de Ojherani con niños.

Estas comunidades fueron los laboratorios funcionales de investigación, donde se probó la eficacia de gran parte del alfabeto elaborado, incluyéndose nuevas innovaciones especialmente en lo que concierne a la escritura de las palabras específicamente nativas.

Después de esta labor cambian e intercambian correspondencia con los nativos, en los que encuentran una oportunidad más para hacer nuevas rectificaciones, observando la forma como escribían los que habían aprendido a leer y escribir.

Y finalmente, observaron cómo los naturales leían las directivas que, en su lengua

repartían desde la brigada, sobre temas de trabajo agropecuario, salud y civismo, encontrando los síntomas inequívocos de la eficacia del alfabeto preparado.

En 1944, Deza es nombrado jefe de la Colonia de Vilque Chico y el personal de la brigada se dispersa entrando la Academia en un estado de inevitable receso.

Tercera etapa

Después del receso obligado, la Academia, se reorganizó en 1952 con el fin de seguir estudiando y perfeccionando el tema que los preocupaba. En esta tercera etapa se incrementa su personal con Eustaquio Ayaranga Rodríguez, Alberto Paniagua Daniells, Estanislao Arce, José Patrón, José Portugal Catacora y otros más; pero perdió en mucho su tónica inicial.

Si bien creció la academia en cantidad, en cambio la calidad de su trabajo bajó por la irregularidad de la asistencia de sus nuevos miembros, quienes posiblemente debido a que también tenían otras obligaciones, dígase profesionales e institucionales, no pudieron dedicarle su absoluta preocupación.

En esta etapa la labor se redujo a revisar los instrumentos preparados y publicados.

En este periodo se logró el reconocimiento oficial de la Academia por Resolución Ministerial expedida en el me de octubre de 1960, con la denominación de “Academia de las Lenguas Aymara y Quechua de Puno”.

Si bien esta última etapa la academia tuvo un funcionamiento irregular, en cambio ella ha tenido la virtud de crear una mística por el problema y una actitud ejemplar por el sistema de trabajo.

Su proyección posterior

Como una constatación elocuente de lo que acabamos de afirmar, nació la actitud intensa de estudiar nuestros problemas en forma disciplinada.

Con este afán se creó en 1956, el Instituto de Estudios Etnológicos bajo la presidencia del mismo profesor Julián Palacios y a base de la iniciativa de quien escribe estas cuartillas y de Rogelio Bermejo y un grupo compacto de jóvenes profesionales, maestros, médicos, abogados, etc.

Recordamos que en aquellos años nacía la antropología social y aún se discutía sobre la denominación más apropiada que le correspondía. Mientras en Estados Unidos se prefería llamarle Antropología, en Francia se denominaba Etnología y en Argentina surgió la idea de llamarle Culturología.

El naciente Instituto de Estudios Etnológicos de Puno se proponía el estudio de las experiencias del pasado presentes en los restos arqueológicos. Recordamos que los miembros del Instituto visitamos las ruinas de Cutimbo, Sillustani y otras, con fines específicos de estudio.

Pero los avatares de la vida nos dispersaron y la institución murió al año de nacida con nuestra ausencia de Puno, ya que fuimos trasladados a Lima a ejercer la Sub-Dirección Pedagógica de la Dirección de Educación Primaria, del Ministerio de Educación. Pues, si hubiésemos permanecido en Puno, hubiéramos desarrollado una

tarea que nos hubiera permitido tomar clara conciencia de nuestra auténtica personalidad de peruanos.

3. EL ALFABETO

El problema del estudio de una lengua hay que concebirlo desde los puntos de vista del alfabeto, la gramática, el diccionario y la literatura, a lo que habría que agregar la técnica o las técnicas del aprendizaje y de su enseñanza desde el punto de vista educativo.

La Academia de las Lenguas Nativas de Puno empezó por el estudio del alfabeto, por que indudablemente es la primera cuestión básica, sin el cual no es posible llegar a su utilización. Los demás problemas los tocó subsidiariamente como el vocabulario y la guía didáctica e implícitamente la gramática.

El alfabeto

El alfabeto elaborado por la academia consta de cuarenta signos gráficos y acústicos. A continuación se presentan los cuarenta signos, con ejemplos iniciales de palabras aymara y castellano, así como quechua y castellano.

Signos Aymara Castellano Quechua Castellano

A Amaya Cadáver Ama No

B Bandera Bandera Bandera Bandera

C Curmi Arco iris Causay Vivir

CH Chacha Varón Chaqui Pie

CCH Caja Ronco Cchaqui Seco

CHH Chhuru Pico Chhulla Rocío

D Demanda Domingo

E Eqaña Llevar Esqon Nueve

F Firma Firma Fiesta Fiesta

G Gobernador Guardia

H Huila

Hacienda

Sangre

Hacienda

Huira

Huerta

Sebo

Huerta

I Ipi Tonto Ipa Tía

J Jiura Quinua Jilli Jugo

JH Ajha Manso Sajhra Diablo

K Kerosene Kerosene Kreso Creso

KK Kkari Mentira Kkiri Herida

KH Khasa Eructo Khamuy Masticar

L Luraña Hacer Lahua Mazamorra

Ll Llilli Escaldadura Llaqui Pena

M Mama Madre Manca Olla

N Naya Yo Nanay Dolor

Ñ Ñuñu Ubre Ñaña Hermana

O Ojhe Ola Ojhllay Empollar

P Parpa Tuétano Pana Hermana

PP Pparu Huraño Ppamra Necio

PH Phara Seco Phahuay Volar

Q Queso

Qamaya

Queso

Nube

Queja

Qara

Queja

Pellejo

QQ Qqapa Activo Qqata Turbio

QH Qhatu Mercado Qhata Cuesta

R Recluta

Aruma

Recluta

Noche

Ramada

Ranra

Ramada

Pedregoso

Estructura fonética

La estructura fonética del alfabeto que consignamos comprende 28 sonidos de la lengua castellana y 12 sonidos de las aborígenes.

Debemos hacer énfasis en las siguientes características.

1º Considera las 5 vocales y no solamente 3 como consideran los lingüistas. El más elemental ejemplo del uso de las 5 vocales se encuentra en las palabras con las que se ejemplifican cada uno de los fonemas. Aunque esto fuera suficiente para justificar su consideración, queremos observar que los lingüistas han llegado a la conclusión de la necesidad de reducir a 3 las vocales porque han hecho estudios en grupos humanos de evolución primitiva, como los Pieles Rojas en Norteamérica. Pero con ellas no se pueden equiparar las lenguas quechua y aymara, pues son el hablar de culturas que alcanzaron notable evolución y si no continuaron, fue porque el

fenómeno de la conquista lo truncó, imponiendo la prohibición de su uso.

2º De los 12 sonidos correspondiente a las lenguas nativas, 4 se duplican para las palabras de dicción fuerte como cari, mentira, o kkiri, herida, en aymara y quechua sucesivamente. Las 7 restantes se combinan para palabras guturalmente fuertes como phara, en aymara y phahuay, volar en quechua.

Estos 40 signos podrán reducirse a 37 si se descarta la V y Z, que no se usan funcionalmente en el castellano que se habla en el Perú y aún en toda América del Sur, y los signos I e Y que toman sonidos muy convencionales en el castellano.

3º No se emplea el sonido de W que tiene una dicción difícil y por tanto no tiene aplicación en el castellano.

Intercambio lingüístico

Tres siglos y medio de contacto social de los castellanos con los quechuas y aymaras, a través de canales naturales y no sistemáticos, ha determinado un intercambio o influencias mutuas entre estas lenguas; así como hay palabras comunes entre el quechua y el aymara, lo hay también entre el castellano y estas lenguas. Este fenómeno se explica por el hecho innegable de que desde la conquista se ha introducido en América los elementos de la cultura occidental, cuyas denominaciones y acciones tenían que ser en palabras castellanas. No existiendo en los pueblos nativos, estas pasaron a ser parte de las lenguas nativas, por ejemplo: el animal Caballo, con sus variantes caballería, caballerizo, o las acciones relativas a este animal, como ensillar, herrar, etc. también pasaron ser parte de las lenguas aborígenes y últimamente, carro, avión, etc.

Desde otro punto de vista los elementos propios de los pueblos conquistados no podían llamarse de otro modo que en su natural pronunciación, así, de modo similar que lo anterior, pasaron a ser acervo de la lengua castellana, como incuña o servilleta en aymara o chuño derivado de la papa en ambas lenguas.

La academia hizo un acopio hasta de 3,000 vocablos castellanos utilizados en las lenguas aborígenes del Altiplano.

Este último hecho sería una justificación innegable de la necesidad de emplear alfabeto similar en castellano y las lenguas aymara y quechua.

Instrumentos complementarios

Como instrumentos, complementarios del alfabeto y extendiéndolos a otros aspectos del lenguaje, que la Academia preparó fueron diccionario bilingue y las cartillas de educación para campesinos.

Hay que aclarar que el alfabeto fue publicado en 1940 por el Ministerio de Salud Pública del cual dependían las Brigadas de Culturización. La guía didáctica y el vocabulario fueron publicados por el Ministerio de Educación en 1945, cuando las brigadas de culturización pasaron a este portafolio, y los instrumentos mencionados fueron hechos para la campaña de alfabetización.

Y las cartillas fueron numerosas, sobre temas de higiene y salud, de trabajo industrial, agrícola, ganadero y de civismo. Algunas se hicieron en mimeógrafo y otras a

máquina, para los campesinos, por tanto fueron trilingües, en castellano, quechua y aymara. Hay que destacar el hecho que estos instrumentos fueron también escritos a máquina por que el alfabeto permitía esta comodidad; considerar signos que no estuvieran en la máquina de escribir, habría dificultado su empleo.

Una nota especial

Aunque ya la enunciamos, hay que dejar expresiva constancia que en el perfeccionamiento y funcionalidad del alfabeto participaron los campesinos; es decir, no se procedió solamente desde el laboratorio, sino que se tomó la lengua del viva del campesino.

Según los autores, los campesinos participaron en dos formas claramente apreciables. Primero leían y entendían las cartillas con suma facilidad, lo cual demuestra su eficacia, porque para ellos no tuvieron que hacerles clases previas. Y luego, cuando para formular pedidos o quejas se les dirigían, los campesinos escribían también con mucha facilidad.

4. VALORACION PEDAGOGICA

Es necesario apreciar la existencia y funcionamiento de la Academia de las Lenguas Aymara y Quechua de Puno desde diversos puntos de vista.

José Antonio Encinas planteó que la redención del indio no era un problema tratable desde fuera de su personalidad y su cultura, como si el indio fuera ganado, sino que era necesario partir del estudio científico de su naturaleza humana y sus manifestaciones culturales para formular soluciones adecuadas.

Respondiendo a esta actitud ejemplar, los puneños formaban instituciones no por simple gregarismo ni para satisfacer necesidades prosaicas, como muchas instituciones, sino que se reunieron para estudiar los problemas sociales.

Su carácter pionero

Podemos calificar sin reservas de pionera la labor realizada y la existencia misma de la Academia de las Lenguas Aborígenes de Puno.

Si la iniciativa nació en Lima en 1914 por inspiración de la misma persona que la fundó veinte años más tarde, la Academia de Puno tuvo una gestación anterior a la del Cuzco, que se fundó posteriormente.

La Academia del Cuzco tuvo filiales. La de Lima fue filial del Cuzco, pero la de Puno, por las razones que exponemos no fue filial del Cuzco, no sólo por la cuestión cronológica, sino porque la Academia de Puno estudió dos lenguas la Aymara y el Quechua, estableciendo afinidades básicas y principios fonéticos comunes, aunque es de suponer que el Aymara es una lengua de una cultura anterior al mismo Quechua, la cual el Imperio Inca la mantuvo reducida al Collasuyo. Las toponimias del área andina hasta el Ecuador y Colombia en el norte y de Chile y Argentina en el sur, ofrecen expresiones testigo que sustentan esto. Por ejemplo, Ambato es españolizado XXXXX de amoate y Maury es el nombre de una variedad de peces en el lago Titicaca y así se llama un río en el sur.

Identificación con el castellano

La convivencia cultural de aborígenes y españoles durante cuatro siglos y medio ha producido inevitablemente un modo de expresarse en el que entra el vocabulario nativo y español en forma indiferenciada. Algunas voces han sido catalogadas como americanos o como peruanismos por Juan de Arona primero y últimamente por Martha Hildebrandt.

Este fenómeno de mezcla o combinación de vocabulario en el habla del hombre peruano, debe considerarse como base de disposición para pronunciar palabras nativas castellanas por el órgano vocal correspondiente.

Por esta razón simple y comprensible a la vista, es que el alfabeto de las lenguas aborígenes debe ser lo más similar posible al del castellano y en la realización de este tipo de alfabeto ha acertado en forma indiscutible la Academia de Puno. El alfabeto que hemos comentado llena esta condición, diferenciándose en sólo en doce fonemas que son inevitables de emplear para las palabras fuertes y guturales propia de las lenguas nativas.

Facilidad de su aprendizaje

Diríamos mejor, facilidad de su uso debido a que la lengua que se desea aprender incluye el empleo de sonidos de otra lengua ya conocida. En este caso el castellano, que es la conocida en su escritura y las lenguas nativas cuya escritura no ha sido conocida, dígase porque no la tuvo o dejó de emplearse por falta de funcionalidad, ya que como hemos indicado en otros capítulos, existen síntomas de su existencia como el verbo qelqaña que literalmente significa escribir, repetimos, en este caso se facilita enormemente el aprendizaje y uso de la nueva lengua.

Si consideramos un alfabeto que por ser muy científico con W y la supresión de dos vocales, llevaremos a las lenguas nativas a un terreno difícil de aprender, cometiendo de este modo un atentado de lesa cultura de nuestra patria profunda. De manera que desde el punto de vista pedagógico es favorable aceptar el alfabeto elaborado por la Academia de Puno e impracticable lo que los lingüistas y algunos seguidores de éstos proponen.

Además, hay que preguntarse qué interesa más, la ciencia o el hombre. Si es la redención del hombre lo que buscamos, hay que dar preferencia al problema humano, ya que las ciencias con el criterio de su sentido universalista se han desarrollado en forma muy abstracta.

Finalmente, no podemos olvidar que el castellano es la lengua común de los peruanos, en el que está impresa la cultura, en sus múltiples manifestaciones, lo cual determina que mientras el quechua y el aymara tengan su alfabeto no habrá una literatura para la difusión del saber en sus múltiples manifestaciones y eso no podemos permitirlo. Hay que conducir a los campesinos al campo de la captación de la ciencia, el arte, y la filosofía, para realizar su liberación plena.

Nuestra palabra

En los días en que se escribían estas cuartillas, a mediados del año 1975, al darse la ley que declara al quechua, lengua oficial de la República, al igual que el castellano, se ha levantado una polvareda de opiniones. Todos los que se creen revolucionarios e indigenistas, lanzan su opinión a diestra y siniestra; los otros, los oligarcas y sus partidarios se callan prudentemente. Entre los que dan sus opiniones se observa una

visible divergencia de criterios. Algunos que han tenido la oportunidad de gozar de becas en el extranjero y Estados Unidos y que han aprendido a repetir ideas, descubiertas o concebidas en aquel país, así como algunos que han convertido la lengua quechua en su modus vivendi, se declaran partidarios, pero de mal modo. Porque actúan con conceptos equívocos; pretenden reducir las vocales y usar fonemas prestados del inglés o del alemán como la W; y otros como los puneños que se pronuncian desde el Instituto José Antonio Encinas, que el alfabeto del quechua debe ser lo más similar posible al alfabeto castellano, a fin de evitar confusiones y complicaciones en su aprendizaje.

Nosotros que hemos patrocinado este último concepto, nos reafirmamos en nuestro punto de vista. Pues, fundado en los diversos conceptos que hemos glosado en estas cuartillas y como educadores creemos que debe adoptarse un alfabeto con las cinco vocales y no con tres, para darles dos o tres pronunciaciones diversificadas como en el inglés donde la A tiene cinco sonidos, complicando su aprendizaje. No debe emplearse la W que tiene una pronunciación que no existe en ninguna de las lenguas nativas. Esto como ejemplo para no entrar en mayores detalles.

Y para terminar este capítulo expresamos nuestra satisfacción por la decisión legal que ha tomado el gobierno de la Fuerza Armada, extrañándonos con sinceridad patriótica, que no se haya hecho lo mismo con el Aymara del Altiplano y las treintaitantas lenguas que se hablan en la amplia zona amazónica. Pero creemos que la implementación técnica de la Ley, que se ha encargado a una comisión presidida por un estudioso puneño Emilio Romero, hará posible que ningún sector lingüístico sea discriminado y si mas bien se recordará la inclusión de todos con la función integradora del castellano que, pese a nuestra actitud revolucionaria seguirá siendo la lengua nacional del Perú, con las demás lenguas aborígenes, en el orden de importancia que les corresponda, por el volumen demográfico de quienes las hablan.

XVI

LA PRIMERA BRIGADA DE CULTURIZACION (1939-1945)

1. ANTECEDENTES DE SU ESTABLECIMIENTO

A fines de los años treinta el panorama del problema indígena presentaba una situación de contradictorios síntomas en América.

En realidad seguía campeando múltiples formas sociales de explotación, pues seguían los trabajos y servicios gratuitos, el despojo de tierras y la discriminación en general.

Por otro lado, se producen actitudes de descontento y menudean los levantamientos campesinos que amenazan la estabilidad de los dominadores que reaccionan con procedimientos represivos repudiables.

El gobierno, para poner coto a esta situación toma medidas que si bien resultan letras muertas, vale el hecho mencionarlos. Bolivia llega a abolir la mita y el pongueaje, promulga su Código de trabajo agrario y dota de tierras a las escuelas rurales. Ecuador dicta disposiciones para regular el trabajo y el jornal indígenas, la dotación de viviendas a los trabajadores en las haciendas y el uso de la lengua nativa en la enseñanza. México intensifica la tarea de superación de la reforma agraria, emprendida en 1911 y la elevación de la cultura indígena mediante la educación fundamental que se ensaya en Patzcuaro. Y aún Estados Unidos dispone que los nativos pieles rojas se desarrollen de acuerdo con su propia cultura.

Pero el Perú, sólo había establecido un hecho, parcamente, la celebración del Día del Indio el 24 de Junio, día del Inti Raymi; consecuentemente urgía que en el Perú se realicen acciones concretas a favor del indio, lo cual determina el establecimiento de las Brigadas de Culturización.

El problema indígena en Puno

En el Perú el panorama general de América refleja condiciones singulares. En Cuzco y Puno siguen las formas de explotación que a su vez provocan sucesivos levantamientos de campesinos desde Juan Bustamante en Azángaro, hasta Tomás Condori en Sandia, Hipólito Quispe, Anacleto Suyo y Ambrosio Ayque y otros en Lampa; posteriormente vuelve Rumimaqui en Huancané, hasta fundar la nueva capital del Perú, que fue la ciudad de las Nieves de Huanchos.

La acción de los adventistas, del movimiento Rijchari y de las escuelas rurales, así como la producción de una nueva literatura, que parte de Orkopata, que da personalidad cultural al indio como ente étnico en su condición de explotado, pero relievando sus derechos humanos, promueven una nueva actitud en el campesinado.

De este modo, se evidencia el problema indígena en el Perú y en Puno, con características bien claras. Ello no puede permanecer más tiempo soslayado, pues resultaba una vergüenza nacional que en el Perú nada se hiciera por el indio, no obstante que era la cuna de una de las más brillantes culturas de la América Precolombina.

Intento de solución del problema

El gobierno peruano, para evitar los eternos conflictos entre indios y hacendados y autoridades, intenta realizar una acción que sin tocar problemas profundos como el derecho a la institución de las tierras que se le despojara en la conquista y que la República no les devolvió.

Así surge la necesidad de tomar medidas elevar la cultura indígena, asimilándola a las modalidades de la cultura occidental.

Esta necesidad cobra dos facetas para quien lo ve con ojos interesados. El gobierno constituido en su mayoría por representantes de los terratenientes, denota una actitud francamente negativa, pero como ya no puede evitar la avalancha de acontecimientos, lo acepta con disimulo y acaso con la insana intención de torpedearlo después.

Otro sector de hombres se interesa con sinceridad y luchando a brazo partido contra todas las negaciones, hace aprobar la creación de las Brigadas de Culturización con el anhelo de que algo se había de realizar a favor del indio.

Una tercera categoría de hombres, los que tuvieron a su cargo la tarea de entrar en acción, esos sí tuvieron la convicción de hacer una obra concreta de bien, lo que fue descubierto por los primeros y las Brigadas fueron destruidas paulatinamente.

Razones para el establecimiento en Puno

Las Brigadas de Culturización que se crearon en función de todo el país, se concretaron en el departamento de Puno. Podemos interpretar esta decisión del gobierno desde diversos puntos de vista.

Puno es, indudablemente, una unidad geográfica y demográfica claramente diferenciada del resto de la nacionalidad, por su condición del Altiplano con un lago, el más alto navegable del mundo, y su población es mayoritariamente indígena, poseedora de las culturas más antiguas de América, las de Pucara y el Tiahuanaco.

Por otro lado, Puno era el foco permanente de rebeliones campesinas que no solamente mantenían en estado de zozobra a los pobladores de los pequeños centros urbanos y particularmente a los terratenientes o hacendados, sino al propio gobierno central, ya que con frecuencia se veía obligado a movilizar ejército para ahogar en sangre aquellas subversiones.

Y la tercera cuestión fue la urgencia de oponer una acción de resistencia a la labor del adventismo, cuyos resultados imprevisibles habían generado una situación política, la formación sindical del movimiento Tahuantinsuyo formado por cholos de los pueblos campesinos de las comunidades y haciendas.

Presencia de Luis Mercado en el Ministerio de Salud

Constantino Carvallo, al asumir la cartera de Salud, Prevención y Trabajo se rodeó de elementos con cierto interés en la solución de los problemas nacionales. Entre ellos fue llamado para ocupar la flamante Dirección de Asuntos Indígenas el ciudadano puneño y abogado de trayectoria esclarecidamente prestigiosa, el doctor Juan Luis Mercado.

Mercado ideó, planeó y propuso la creación de las Brigadas de Culturización; propuesta que fue aceptada por el gobierno de Manuel Prado y puesta en práctica con la creación de cinco Brigadas para cinco departamentos: Puno, Cuzco, Junín, Ancash y Cajamarca.

Es indudable que a Mercado se debe este primer intentando redimir al indio, de manera similar a lo que hacían otros pueblos de América de población rural indígena en gran porcentaje.

Por eso es necesario destacar no solamente la presencia de Mercado en el Ministerio de Salud, Prevención y Trabajo, sino su personalidad. Mercado conocía y sentía lo que estaba ocurriendo en Puno y como hijo de este departamento, encontró llegada la oportunidad de servir realmente a su pueblo, cuyo dolor había de mitigar sacándolo de la ignorancia, enseñándole el camino de sus derechos cívicos y humanos. Por tanto, Mercado fue uno de los pocos hombres sinceros que tuvo fe en la labor que realizarían las Brigadas y para que esta fe llegara a convertirse en una realidad desplegó los mejores esfuerzos de su capacidad y de su idealismo. Por eso, a pesar de su natural y perceptible modestia, se impuso su proyecto.

2. LAS BRIGADAS DE CULTURIZACION

Las Brigadas de Culturización en el Perú se inspiraron en las Misiones Culturales de México y consecuentemente, tuvieron similares objetivos de organización y funcionamiento, aunque con marcadas diferencias.

Las Misiones Culturales Mexicanas tuvieron una estructura ágil y variable en su personal, pues constaban de un jefe, un educador, un antropólogo y distintos especialistas en técnicas agrícolas, sanitarias, artísticas y hasta deportistas. La presencia de los técnicos especialistas era lo que precisamente era variable; su inclusión dependía de la actividad que interesaba a la comunidad campesina donde debía operar la misión; si el interés de este era por ejemplo, la actividad deportiva del fútbol, en este caso se incluía un futbolista, precisamente para partir de una motivación real y no de una situación artificial o impuesta.

En cambio en el Perú se dio a las Brigadas de Culturización una organización estable, diríamos estereotipada en su personal; cada Brigada se conformó con un jefe, dos auxiliares y un chofer a cargo de la movilidad. Es de suponer que esta organización de personal ofrecía menos probabilidades de éxito que la misión mejicana.

La concentración de las Brigadas en Puno

Las cinco primeras Brigadas creadas se concentraron en el departamento de Puno. Después de una labor preliminar de planificación en la ciudad de Puno, se distribuyeron en las provincias más afectadas por el problema indígena. Estas fueron Puno, Chucuito, Huancané, Lampa, Azángaro, pero con la misión de cubrir también las demás provincias en su acción.

La labor cumplida en una primera etapa fue de contacto y exploración. Primero asistieron a las grandes concentraciones de indígenas que se realizan en los pueblos durante las festividades en las ferias locales de los días domingos. Luego empezaron las visitas a las comunidades en su propio medio. Estas fueron limitadas debido a que al principio no se dotó a las Brigadas de la movilidad indispensable.

La dispersión de las brigadas

Después de esta primera experiencia en el departamento de Puno se multiplicaron a gusto de los políticos que actuaron con un criterio localista absurdo, al margen de todo planeamiento nacional. En el Perú es anecdótico aquello de que si algún parlamentario pide presupuesto para un puente sobre el río que pasa por su provincia, los demás, ni tardos ni perezoso, lo pedían también para su respectiva provincia, dándose el caso de uno que pidió presupuesto para el río de su provincia cuando no existía tal río, y cuando se le informó insistió, muy ladino, diciendo que entonces se construya un río.

La vida republicana es muy pintoresca en esta clase de anécdotas parlamentarias por muchas razones que no son del caso explicarlas. Pero el hecho real es que las Brigadas se multiplicaron. De este modo se establecieron en Cuzco, Apurímac, Ayacucho, Junín, Ancash, Cajamarca y otros departamentos.

Transformación de las Brigadas

Fueron dos las razones que determinaron la transformación de las Brigadas de Culturización en Brigadas de Alfabetización, una justificable y otra inconfesable.

Durante el gobierno de Manuel Prado, se estableció la Campaña Nacional de Alfabetización que empezó a funcionar a nivel nacional en 1943. Aunque este servicio bien podía haber dependido de las Inspecciones de Educación ubicadas en cada una de las provincias del país, se sugirió que las Brigadas podían tomar parte en la supervisión de dicha campaña y consecuentemente se dispuso que ellas pasaran del Ministerio de Salud, Previsión y Trabajo al Ministerio de Educación. Y en 1944, aunque sus tareas continuaron, por lo menos en Puno se transformaron en Brigadas de Alfabetización. Quienes hicieron la propuesta sabían que el Ministerio de Salud tenía bien equipada las Brigadas y con regular presupuesto para su funcionamiento, y el Ministerio de Educación, debido a la amplitud de sus problemas, no podría sostenerlas y por tanto tenían que zozobrar. Por eso se interesaron en la transformación que se operó.

En 1945, último año de funcionamiento de las Brigadas de Culturización, nos toco verlas perecer en nuestras propias manos; pues ese año fuimos nombrados jefes de la Sétima Brigada de Alfabetización con sede en Puno. La Brigada se me entregó reducida a una camioneta que no caminaba de puro vieja, un equipo de altavoces compuesto por un motor, un micrófono y unos altoparlantes malogrados, y con el personal reducido a una sola persona que era el que escribe estas remembranzas; es decir, una brigada de una sola persona.

Por mi dedicación recorrí las provincias del departamento y como la campaña de alfabetización había servido de plataforma política de Manuel Prado, dicha campaña la encontré más que deteriorada. Los maestros, a pesar de los alicientes artificiales que se les había ofrecido, habían abandonado la campaña y sólo unos cuantos, preferentemente maestras, continuaban su labor en algunas provincias. Así murieron sin pena ni gloria las Brigadas después de seis años de funcionamiento irregular.

La implementación de las Brigadas

Consideramos de utilidad incorporar a esta remembranza la forma como el Ministerio de Salud, Previsión y Trabajo había organizado e implementado el funcionamiento de las Brigadas.

Constaba cada Brigada de un jefe y dos auxiliares, todos maestros bien seleccionados, y un técnico a cargo de la movilidad y los aparatos.

Sus implementos de trabajo formaban una camioneta, un equipo completo de altoparlantes y camas portátiles para los miembros. Este equipamiento no pudo conservarse en buenas condiciones durante los seis años de funcionamiento; poco a poco fueron deteriorándose hasta reducirse a una persona sin ningún instrumento de trabajo.

Naturalmente el Ministerio de Educación no pudo atender las necesidades de las Brigadas, tal como lo previeron quienes buscaron destruir las Brigadas al trasladarlas del Ministerio de Salud.

3. LA PRIMERA BRIGADA DE CULTURIZACION

Nos interesa glosar en detalle acerca de la Primera Brigada de Culturización, que tuvo por sede Puno y por área de trabajo el Altiplano del Titicaca con su múltiple demografía formada por aymaras y quechuas.

Esta Brigada actuó con una orientación dinámica y tuvo en cuenta la cultura que poseyeron los antepasados de los habitantes de la zona; sintieron el dolor humano del indio discriminado por siglos, recogieron en la práctica la experiencia del adventismo y del movimiento Rijchari, y nutrieron su acción con la ideología indigenista sembrada en Puno desde Telésforo Catacora hasta los Peralta en Orkopata.

Su programa de acción

Los miembros de la Primera Brigada, en una actitud interesada en la redención del indio, no se limitaron a cumplir directivas concebidas en la capital con criterio abstracto y acaso intencionalmente superficial; salvaron los límites de toda concepción de materia o temas a tratar con los campesinos. Cada uno, con el genio que le inspiró su conciencia, actuó con el afán de romper la desconfianza del indio llegando a su corazón y tocando su conciencia.

Su acción conjunta y coordinada, encaró asuntos sanitarios, cívicos, sociales, económicos y culturales. En uno y otro campo hicieron labores profundamente vinculadas con las necesidades reales de cada comunidad.

En lo sanitario enseñaron a los campesinos prácticas y habituaciones de higiene, con el uso frecuente del agua y el jabón como el mejor medio para prevenir enfermedades y conservar sano y fuerte el cuerpo y el alma; enseñaron a utilizar recursos naturales como el chaqo para lavar y preparar dentífricos y abrieron surtidores de agua potable y excavaron silos sanitarios.

En lo económico impartieron consejos y directivas para la utilización de los suelos, para lograr la mayor productividad en los cultivos, y para la buena crianza de los animales, alentando los procedimientos de engorde de reses y cerdos y estableciendo criaderos de aves.

En lo cívico, hicieron conocer los derechos y deberes cívicos de los peruanos, para terminar por desempeñar el papel de gobernadores, de jueces, de médicos y hasta sacerdotes; pues resolvían los conflictos derivados de hechos circunstanciales como los estados de beodez en las festividades religiosas, hacían transar en los litigios por

tierras, atendían casos de enfermedades y hasta bautizaban en casos desesperados en que alguna criatura corría el riesgo de morir sin recibir este sacramento.

En lo social, alentaron las formas de trabajo colectivo y el funcionamiento de las instituciones de previsión social; promovieron que no se utilizara ni alcohol ni coca en sus reuniones sociales, enseñando formas de diversión sana, como la práctica de deportes, propiciando campeonatos campesinos.

En lo cultural inculcaron la idea de que aprendiendo a leer y escribir llegarían a conquistar el respeto de sus derechos y que ese aprendizaje solo la escuela lo puede lograr; hasta entonces, los indígenas se mostraban renuentes a mandar a sus hijos a las escuelas pues creían que la escuela les quitaba un trabajador.

El cambio de actitud

Este programa realizado con devoción, esfuerzo y generoso desinterés rompió la barrera de desconfianza y de animadversión que los campesinos sentían por los mestizos y blancos y hasta por los maestros. Ellos se mostraron asequibles y dispuestos a seguir cuanto les sugerían los miembros de la Brigada.

Este fue uno de los efectos más positivos, pues si los campesinos se despiertan sin romper con la desconfianza, en el Perú podría generarse una lucha social de razas, con grave peligro para la integración de la nacionalidad. Este peligro lo redujeron las Brigadas por lo menos en la zona demográfica en que los campesinos constituyen mayorías nacionales.

Desde luego, el logro de esta actitud no fue fácil. Pues, teóricamente como iniciaron sus tareas provocó hechos anecdóticos que más tarde se superaron con mucho acierto.

Cierta vez, un indígena de una comunidad preguntando sobre qué efecto les había producido al principio las Brigadas, respondió con esa natural ironía casi sajona que posee especialmente el aymara “Si vinieron nos insultaron con unas grandes cornetas y se fueron”. Es que en los inicios sus prédicas, por falta de experiencia, empezaban por denunciar los vicios y las malas costumbres de que eran víctimas; pero luego les aconsejaban superar tales vicios y costumbres. Más el indio, hacía conciencia de la primera parte, sintiéndose herido, por tanto, ya no participaba en la segunda parte.

Problemas que confrontaron

El más grave problema que confrontaron, fue el advenimiento de años de sequía. Cuando esto ocurre en el Altiplano, y ocurre con cierta periodicidad; la población campesina se torna inestable. Reducidos sus medios de subsistencia las gentes se movilizan hacia las ciudades y hacia los valles de la costa. Entonces el Altiplano se queda despoblado.

¿Cómo retener a las poblaciones castigadas por el hambre para desarrollar programas de superación? ¿Cómo pensar siquiera en programas de superación cuando falta lo más vital para subsistir, el alimento?

Ante estas interrogantes los miembros de las Brigadas plantearon la necesidad de resolver el problema de éxodo proporcionándoles medios de subsistencia en su propia tierra. Propusieron el otorgamiento de medios financieros para darles trabajo y

consiguientemente, dinero con que adquirir lo necesario para soportar el flagelo de la naturaleza. Lograron una partida considerable de presupuesto y emprendieron una tarea imprevista en el Altiplano, pues aquí por siglos siempre se ha vivido y aún se vive del cielo.

Si hay lluvias regulares se cultiva y cría ganados con regularidad, de lo contrario los pueblos emprenden una inevitable retirada. A fin de fertilizar las tierras en las zonas de más densa población se propusieron ejecutar canalizaciones, irrigaciones de los campos agotados. Así se inició la tarea de irrigación de las pampas de Ilave, abriendo canales que desviaran las reducidas aguas del rio Blanco que es uno de los pocos ríos de aguas estables. De este modo, por lo menos un pequeño sector iba a salvarse y luego con esa tarea se iba a ensayar un procedimiento del que nunca se había echado mano.

Todo hacía aparecer que el ensayo era efectivo y que tareas similares podían emprenderse en otras zonas del Altiplano, cuando se produjeron los cambios inesperados en el funcionamiento de las Brigadas hasta su total extinción. Las manos ocultas de la oligarquía previó peligrar sus intereses y nada le importó truncar las labores de las Brigadas, hasta lograr su supresión.

Las negaciones

La sinceridad, el esfuerzo y la eficacia con que trabajaron los miembros de la Brigada de Puno, promoviendo un verdadero y efectivo cambio de actitud en los campesinos.

Los terratenientes advirtieron que el campesino culturizado dejaba de ser el esclavo sumiso de cuyas energías vivían. Los gobernadores, jueces y hasta los curas advirtieron menguados sus medios de subsistencia ya que los campesinos no acudían sumisos a sus oficios a ser despojados de los pocos dineros y medios de subsistencia que tenían aún. Y hasta los comerciantes en alcohol y coca vieron menguados sus negocios.

Ante semejantes cambios, elevaron sendas denuncias a las autoridades, acusándolos a sus miembros de comunistas y apristas que se dedicaban a solventar a los campesinos.

Como no se constatara nada concreto, la oligarquía capitalina urdió medios vedados para destruir las Brigadas y lo consiguieron. Primero los dispersaron, luego redujeron su presupuesto y su personal, más tarde lo trasladaron de Ministerio cambiándole el programa de trabajo, hasta que al fin lograron que se borrara su existencia.

4. EL PERSONAL

El personal con que se crearon inicialmente las Brigadas de Culturización constaba de un jefe, un auxiliar, dos ayudantes y un chofer; los dos primeros debían ser de todos modos maestros, pudiendo ser los siguientes de cualquier ocupación, vinculadas con las funciones de las Brigadas.

Este personal se redujo a un jefe, un auxiliar, un ayudante y el chofer, posteriormente se suprimieron los ayudantes quedando reducido a un jefe de auxiliar y un chofer.

Y al pasar al Ministerio de Educación como por acto de ironía, la Brigada de Culturización transformada en Brigada de Alfabetización, constó de una sola persona,

es decir una Brigada de un solo hombre en el último año de su funcionamiento que fue el año 1945.

Para nosotros el estudio de estos ensayos tiene el carácter de enjuiciamiento como acontecimiento histórico y solo por dejar constancia de la presencia de personajes ejemplares, debemos mencionarlos.

Con este criterio destacamos la actuación de Julián Palacios, Francisco Deza, Anselmo Mollapaza y Martín Portugal.

Julián Palacios

Julián Palacios Ríos, nacido en el distrito de Santa Rosa de Juli, se distinguió desde estudiante por su clara inteligencia. Hizo sus estudios primarios en su pueblo natal, en Juli y la educación secundaria recibió en el viejo Colegio Nacional San Carlos de Puno; estudiando la carrera de maestro en la Escuela Normal de Lima.

Debido a sus excepcionales dotes se le otorgó una beca de perfeccionamiento en Estados Unidos. Y a su retorno desempeñó los más variados cargos. Fue maestro de aula en Huaraz, fue a Puno como Inspector de Educación, se le desplazó por su actitud de indigenista, sirvió al adventismo. Luego ingresó al Colegio San Carlos como Profesor de la sección Normal, reemplazando a Humberto Luna en la jefatura de dicha Sección. Al crearse las Brigadas se le nombró como Jefe de la Primera Brigada con sede en Puno, de donde se le promovió a la Inspección General de las Brigadas. Y cuando éstas se suprimieron pasó al Ministerio de Educación como Sub-Director de Educación Rural que es el más significativo cargo que desempeñó en su carrera docente, tan rica en experiencias.

Cabe destacar en la personalidad de Julián Palacios, maestro, tres características, su indigenismo centrado en la educación del niño indio, su sabiduría acerca de la cultura indígena y su anticlericalismo.

La idea de redimir al indio por la educación de su niñez fue en Palacios una especie de obsesión.

Pero como todo maestro que tiene una clara conciencia de que la educación sin el conocimiento previo de la naturaleza individual y social del ser que educa, no es nada eficaz, había hecho una cosecha realmente extraordinaria de las manifestaciones culturales de indio. Sus conocimientos en este orden constituyen lo más valioso de su personalidad. Lástima que no haya tenido tiempo para dejarnos por herencia su sabiduría, pues lo que escribió fue algo muy disperso y un pequeño folleto acerca de lo que él llamó Pedagogía de Manco Cápac y Mama Ocllo.

Por sus ideas liberales se le ubicó como un hombre sinceramente anticlerical, ya que él creía que el clero había hecho mucho daño al indio y lo que es más grave, en nombre de Cristo, de modo que consideraba a los sacerdotes católicos como los primeros traidores de Cristo.

Militó en el partido Aprista pero no era un político activo; de ahí que, no obstante su elevada capacidad, no progresó en la dirigencia aprista, a pesar de ser él un gran aprista sincero porque lo declaraba sin restricción.

Francisco Deza Galindo

Francisco Deza Galindo, nació en Puno. Pasó su niñez en el campo acompañando a su hermana Asunción, maestra de verdadera devoción y asistiendo a la escuela campesina junto con los yocallas de una comunidad cerca de Juli. Pasó a esta ciudad a terminar sus estudios primarios y los secundarios los hizo en el colegio San Carlos, en condiciones económicas muy precarias, de manera que apenas terminó estos estudios se puso a trabajar en la fenecida Caja de Depósitos, hoy transformada en Banco de la Nación con sus agencias en todo el País. Empezando por un puesto de elemental categoría, en poco tiempo alcanzó una ubicación considerable.

En estas circunstancias se produce la caída del gobierno de Leguía y ocupa el gobierno de Luis Sánchez Cerro, quien atrapado por el civilismo empieza a perseguir el Apra que en los años de su vida inicial, los años 30, suscita inquietud en la juventud. Los Funcionarios Públicos, atacados por el mal de la obsecuencia de que siempre ha padecido el Perú y padece actualmente, por congraciarse con el gobierno denuncia a quienes son y no son apristas y consiguientemente éstos son arrojados de los puestos públicos por no tener el carnet político de gobiernista; fenómeno que repetirá el mismo Apra unos 15 años más tarde cuando ese partido alcanzó numerosos curules en el Parlamento e incluso algunas carteras, pues, entonces, todo el que no tenía carnet de aprista también era desplazado del puesto público. Esto ocurrió en los años 40 muy particularmente en Lima.

Una vez desplazado del cargo público, opta por ingresar a la Sección Normal de San Carlos donde recibe el título de Normalista Elemental que lo supera en cursos vacacionales posteriores realizados en la Universidad Católica.

En la docencia ocupa los más diversos cargos, desde maestro de escuela rural, pasa a formar parte de las Brigadas de Culturización, de allí pasa a la Colonia Textil de Vilquechico, perseguido por los políticos, es retirado de allí, y más tarde nombrado Primer Coordinador de los Núcleos Escolares Campesinos; retirado también de allí, no tiene a menos ocupar un cargo administrativo dentro de la misma coordinación más tarde. De aquí pasa a ser funcionario de la Corporación Departamental de Puno (CORPUNO). Renuncia a este cargo para postular como candidato a una Senaduría por el departamento, la cual la conquista como miembro del Partido Demócrata Cristiano, cuya gestión es truncada por la Revolución de las Fuerzas Armadas. Actualmente reside en Lima, retirado de toda actividad.

Deza Galindo presenta una personalidad en la que se distinguen algunas facetas dignas de mencionarse. Pues caracterizan a Deza la capacidad de iniciativa, la disciplina en su vida y el sentido de responsabilidad.

Desde el primer punto de vista su acción es variada y multiforme. Donde le tocó actuar trabajó siempre con sentido nuevo y diferente. Y en su vida de ciudadano miembro de instituciones, muchas actividades consignan el recuerdo de sus iniciativas y su participación; tal es el caso de la salida de Manco Cápac y Mama Ocllo, durante el día de Puno, los concursos musicales departamentales y los concursos folklóricos en Puno.

Tipifica a la vida pública y privada de Deza un sentido de disciplina poco común, que en ciertos casos raya en lo meticuloso, pero que en el fondo constituye un sistema de disciplina interior indispensable en el hombre para llegar a ser alguien o realizar algo válido para la cultura.

Como consecuencia de la anterior característica Deza posee una virtud, la de ser un

hombre de quien se puede fiar en cualquier situación de servicio o de cargo público; virtud que poseen muy raras personas, ya que la gran mayoría de gentes siempre están dispuestas a trabajar cuando se le vigila y cuando ésta está ausente, no trabajar. Y así lo recuerdan, por ejemplo con su participación en el conjunto Teodoro Valcárcel.

Con Palacios y Mollapaza formaron en Puno un trío que se dedicó a estudiar las lenguas nativas, llegando a elaborar un alfabeto que nos parece muy funcional y es el único en cuya elaboración inicial han participado los auténticos campesinos que mantuvieron con Deza correspondencia que les dio materia prima para definir los principios fonéticos.

Anselmo Mollapaza

Nacido en Calca, una de las trece provincias del departamento del Cuzco, fue en su juventud maestro de escuela. En puno formó familia y se dedicó al comercio; más su vocación de educador vibraba en toda circunstancia; pues siempre estaba vinculado con la escuela y el maestro, en múltiples formas. Es a base de esta inquietud que es llamado a formar parte del personal de la Primera Brigada de Culturización, donde vuelva lo más puro y sincero de su estro indigenista o diremos mejor indígena, ya que desde su patronímico hasta su apariencia todo denotaba su filiación étnica.

Su participación en la Brigada que actuó en Puno, con la extraordinaria dedicación que lo hizo, explican esta glosa incidental y limitada, tuvo la característica de lograr una rápida y directa identificación con el indio puneño, de aquí que su actuación tuvo brillo y eficacia indiscutible. A ello contribuyó indudablemente su conocimiento de las dos lenguas nativas, la suya materna, el quechua y la que aprendió después, el aymara.

Los indígenas vieron en Mollapaza no un mestizo que trataba de acercarse a ellos, no; lo tomaron como uno de los suyos y en eso no se equivocaron. Por eso fue para ellos líder, maestro, hermano y amigo, en quién podían creer y seguir sin temor alguno.

Esta identificación llegó al grado de la reviviscencia leyéndica, cuando Mollapaza inició su imitación de la salida de Manco Capac y Mama Ocllo y él hizo del personaje aquel que se encontraba en la memoria de las gentes, porque al renacer en Mollapaza, cubierto con el atuendo maravilloso de los tiempos perdidos, en él resucitó y se personificó el padre de la indiada milenaria. Desgraciadamente ya entonces las Brigadas habían fenecido y Mollapaza estaba alejado de sus hermanos los indios. Si aquel servicio hubiera continuado o si de algún modo le hubieran dado la oportunidad de continuar en contacto con los campesinos, Mollapaza hubiera sido el Espartaco de aquél grupo étnico y habría logrado la revolución social del aborigen a lo Mahatma Gandhi, en forma pacífica.

Martín Portugal Catacora

Nacido en el pueblo aymara de Acora, de extracción chola, apenas llegó a estudiar la escuela primaria en su pueblo natal y Puno, debido a la pobreza de sus padres. Viajó a la capital y allí aprendió el mecanismo del manejo de automóviles. De manera que fue tomado como chofer de la Primera Brigada con obligación de manejar el equipo de máquinas que formaban los altoparlantes. Pero cautivado por la actuación de los demás miembros no se limitó a su tarea específica, se convirtió en un miembro más que actuaba sobre las masas campesinas con el mismo interés que inspiraba a todos; pues tomaba parte activa en el desarrollo de los programas de acción educativa.

Hay un rasgo que lo distinguió en su participación y es su excepcional concepto del valor del tiempo, distinguiéndose por su cumplimiento del horario de trabajo y de los viajes, con una exactitud sajona, poco frecuente entre los hombres de nuestro medio que viven y actúan con la hora peruana que bien reduce el síntoma más fehaciente de nuestro subdesarrollo.

Una idea más de juicio

Al margen de su grado de preparación y de sus funciones hay algo que exige relievar en la actitud de estos cuatro miembros de la Primera Brigada, cuya actuación hemos glosado. Y es que los cuatro nacieron y pasaron su infancia en ambientes indígenas, por tanto fueron testigos y acaso partícipes del dolor que sufrían los campesinos.

Para ellos la redención no era una idea ni una orden que debían cumplir. Constituía la inspiración profundamente emocional que como una fuerza avasalladora les empujaba desde los recuerdos de la infancia.

Este caso ejemplar, es una cuestión que hay que considerar cuando se trata de la acción cultural sobre las masas campesinas. Quienes nacieron en ambientes sociales distintos y conocen a los indios por información o lectura, jamás podrán identificarse con ellos.

Para sentir el dolor humano de un pueblo hay necesidad de haberlo sentido en carne propia. Y esta fue la característica de los miembros de la Primera Brigada de Alfabetización que primero fueron cinco, pero que al final se redujeron a Deza, Mollapaza y Portugal que trabajaron pese a todas las negaciones, como un solo hombre y lograron los resultados que registramos en este ensayo documental para el porvenir.

5. VALORACION PEDAGOGICA

Una acción cultural, no es evaluable durante el mismo proceso. Muchas veces en las mismas circunstancias de su desarrollo suelen ser más perceptibles, los defectos y deficiencias que los resultados positivos, esto es lo que ocurrió patéticamente con la labor de las Brigadas. Pues durante los años de su funcionamiento, todos comentaban siempre negativamente acerca de ella. La gente percibía el monto de los haberes que percibían, el cual era superior al de los maestros en servicio común; gozaban de las facilidades de una camioneta, mientras los maestros se movilizaban de las variadas maneras; hasta a pie.

Estas eran las cosas que percibía la gente pero no llegaban a penetrar en el angustiado afán que ponían en su tarea, los días sin comer y las noches sin dormir que pasaban, por llegar a distantes y desoladas comunidades.

Ha sido necesario que pasen los tres decenios que han transcurrido desde los años en que las Brigadas funcionaron y que podamos ver como lo hemos visto, las consecuencias de aquel esfuerzo que realizaron.

Ruptura de una barrera

Una barrera, al parecer eterna e infranqueable, separaba el indio del blanco y de mestizo. Pues el blanco le había despojado de cuanto poseyera durante la conquista y el coloniaje, sumiéndolos en la más horrida de las esclavitudes. Y el mestizo le había

engañado métodos de esclavismo. Por eso, en su incapacidad para librarse de la opresión y la esclavitud siempre fracasaba cada vez que se levantó en beligeracia, bajo el peso de las fuerzas opresoras que ahogaban en sangre sus protestas; decimos por eso el indio sobaba al blanco y al mestizo, le mentía cada vez que podía y le trabajaba sus tierras despojadas, con pereza, encontrando en estas prácticas una forma de vengarse, si así podemos llamar.

Las Brigadas, especialmente la Primera Brigada que operó en Puno, al unir la idea y la obra en su influencia sobre la vida de los campesinos, lentamente pero en forma segura, rompió con la desconfianza apelmazada en siglos de engaño.

Por lo menos, en el peor de los casos, el indio aprendió a descubrir cuando los “mistis” (mestizos y blancos) iban en su busca con el corazón y la conciencia limpia, es decir, con cariño sincero y con la verdad clara.

Este hecho o fenómeno podemos considerar como un paso inicial pero eficaz de real integración del pueblo peruano, pues de otro modo se habría gestado ya, por lo menos en Puno, una cruenta lucha de razas. Y creemos que ello no ocurrirá. La primera piedra la pusieron aquellos hombres sencillos, generosos y esforzados que formaron en Puno, la Primera Brigada de Culturización Indígena.

Una nueva actitud

Como consecuencia de lo anterior o paralelamente a ello, el indio tomó una nueva actitud frente a las presiones que las había estado sufriendo en una callada pasividad.

En las haciendas empezó por exigir el cumplimiento de las leyes que hace tiempo habían abolido el trabajo gratuito, y la dotación de escuelas para la educación de sus hijos que el gobierno había establecido; actitud que era un síntoma inequívoco de que los feudos corrían peligro.

Esta fue a no dudarlo, la labor que más adversarios levantó la Brigada en su contra, causando una avalancha de denuncias y quejas de la más variada especie.

En las comunidades las gentes dejaron de mostrarse el esclavo servil de cuya mansedumbre gozaban las autoridades de los poblachos. Los gobernadores, ya no tenían las innumerables quejas para imponer multas, los jueces advirtieron la disminución de litigios, los curas ya no podían contar con los cargos de las festividades que tan gruesas cosechas de dinero les dejaban y aún los comerciantes vieron menguados sus negocios de alcohol y coca. Ante tal cambio de circunstancias adversas para los “mistis” éstos se dedicaron a desprestigiar a las Brigadas, en algunos casos aliándose con los terratenientes para hacer denuncias mal intencionadas.

Disposición para educar sus hijos

Las primeras escuelas creadas en los medios rurales no contaban con alumnado. Los padres se negaban a mandar a sus hijos a las escuelas por que afirmaban que la escuela enseñándoles, una serie de cosas sin sentido, les quitaba un trabajador, en la producción de la pequeña economía del hogar. En algunos casos se producía una abstención total y los maestros tenían que acudir a la policía para exigir que los niños fueran matriculados. Y en los mejores casos, algunos maestros tenían que recorrer el ayllu, casa por casa para realizar la matrícula.

Esta situación cambió radicalmente. Los campesinos informados de que si no lograban que sus hijos llegaran a leer y escribir, seguirían sufriendo como ellos la esclavitud de la ignorancia y de las gentes. Así que como natural consecuencia de este nuevo convencimiento, las escuelas se repletaron, planteando la necesidad de más maestros y más escuelas. Incluso en Puno se advirtió que el Colegio San Carlos que solo contaba con los hijos de las clases altas y medias, se llenaron de adolescentes indígenas, planteando nuevos problemas educativos; pues, una educación secundaria como una antesala de la Universidad, no podía servir para los jóvenes campesinos, a pesar de que ellos también tenían derecho de llegar a la universidad, pero es que había que orientar la escuela secundaria con otro carácter más funcional. Así se intentó estableciendo colegios secundarios técnicos, pero a base de ocupaciones desvinculadas de los intereses rurales y por tanto ineficaces, más aún peligrosos por la división social que propiciaba.

Pero la verdad es que escuelas y colegios se abarrotaron de estudiantes indígenas, fenómeno que se ha acrecentado en forma incontenible en los últimos años.

Participación en el desarrollo educativo

Los campesinos, no se limitaron a mandar sus hijos a las escuelas y colegios, ofrecieron su participación para la solución de los problemas que la avalancha de estudiantes estaba creando, especialmente en lo que concierne a locales y mobiliario.

Los campesinos no hicieron lo que hacen los habitantes de las ciudades que se limitan a exigir educación para sus hijos, sin dar nada de sí en forma específica. Ellos levantaron los cimientos y los muros de la escuela, a veces sin más dirección técnica que su propio esfuerzo primitivo, antes de pedir creación de una escuela para su comunidad. El gobierno solo daba el presupuesto para el techado, las puertas, ventanas y los pisos.

Por los años cincuenta, fuimos testigos de un hecho insólito como exultante. El Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano, ignorando lo que es capaz el indio. Declaró que esa organización daría el 50% del costo de cada local escolar que se levantara en las comunidades, a fin de incentivar la participación de ellos.

Los resultados fueron inesperados. La contribución fue tan abrumadora que la citada organización agotó el presupuesto previsto y no pudo cumplir sus promesas por que las contribuciones fueron inmensamente superiores a las ofrecidas por ellos, especialmente en las comunidades aymaras.

Los indígenas no solamente fueron capaces de dar sus energías para trabajar las casas escolares; eran también capaces de dar el último céntimo que poseían, en su pobreza; conscientes de que ello resultaba en beneficio para el porvenir de las generaciones ya que esa conciencia había creado en ellos la Brigada de Culturización que actuó en Puno, y que en mala hora fuera combatida hasta su injusta desaparición.

XVII

LA ESCUELA EXPERIMENTAL DE OJHERANI (1944 – 1951)

1. ANTECENDENTES DE SU ESTABLECIMIENTO

En el presupuesto de Educación de 1945 se crearon dos escuelas experimentales en medios rurales, una en Cuzco, en San Jerónimo, de acuerdo a un plan presentado por José Antonio Valer, recientemente vuelto de los Estados Unidos, a donde fuera becado; y otra en Puno, en Ojherani, a propuesta del maestro Julián Palacios.

Consideramos un acierto la creación de ambos planteles, pero no funcionaron ese mismo año, por razones que expondremos después.

Ojherani, un escenario propicio

Al pie de la escarpada colina de roca rojiza que se yergue sobre el camino carretero que se dirige a los pueblos del sur, siguiendo las sinuosidades de las orillas del lago Titicaca, se forman diversas quebradas atractivas y de un clima muy agradable.

Una de estas quebradas es Ojherani, palabra que significa lugar en que se produce profusión de olas, lo que contrasta con el carácter real del escenario, pues la amplia quebrada remata en un remanso en una playa muy pintoresca.

En este bellísimo escenario se levanta un conjunto de casas campesinas, unas en los escarpados del cerro y otras al pie de la colina que se llama Chimu. Las casas son construidas de adobes y los techos de totora compacta que da a la vivienda cierta solidez.

La denominación de Chimu nos recuerda el origen de sus pobladores a quienes, así como a los demás grupos de esta zona, se les suele llamar chiris que también es palabra evocadora; no olvidamos que Chimú fue una cultura ubicada en la costa norte, en la región peruano-ecuatoriana, y los Chiris de Quito fueron un grupo étnico de esta cultura, de la que provendrían los chiris de Puno, traídos como mitimaes cuando los Incas extendieron sus dominios.

Los grupos humanos que pueblan Chimo, Icho y Tunuhuiride de esta misma zona ofrecen caracteres peculiares diferentes del resto de los grupos humanos del Altiplano, desde los medios de vida y sus costumbres hasta el modo de vestir; ellos son los únicos que cultivan hortalizas y flores y son originalmente industriosos.

La Brigada de Culturización y la experiencia informal

Una de las inspiraciones más lúcidas que nació en el seno de la Primera Brigada de Culturización fue que los campesinos aprendieran a leer y escribir; en principio para que pudieran aprovechar de inmediato las cartillas que prepararon sobre higiene, alimentación, industrias caseras, mejoramiento de crianzas y de cultivos, y luego para que el campesinado saliera de su postración debido a la incapacidad para interpretar los instrumentos de difusión como los periódicos, revistas y libros.

Pero la Brigada por su carácter móvil no podía realizar esta labor que requiere

permanecer en cada centro poblado por lo menos durante el tiempo requerido para ejecutar la enseñanza inicial de la lectura.

Por esta razón la Brigada determinó solicitar los servicios docentes de los maestros de algunas escuelas para realizar el aprendizaje de la lectura en lenguas nativas porque los instrumentos de culturización que preparaban debían ser expuestos en forma bilingüe.

La solución la encontraron en la hermana y en la esposa de Francisco Deza Galindo, por este año, maestras de Pallalla y Santa Rosa, escuelas campesinas situadas en los distritos aymaras de Chucuito y Acora. Asunción Galindo y su cuñada Luz Díaz de Deza iniciaron el trabajo de educar a los niños y adultos en aymara desde la Escuela de Ojherani.

Cierto día del año 1940, ciento y tantos maestros que nos encontrábamos reunidos en la ciudad de Puno, bajo la dirección del profesor Luis Rivarola, el inspector de Educación don Gustavo Rubina y otros, visitamos el trabajo que realizaban las dos maestras en Ojherani y observar la experiencia de utilización de la lengua nativa para el aprendizaje de lectura y escritura con niño aymaras.

En aquella oportunidad nos fue muy grato constatar, no precisamente el resultado técnico pedagógico del experimento, si no otro, más profundo, más humano. Y es que los niños aprendían con alegría, ellos sentían evidente satisfacción de poder comprender lo que leían más aun de poder escribir en la lengua con la que nacieron y la que empleaban en el ambiente familiar y social de que procedían.

En cambio, que diferente es la actitud de los niños que concurrían a las escuelas donde se les enseñaba a leer y escribir en castellano. En este caso permanecían callados, sumidos en un mutismo deprimente y perturbador de su personalidad.

Era indiscutible que el experimento dio resultados positivos y quedaba descorrido el velo de dudas y discusiones que cubría la posibilidad de que los niños indios leyeran en su propia lengua.

En Ojherani existía antes una escuela pública, pero funcionaba como las demás escuelas en castellano y por tanto realizaba una acción exótica y distinta, por lo cual los padres se resistían enviar a sus hijos y los niños asistían sin saber a que iban a la escuela.

Sin embargo la existencia de la escuela sirvió de antecedente auspicioso para su transformación en escuela experimental, tanto por los aspectos positivos que presentaba el ambiente físico y social como por la propia experiencia negativa de la escuela.

Creación de escuela experimental

En aquel verano de 1940 en que Asunción Galindo y su cuñada Luz Díaz de Deza, demostraron la absoluta eficacia de la utilización de la lengua aymara en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, surgió la idea de realizar un experimento más sistemático y formal en esa escuela, tanto en la mente de la maestra Galindo como en la de los miembros de la Brigada.

Se plantearon las gestiones del caso ante el Ministerio de Educación y aunque tardo

mucho al fin se logró conseguir la autorización oficial; así en Marzo de 1944 una Resolución Suprema determinó la creación de la Escuela de Experimentación Pedagógica para alfabetizar y castellanizar adolescentes y adultos. Pero como la autora estaba más interesada en los niños, en 1946 se extendió la autorización comprendiendo a los niños, a través de una escuela primaria.

Sus objetivos

En la autorización oficial se asigna a la Escuela las siguientes tres finalidades:

1. Preparar al niño campesino en la formación de su personalidad mediante una educación integral y práctica, de acuerdo con sus propios intereses.

2. Preparar al niño para que sepa defenderse en la vida, mediante el trabajo, los hábitos de higiene, la ayuda mutua y la comprensión de lo que leen y escriben.

3. Como la escuela es factor fundamental para formar los valores del campesino, la labor educativa de este plantel se extenderá a la sociedad, enfocando en ella problemas de vital importancia; cultura general, alimentación, vivienda, deberes del ciudadano y el cumplimiento y respeto a las leyes del país.

Podemos sintetizar con una visión técnica que dichos objetivos se cumplieron en las siguientes direcciones:

a. La utilización del aymara en el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura para niños y adultos.

b. La Labor de previsión social en la escuela y en la comunidad.

Su funcionamiento

La Escuela Experimental de Ojherani funcionó para niños en el día y para adultos en la noche, de suerte que el experimento tuvo carácter integral sobre la comunidad, pues uno de los defectos de la escuela común consistía en considerar solamente a los niños, dejando al margen a los adultos, de modo que los resultados se anulaban porque como el indígena tiene costumbres propias y diferentes a los de la cultura dominante, lo que hacia la escuela quedaba anulado en el hogar.

Funcionaba durante cinco días en el local del plantel, en actividades preferentemente pedagógicos y el día sábado se destinaba a la labor social práctica en los hogares y la comunidad.

Con tales características, la acción de la escuela de Ojherani fue, pues, realmente integral sobre el niño y el adulto, en la escuela y en la comunidad, mediante el empleo del instrumento extraordinario que era la lengua nativa aymara, hablada y escrita.

Su personal

El personal inicial compendia a la directora, Asunción Galindo y las auxiliares Rosa Centeno Argandeña y Juana Masías de Hinojosa. A este personal se unió más tarde la notable maestra Luz Díaz de Deza cuñada de la maestra Galindo.

Era proverbial la actitud de abandono que solía primar en la conducta de un gran

porcentaje de los maestros rurales, quienes frecuentemente llegaban a sus escuelas el lunes por la tarde o el martes dando por terminadas sus labores el día viernes.

Pero en el caso de las maestras de la escuela experimental Ojherani no solamente se asignaron trabajo específico para el día sábado en la comunidad, sino que trabajaban en horas diurnas y nocturnas. Esta dedicación es objeto de reconocimiento, como hecho ejemplar de que las escuelas campesinas exigen esa dedicación

Su presupuesto

Al iniciar sus labores en 1944 tuvo que funcionar como cualquier plantel incluido en las planillas de personal de las escuelas de la provincia de Puno. Solo a partir de 1946 tuvo un presupuesto administrado en forma autónoma mediante una tesorería.

Pero ese año su presupuesto se dedico al funcionamiento del Curso de Sanidad Rural y Asistencia Social del Curso en la granja Salcedo para preparar a los maestros peruanos y bolivianos que se encargarían de los futuros núcleos escolares. Aunque tal hecho estuvo autorizado por una disposición legal, demuestra el caso patético de que siempre hemos andado a salto de mata, desvistiendo unos santos para vestir otros, mendigando para la realización de experiencias fundamentales, con grave menoscabo del proceso normal de las acciones educativas.

Podemos asegurar que este es uno de los síntomas más graves de la educación, pues se contaba nunca con el dinero indispensable para su desarrollo en plenitud, ya que siempre se decía en el Ministerio de Educación que no había plata y de este modo cuántas iniciativas, proyectos y planes se disipaban en las oficinas de ese Ministerio.

La utilización de lengua nativa

Durante los años en que Asunción Galindo hizo la experiencia informal de Ojherani, todavía se discutía la validez de la utilización de las lenguas aborígenes no solo en el aprendizaje de la lectura y escritura sino en el proceso de la enseñanza en general.

Mientras unos, particularmente los indigenistas, sostenían la necesidad de que los niños indios aprendan a leer y escribir en su lengua materna por respeto a su personalidad étnica y como medio por excelencia para redimirla de la injusticia con que la historia ha tratado a su grupo cultural; otros, los que se sentían godos y muy godos en pleno siglo veinte, sostenían que la cultura de las mayoría de los pueblos del continente se desarrolla en castellano y que la unidad nacional de estos pueblos, entre los cuales ubicaban al Perú, demandaba que el proceso educativo se realice en castellano y que hacerlo en lenguas nativas se dispersaría dicha unidad.

Es indudable que los primeros tenían toda la razón; inspirados en la experiencia de pueblos como Suiza y Rusia que no han perdido el sentido de unidad nacional a pesar de poseer diversas lenguas dentro del contexto de su cultura nacional, Pero también porque los estudios posteriores han demostrado su validez y hoy ya no se discute el problema, porque existen evidentes fundamentos que avalan que los niños indígenas aprendan a leer y escribir en su lengua materna.

Los fundamentos

Las escuelas ubicadas en los campos rurales siempre han trabajado directamente en castellano. Y este procedimiento ha sido estéril; pues los niños aprendían a repetir de

memoria el valor acústico de las palabras sin lograr entenderlas. De aquí que generalmente los niños decían ya sé hacer hablar el libro, pero no se qué quiere decir; consecuentemente el niño indio jamás llega a aprender a leer y escribir en el sentido pleno de hacerlo. Y lo que aprendió de memoria, como es natural, lo olvida como ha ocurrido siempre; por tanto, el castellano no es instrumento educativo y emplearlo como tal es, como ha sido desde más de medio siglo, perder tiempo, energías y dinero.

Desde el punto de vista social, hay lugares en que han funcionado escuelas durante veinte, treinta o más años, pero la comunidad no ha cambiado su vida. Se cuenta el caso anecdótico del distrito de Capachica donde al llegar las elecciones de 1939, funcionaba una escuela desde hacia veinte años. Verificadas las elecciones, por paradójica coincidencia, solo votaron veinte personas, es decir que la escuela en veinte años produjo veinte electores, o sea un elector por año. Y aún esto habría que ponerlo en duda, pues a lo mejor algunos electores tal vez aprendieron a firmar en el ejército y no en la escuela. Esto nos demuestra que el aprendizaje de la lectura y todo lo que la escuela enseña, es inútil como medio de transculturización y de civilización.

Bastarían estas dos razones para demoler cuanta otra sin razón se pudiera oponer al empleo de la lengua nativa a en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Proceso de aprendizaje

En el proceso del aprendizaje de la lectura siguió cuatro etapas claramente diferenciadas.

Partió por el empleo de palabras identificables por el sonido inicial, al cual incluyó el uso de las cinco vocales en la estructura de palabras de empleo familiar. Estas fueron anu o perro, eqeqo personaje de la mitica aymara, imilla o señorita, Ojherani el nombre del lugar y uta o casa.

Pasó al empleo de palabras castellanas asimiladas al aymara y que por el significado conocido por los niños, resultaban como si fueran de su lengua materna, como caballo, asno, vaca, oveja, mula, etc.

Empleó palabras de origen netamente aymara: como ajanu o cara, thaya o viento, ojhe u ola etc, en cuya estructura fonética entran sonidos fuertes y guturales propias de la lengua nativa y que no existen en el castellano, las cuales suponen inclusión de nuevos sonidos en el alfabeto.

Hizo la lectura bilingüe, a través de versiones y traducciones de la lengua nativa al castellano y viceversa.

De esta manera el niño podía leer fácilmente en ambas lenguas o sea que habiendo comenzado a leer preferentemente en su lengua pasaba a leer en castellano indistintamente sin siquiera advertir la dificultad que tal proceso supone cuando se aprende a leer en su lengua y se desea aprender lo mismo en otra lengua.

La cartilla de lectura

La maestra Galindo esquematizó el proceso seguido en una cartilla para la lectura inicial de niños y otra para adultos.

La cartilla elaborada para niños fue presentada por la autora como tesis para obtener el título de normalista rural en el curso de perfeccionamiento que funcionó en la ciudad de Puno.

En esa cartilla se desarrollaron las cuatro etapas mencionadas, en 18 lecciones, en secuencia, convenientemente ilustradas.

En cada página siguió el método de palabras generadoras, consistente en seleccionar cinco palabras en cuya estructura fonética se emplea preferentemente un fonema cuyo valor fonético sirve de motivación. Por ejemplo en la pagina 26 se parte del uso de la p combinado con las cinco vocales, formando las silabas pa, pe, pi, po, pu.

Estas sílabas en un segundo proceso, sirven de sonido inicial para enumerar las palabras papel, perejil, poncho, putu o fogón, estas palabras sirven para generar obras palabras con el mismo fonema. Posiblemente esta es la razón porqué llama su método de palabras generadoras, la autora. Pues, con el empleo preferente de las cinco silabas se pueden escribir y leer una serie de palabras de similar estructura fonética que permite leer con suma facilidad comprendiendo. Incluso si ven para elaborar frases y oraciones como las que se presentan en las páginas finales de la cartilla.

El alfabeto

El alfabeto que se utilizó fue producto de constantes y esforzadas experiencias que la maestra vino adquiriendo a su paso por diversas escuelas rurales.

Las más importantes características de este alfabeto destacan en lo siguiente.

Es el mismo alfabeto con que se habla y escribe el castellano, el cual es utilizable con excepcional facilidad en la lectura y escritura de palabra castellanas incluidas en el habla nativa y viceversa.

Para la lectura y escritura de ciertas palabras de dicción fuerte como qejho, jho, palabra onomatopeya que significa relámpago y trueno a la vez, las guturales Kusillo o mono y las aspiradas son thya, ojhe, phala, que significan viento, ola y soga de paja, respectivamente, si han adoptado la q no tiene uso autónomo en el castellano, la K que no se usa en el castellano y las combinaciones con h que resultan de precisa aplicación.

De esta manera este alfabeto resulta muy práctico. Es posible que los lingüistas tengan su criterio y no acepten la utilización del alfabeto castellano plenamente, pero nos parece, repetimos, muy eficaz en la práctica. Pues los niños y los adultos de Ojherani aprendieron a leer y escribir en aymara y castellano a través de un solo proceso.

Además, y esto es lo más significativo, en su elaboración participaron la maestra Galindo, el personal de la Primera Brigada de Alfabetización, y la Academia de las Lenguas Nativas de Puno. A lo cual hay que agregar la participación funcional de los adultos que, después de aprender a leer y escribir con este alfabeto, se comunicaban con el personal de la Brigada por correspondencia.

El alfabeto que se utilizó fue de las siguientes características.

El alfabeto castellano consta de 30 signos:

a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, ñ, o, p, q, r, rr, s, t, u, v, w, x, y, z.

El alfabeto empleado constaba de 40 signos o sea:

A, b, c, ch, cch, chh, ,d, e,f, g, h, i, j, jh, k,kk, kh, l, ll, m, n, ñ, o, p, pp, ph, q, qq, qh, r, s, sh, t, tt, th, u, v, x, y, z.

Se suprimió sólo la w.

4. LABOR SOCIAL DE LA ESCUELA

La maestra Galindo advirtió que su labor limitada a los programas escolares, resultaba sin sentido práctico. Máxime si esos programas fueron elaborados con criterio de uniformidad para todo el país, sin las necesarias concepciones diferenciales entre las distintas regiones geográficas y demográficas y, lo que es más grave, sin siquiera tener en cuenta las realidades de los ámbitos urbano y rural.

Entonces concibió la idea de dar a su labor sentido localistas, para lo cual programó una serie de actividades extra programáticas.

El laboratorio escolar

En esa época, la gente del campo tenía un defecto que le hacía mucho daño, es la ausencia de higiene, pues no existía hábito de bañarse, lavarse la cara, las manos, etc.

La escuela, en la mayor parte de los casos se limita a exigir que los niños concurran limpios, estos se mojan la cara, los cabellos y las manos, con un poco de agua y así asisten a sus labores.

La maestra Galindo quiso enseñar a sus discípulos a practicar el hábito de la higiene en forma bien realizada. Con este fin estableció el lavatorio escolar donde, con algunos lavatorios y abundante agua y jabón, bajo su control directo los niños se lavaban convenientemente cada día.

Esta práctica se realizaba cotidianamente, hasta que se consideraba que los niños habían adquirido el hábito y sólo entonces permitió la maestra que lo hicieran en la casa.

El comedor escolar

Los niños campesinos, de acuerdo con las costumbres de sus mayores toman el desayuno como alimento principal del día, y sólo toman al medio día algo frío o seco, como chuño o papas sancochadas o trigo, cebada y habas tostadas.

Pero como el trabajo escolar es agotador, la maestra observó que la escasa comida del medio día no satisfacía las necesidades biológicas del niño. Entones estudió, un plan. Reunió a las madres de familia, les hablo en forma persuasiva que sus hijos debían alimentarse mejor a medio día y con las madres acordaron establecer un

comedor colectivo.

Cada madre de familia contribuía cada semana con una porción de papas, chuño, quinua y otros granos; así como el pescado que se consumía en el lugar. Y ellas, distribuidas en grupos y por turno, preparaban los almuerzos en una cocina equipada previamente, de este modo los niños se alimentaban mejor y su rendimiento escolar resultaba óptimo.

Aquel comedor escolar no se limitó a alimentar bien o mejor a los niños, con el tiempo se convirtió en una forma de escuela de repostería. Pues, las maestras, enseñaron a las madres a preparar nuevos y distintos platos que éstas preparaban en el seno de sus familias, con los recursos naturales del lugar.

De este modo se enriqueció el menú familiar en forma extraordinaria. Las madres llegaron a preparar con la quinua varios platos nuevos, como pasteles, tortas, etc. Lo mismo ocurrió con otros elementos. Y con el tiempo el menú familiar monótono, se transformo en variado y de sabores más agradables.

El taller de costura

Se instaló un taller de costura a base de algunas máquinas de coser de modo que las mujeres, niñas, adolescentes y adultas, aprendieron a coser en máquina y a coser vestidos apropiados para la escuela, las fiestas etc., tanto para el varón como para la mujer.

En esta forma los antiguos toscos vestidos de uso familiar, fueron confeccionados en forma moderna lo cual mejoró notablemente la apariencia personal de las gentes de la comunidad, pues las camisas, los jubones, los chalecos, resultaban bien confeccionados.

Algunas mujeres, niños y adultos, adquirieron la especialidad de coser y más tarde establecieron en sus hogares servicios de costura y muchos hogares adquirieron máquinas propias para ofrecer dichos servicios, para el uso particular en aquella comunidad.

Las maquetas de vivienda

Si Mama Ocllo enseñó a las mujeres a confeccionar vestidos nuevos, también pensaron en enseñar a los hombres a construir sus casas, pero con nueva arquitectura.

Con aguda intuición, las maestras pensaron que los conceptos que se adquieren en la infancia son perdurables, por ello en la escuela, como actividad de trabajo manual, los niños aprendieron a construir casas de miniatura, ya no solo de una pieza o de piezas aladas, sino de varios compartimentos, como cocina, comedor, dormitorio y hasta salas de recibir visitas, bajo un solo techo.

Primero fabricaban adobes, luego trabajaban los planos y sobre estos planos levantaban y hacían los techos con tejera sobre madera de qolli, árbol que existe en el lugar. Hemos tenido la oportunidad de ver estas maquetas en cantidades como para formar ciudades campesinas.

Aunque no estamos seguros, creemos que más de un niño más tarde construyó su

casa como la de las maquetas que hicieron en la escuela.

Actividades recreativas

Los campesinos, sobre todo los jóvenes, tienen pocas oportunidades para divertirse en forma sana; casi siempre sus oportunidades de diversión suelen estar unidas a las fiestas religiosas en base a sendas libaciones que provocan borracheras y hasta formas de conducta antisocial, porque en tales casos las personas cometen actos que provocan hasta muertes, al margen de otras implicaciones negativas.

En Ojherani se establecieron actividades de diversión sin bebidas. Pues se seleccionaron las danzas y bailes nativos y se hicieron practicas de estas danzas y bailes al compás de sus respectivas melodías.

Durante el día lo practicaban los niños y niñas por lo menos una vez por semana. Y durante las noches los adultos. De esta manear creaban oportunidades para un saludable esparcimiento al propio tiempo que niños y adultos se adiestraban en la ejecución de las danzas y de los instrumentos musicales, de manera que para la celebración de las fiestas contaban con números preparados.

Dos cuestiones de la más profunda significación derivaban de estas actividades. Primero que los niños y adultos recibían una educación artística de tipo espontáneo sin normas disciplinarias y luego los danzarines tenían que prepararse los vestidos o disfraces para cada danza o baile, bajo la dirección de las profesoras en el taller de costura, lo cual también implicaba educación artística plástica, ya que los disfraces requería gusto artístico.

El botiquín escolar

La escuela necesitaba los servicios de un botiquín provisto de instrumentos y medicamentos especialmente destinados a brindar primeros auxilios. El botiquín no era solamente para los niños que sufrían trastornos en su salud por enfermedades y accidentes, sino que funcionaban al servicio de la gente de la comunidad.

En el botiquín encontraban las gentes adultas de la comunidad los servicios siempre solícitos de la directora y las maestras, quienes los atendían en el tratamiento de enfermedades, trastornos como cólicos, resfriados y pequeños accidentes de trabajo.

La granja agrícola

Los terrenos adjuntos al local escolar se destinaban al cultivo de productos de la región, como papas, habas, trigo, hortalizas, especialmente cebollas y plantas de jardinería.

Los terrenos eran distribuidos en parcelas para el cultivo de flores, hortalizas, como cebollas, zanahorias y frutas del medio, las cuales eran cultivadas por los niños distribuidos en grupos de trabajo colectivo.

En la granja los niños aprendían los procedimientos de cultivo en forma superada, para lo cual las maestras solicitaban con frecuencia los servicios de ingenieros y técnicos. Y los productos servían para el sostenimiento del comedor escolar, ya sea directamente o en dinero, para comprar arroz, azúcar etc., obtenido de su ventas en la ciudad de Puno.

La granja avícola

Como el lugar es preferentemente agrícola, por su clima y por la densidad de su población, no permite contar con pastizales por lo cual solo permitió establecer una granja avícola en la que niños y adultos criaban gallinas de raza fina, tanto ponedoras como de carne.

Esta granja dio magníficos resultados, no precisamente por sus resultados económicos, sino porque permitió mejorar la crianza de gallinas en todos los hogares; pues los huevos de gallinas de raza fina se distribuían a las familias, donde progresivamente mejoraban la calidad de gallinas de cría.

5. LABOR SOCIAL EN LA COMUNIDAD

Otro defecto grave de las escuelas campesinas es que se desenvuelven sin conexión alguna con la comunidad. A pesar de que los campesinos, cuando los maestros son eficientes, siempre están dispuestos a colaborar en lo que se les solicita, lo corriente es que las escuelas actúen cerradas dentro de sus paredes.

En estas condiciones todo esfuerzo se diluye en la nada, ya que la escuela no toma en cuenta el interés social, por tanto, su labor resulta contraproducente, o por lo mismo no da resultados positivos.

En Ojherani se intentó superar esta situación, por eso se desarrollaron una serie de actividades, los días sábados, directamente con los adultos que concurrían a la escuela en las horas nocturnas los días de la semana, Dichas actividades, que se describen a continuación, fueron el mejoramiento de los hogares, la reconstrucción de los andenes, el mejoramiento de los cultivos y la reforestación.

El mejoramiento de los hogares

La maestra Galindo y sus colaboradores programaron los días sábados visitas a los hogares indígenas; ese día desde la madrugada se les veía recorrer casa por casa la comunidad; a veces se detenían todo un día en una sola casa porque llevaban consigo un extenso programa cuyos detalles y alcances es difícil esquematizar.

1. Aconsejaban a la gente a mantener en estado de higiene, tanto las personas como las casas y el ambiente que los rodea. En muchas casas actuaban con los miembros de cada hogar, realizando la limpieza con una dedicación realmente mística.

2. Aconsejaban a las madres a levantar sus fogones en las cocinas, ya que la costumbre corriente es que todos los fogones se instalan en el suelo. Este consejo fue considerado y convertido en práctica en todos los hogares.

3. Les aconsejaban arreglar la casa manteniéndola en orden de modo que posibilitase vivir con cierta comodidad y realizar la limpieza con frecuencia.

4. Aconsejaba a las madres a criar sus hijos cuando encontraban niños pequeños, menores de seis años en los hogares.

5. Les aconsejaban distribuir su tiempo diario en forma racional de tal modo que viviesen sin descuidar ninguna actividad, trabajando, y descansando como durmiendo, lo necesario.

6. Llegaron lograr el mejoramiento de la construcción de sus casas, pues muchas casas ampliaron sus ventanas, ya que los campesinos colocan solo pequeñas ventanas y todas las casas fueron pintadas de blanco. Por eso para el transeúnte por la carretera precisamente que pasa junto a la escuela hacia el desaguadero, Ojherani presenta un simpático panorama con sus casitas blancas levantadas en el escarpado del cerro que cubre la quebrada.

Construcción de andenes

Durante el Tahuantinsuyo, la amplia población con que contaba el imperio obligó a ganar tierras de cultivo en los escarpados, en un esfuerzo comparable con el de Holanda para ganar al mar tierras para cultivar sus famosos Tulipanes. Los Incas lo hacían construyendo andenes cuya técnica de construcción ha llamado poderosamente la atención de los estudiosos de nuestro tiempo.

En Ojherani, los nativos de hoy siguen cultivando sus hortalizas y sus flores en andes, en parte construidos por los pobladores que recogieron la insinuación de las maestras para enfrentar la escasez de tierras.

En muchas zonas del país, los andenes han sido abandonados y el tiempo los ha destruido, pero quedan huellas evidentes de haber existido. Este fenómeno ocurrió sencillamente debido a que los españoles redujeron la población con la mortandad que ocasionaban mediante los trabajos forzados en las mitas y las encomiendas, transformando un pueblo agrícola en un pueblo minero.

Lo que se hizo en pequeño, en Ojherani a través de los agentes de la educación, puede realizarse en grandes proporciones en otras regiones, reconstruyendo los andenes abandonados. La población rural ganaría mucho en su desarrollo económico.

La incentivación de cultivos

Las orillas del lago Titicaca que constituyen el primero de los cinco planos geográficos que partiendo del nivel del lago se escalonan a manera de gigantescos andenes, como dijimos alguna vez, es eminentemente agrícola, el segundo es agrícola – ganadero, el tercero de ganadería de ovinos, el cuarto ganadero de auquénidos y al último es tierra eriaza, formada por cumbres de plantas enanas o cubiertas de nieve.

Algunas zonas del primer plano están formadas de quebradas separadas o cerradas por encrespadas colinas que determinan un clima muy benigno, donde se cultivan plantas de especies delicadas. Tal es el caso de Ojherani. Allí se cultivan flores como claveles, dalias, rosas, geranios, pensamientos, etc.; hortalizas como cebollas especialmente zanahorias, nabos; y, en las partes planas se chacarean papas, trigo, quinua, cebada, habas.

Los habitantes de Ojherani son hábiles floricultores, horticultores y agricultores en general. Por eso la escuela tuvo poco o nada que hacer sobre estos aspectos, pero al demostrar interés, logró incentivar la mejor producción y la mayor productividad en los cultivos que luego se comercializaban en escala cada vez más abundante.

Lo que no se pudo lograr fue la formación de cooperativas de producción porque eso representaba destruir la propiedad privada, sentido de propiedad que es muy arraigado con espíritu individual. Cada familia y cada individuo tienen tal apego a su parcela que es poco menos que imposible borrar las fronteras entre las tierras de cultivo de cada familia. Precisamente aquí juega el complejo espiritual subconsciente hombre – tierra que en el Altiplano y en el Perú entero es un problema social de hondo raigambre.

Arborización de la zona

El Altiplano en general es un ambiente pobre en árboles. Apenas si existen el qolli y la qeñua que crecen en lugares esporádicos y algunas plantas como la thola o la sallihuanta.

A pesar de que el primer plano, como queda dicho, es de clima benigno, no hay muchos árboles. Sin embargo iniciaron la forestación del medio, con eucaliptos que dio buenos resultados.

La estación agropecuaria de Puno instalada en Qamacani proveía en gran escala y los naturales las plantaban junto a sus casas, a la vera de los chacrales y en algunas laderas.

6 .LA MAESTRA GALINDO

Si bien es verdad que las circunstancias propias que derivan del ambiente y del momento histórico en que vive el hombre, frecuentemente determinan las condiciones de su vida y su obra, también es cierto que la intrínseca calidad humana de cada ser, su capacidad natural para comprender la vida y sus problemas, su responsabilidad ante ellos y su sensibilidad social, suelen determinar los alcances de la obra humana. A veces, en esto, poco o nada suelen tener que hacer el grado de instrucción, ni los títulos académicos. Tal es el caso de la Maestra Asunción Galindo, cuya vida y obra describimos en este capítulo en síntesis.

Su biografía

María Asunción Galindo, nació en Puno en 1895. Inició su educación primaria en el centro escolar de mujeres Nº 882, entonces regentada por la notable maestra María Manuela Yuychud, hermana del maestro Yuychud; ella fue la última directora que tuvo el honor de llevar el adjetivo de “Mamita” como solían llamar por respeto a su directora en tiempos pasados. Y terminó dichos estudios en el liceo de la Inmaculada, egresando de la escuela primaria en 1911.

En 1912 se recibió de Preceptora Diplomada, a los 17 años. Y al año siguiente, o sea a la edad temprana de 18 años, inició su larga carrera de maestra que habría de durar cerca de 40 años.

Fue sucesivamente maestra en las escuelas de Paucarcolla en la provincia de Puno, de Aqaso, Huaylluni y Challapampa en la provincia de Chucuito. Pasó a las escuelas de Juli, Pomata y Zepita, pueblos semiurbanos de la misma provincia, más tarde fue nombrada directora de la escuela de Pallalla del distrito de Chucuito en Puno. Terminó su labor docente en Ojherani al que le diera toda nombradía por su labor experimental.

Al crearse las brigadas de culturización se le promovió a miembro de la primera Brigada dirigida por don Julián Palacios y luego a la dirección de la tercera Brigada.

En 1944 fue nombrada directora de la Escuela Experimental de Ojherani y en 1945 viajó a Bolivia como miembro de la comisión peruana de educadores que en Huarisata planifico la organización de los futuros núcleos escolares.

En su paso por cada escuela dejó alguna obra para el plantel o la comunidad, lo que es más, en todos los lugares en que estuvo, sus discípulos la llevan en el recuerdo, relevando sus dotes de maestra que supo comprenderlos.

Su personalidad

María Asunción Galindo era una mujer de estatura regular, un poco corpulenta, más morena que blanca y de ojos redondos; solía vestir sencillamente, sin los aderezos que gustan a las mujeres.

Tenía una voz sonora y fuerte y total dominio de la lengua aymara, especialmente en lo que concierne a la elocución. En su conversación hablaba con llaneza. Pero cuando se dirigía a las masas indígenas en oportunidad de concentraciones de padres de familia, su palabra adquiría la mágica expresión de la elocuencia, que concita interés, y de lo convincente, que cae sobre las almas como gotas de plomo derretido que penetran hondo. En el aula su palabra se tornaba tierna, sencilla y exultante y los niños la escuchaban sonrientes y con los ojos puestos en ella, como si quisieran recoger con ellos las cosas de que les hablaba.

Si alguna vez hubiera incursionado en el campo político fácilmente hubiera conquistado prosélitos en la multitud indígena que le seguía con cariño y respeto.

Su trayectoria profesional

Muy tempranamente ingresó al Magisterio y su labor discurrió preferentemente en pueblos campesinos del sector aymara de Puno, a excepción de Paucarcolla donde se inició.

Aquí es oportuno recordar que en la altiplanicie de Puno se habla el aymara y el quechua además del castellano; la presencia de estas lenguas es original en la ciudad de Puno. Aquí una calle, que baja de Orkopata y termina a la altura del muelle, divide a la ciudad en dos sectores, uno de habla quechua y otro de habla aymara. Es la calle Puno, llamada también calle de los Puentes por los puentes de piedra que unían las calles que la atraviesan. De esta calle hacia el sur se hablaba, hasta hace poco, aymara y castellano.

Desde luego hay diferencia entre indígenas aymaras y quechuas. Los aymaras son más fuertes, emprendedores y libres. Los quechuas parecen algo deprimidos físicamente, menos enérgicos y más proclives a la servidumbre.

La maestra Galindo sirvió preferentemente a los aymaras y esto radica indudablemente en la comunión entre su espíritu profesional, responsable y entusiasta y el espíritu la de las gentes aymaras. En el fondo se consustanciaron y de esa comunicación espiritual brotó su verdadera personalidad y la dirección de su trayectoria profesional, inquieta, esforzada, siempre dispuesta a superar cada vez su propia personalidad y su propia obra.

Pero hay algo original en esto. Y es que su vocación estuvo nutrida por una fuente de permanente actividad práctica, con poca o ninguna racionalización. Le interesaba hacer más que pensar o estudiar los problemas.

Su muerte

Falleció en plena actividad, la noche entre el 23 y el 24 de Junio de 1951, después de pasar la noche trabajando para presentar con verdadero lucimiento a sus alumnos en los festejos del día del Indio, que su escuela solía presentarse con brillo especial.

El magisterio de Puno y la comunidad de Ojherani le rindieron su homenaje; mientras una multitud de campesinos se disputaban por llevarla en sus hombros a su última morada, los maestros pronunciaron numerosos y expresivos discursos.

Su obra ha recibido ha merecido juicios favorables de personajes de la educación como mister Sullivan director del SECPANE, doctor Sáenz embajador de México, el doctor Francisco Pastor, prefecto del Departamento, el señor Julián Palacios, Sub Director de Educación Rural, y un comité publicó un folleto de homenaje póstumo que ha circulado profusamente en el sur del país.

7. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

Alguien dijo que México inicio en 1911 su revolución social en forma práctica, sin el enunciado preciso de una doctrina, y que en el Perú se operó una revolución ideológica desde los años veinte y treinta, sin concretarse hechos reales; y, que sólo Bolivia fue escenario de un movimiento revolucionario en que operaron lo teórico y lo práctico, en la América del Sur.

Observando el estado de evolución de estos países, encontramos que el caso Mexicano es aleccionador, pues los mexicanos sin mucha teoría, pero con gran decisión patriótica y profunda emoción social, han hecho de su país un pueblo con nueva actitud social.

Pues, en Ojherani, con poca o ninguna doctrina pedagógica, pero con un gran corazón peruano la maestra Galindo y sus colaboradoras han realizado una obra significativa y encomiable por mil conceptos, lo cual nos permitiría destacar tres cuestiones: lo relacionado con las lenguas nativas, el sentido de integralidad en el proceso educativo y la contribución a la creación de la educación científica en el medio rural.

El experimento lingüístico

Desde que en 1910, Carlos Rey de Castro denunció en el Congreso Científico Americano, realizado en Buenos Aires que “prescindir de los idiomas primitivos americanos en la enseñanza de los aborígenes de América, equivale a arrancar de cuajo una herencia psicológica milenaria, llevando al espíritu de aquellos, perturbaciones, dudas, y desconfianzas que tiene influencia deplorable en la marcha de su inteligencia y en el desarrollo de todas sus aptitudes”, hasta los congresos indigenistas de Patzcuaro en México, de Cuzco en el Perú y la Paz en Bolivia, los conceptos de defensa de la cultura indígena se fueron consolidando.

Pero, muchas cosas se debaten todavía en el campo de controversias teóricas. Una de ellas se refiere a la eficacia de la utilización de las lenguas nativas en materia de educación.

En el Perú esta controversia ha sido totalmente deslindada con el primer experimento de utilización del aymara en el aprendizaje de la lectura y escritura, realizada inteligentemente en la Escuela Experimental de Ojherani; experimento que tiene, además, la virtud de haber sido el primer paso científico dado en este orden.

Aunque en México el movimiento indigenista tuvo manifestaciones anteriores, no se había tocado el problema de las lenguas, por lo menos no en forma experimental como se ha producido aquí, pues, el mismo Embajador de ese país hermano, don Moisés Sáenz, declaró, en su visita de Ojherani que en México habían considerado este problema en el Plan Tarasco, preparando personal, pero que le placía encontrar en el Perú realizaciones probatorias de su eficacia

La integralidad en educación rural

Desde el punto de vista pedagógico solemos entender por educación integral el tratamiento educativo de todos los aspectos educables del niño y a través de todas las edades de su desarrollo; se entiende, en función de su medio social y su carga cultural. Pero en el medio rural del Perú y de cualquiera de los pueblos de América con población aborigen de desarrollo postergado por la discriminación, queremos entender por integralidad en Educación la posibilidad de comprender también el niño y el adulto, en la escuela y en la comunidad, teniendo en cuenta que la población aborigen posee una cultura original que es diferente a la cultura predominante que suele oponerse planteando situaciones contraproducentes entre la escuela y la comunidad. Por tanto, el proceso educativo debe operar por igual y con criterio semejante sobre la infancia y la sociedad adulta.

Desde luego se entiende que ambas influencias deben seguir una orientación cultural que respete los valores superiores del pueblo aborigen y que erradique los defectos que ella posee en diversas formas; con criterio pedagógico, a la vez humano y científico.

Contribución a la educación científica

En el Perú se ha operado un proceso claro de educación científica, pero en la escuela urbana, sobre infancias de este orden social. De este modo la mayoría de las escuelas experimentales han funcionado en las ciudades, las más en Lima.

Pero en el campo de la educación rural, el caso Ojherani es el primero, pudiendo designarse como el segundo la Escuela Experimental Rural de San Jerónimo en el Cuzco, a cargo del notable educador don José Antonio Valer; ambas escuelas han funcionado, si no nos equivocamos, con una diferencia de dos años. Ojherani fue creada inicialmente en 1944 y San Jerónimo en 1946, llegando a funcionar solo en 1947 ambas.

Este hecho es revelador de una virtud más de la maestra Galindo, pues con una intuición extraordinaria, ella contribuyó al proceso de cientificación del proceso educativo, siendo original en el medio rural.

La educación fue primitivamente empírica, luego pasó a ser filosófica y en nuestro tiempo ha evolucionado en científica, lo cual nos da la garantía de que su acción será cada vez más validad, segura y eficaz; ya que la educación científica parte de hechos realizados en base a acciones educativas comprobadas por la experiencia.

XVIII

UN CURSO PIONERO DE CAPACITACIÓN MAGISTERIAL (1942)

1. ANTECEDENTES

En los años cuarenta el Perú y Puno fueron escenarios de una agitada labor de innovaciones educativas.

En el nivel nacional, la dación de la nueva Ley Orgánica de Educación durante la gestión del Ministro Oliveira, derivó en la reforma de los planes y programas de estudios de Primaria y Secundaria, la Campaña Nacional de Alfabetización y los Institutos Misionales.

En Puno y Cuzco se crearon los Núcleos Escolares Campesinos, la Escuela Normal para mujeres, los cursos de Capacitación, las Escuelas Experimentales de Ojherani y Puno. Toda esta labor empezó a agitar la inquietud magisterial desde 1940, cobrando formas concretas de realizaciones

Las que tuvieron relación directa con el curso que comentamos en esta parte, fueron la Organización de la Casa del Maestro y la creación de la Escuela Normal de mujeres.

La Casa del Maestro

Una mañana del mes de Abril de 1940, se reunieron en la Escuela Nº 882 los maestros primarios de la ciudad de Puno, citados por Gustavo Rubina, Inspector de Educación en aquel entonces. Y allí acordaron organizar al magisterio de la provincia de Puno en una institución y se acordó llamarle "Casa del Maestro.

Podemos afirmar que fue una de las primeras que se organizo en el país y que tomó esa significativa denominación por el aspecto familiar con que nació.

La Casa del Maestro aspiraba a convertirse en un verdadero hogar de los maestros y aunque no logró realizarlo plenamente, cumplió una interesante serie de actividades que bien podían considerarse como pioneras en la vida del Magisterio Nacional. Logró congregar a todos los maestros de la Provincia de Puno, sin distinción de títulos, categorías, sexos, ni clases sociales, realización que aún es un problema nacional, ya que el magisterio peruano, hasta hoy, anda dividido por mil razones sin justificación.

La Casa del Maestro, organizó e hizo funcionar una Cooperativa de Consumo, sin más apoyo económico que la contribución de los propios maestros; recién en estos años, después de tres décadas, el magisterio nacional ha organizado la Cooperativa Magisterial con el auspicio del Estado.

Editó una revista que difundió su pensamiento y sus experiencias durante varios años tal revista se denominó “Puno Pedagógico”. El magisterio nacional, al margen del ejemplar esfuerzo de algunas provincias, aun no la tiene hasta hoy.

Estableció un ciclo de conferencia permanente para maestros sobre temas

pedagógicos, especialmente para los de tercera categoría, que necesitaban y deseaban adquirir ideas para el mejor ejercicio de su misión.

Luego estableció academias en cuestiones especiales como de la Escritura Sintética, Cooperativismo, etc. Entre estas academias, organizo en las vacaciones de 1943 dos cursos, una para preparar a los aspirantes al ingreso a la Escuela Normal y otra para maestros de tercera categoría, sobre la que vamos a glosar en este capítulo.

La Escuela Normal Urbana.

En 1,943 se instalo la Escuela Normal Urbana para señoritas con la dirección de la notable. Educadora doña Emma Dettman de Gutiérrez, para suplir la errante Escuela Normal, nacida en Puno, trasladada a Lampa y después a Juli y que dejo de existir.

La Escuela Normal urbana nació con aquella maestra y termino con ella en 1951, al concentrarse las escuelas normales del Sur, en la granja María Auxiliadora de Puno. Comprendía tres años de estudios que luego se amplió a cuatro, sobre la base de tercer año de estudios cursados en secundaria.

Esta Escuela normal rindió varias promociones de maestras que recibieron el signo muy personal de su directora, en lo que corresponde a la disciplina férrea en la conducta y los estudios.

La Academia para el ingreso

En el año mencionado, un grupo de niñas egresadas del colegio Santa Rosa de Puno se interesaban para ingresar a la escuela normal. Este grupo, al advertir que los maestros de tercera categoría se hallaban recibiendo un curso de capacitación dentro de los servicios culturales establecidos en la Casa del Maestro, solicitaron que se estableciera un curso para ellas.

Los maestros que conducíamos en aquel año los destinos institucionales de la Casa del Maestro, ampliamos nuestra labor y abrimos un curso de preparación para postulantes al ingreso a la Escuela Normal. Tal curso consistió en la revisión de las materias de Educación Secundaria.

Este hecho y en el fondo, que la Casa del Maestro acogió maestros de segunda enseñanza en su seno, justifican que en el personal aparezcan profesores secundarios.

Una gran mayoría de estas niñas preparadas por nosotros ingresaron a la Escuela Normal y algunas se fueron a ingresar a Universidades y otras instituciones con la preparación que recibieron.

2. DESARROLLO DEL CURSO

El anuncio de la reforma de los planes y programas y la creación de la Escuela Normal en Puno acicatearon la actitud superativa del maestro puneño, especialmente de tercera categoría, desde dos frentes.

Para la reforma había que prepararse y estar listos para actuar con éxito, Y también había que estar preparado para evitar ser desplazado por las normalistas que egresaran de la Escuela Normal

Por estas razones bullía una inquietud desbordante en la vida profesional de los maestros primarios. Y para canalizar en algo concreto esta inquietud formularon un pedido en la Casa del Maestro a fin de iniciar esa preparación en un curso vacacional.

El pedido fue acogido y el curso se abrió en Enero de 1,943.

Acciones Preliminares

El Directorio de la Asociación de Maestros, que entonces estuvo presidido por Luís Rivarola y en la que desempeñábamos el cargo de Secretario de Cultura, y la Inspección Escolar, que a la sazón estaba en manos de José Patrón Manrique, aunamos esfuerzos y trabajamos conjuntamente en la elaboración de los instrumentos técnicos, el Plan de Estudios y demás directivas conforme a las cuales debía organizarse y funcionar el Curso de Capacitación Magisterial.

El curso funcionó en la Escuela Nº 863, dirigida entonces por el maestro Astorga, con un horario regular de seis horas al día de Lunes a Viernes y tres horas el día sábado, horario al que se sometieron los maestros alumnos con espontánea disciplina, durante diez semanas de los meses vacacionales de Enero, Febrero y parte de Marzo.

El Plan de Estudios

Una comisión especial se encargó de elaborar un Plan de materias que fuera realmente útil y práctico, el cual comprendió las siguientes materias.

Pedagogía

Didáctica General

Didáctica

Sicología del niño

Mediciones Educacionales

Administración Escolar.

Como se advierte, se consideraron las materias elementales con los que el maestro puede entrar en el amplio campo de la educación, comprenderlo y realizar sus objetivos con eficacia.

Especialmente los cursos de sicología del niño, didáctica especial de materias y mediciones educacionales, tuvieron éxito porque estas tres materias permitían comprender el sentido de la educación conociendo al niño, manejar técnicas para de guiar el aprendizaje y evaluar con las pruebas objetiva; que en aquellos años estaban considerándose como novedad en el proceso educativo.

Los alumnos

Un grupo de más de treinta alumnos maestros se matricularon, siendo el mayor porcentaje maestras. Cabe comentar este hecho estadístico en relación a la mujer maestra.

Siempre hemos .encontrado en la maestra un elemento más dúctil que el del maestro en el campo educativo. Tal vez porque el maestro hombre puede nutrir su personalidad profesional por medios propios, pero casi siempre el varón es menos disciplinado. En cambio las maestras dan mejores resultados en la experiencia escolar.

La esforzada disciplina con que asistían a las labores y el cuidado con que participaban en las clases, era algo realmente exultante y prometedor para la tecnificación efectiva del maestro.

Aunque nuestra experiencia se refiere al maestro puneño, podemos asegurar que en todas las regiones de país, las maestras reaccionan en forma similar, cuando de superación y responsabilidad se ha tratado. Lo que ha faltado es la oportunidad para lograrlo.

Las maestras que asistieron a aquel curso, solicitaron un curso oficial para capacitarse a base de un nuevo título y lo lograron, pues durante las vacaciones de los años siguientes de 1944 y 1945 funcionó un curso oficial a cargo del notable educador limeño Hernán Alponte Rabanal. Y aquellas maestras coronaron su sacrificio y su aspiración, conquistando el titulo de normalistas.

Los Profesores

La Casa del Maestro fue la institución que reunió y canalizo, la acción, diríamos histórica de una generación, realmente significativa que debiera considerase en la historia de la Educación de Puno. Pues allí actuamos los egresados de la Escuela Normal de San Carlos, en su mayoría.

Y cumplimos a cabalidad nuestra misión de maestros de maestros, sin nombramiento y oficiosos, y sólo elegidos por el consenso social de que gozábamos entre nuestros colegas.

Los que actuamos de profesores fuimos: Francisco Deza Galindo, José Patrón Manrique, Jose Portugal Catacora, Mariano Esteban Ramirez, Emilio Vera Salazar, y Oswaldo Zea, profesor secundário este último, cuyos servicios requerímos para la revisión de matemáticas superiores para las niñas que se preparaban a ingresar en la Escuela Normal.

Los seis restantes éramos maestros primarios que, nutriendo nuestra capacidad con esforzados estudios, actuamos con real éxito en ambos cursos, la de maestro de tercera categoría y las de niñas aspirantes a la normal.

3. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

Cuando planeábamos este curso lo hacíamos para dos ciclos vacacionales. El primero, como se ha visto debió ser eminentemente teórico y el segundo, preferentemente práctico.

El curso no fue total por que en los años siguientes se estableció el curso oficial para maestros de tercera clase, lo cual nos trunco el plan, desde luego para bien de los maestros.

Un curso pionero

Cabe declarar sin temor a la crítica que, éste fue un curso pionero, porque en aquel entonces, no se pensaba en tecnificar a los maestros a través de cursos de corta duración. Funcionaban las escuelas normales y se realizaban esporádicamente los institutos de maestros para conceder títulos preceptorales a los maestros con educación secundaria y primaria.

Fue, pues, por tanto el primer curso, que en el Perú funciono en forma sistemáticamente organizada, sin el apoyo oficial. Y también creemos que nuestro experimento acicateo un curso vacacional para maestros de tercera clase de dos ciclos y otros cursos de perfeccionamiento para maestros de segunda categoría, de funcionamiento vespertino sobre el que hemos glosado en otro capítulo. En el primero se concedieron títulos de segunda categoría y en el segundo se concedieron títulos de primera categoría.

El sentido de tecnificación

No solamente los maestros sin formación académica necesitan tecnificarse, lo necesitan los de todas las categorías; hay que tener en cuenta dos cuestiones.

En principio, la pedagogía y las ciencias anexas y conexas se desarrollan permanentemente, alcanzando cada día nuevos logros, que deben pasar a ser instrumento de la labor docente del maestro; lo cual determina que de ello debe nutrirse permanentemente la personalidad profesional del Maestro.

En segundo lugar, aún en el caso de los normalistas egresados con preparación académica, hay que considerar que la Escuela Normal, apenas motiva la formación docente, no puede darle todo, porque todo es muy vasto en el saber pedagógico y por que el todo va cambiando constantemente; de modo que titulados y no titulados deben intensificar su capacidad docente, permanentemente, a lo largo de su vida profesional.

Esto llegó a percibirse durante el Ministerio de Jorge Basadre, en que se puso en marcha un plan de capacitación para maestros en formación pedagógica, de perfeccionamiento para maestros con títulos inferiores y de especialización para los maestros del más alto nivel profesional.

Cabe valorar, que aquel curso no fue algo impuesto por alguna autoridad o entidad oficial, sino deseado y pedido, por el mismo maestro, quien sintió la necesidad de prepararse para ser cada vez mejor maestro. De modo que se trató de una preparación consciente y espontánea y hasta con desmedro económico

El éxito de una labor se mide por sus consecuencias y midiéndola en el campo pedagógico que siempre es una inversión. Hasta donde estamos informados sabemos que algunos llegaron a situaciones expectables. Podemos citar a Asunción Galindo que llegó a la dirección de la Escuela Experimental de Ojherani y represento al país en la reunión de Huarizata, Luz Díaz de Deza, que llego a ser Supervisora de Núcleo Escolar Campesino y llegó hasta la función del Ministerio, de Máxi Molina que llego a la dirección de un jardín de Infancia en Lima, de Angélica Vela que fue supervisora, de Sara Garnica, que fue directora de un plantel rural, etc.

Debemos aclarar que no nos adjudicamos el papel de haber tocado con la varita mágica a aquellos maestros, pero pusimos el grano de arena de la clásica conseja en su formación profesional, ya existente en forma latente en cada una de ellas, en quienes ese advertía vibrar una vocación a toda prueba.

Un hecho encomiable

Debemos declarar con sinceridad un hecho encomiable por muchos conceptos.

Aquellos maestros pagaron sus estudios en el curso que glosamos. Este pago traduce el sacrificio de los maestros alumnos, expresando claramente su actitud de entrega a su misión; pero de ningún modo significó el sentido utilitario que implica cobrar. Pues entonces la naciente Casa del Maestro de Puno afrontaba una serie de necesidades, como la adquisición de muebles; pues, para ello se destinó el 50% de los pagos y sólo el otro 50% quedó como estipendio de los profesores, que abonaron su sacrificio al perder sus vacaciones y el esfuerzo de aprender más para enseñar mejor.

XIXLA CAMPAÑA DE ALFABETIZACIÓN EN PUNO (1943-1945)

Es oportuno observar que en el Perú todos actos del gobierno han sido siempre de bases y objetivos políticos. Aunque parezca ingenua esta observación, ya que no de otro carácter puede ser todo acto gubernamental, es que en tales actos primó no la esencia de la finalidad patriótica del interés nacional, sino el fin transitorio del grupo encaramado en el poder. Consecuentemente fue afán del gobierno y de sus aláteres darle brillo impresionista a sus actos, es decir, primó el efectismo del partido o grupo oligárquico gobernante.

La Campaña Nacional de Alfabetización que se inició en los primeros años del gobierno de don Manuel Prado, que sucedió al general Oscar Benavides, no podía ser una excepción.

1. ANTECEDENTES

Cuando en julio de 1932, asumió el poder don Manuel .Prado, las estadísticas informaban que el 64% de la población era analfabeta. Si consideramos que el analfabetismo es mayor en la sierra sur, es posible que el porcentaje fuera de 80 o 90% en departamentos como Puno, Cuzco y Apurímac, de densa población aborigen.

Esta realidad bien podía presentarse como razón irrefutable para establecer la Campaña de Alfabetización, pero es que primó en este caso el objetivo del impresionismo politiquero, en este caso el propósito de fabricar firmantes para contar con más electores en las elecciones cívicas.

Las Brigadas de Culturización

Durante el gobierno del General Benavides se había iniciado la labor sobre los indígenas con la creación de las Brigadas de Culturización, en el entendido siempre avieso de que éstas cumplieran una labor superficial, a manera de barniz, sobre las masas campesinas. Pero se dieron con el chasco de que algunas Brigadas habían calado muy hondo, como la de Puno, la cual fue acusada de realizar una labor subversiva.

Los oligarcas capitalinos, los hacendados y aláteres provincianos no podían entender que una labor sincera y honesta de redención del Indio, era precisamente eso, producir la subversión de los campesinos contra sus opresores, porque ningún hombre que sabiendo leer y escribir, o entendiendo el sentido de sus derechos, podría permanecer bajo la férula de latifundistas que manejaban a prefectos, sub-prefectos, gobernadores, alcaldes, jueces y curas, como muñecos de teatro de títeres.

De modo que a la larga Lima tuvo que ceder a la presión y cortaron por lo sano, como se dice; no suprimieron las Brigadas, pero las pasaron al Ministerio de Educación, que fue siempre la cenicienta del presupuesto nacional, para que allí murieran por inanición y así fue. En Enero de 1941 fueron transferidas las Brigadas de Culturización al Ministerio de Educación.

El gobierno de Prado

El gobierno de don Manuel Prado se tipificó como reformista y popular; en el campo de la educación realizó tres actos que se diluyeron: La reforma de la Ley Orgánica de Educación, la Reforma de los Planes y Programas de Educación Primaria y Secundaria, y la Campaña Nacional de Alfabetización. Un estudio de la Ley orgánica, que incluyó algunas cuestiones de interés, requeriría una obra especial y por el sentido de éste estudio, nos privamos de tocarlo, pero no podemos ocultar que esa ley murió sin cumplir su cometido, víctima de sus propias modificaciones y de quienes debieron hacerla cumplir. A la Reforma de la Educación Primaria, le dedicaremos un capítulo especial.

El otro aspecto del gobierno de Prado, la popularidad, fue algo angustiosamente buscado por una actitud inocultable de su personalidad. Sombrero en mano saludaba a las multitudes y abrazaba, a todo el mundo por donde iba. Durante su primer gobierno, esta actitud le dio buenos resultados, pero en el segundo, ya no y todos conocemos como cayó, cuando pretendió entregar el país al sector político que más, ostensiblemente engaño al Perú.

La Concepción de la Campaña

Los políticos de la época sabían que la educación apenas cubría el 20% más o menos de las necesidades educativas del Perú; en primaria las escuelas eran algo más de diez mil y los maestros apenas 25 mil. Por otro lado, de cada cien niños, que ingresaban a la escuela primaria terminaban veinte. De los que llegaban a educación secundaria terminaban el 20%, de manera que sólo 4 alumnos por cada cien que ingresan a la escuela culminaban sus estudios secundarios. De los 4 alumnos, ¿cuántos llegaban a la universidad, si entonces el Perú tenía cinco universidades?

¿Dónde iban a parar los que no terminaban primaria? El Perú se debatía en una situación trágica, más del 80% de los niños de cada generación se quedaban discriminados, al margen de la cultura y sin poder llegar al colegio secundario ni a la universidad.

Esta realidad no ignoraban los que manejaban el Perú a su antojo, lo sabían bien, de modo que seguros de que los beneficios alcanzarían solo a un 15% o menos se dieron maña para hacer algo por el resto, pero algo que fuese para aparentar, un golpe político que moviese el entusiasmo del pueblo. Lo encontraron en la Campaña de Alfabetización. Y su héroe fue don Alfonso Villanueva Pinillos, hombre dinámico, pero sin responsabilidad preferencial ante el Perú. Era un político a carta cabal de acuerdo con los cánones de su tiempo, cortes, servicial y amigable, pero sin visión de porvenir. Se prestó generosamente a realizar el juego político del último de los peces gordos del civilismo, don Manuel Prado. Así nació, la campaña nacional de alfabetización, que realmente causo impacto incluso fuera del país.

2. DESARROLLO DE LA CAMPAÑA

Don Pedro M. Oliveira, Ministerio en la cartera de Educación y Alfonso Villanueva, Director General de Educación, fueron los actores de la reforma. Pero podemos aclarar que Oliveira fue el autor de la Ley Orgánica y las consecuentes reformas en las que participaron maestros de evidente prestigio. Y Alfonso Villanueva Pinillos fue el autor y realizador de la Campaña Nacional de Alfabetización. Lo planeo y él lo ejecuto

con un grupo de maestros de buena voluntad que se presentaron con sincera generosidad.

Planeamiento de la Campaña.

Un grupo de educadores primarios que se encontraran de funcionarios entre los cuales recordamos a maestros peruanos Luís Rivarola y Gustavo Rubina y otros especialmente destacados de provincias se encargaron de planear el desarrollo de la campaña de alfabetización, después de dada la Ley Orgánica de Educación que se llamó Ley Oliveira, en 1942.

El plan comprendía el establecimiento de secciones de alfabetización en todas las escuelas primarias de la República, las que debían funcionar en horas fuera de las clases ordinarias, en horas matutinas, vespertinas nocturnas sabatinas y dominicales. Las nocturnas para varones y las vespertinas para mujeres y las demás mixtas.

El personal que debió realizar la campaña era todo el magisterio. Nos referimos al magisterio primario que siempre fue la víctima propiciatoria de todas las reformas. Se autorizo que las municipalidades, instituciones y pueblos en general debieron coadyuvar con la campaña, haciendo instalar luz eléctrica o alguna forma de iluminación en las escuelas en las que se cumplían la campaña.

La participación de los Maestros

La Campaña se inició en 1943. En ella participaron todos los maestros primarios del país, no solamente porque las disposiciones así lo determinaron, sino porque, muchos de ellos, desde años atrás lo habían hecho por su propia iniciativa, creyendo que la escuela no debía ser solo para niños y que, más aun, el libro podía ser la redención del indio. Por eso pusieron en la campaña todo su fervor de educadores. Hicieron los esfuerzos de que fueron capaces y emplearon los medios a su alcance para darse alguna facilidad por las tardes y las noches. Algunos trabajaron sábados y domingos, no hubo ninguna resistencia.

Consecuentemente, la campaña fue un éxito desde el punto de vista de las energías humanas puertas a su servicio.

Semejante sacrificio tal vez llamó la atención de los funcionarios del Ministerio de Educación y para compensar de algún modo tanto sacrificio crearon un procedimiento de premiar. Dispusieron que los que más alfabetizarán tendrían acceso libre a instituciones de formación profesional, los que no tenían título, y los que tenían, a instituciones superiores, y los profesionales a promociones de diversa naturaleza.

Este anuncio, en vez de concitar mayor rendimiento desnaturalizó el verdadero espíritu con que habían reaccionado los maestros en general; pues al margen generoso de los más, brotaron formas engañosa a través de la inflación de la estadística de alfabetizados por algunos maestros, que en realidad no lo eran sino por fuerza de las circunstancias; es decir aquellos que ingresaron en las filas del magisterio por influencias políticas sin la menor vocación. A estos solo les importaba el mejoramiento personal y no el objeto de abrir los ojos del hombre hacia la superación.

La consecuencia natural fue el desconcierto porque se advirtió que mientras los más

alfabetizaban, con un criterio pedagógico serio, a cantidades racionalmente adoptadas o consideradas por la pedagogía, otros, aunque los menos, aparecían alfabetizando a cientos y alcanzando, inmerecidamente, los premios ofrecidos.

La actitud de los analfabetos

En el primer momento de la campaña la actitud del pueblo o de los pueblos analfabetos, formados por adolescentes, jóvenes, hombres maduros y aún viejos, de ambos sexos, fue multanime e incontenible.

Las secciones de alfabetización de las escuelas se repletaban todas las tardes y noches. Múltiples impulsos operaban en la dinámica de esta actitud. Primero la necesidad vital de hacer hablar el libro y los escritos judiciales; luego el optimismo que en la indiada habían sembrado el adventismo, las Brigadas de Culturización, el rijcharismo y los maestros egresados de la normal de San Carlos, particularizando Puno.

Recordamos haber participado, como docente de la sección Primaria del Colegio Nacional San Carlos, en salas, donde normalmente había hasta 40 niños, con más de 80 personas aspirando a aprender a leer y escribir.

Una gran mayoría de estas gentes, especialmente los jóvenes, hombres y mujeres, aprendieron la lectura y escritura, tal vez mecánicamente, pero desplegando un entrañable interés; pero con el tiempo comprobamos que se olvidaron, por ausencia de función. Era natural, como no encontraron en sus hogares y en su medio, cómo seguir practicando, se les fue de la memoria el saber leer y escribir y volvieron, los más, a ser analfabetos. Es posible que bastantes conservaron la habilidad adquirida para firmar, para bien de los interesados, para el caso de las elecciones.

Resultados de la campaña,

Los resultados de la campaña, a la postre fueron estériles. El esfuerzo del Ministerio de Educación se redujo a la consecución de algunos firmantes, el resultado para los maestros fue una frustración, y el de los analfabetos el signo del fracaso.

Entre las razones formales mencionamos, primero, la concesión de premios que desconcertó al Magisterio, el descubrimiento del fin político perseguido por el régimen reinante y finalmente el cambio de gobierno, ya que Prado fue reemplazado por don José Luís Bustamante y Rivero, y este cambio político remató el desbande del magisterio y el abandono incontenible de la campaña de alfabetización a mediados de 1945.

Entre las causas de fondo podemos mencionar, en orden pedagógico y culturalmente jerárquico, que los materiales didácticos, preparados en Lima con gran esmero, llegaron tarde a las provincias, y los que llegaron tarde no fueron suficientes. Pero la razón esencial del fracaso fue que la lectura no es un medio exclusivo de redención del indio. Si bien es un ingrediente básico, el problema es de culturación general que supone el encaramiento de todos los problemas del indio para redimirlo.

3. LOS MATERIALES

Un equipo de maestros entusiastas, desde el Ministerio de Educación, se empeñó en ayudar al Magisterio Nacional preparando una serie de materiales didácticos que les

permitieran lograr los resultados más eficaces para su esforzada labor.

El Ministerio impartió frecuentes directivas pedagógicas y administrativas, que circularon profusamente, pero más especialmente su aporte consistió en la preparación de unos carteles y un libro de lectura progresiva.

Los carteles

Se prepararon unos treinta carteles conteniendo la serie de pasos didácticos que debieron seguir los maestros. En la- preparación de los carteles se empleo una metódica original, seguramente ideada al calor de las respectivas experiencias. Los primeros cinco carteles se dedicaron a la lectura de palabras que empezaban con las cinco vocales, y los demás carteles a palabras que se escribían con la inicial de la consonante que formaban el alfabeto castellano. Los carteles fueron profusamente ilustrados en colores atrayentes.

En realidad, a pesar de que no contenían métodos experimentados, racionalmente estaban bien constituidos, pero desgraciadamente se prepararon bien pocos, seguramente porque para los gastos pedagógicos, el Ministerio, jamás ha sido pródigo, siempre faltó dinero. De manera que estos carteles llegaron solo a unas pocas escuelas.

El libro de lectura

Es de comprender que los carteles fueron preparados en cantidad concebida en función del número de escuelas; es decir un juego de carteles para cada escuela o tal vez para cada maestro, pero no todos los maestros los recibieron.

Para el uso de los alfabetizadores, se tradujeron los carteles en libros de lectura inicial con el mismo contenido de los carteles.

Desde luego fue acertado este procedimiento, pero por el mal cálculo que se tuvo acerca desde la cantidad de analfabetos que acudieron a las secciones de alfabetización, los libros tampoco alcanzaron para todos; a cada escuela solo llegaron unos pocos, mientras los analfabetos eran cientos. Y lo que es más, llegaron tarde. En algunos casos, después de fenecido el primer año de labores de la campaña.

Los medios de comunicación escasos con las escuelas y en otros casos la incuria de algunos funcionarios de provincias no permitió que los materiales fueran oportuna y eficientemente utilizados.

El libro de lectura progresiva Este se llamo “Pedro”. Fue un libro que bien podía usarse para niños y así fue, pero no logro llegar a las escuelas y la campaña feneció antes de que este libro circulara. Comprendía páginas dedicadas a la conservación de la salud, al mejoramiento de los sistemas de cultivo, de los procedimientos de la cría de animales y a los deberes cívicos del hombre.

Otros útiles de aprendizaje

También por primera vez se hizo circular grandes cantidades de cuadernos y lápices

para los analfabetos asistentes a las secciones respectivas.

Estos útiles llegaron más o menos a su debido tiempo. Y creemos, por lo menos en el departamento de Puno, circulo regularmente. Recordarnos que, al participar como último Jefe de la Campaña en Puno, haber recorrido el departamento especialmente la provincia, en carro, a caballo, en balsa y hasta a pie, cargando cuadernos para hacer llegar a los analfabetos que los recibían con gran entusiasmo.

El nuevo gobierno, como queda informado, produjo la debacle de la campaña. Y los últimos lotes de material que llegaron a las inspecciones, que eran los medios intermediarios indicados, entendemos que tales cuadernos los emplearon para los niños.

4. LA CAMPAÑA EN PUNO

Cuánto hemos dichos hasta aquí incluye Puno, porque lo que se hizo en el área nacional le correspondió también al departamentos de Puno.

El espíritu de la participación

Los maestros tuvieron una actitud auténtica, sincera y esforzada, en los comienzos de la campaña. No se advirtieron en Puno resistencias ni negaciones de ninguna naturaleza; pero así como fue algo decidido en la acción positiva, también fue tajante en la actitud negativa, cuando los maestros descubrieron que el problema de culturización del hombre nativo no es simplemente problema de alfabeto, si no algo más amplio y complejo que entraña cuestiones económicas, sociales y etnológicas que no pueden resolverse a base de acciones transitorias.

Y por otro lado, advirtieron que por esta razón la campaña era una labor meramente política; por tanto en forma tajante el magisterio de Puno abandono las tareas de alfabetización apenas se realizó el cambio de gobierno.

El campesino puneño que en varias oportunidades había sufrido la experiencia de ver ahogada en sangre sus esperanzas de redención, creyó, como muchos siguen creyendo, que leyendo y escribiendo en castellano podrían conquistar sus derechos, por lo que, como queda anotado, tuvo una reacción favorable multitudinaria y acudió a aprender el manejo del libro en masas.

Pero, como sus maestros, cuando descubrieron que la campaña era un engaño más en su ya larga experiencia de engaños sufridos, tomó la misma actitud que el magisterio, y se alejó de las escuelas de alfabetización.

Una experiencia peculiar

Cuando a principios del año 1945, asumimos la jefatura de la tercera Brigada de Alfabetización, constatamos que la campaña alfabetizadora había sido mejor realizada, por lo menos con más decisión y esfuerzo, por el magisterio femenino y no tanto por los maestros varones.

Por doquier encontramos esta realidad. Fueron las maestras que se dedicaban con más entusiasmo. Acaso los maestros varones tomaron conciencia del sentido político de la campaña desde los comienzos o tal vez la maestra es más disciplinada que el maestro, por lo menos para seguir directivas; pero la verdad es que las mujeres

maestros dieron la nota original de esta experiencia, de modo que, por ejemplo, la continuaron en Lampa hasta fines de 1945, mientras que los varones suspendieron labores en agosto y setiembre de ese año.

Nuestra participación

Tuvimos la oportunidad de intervenir en la campaña, como simple alfabetizador en la primera etapa y como jefe de Brigada al final. Nuestra experiencia de alfabetización fue exultante, por primera vez tuvimos en 1944, la oportunidad de ponernos en contacto, en forma sistemática de enseñanza y aprendizaje, con el hombre nativo adulto, y percibimos muchas características de su sicología tanto de base cultural, como de simple adulto.

Es ahí que descubrimos que la capacidad artística del indio no es solamente manifestación infantil sino de toda su vida, así como su aguda ironía para apreciar las cosas y los hechos que no cree correctos.

Y como funcionario tuvimos la oportunidad de recorrer las provincias del Altiplano puneño con los ojos abiertos de quien camina interesado en estudiar su ambiente natal. Llegamos a casi todas las provincias. Las únicas a las que no nos fue posible alcanzar fueron Carabaya y Sandia, sencillamente porque los medios de comunicación con aquellas provincias era entonces muy difícil.

Sin embargo cumplimos una labor múltiple, no solamente nos redujimos a agitar la campaña de alfabetización. En Azángaro realizamos una concentración de una semana con el malogrado maestro Gustavo Rubina, con un éxito que nos permitió sentirnos orgullosos de ser maestros de maestros puneños. Nos reunimos luego con maestros de Lampa, San Román, Melgar, Huancané, Chucuito, y en cada lugar encontramos emoción, inquietud, dinamismo, motivación profesional; lo único que faltaba era nutrir aquella sed de ser maestro.

5. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

La Pedagogía es una ciencia, como hemos dicho en otros capítulos, y la educación es un hecho social que se realiza en función de aquella ciencia. Esta advertencia nos permite justificar que las valoraciones que venimos haciendo a las experiencias pedagógicas, no se refieren a la realización del concepto exclusivamente pedagógico; abarcan conceptos etnológicos, sociológicos y políticos. Con este criterio vamos a juzgar la primera campaña de alfabetización que el gobierno peruano realizo.

El proceso de la campaña

Nos parece conveniente apreciar la campaña desde el punto de vista del proceso que tuvo su planeamiento, desarrollo y terminación.

1. Aunque en el Perú y en muchos pueblos de América tuvieron lugar esporádicos actitudes por ayudar a los analfabetos a fin de que aprendan a leer y escribir, pues desde Sarmiento, en Argentina desde el siglo anterior y desde niños hasta los viejos maestros desperdigados en las campiñas y poblachos, creyeron que el alfabeto era la redención del hombre explotado y abrieron sus escuelas por las noches para alfabetizar los analfabetos, y nosotros mismos, maestros de la generación surgida en la docencia en 1930, imitamos a los viejos maestros, pues

en la provincia Melgar en 1931, tuvimos ensayos de alfabetización, diez años antes de que el gobierno de Prado lo hiciera. Pero, como esta era la primera vez que un gobierno lo anunciaba, el pueblo sintió una gran expectativa en la que se mezclaban la esperanza de fe y también una interrogante de porque ese gobierno lo hacia, si el interés de los gobiernos había sido hasta entonces mantener en el oscurantismo al pueblo. De todos modos, primó el entusiasmo y todos, especialmente, maestros y analfabetos se aprestaron para la realización.

2. Cuando se inicio la participación fue integra, y auténtica; maestros y analfabetos pusieron el máximo de sus esfuerzos sinceros consternaba ver como acudían los analfabetos y suscitaba aplauso la dedicación de los maestros; pero así como fue sincera la acción, cuando se descubrió que el fin íntimo de la campaña de alfabetización tenía carácter meramente político de impresionismo, la reacción contraria, fue también incontenible y tan auténtica como la participación. Y es que, como hemos dicho, la redención del indio es un hecho sistémico como dirían los modernos sociólogos, supone soluciones infra y superestructurales de los problemas sociales, no escarceos esporádicos o aislados.

3. De ahí que la campaña en Puno tuvo una caída súbita, diríamos violenta; pues se realizo el cambio del gobierno, los maestros abandonaron la campaña y los analfabetos se dispersaron sin protestar porque también comprendieron su sentido.

Los resultados

Los resultados de dos años de labor alfabetizadora fueron completamente negativos. Y no fueron negativos por la forma en que termino, sino por si mismo. La lectura y la escritura es un medio y no un fin en el proceso de culturación que exige la vida discriminada del campesino, tanto más si al final del aprendizaje los alfabetizados no iban a contar con los instrumentos que les permitieran mantener en funcionamiento lo aprendido; por fuerza tenían que olvidarlo y así sucedió. Lo percibimos, aun dentro del desarrollo de la campaña. Los analfabetos que aprendieron en un año, cuando volvieron al siguiente año ya no sabían lo aprendido.

Si algo debemos juzgar con sentido de justicia es precisamente lo pedagógico, consistente en el esfuerzo desplegado por los educadores que prepararon los instrumentos didácticos y los que pusieron su esfuerzo participando con denuedo y entusiasmo.

Algunas anécdotas

Como tuvimos la suerte de participar en la campaña como actores y como supervisores, pudimos recoger muchos hechos significativos que los referimos como anécdotas.

En 1944 alfabeticé a dos grupos de jóvenes de los alrededores de la ciudad de Puno, como profesor de la sección primaria del Colegio San Carlos. Al iniciarse el año 1945, volvieron muchos alfabetizados en el primer semestre el año anterior, manifestando que se habían olvidado y que deseaban recordar lo aprendido. En efecto, lo único que conservaban era el firmar su nombre; es decir, lo que precisamente interesaba al gobierno.

Entre las escuelas campesinas que visitamos estuvo la escuela de Soqa en el distrito

de Acora. Llegamos allí mañana, a las 9.00 a.m. No encontramos al maestro. Solamente fuimos recibidos por un campesino que cuidaba la escuela y unos cuantos niños.

Cuando nos anunciamos como autoridad escolar, el hombre izo la bandera peruana en un palo de colli. Este signo fue una especie de convocatoria a parlamento de la comunidad, pues de todas las direcciones empezaron a llegar como hormigas los campesinos. Pronto estuvieron presentes más de trescientas personas a quienes les hablamos en su lengua nativa. Nos escucharon con profunda atención y cuando termine diciendo si algún pedido deseaba hacer, nos dijeron: Queremos, una escuela como aquella señalando una escuela adventista, con techo de calamina que lucía a distancia.

Preguntados si podían contribuir con su trabajo respondieron que si y también con calamina, madera y hasta dinero. Se hizo una lista y el aporte de la comunidad resultaba de sobra para levantar un nuevo local escolar, demoliendo la destartalada casucha en que funcionaba la escuela.

Cuanta generosidad había en aquellas almas simples. Desgraciadamente no éramos funcionarios ejecutivos. Entregamos los documentos a la autoridad correspondiente y creo que allí termino.

Cuando visitamos la provincia de Huancané, llegamos a la bella quebrada de Qota Cucho. Allí funcionaba una escuela fiscal y a cierta distancia una escuela adventista. En la escuela fiscal no estaba el maestro. Era día martes y aún no había vuelto después de irse el viernes de la semana anterior. En cambio el maestro adventista si estaba, impecablemente vestido de overol blanco con sus muchachitos también limpios. Nos informaron que por la noche funcionaba una sección de alfabetización, no fue necesario quedarse para constatarlo.

Al finalizar el año 1945, cuando la campaña había sido ya liquidada en todas las provincias de Puno, fuimos invitados por una escuela que debió realizar su clausura escolar y de alfabetización un día domingo, en una lejana comarca de la provincia de Puno, de la zona aymara. Acudimos a la invitación. Los resultados estadísticos que anuncio el maestro en su memoria fueron muy optimistas, pero una cosa me sobrecogió de curiosidad y era la presencia de numerosos padres de familia.

Entendimos que no eran todos de la acción de alfabetización, eran padres de familia. El interés demostrado por estos me movió a ofrecerles algo. De modo que cuando el profesor nos invito a clausurar el plantel, nos apresuramos a felicitar al maestro, a los niños, a los alfabetizados y muy especialmente a los padres de familia, a quienes les ofrecimos que aquella escuela que funcionaba como particular, sería fiscalizada a fin de que se ahorrara de pagar al maestro.

De una manera insólita los padres, con voz unánime, no aceptaron el ofrecimiento, nos dijeron, preferimos que siga de escuela particular porque así el maestro pagado por nosotros asiste a sus labores con regularidad, hasta domingos y feriados.

XXLA COLONIA INDIGENA DE TRABAJO COLECTIVO DE VILQUECHICO

(1943 – 1948)

Este capítulo lo vamos a dedicar al estudio de una organización que en la forma y aún por el Ministerio que lo estableciera, el de Fomento, no tenía carácter educativo, pero que bien analizando si tuvo sentido educativo por la intención de su creador, como por su realización objetiva.

Aunque en Puno se le conoció simplemente con el nombre de Colonia Textil de Vilquechico, su autor, cuando lo solicitó en un proyecto lo denominó Cooperativa y Talleres de Artes aplicadas indígenas del Perú, pero oficialmente se le denomina Colonia Indígena de Trabajo Colectivo de Vilquechico.

1. ANTECEDENTES

La herencia artística del hombre peruano

Al estudiar la Escuela Regional de Bellas Artes de Puno glosamos sobre el mensaje cultural y la acción telúrica del ambiente recibidos por el hombre altiplánico. En esta vez repetimos ampliando nuestra visión al panorama nacional del cual Puno es una de sus diez regiones naturales.

Los cronistas de la conquista, los estudiosos europeos que después incursionaron a América en los siglos XVII y XVIII, así como los más autorizados investigadores de nuestro siglo, propios y extranjeros, consiguen en forma indiscutible el dato histórico de que los antiguos peruanos fueron seres de gran sensibilidad y experiencia artística; por que en los restos de las culturas costeñas y serranas que se descubrieron y aun se descubren hoy, con se han encontrado tejidos, cerámica y metales elaborados, con extraordinario dominio artístico en el manejo de líneas, formas y colores aplicados a prendas y objetos destinados al culto y al uso cotidiano.

Objetos como el manto de Paracas el lanzón de Chavín, el monolito de Pucará y otros millares más, se han hecho famosos en el mundo y al Perú se conoce por ellos. De ahí que desde los años coloniales se haya acuñado la frase vale un Perú” por el tesoro que representan estos objetos.

La experiencia de esas culturas no solo ha quedado en los restos mencionados. El hombre que los creó ha dejado su estirpe y los descendientes de él, brutalmente subyugados por una conquista execrable por mil conceptos, aun vive en los valles de la costa, sobre los rugosidades y planicies andinas o entre los manglares tropicales de nuestra selva, todavía discriminados.

Pero hoy felizmente la revolución emprendida por las Fuerzas Armadas, les ésta devolviendo sus derechos muy trabajosamente en medio de contradictorias acciones, por que los descendientes de los conquistadores, algunas veces hasta inconsistentemente, a pesar de declararse indigenistas, se resisten a reconocer en el indio sus justos y humanos derechos.

El caso Vilquechico constituyó un intento lúcido y pionero de reconocer las capacidades del indio a través de su arte y su industria.

La experiencia creadora del hombre del Altiplano

A pesar del estado sumid a calidad infrahumana del indio, este ha sabido mantener su capacidad y sus valores en forma incólume. Y específicamente su capacidad creadora se nos presenta en forma diríamos funcional. No existe un arte indio como pintura o escritura específicas. El arte indio se nos presenta aplicado a cosas y objetos que satisfacen una necesidad en tejidos, cerámica, orfebrería, tallados, repujados etc., no como un arte abstracto. Hay que comprender esta realidad. Mientras la cultura occidental nos tare el arte como simples adornos para recrear la sensibilidad y el gusto estético, los peruanos nos presentan su capacidad artística plasmada en la satisfacción de sus necesidades reales; hecho que es necesario destacar como una re4ferencia cultural especial.

Esta premisa nos sirve para demostrar que en Altiplano, una gran cantidad de cosas son echas con gusto artístico. Por eso es que las pequeñas industrias que se desarrollaron limitadas a los hogares de las comunidades campesinas, son productos, en los que se descubre la aplicación del arte en la industria, lo cual viene siendo una conquista de los últimos tiempos en la cultura universal.

De ahí que encontramos en el Altiplano una serie de productos de la industria casera que lucen artísticamente. Podemos mencionar, la cerámica de Pucará, los tejidos de llijcllas de Juli, loas jergas de Huancané, frazadas en todos los pueblos y de un sin número de objetos como trenzados y repujados en las cordilleras. Estas manifestaciones fueron acuciosamente observadas y recogidas por Carlos More.

Una experiencia frustrada

Los hermanos Carlos y Ernesto More recorriendo trabajosamente por el Altiplano recogieron las manifestaciones industriales, mencionadas en tejidos y reuniendo hasta 80 piezas, entre alfombras, llijcllas, jergas, fondos, etc. Proyectaron realizar una exposición en París a donde se dirigieron en 1929.

Se explica el proyecto de exposición en París porque en aquellos años todo lo indígena se miraba con desdén, como un deslucimiento a los indigenistas, aunque en el Perú ya se había establecido el día del indio el hecho era un asunto puramente formal, para la exportación pero en realidad el indio seguía tan despreciado y minimizado como toda su vida desde la conquista peruana.

La aventura de los More en presentar una exposición en París, desgraciadamente no tuvo lugar, los servicios aduaneros no permitieron ingresar los tejidos a Francia, los cuales fueron a parar a Inglaterra y luego se esfumaron en manos de un peruano mismo, en quién más pesó el interés personal de aprovecharlo que el interés de proyectar sobre la vieja Europa la capacidad creadora de los indios peruanos y trabajar por su reivindicación.

Las Gestiones

Años más tarde vueltos al Perú los hermanos More Ernesto fue elegido diputado en 1940 y Carlos siguió perseverando en su propósito de realizar algo efectivo para hacer que la capacidad creadora.

Inspirando por esta idea elaboró un proyecto, no sin haber explorado muchos lugares del Altiplano de donde era procedente su ascendencia; pues la cuna de sus mayores

fue la provincia de Lampa. Recorrió las alturas de Paratía, Quechua y Pizacoma Aymara, así como las provincias costeras del lago titicaca; Chucuito, San Román y Huancané y con el material de cuanto conservara, formuló un proyecto para la creación de una Cooperativa y Talleres de Artes Aplicadas, en Vilquechico.

Su hermano Ernesto se encargó de presentarlo a la Cámara de Diputados en 1943 y logró que el Ministerio de Fomento Canalizara el proyecto y tras de esforzadas y perseverantes gestiones en las que nuestra administración pública ofrece típicas características por la morosidad de las soluciones, salió aprobado el proyecto de Carlos More a fines de 1943.

2. EL PROYECTO DE MORE

Con las observaciones hechas desde los años veinte en el Altiplano y las experiencias vividas en Europa y específicament1e la inspiración que le concitara la Escuela de Artes Aplicadas Indígenas en Marruecos, Carlos More maduro un proyecto que de ser aplicada, en toda su amplitud y proyecciones, habría colocado el arte y la industria indígena peruana y; específicamente, del Altiplano en una situación incomparable en el mundo.

Lastimosamente la muerte trunco su vida y su obra apenas quedo en circunstancias iniciales, pero es necesario estudiar dicho proyecto para deducir lo que acabamos de afirmar.

La exposición de motivos

Aunque no hemos tenido la suerte de contar con el proyecto acabado tal como se presentara a las Cámaras y el Ministerio de Fomento, sino simplemente los borradores de dicho proyecto que nos ha sido proporcionado por su hermano don Ernesto, en las primeras páginas del proyecto manifiesta, a manera de exposición de motivos, una serie de fundamentos que transcribimos.

“La guerra europea – se refiere a la Segunda Guerra Mundial – ha privado a los americanos del Norte y del Sur de muchos mercados que no podrán ser suplidos sino por los productos similares que les daban vida, pero elaborados en nuestro mismo continente.Uno de estos mercados perdidos es el de alfombras pisos, maquetas, tejidos a mano tales como los de Checoslovaquia, Persia y Marruecos y otros pueblos de la Europa Central, así como el Cercano Oriente y el Norte de África. Estas naciones proveían particularmente a Norteamérica, de ingentes cantidades de tapices y alfombras que daban margen a un comercio cuantioso, que debería redundar en nuestro provecho”.

More explica su razón destacando el fenómeno económico de las circunstancias, luego agrega:

“Es interesante observar que los países que han podido crear, desarrollar y perfeccionar esta clase de industrias, poseen dos elementos básicos: una masa indígena o popular tan populosa con hábil en el trabajo mensual y un estándar de vida bajo, al mismo tiempo”.

El Perú se identifica con dichos países, pues posee dichos dos elementos; la masa indígena que constituye el mayor porcentaje de la nacionalidad con extraordinariamente capacidad creadora en las artes manuales heredadas de sus

antecesores, que se puede aplicar a la industria y vive prácticamente un estándar de vida bajísimo por la situación de esclavismo y segregación en que vive.

Estas son razones irrefutables que abonan su proyecto porque el Perú en realidad es un pueblo rural de agricultores y ganaderos que además poseen una serie de habilidades artísticamente aplicables a la industria, con las materias primas que produce.

Objetivos del proyecto

La interpretación del proyecto que nos ocupa nos permite inferir que el tuvo cinco objetivos definidos.

1. Cultivar la capacidad creadora de extraordinaria agudeza que posee el indígena como herencia biológica y cultural de sus antepasados ancestrales que se desarrollaron a través de diversas culturas, cuyas huellas sobreviven.

2. Desarrollar el arte indígena aplicado a la industria manual que en múltiples formas posee como medio de supervivencia, es decir, como industria cacera que cubre sus primarias y elementales necesidades, poniéndolo al servicio de la sociedad nacional y mundial.

3. Socializar el trabajo a base del sistema de trabajo colectivo o ayni que posee la cultura indígena mediante la organización de cooperativas de producción del arte aplicado en múltiples formas.

4. Iniciar el desarrollo económico y social del indígena a través de la producción de las artes aplicadas a la industria, con trascendencia nacional para el Perú.

5. En fin de cuentas iniciar la redención social del indio con su propia capacidad y sus medios de producción artística e industrial.

El contenido del plan

El planeamiento formulado por more, proponía el establecimiento de los siguientes talleres que debían funcionar en trabajo colectivo o sea en forma de cooperativa de producción.

1. Taller de tejidos en telar con peine, de jergas, cordellates, franelas y bayetas; en telares verticales, de alfombras y tapices en punto anudado; forros de muebles, tapetes, cortinas, en estilo poncho y lliclla; y, tejido de punto decorados y con colores. Estos objetos debían tener talleres especiales para el lavado, de lana, el hilado, el torcido, el teñido, el urdido, el tejido y el cardado.

2. Taller de curtiembre de pieles de oveja, vaca, llama, alpaca, para aplicarlo en objetos de uso doméstico y arreos.

3. Taller de cerámica con grandes hornos para la producción de una variedad de objetos de ornamenta y de utilidad práctica.

4. Taller de tallados en manera y piedra para hacer renacer la extinción de los hombres que edificaron los templos coloniales y que a la fecha están desapareciendo.

5. Taller de platería para fomentar el trabajo en este metal que se emplea en muchos formatos de adorno especialmente los disfraces de danzas y que también se está extinguiendo. Como una organización general que debía servir de sustentáculo ideológico o de concientización de los propósitos de la organización de la Colonia, decía establecerse una escuela donde se enseñase a todos los trabajadores, mayores y menores, mujeres y hombres, los elementos de la cultura general y de sus cultura

específica a base de cursos como historia del arte peruano e historia del arte universal.

Ubicación del lugar

Las referencias indican que se escogió Vilquechico por varias razones de orden general, como el hecho de que cada hogar indígena de las comunidades del Altiplano posee un telar para la producción de los tejidos para sus vestidos.

Pero dos hechos específicos; a) que la zona de Vilquechico había alcanzado una fama especial en la producción de tejidos de cordoncillo blanco, muy estimado para pañales de crianza en vista de su característica de concentrar el calor sin producir enfriamientos; y b) la existencia de una poza de agua templada, salobre y por tanto muy útil para el lavado, construida seguramente en tiempos coloniales o acaso desde tiempos incas, tan extenso como para lavar toneladas de lana.

Vilquechico es un ambiente físico que posee un panorama bellísimo; pues, el sitio elegido cuenta con una colina y desde allí se dormían a una inmensa pampa. More soñó con levantar sobre la colina su vivienda de mentor de su obra y poblar la pampa con una ciudad rural, valga la contradicción, donde habitaran con decencia los trabajadores del porvenir.

3. FUNCIONAMIENTO DE LA COLONIA

Al margen de las referencias hechas acerca de la denominación oficialmente se denominó “Colonia Indígena de Trabajo Colectivo de Vilquechico” El que solo figura en documentos. A nuestro juicio, como glosamos a continuación, la colonia se desenvolvió en tres etapas que supone la presencia de tres nombres que actuaron con diferente mentalidad.

Primera etapa.

La primera etapa es corta, desde los últimos meses de 1943 hasta mediados del año siguientes, total ocho meses.

Esta es la etapa inicial en toca organización que empi9eza a nacer, todo se hace laboriosamente, tanto más si se trata de una organización con objetivos y contenido que no tiene antecedentes similares, como lo fue la colonia de trabajo colectivo de Vilquechico. Fue la primera y la última, lo de Chijnaya que se ha organizado últimamente con sentido semejante al de Vilquechico, nació por lo menos 25 años después.

More empieza por edificar el local apropiado y hasta su propia vivienda, ya que en el medio no existen servicios de alojamiento ni casas de alquiler.

Paralelamente afinca su interés en instalar los implementos destinados al gran taller de tejido. Adquiere telares más grandes que los que los naturales usan en el medio, hasta de 90 centímetros de ancho, un motor para producir fuerza que reemplace a la energía manual.

Luego observa los productos en tejidos de la zona y encuentra que las telas, además, de angostas, son de colores irregulares no uniformes y sueltas en partes y estiradas

en otras, finalmente observara que solo se usa anilina perdiendo su colorido con el tiempo.

Con estos elementos de juicio realiza ensayos, con la colaboración de un técnico primero en el teñido, para producir colores permanentes. Luego la vida en un fatal accidente, dejando trunca la marcha de sus sueños. Ante tan fatal situación la dirección de Industrias del Ministerio de Fomento, don German Morales Macedo, interesado en la obra en que estaba empeñado Carlos More, busca afanosamente una persona ad-hoc con quién reemplazarlo, pero no lo encuentra. Y así, casi abandonado, transcurre el año 1944.

Segunda Etapa

En estas circunstancias aparece Francisco Deza Galindo quién como maestro y como Jefe de Brigadas de Culturización y Alfabetización había demostrado ser hombre de habilidad múltiple y con amplias posibilidades de creación.

Se le nombra en reemplazo de Carlos More en Enero de 1945. Deza, declara que encuentra, sin iniciar la obra, pues aun no se fabricaba nada y era lógico que así fuera. Las investigaciones previas que se impuso More para lo cual tuvo que realizar viajes a la selva en busca de elementos naturales para el teñido, le tomaron el tiempo inicial Pero Deza encuentra diez telares y tornos para hilar y un poco de presupuestos de 2,500 mensuales. Contrata los servicios de un técnico y pone en marcha la obra.

Doce tejedores nativos trabajan frente a los telares y más de cien hilanderas, convierte en hilos la lana que se adquiere3 en Puno y el técnico ejecuta los teñidos

Muy pronto Vilquechico empieza a producir tejidos de superior calidad que los naturales de la zona producían tanto por su textura, sus colores y diseños empleados.

Una exposición presentada en 1966 en la ciudad de Puno, deslumbra a cuantos acudieron a observarla; pero las jergas y los cordellates, no se venden en la región. Toda la producción se despachaba a Lima, donde la dirección de Industrias se encarga de abrir un establecimiento para su venta en la capital.

Pero es necesario reconocer que la labor de Deza refleja su condición de maestro porque en diversas formas le da sentido pedagógico educativo a la organización. En primer lugar invita a los jóvenes de la zona a acudir a observar las técnicas de hilado, teñido, urdido y tejido. Y los naturales acuden en grupos alternantes, constantemente.

La enseñanza no es sistemática sino espontánea. Y tal vez si en esta forma es más efectiva por que los aprendices acuden inspirados por su propio interés para mejorar su producción hogareña en el tejido; lo cual no se deja esperar, pues es Huancané, Juliaca y Puno los naturales empiezan a vender telas similares a los producidos en la propia Colonia de Vilquechico.

Paralelamente establece un refectorio interno para los trabajadores quienes, si bien ganan, un pequeño salario, encuentran un medio de alimentarse en forma regular, superando la toma de alimentos fríos que ellos usan como fiambre.

Luego Deza, con la sola colaboración de su único auxiliar realiza la Campaña de Alfabetización y a las clases de alfabetización asisten los trabajadores y también los de la comunidad, pero esta labor no es simplemente la escuela de alfabetización.

Deza proyecta en ella sus experiencias adquiridas en las labores de culturización en las que participó con gran éxito.

Cuando Deza había comprendido la proyección de su tarea, se alista para ampliar y con la aprobación de la Junta de Vigilancia formada por las autoridades, vemos que el pueblo solicita ampliar las labores de Vilquechico a fin de que se convierte en centro de educación industrial que se abastezca a sí mismo, es decir, que se autosotenga, pero a base de una fuerte subvención por lo menos inicial del Estado.

Tercera etapa

En estas circunstancias, el General Doria llega al poder en 1948 y de un modo insólito llega a Vilquechico un enviado del Ministerio de Fomento a investigar acerca de la labor de Deza. El enviado presenta un informe en el que expresa también insólitamente que Deza estaba ocupado en actividades políticas y acto seguido se le subroga, reemplazándolo con un joven desconocido en el medio y sin conocimiento alguno del trabajo que allí se cumple, quién es reemplazado a su vez por un ciudadano de apellido Delgado, quien lo primero que hace es doblarse el sueldo y dedicarse a actividades de otra índole. A la postre se compra una finca y abandona el trabajo.

Así muere la colonia indígena de trabajo colectivo de Vilquechico.

4. LOS HOMBRES QUE PARTICIPARON CON SENTIDO POSITIVO

Los acontecimientos provienen siempre del hombre y se producen torno de él, de sus necesidades y sus problemas. Fuera del hombre aun las cocas inanimadas que lo rodean cobran nuevas formas por que el hombre tiene el poder de transformar la naturaleza. Consecuentemente, los hombres realizan las obras, para el y es con este espíritu con que todo debe producirse. De ahí que la ciencia, el arte, la filosofía, puras no tienen razón de ser, sino se producen en función de los grandes intereses humanos.

Es por esto que mencionamos, los tres nombres que intervinieron en la organización de la colonia indígena de trabajo colectivo de Vilquchico, los cuales son a nuestro juicio Ernesto More, Carlos More y Francisco Deza.

Ernesto More

La personalidad de Ernesto More es inconfundible. Más alto que bajo, algo delgado y de vestir modesto en el que se traduce su gran espíritu peruanista o terrígeno, pues siempre prefiere el empleo de te4jidos nativos.

Pero lo que as resalta en don Ernesto, de quién uno de los favorecidos con el privilegio de su amistad, es su gran calidad humana y su enorme cariño por todo lo indígena. Sin hablar propiamente ninguna lengua nativa ha vivido en permanente defensa de ellas, escribiendo notables y numerosos artículos sobre las lenguas nativas.

Acercándonos a su genio es muy agradable gozar de su plática, pues, don Ernesto es un gran hablista y un excelente conversador. Sus palabras fluyen con cierto eco en si mismo, pero con tal vehemencia y seguridad de las cosas que le preocupan que podemos afirmar que posee el don de la persuasión. Es pues uno de esos hombres a quién no se le puede contradecir fácilmente porque el sabe hacerlas en tal forma sus

planteamientos que a veces incluye en sus afirmaciones el concepto del interlocutor.

Su hablar en público es el mismo en acento y en estructura elocutiva, lo cual es un caso particular en él, ya que el que habla en público casi siempre se sale del modo común de expresarse, buscando a veces difíciles o grandilocuentes figuras de dicción. En don Ernesto no pasa lo mismo, pues habla con la misma llaneza en un discurso que cuando conversa con el más intimo de sus amigos. Y más bien hay en su lenguaje una fluidez en la que prevalece la sencillez y la pureza del hablar, en ese lenguaje puro y castizo están escritos su novela Kilisani y sus versos reunidos en hésperos, en un lenguaje admirablemente llano y poco común.

Visto es desde el punto de vista cultural, don Ernesto es pues un escritor y un periodista. Un escritor en cuyo pensamiento vibra su gran sentido de humanidad con que aborda todos los problemas que le han merecido interés. Y un periodista de producción profusa, es decir, cuantiosa; posiblemente que con sus escritos pueda hacerse muchos volúmenes. Ya el hizo sus notables huellas humanas, con los personajes que los reunión, la referencia a este libro nos puede dar pie para deducir algunas observaciones acerca de don Ernesto; pues, no podemos distinguir fácilmente por este libro, donde termina el escritor y cuando comienza el periodista, pues los dos se confunden, en brillante manera de hacer periodismo. Otro aspecto que se observa en su excelente espíritu demográfico ya que tales reportajes no los hizo solo a los personajes de relevante personalidad, sino a una variedad de personas, descubriendo aun en el más humilde y simple de las personas reporteadas, siempre un valor y un valer.

Hay una obra suya por lo que don Ernesto perdurará en la memoria de las gentes y es su fervorosa traducción del alemán al castellano, de las notables investigaciones que el sabio alemán Midendorf hiciera en el Perú y que en este nuestro país no lo conocíamos, tanto el libro como su contenido, porque es admirable que un alemán nos hable de cosas tan nuestras y por ser nuestras, desconocidas para nosotros como todo lo nuestro. Hay, pues, en el Perú una paradójica ignorancia de lo nuestro. Cuando sepamos todo lo nuestro acaso recién podamos emprender nuestro propio camino cultural a eso ha contribuido don Ernesto con esa esforzada como brillante traducción que ha sido bien recibida.

Actualmente don Ernesto es locutor de televisión. En el canal 5 tiene un programa con el significativo nombre de El hombre y su sombra. Se ha ocupado ya de decenas de personajes de la cultura peruana con el criterio don que hiciera los reportajes que hemos mencionado.

Por otro lado preside en Instituto de Cultura Andina en Lima con el justo derecho y responsabilidad de sus grandes preocupaciones.

Carlos More

A Carlos More no lo hemos conocido. Sabemos solo que también era un gran espíritu y un gran corazón, como todos los More como Federico, quien espera un estudio cesado de su proteica personalidad.

Pero hemos tenido la suerte de leer los borradores iniciales en los que volcó lo más preciado de su saber y de sus ideales para el desarrollo cultural del hombre nativo peruano, a través del cultivo de su capacidad artística aplicada a la industria en sus diversas manifestaciones: tejidos, peletería, cerámica, tallado, grabado y otras artes de

artesanía.

Esos borradores reflejan; no sólo su apasionada búsqueda de una formula práctica para poner en manos del indio el destino de su superación sino su indiscutible conocimiento del desarrollo cultural de pueblos civilizados y desarrollado del viejo continente, al igual que del nuestro.

Las labores iniciales que realizó trabajando con sentido de investigador las experiencias de los antiguos peruanos en la producción de sus artes y sus industrias, para proyectarlos al presente y al porvenir, reemplazando el uso de mixtificaciones poco válidas que se habían introducido en sus experiencias.

Para eso tuvo que viajar por caminos no transitados de la selva y deambular por los pueblos nativos del Altiplano, como el Lázaro bíblico para hacer resucitar experiencias prácticamente reemplazados por elementos traídos por el hombre foráneo.

Puede afirmarse que era inconforme con la imposición de experiencias traídas por los españoles, cuando el indio poseía superiores experiencias que se estaban olvidando. Y la inconformidad suele conducir a los hombres inevitablemente a la bohemia y en el caso de Carlos More no podía haber excepción. Precisamente en manos de la bohemia le sorprende un accidente de tráfico y la parca corto su destino privando a la indiada milenaria de un espartaco de valor de su experiencia.

Francisco Deza Galindo

Francisco Deza fue el tercer hombre que intervino en el desarrollo de lo idealizado por Carlos More, pues convirtió en realidad uno de los primeros aspectos: el establecimiento de los talleres de tejidos. Si no se trunca su obra despojándole del cargo con bastardas apetitos políticos, acaso Deza habría realizado plenamente y aun con nuevos brillos, el plan concebido por More.

Desgraciadamente a Deza sólo se le permitió actuar tres años y quienes lo confundieron desde Lima con un vulgar politiquero, no le permitieron continuar cortando de tajo sus brillantes tareas, reemplazándolo con un hombre angustiado por apetitos personales que no tuvo a menos dejarlo morir en sus manos.

No decimos más acerca de Pancho Deza hombre de nuestra generación y a quién nos vincula, sentimientos íntimos de amistad por que lo hemos apuntado en otro capítulo como maestro.

5. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

Es difícil valorar lógicamente una obra planeada por una persona y realizada por otra, por que esta es su realidad el caso de la Colonia Indígena de Trabajo Colectivo.

Planeado por Carlos More con el auspicio de su hermano Ernesto, la obra corresponde a Francisco Deza. Aunque lo correcto fura juzgar el plan y la realización independientemente, nos parece más objetivo apreciar en conjunto ya que Deza, realizó una buena parte de lo concebido con espíritu creador y con esfuerzo personal.

Su proyección social

Aunque parezca una hipérbole Vilquechico fue un intento de desarrollo social del

hombre indígena a base de sus propias experiencias y de sus antepasados, mediante un sistema de trabajo colectivo, libre de presiones alienantes y de mecanismos extraños.

En principio, se considero al indio como un ser creador; no como un simple ente semejante a ganado como suele tomársele corrientemente; pus casi siempre se habla del indio como de algún objeto modificable a nuestro criterio. En Vilquechico se actuó teniendo en cuenta su capacidad creativa en la producción de los tejidos.

Se trató de bucear en la búsqueda de sus experiencias fenecidas bajo el peso de milenios o por acción de la opresión, tratando de encontrar sus secretos en el manejo del color y la forma, elementos con los que tanta obra perdurable ha dejado en los tejidos y la cerámica.

Y por último se empleo en la realización el sistema de trabajo colectivo que fue principio y fin de su vida social en el pasado y hoy sigue persistiendo en la vida campesina de los ayllus y comunidades.

Consideramos estos tres factores como algo indispensable para llegar al auto conocimiento de si mismo, sin los cuales el hombre peruano jamás tendrá conciencia de quienes desciende, qué es lo que puede realizar y cómo solamente la vida socializada puede lograr su redención poste4rgada por tantos siglos.

Su fundamento económico

Son la consideración de la base infraestructural, todo cambio está condenado a diluirse en la nada. El caso de Vilquechico partió de la aplicación del arte indígena en las industrias de su dominio para producir objetos que cubren sus necesidades, aún más, en este caso se trató de producir para que la industria de los tejidos que es el aspecto con que comenzó se comercialice plenamente; hubiera convertido las industrias indígenas en objeto de gran comercio, capaz de producir una base económica que promueva una redención social y cultural efectiva y trascendente.

El hecho de haber dado lugar a la apertura de un establecimiento de una casa comercial en Lima, con los productos de Vilquechico, para expender sus productos de textileria en la capital y para el extranjero a través de los turistas, representaba su inicio y un indicio que más tarde se ha acrecentado pero en forma dispersa y nada sistemática, a cuya realización estamos asistiendo.

Su trascendencia educativa

Toda obra instituciones tiene siempre un valor educativo para las generaciones, dígase indirectamente, por el ejemplo o indirectamente por acción inmediata sobre las masas sociales que operen dentro y fuera de ella.

Si esta es una forma natural y espontánea de acción educativa, bastaría este sentido de interpretación de la función que cumplió la Colonia de Vilquechico. Pero en realidad hizo mucho más que eso, como hemos enunciado.

Utilizó el trabajo colectivo como mecanismo de funcionamiento regular, colaborando en la producción hombres y mujeres en dos aspectos del trabajo que les era propios de su habilidad, es decir, la mujer hilaba y el hombre tejía; y el trabajo tenía un solo sentido la producción del tejido, más aún, produjo que apertura formal para la

enseñanza y el aprendizaje a través de la presencia de hombres jóvenes y mujeres de toda edad, libre, espontáneamente, a aprender el mecanismo de trabajo modernizado. Y finalmente, realizó labor de enseñar a leer y escribir a sus componentes como a los miembros de la comunidad.

Un hecho contraproducente

No podemos dejar sin comentar un hecho que lo consideramos contradictorio con las bases ideológicas y el mecanismo colectivo de la realización.

La dirección de industrias del Ministerio de Fomento se abrogó el derecho de monopolizar el expendio de cuanto producía Vilquechico.

Toda la producción en telas: jergas y cordillate, que se producía se despachaba a Lima, donde dicha dirección lo expendía sin que se revirtiera a manos de su elemento productor ni como institución, mucho menos como mano de obra. De este modo el indígena productor ignoraba a donde iba a parar y cuál era el resultado económico de lo que sus brazos producían con superada habilidad. El estipendio pequeño que se le pagaba cotidianamente, lo ponía en condición de un vulgar explotado por el Ministerio de Fomento, ya que no se acrecentaba Tampico la economía infirma de 2,500 soles mensuales que el Ministerio invertía en el funcionamiento de Vilquechico.

Conceptuamos que este procedimiento distorsionaba la valiosa concepción de la obra; pues repetimos, hacia aparecer al Estado como un explotador del trabajo del indio y a éste lo convertía en un vulgar explotado.

Hay algo más, se prohibió toda venta de lo que se producía en Vilquechico en la zona y en los pueblos donde estaba ubicado el centro productor, privando a la sociedad del medio de aprovechar la repetición de fenómenos tales que con otros productos ha sucedido en el Altiplano; pues, el Altiplano era un excelente productor de queso y mantequilla, pero en Puno no se podía gustar de dichos productos, porque todo se exportaba y si se conseguía el costo era a vil precio.

XXIEL CURSO DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

(1943-1944)

1. LOS ANTECEDENTES

Hasta hace poco, hubo en el Perú un sistema organizado de formación docente de los maestros. Las Escuelas Normales nacieron y desarrollaron de manera variada, lo cual fue una de las razones por que no ha habido en nuestro país unidad profesional, ya que al margen de los intitulados, los que estudiaron, es decir, los normalistas, ganaban las más diversos sueldos; por que estudiaron bajo condiciones distintos; de modo que cabe analizar la situación precedente a la formación de la sección de perfeccionamiento que nos ocupa.

El Magisterio de los años cuarenta

Las normalistas San Pedradas ganaban un tipo de haber, las egresadas de Arequipa ganaban otro tipo de haber; lo mismo pasaba con los hombres, los normalistas egresados de la normal de Lima ganaban un tipo de haber y los normalistas elementales ganaban un haber inferior al que ganaban los egresados de Arequipa.Esta fue indudablemente una de las razones decisivas para que hubiera un interés natural por uniformar la situación económica de los maestros.

Esta labor la inició en 1939, la Escuela Normal de la Universidad Católica que consiguió permiso, para transformar en normalistas de primera categoría a los maestros que siendo normalistas ganaban haberes inferiores, a base del requisito de los 5 años de educación Secundaria.

Muchos maestros puneños se beneficiaron con esta medida, justa para unos e injusta para otros, por que no todos estaban en condiciones de pagar sus estudios y sostenerse en Lima durante dos vacaciones que durante aquellas labores de perfeccionamiento.

En estas condiciones se dio la Ley Orgánica que reconoció la existencia de tres categorías de maestros: de primera, los egresados de los institutos pedagógicos de Lima; de segunda, los egresados los normalistas elementales; y, de tercera, los maestros sin título, estos también habían de varios haberes.Pero la misma ley abría la posibilidad de promoverse de grado a base de estudios, lo que sirvió de motivo para la creación del perfeccionamiento de Puno.

El Magisterio de Puno

Durante aquellos años el magisterio presentaba la variedad de maestros que acabamos de mencionar; pero como en Puno se había creado la primera Escuela Rural que tenía carácter de elemental y sus egresados pertenecían a la segunda categoría, se contaba en Puno con cinco promociones de normalistas elementales que aspiraban alcanzar el título de primera.

Hay que insistir aquí que los normalistas elementales de Puno, tuvieron la suerte de prestigiar no solo a los maestros de su categoría sino a los de Puno y en general al magisterio peruano; pues muchos de ellos realizaron labor extraordinarias y algunos llegaron a ocupar altas funciones públicas en el Ministerio de Educación.Estas circunstancias, cuantitativa la una y cualitativa la otra, justificaba el derecho del

magisterio primario para llegar a perfeccionarse.

Esta razón fue comprendida por el Ministerio de Educación y la creación de la sección de perfeccionamiento, se hizo anexa a la Escuela Normal de Señoritas que entonces dirigía en Puno, la notable educadora chalaca Emma Dettma de Gutiérrez, a la que nos es grato referirnos, antes de describir la forma como se creó.

La Escuela Normal de Señoritas de Puno

La Escuela Normal de Señoritas de Puno se creó en 1934 al haberse suprimido la de Juli que dirigió la no menos importante educadora, Natividad Tapia a quien conocimos de maestra primaria de gran espíritu, años atrás en su tierra: Ayaviri.

Aquí cabe recordar que después de la fenecida Escuela Normal de San Carlos se estableció uno con carácter mixto en Pucará zona aislada y sin condiciones para el desenvolvimiento de una normal; la que fue dirigida sucesivamente por notables educadores como Acurio, Díaz Montenegro y otros. Luego se trasladó a Lampa, donde funcionó unos años, siendo trasladado finalmente a Juli, donde se dio por terminada su labor.

Volviendo de la escuela normal de Puno, esta produjo promociones de maestros de primera categoría. Esta Normal tuvo la característica de ser muy disciplinada pero su currículo no fue debidamente adaptado al medio, porque se impuso concepciones de Lima. Por tanto, se formó maestros sin concepto de los problemas de su medio, más bien con espíritu universal, a base de conocimientos universales.

Pero su directora tuvo la virtud de concebir e inspirar la creación de la sección de perfeccionamiento, que si debemos considerar como uno de los aciertos indiscutibles.

La Casa del Maestro

A pesar de esta disposición de capacidades, jerarquías e intereses, el magisterio de uno se congregó en una institución, sin discriminación alguna.

Esta institución fue la Casa del Maestro, gracias al interés desplegado por el profesor Gustavo Rubina Burgos, Luís Rivarola y otros que los acompañamos en este noble interés.

La casa del maestro realizó una labor múltiple. Desarrolló conferencias mensuales; organizó cursos de perfeccionamiento para maestros de tercera clase durante las vacaciones, de taquigrafía por las tardes; organizó una cooperativa de consumo que dio magníficos resultados en su fase inicial; y editó una revista que se tituló “Puno Pedagógico”, que llegó hasta ocho ediciones.

Un grupo realmente selecto, identificados por el interés profesional, entre los que podemos mencionar además de Luís Rivarola, Gustavo Rubina, Victoria Saavedra, Raquel Valencia, Irma Zúñiga, Celina Olazábal, Francisco Deza, Néstor Molina, Francisco Galindo, Esteban Ramírez, Ricardo García, Emilio Vera, Andrés Achata, Castor Vera, Lino Martínez, el que escribe y otros. Se encargaron de tomar las riendas de esta institución en diversos turnos.

La Casa del Maestro, incluyó también a maestros secundarios como Carlos Rubina, Fidel Flores, Miguel Garcés y otros, adelantándose así a crear del magisterio una sola

entidad sin distinciones.Dentro de esta entidad fue fácil reunir y orientar el interés de los maestros de segunda y tercera a cargo de Hernán Alponte Rabanal que viajó de Lima.

La Creación del Curso para Segunda CategoríaEn 1941 visitaron Puno el director de Educación Normal doctor ****x.. y el senador Enrique Torres Belén y la Escuela Normal los recibió en una actuación cultural de sus alumnas.Con este motivo la directora Emma Dittman de Gutiérrez, nos sugirió a los maestros de segunda categoría que los habíamos en Puno. Entonces como uno de los números literarios lo pedimos en un discurso y a nombre del grupo lo entregamos un memorial solicitando la creación de dicha sección.La solicitud fue acogida y aceptaba y en Marzo del año siguiente empezó a funcionar.

2. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

La sección de perfeccionamiento magisterial resultaba ser una pequeña institución incrustada en la estructura de la otra y por tanto, pequeña en su contenido. La organización institucional mayor era la Escuela Normal de la que dependía la sección que nos ocupa.

Por tanto, no poseyó una infraestructura, ni personal, ni ninguna clase de implementos propios. Simultáneamente los 26 maestros ocupamos una sala durante horas vespertinas, fuera de las labores comunes de la escuela normal.

Propósitos y Requisitos

El propósito enunciado por el Ministerio de Educación fue superación profesional del magisterio, pero el del maestro fue el de alcanzar un título y un mejoramiento de sus ingresos económicos.

Los resultados del primer propósito fueron muy discutibles, por múltiples causa que analizaremos después. Lo segundo si fue efectivo, pero tampoco contribuyó al mejoramiento profesional, como lo demostraremos en las anécdotas que mencionaremos al final.

Pero de un modo general contribuyó a limar las asperezas que produce el tener diferentes títulos y ganar uno más que otros en un gran gremio como el magisterio donde hace tanta falta el sentido de unión.

Los 26 maestros que ingresamos a la sección de perfeccionamiento presentamos un pequeño expediente en el que debió constar nuestra edad, el estar en servicio, poseer título inferior al de primera categoría y contar por lo menos con tres años de Educación Secundaria, que esta fue la condición básica que llenaban la mayor parte de las Escuelas Normales entonces. Lo de la secundaria completa se dispuso después.Los estudios debían durar dos ciclos anuales, vespertinos. Este es un caso particular que cabe anotar como eficaz, pues los otros ciclos que funcionaron antes y después se limitaron a los meses vacacionales. Nosotros estudiamos los años 43 y 44 de abril a diciembre, de lunes a sábado, cada día durante tres horas, de 5 a 8 p.m.

Es necesario comentar aquí que una de las causas de la ineficacia de esta forma de superación profesional fue que el maestro, a pesar de estudiar con sentido consciente acudía a sus estudios de perfeccionamiento fatigado por sus seis horas de labor frente

con sus alumnos, lo que nos permitió el rendimiento necesario.

Aquella vez lo sentimos como estudiantes y más tarde como profesor en cursos similares. El hombre no puede trabajar intelectualmente más horas de las que rinde el maestro; hacerlo más tiempo le resta eficacia, méritos y hasta puede producir frustraciones en quienes estudian.

El currículo

Estudiamos un currículo similar al de la Escuela Normal, es decir cursos de cultura general como Lenguaje, Matemáticas; cursos de cultura profesional como Psicología, Metodología, Organización Escolar, y cursos especiales con actividades manuales, canto y música.Un currículo para profesionales no puede ni debe ser el mismo que para los que se inician en su formación, este equívoco se comete generalmente. Años más tarde asistimos a algunos cursos en la Universidad de Río Piedras en Puerto Rico, recibimos los mismos cursos que el estudiantado de la universidad y advertimos que el contenido denotaba las mismas deficiencias que habíamos observado antes, en Puno.

El profesorado

El profesorado fue el mismo que dictaba cursos a las alumnas regulares o en trance de formación profesional de la escuela.

Recordamos a la directora, Dra. Emma Dittman de Gutiérrez, a la profesora Zoila Ladrón de Guevara, al profesor Enrique Vásquez, a Francisco Monroy Riquelme (pintor), a Rosendo Huirse (músico), a un sacerdote de la congregación Meriknol, etc. Solamente las tres primeras personas eran educadores, la primera egresada de la Universidad de San Marcos, la segunda y tercera egresados de la Universidad del Cusco. Las demás personas no eran profesionales, sin embargo todos pusieron su gran espíritu y su esfuerzo personal. La ausencia de profesionales en las provincias es un fenómeno general en el país y creemos que es una de las manifestaciones de nuestro centralismo político que repercute en todos los aspectos de la vida nacional, pero que, innegablemente, hace que nuestro desarrollo nacional no sea uniforme si no desigual y hasta injusto.

Al margen de algunas diferencias, la nota general fue una comprensión perceptible entre el profesorado y el alumnado, a ello contribuyó naturalmente, el hecho de que los discentes éramos ya maestros profesionales con diversos años de experiencia. Por eso aunque advertíamos algunas deficiencias, lo disimulábamos con generosidad.Fuera de estas y positivas relaciones humanas, no se percibió ninguna orientación de avanzada o típica en los estudios que imprimiera algún profesor, fuera del rígido espíritu disciplinario que trataba de imponer la directora.

El Alumnado

Los alumnos, ya lo hemos dicho, éramos un grupo de hombres y mujeres con experiencia profesional, quienes estábamos ya unidos por nexos institucionales creadas por la Casa del Maestro.

Este factor fue también una razón que justificó la armonía, que reinó entre docentes y discentes, especialmente entre estos últimos, quienes a veces nos infantilizábamos, inspirados por la psicología colectiva y hacíamos travesuras a alguno de nosotros o

entre nosotros, pero sin trascendencia que causara desajustes entre los estudiantes y entre estos y los profesores.

La promoción

Después de terminar los estudios de los dos ciclos, tuvimos que presentar una tesis sobre estudios de contenida pedagógico, como se había hecho ya costumbre en las Escuelas Normales. Aprovechamos esta oportunidad para expresar que, si en nuestro caso se justificaba por que ya éramos profesionales con concepto y presumible capacidad para formular una tesis, que debe ser resultado de investigaciones con condiciones que requieran posesión de claros conceptos sobre los problemas; en el caso de las escuelas normales, esta costumbre que ha subsistido hasta los últimos tiempos, nos parece que no era acertado por que el alumno estudiante no tiene habilidad ni tiempo para realizar investigaciones y luego carece de experiencia para poseer conceptos propios y finalmente estuvo ocupado en estudiar y no había relación alguna entre los estudios y el trabajo de tesis, ya que en los estudios primaba el sentido receptivo y repetitivo de las enseñanzas, la tesis exigía trabajo de investigación y capacidad de reflexión.

Una nota

Sólo el hecho de que la Escuela Normal funcionaba en horas del día y la sección de perfeccionamiento en horas vespertinas puede justificar que no tuvimos ningún contacto entre los estudiantes regulares de la Escuela Normal y nosotros. A nuestro juicio debió haber un contacto, sino constancia, por lo menos frecuente con las niñas estudiantes, lo que hacemos constar como algo que observamos en aquel entonces.Pues, el funcionamiento absolutamente aislado del curso, no nos permitió, en primer lugar, proyectar nuestro ejemplo de estudiantes sobre las que se iniciaban en estudiar para ser maestras y luego iniciar una camaradería que podía ser muy útil más tarde.

El curso para maestros intitulados

Llamábase así y creo que hoy mismo, a todos los maestros que no poseen título otorgado por una escuela normal o por una universidad.

Creemos oportuno agregar a este capítulo del Curso de Perfeccionamiento para maestros de segunda categoría, por que en aquellos mismos años funcionó el curso mencionado, en el local de la Escuela de las Madres de San Vicente de Paúl que dirigía Sor Vicente de quien guardamos los mejores recuerdos en Puno y dirigido por el normalista Hernán Alponte Rabanal, maestro hábil, sobre todo como orador, un grupo de profesores de primera categoría de Puno, en cuyo cuerpo nos tocó en suerte actuar.

El Curso funcionó con un currículo acondicionado a las exigencias de la Educación Rural, pues se incluyeron materias como Folklore y Educación.

De este curso egresaron maestros que destacaron en su actuación docente y Asunción Galindo, maestra que dirigió la Escuela Experimental de Ojherani y participó en reuniones internacionales de Educación Rural, Nora Luz de Deza que actuó en las Brigadas de Culturización, las hermanas Maximina y Leonor Molina que realizaron labor destacada en el campo, habiendo llegado hasta la capital ambas.

3. LA MAESTRA DETTMAN

Le dedicaremos un aparte al recuerdo de la maestra Dettman por que en realidad ella fue quien inspiró la creación de la Sección Vespertina. Ella sugirió la idea, la orientó y nos dio la oportunidad de pedirlo cuando el director de Educación Normal llegó de visita a Puno. Por otro lado, ella condujo su organización y funcionamiento. Hay que agregar que merece un estudio su presencia en Puno por que ofrece aspectos característicos.

Su personalidad

La profesora Emma Dettman casada con un puneño, el doctor José Gutiérrez Chávez, era una personalidad muy interesante; más baja que alta, de gruesa contextura, tenía tez blanca y ojos azules que denotaban su origen racial europeo; pues fue de padres alemanes pero nacida en el Perú, en el vecino puerto del Callao; era chalaca y quería a su tierra natal entrañablemente; pero después demostró un gran afecto por Puno y su gente e interés por sus problemas.

Tenía un sentido rígido de la disciplina que delataba precisamente su origen sajón. Era inquebrantable en sus decisiones y especialmente en lo que concierne a las faltas en que incurrían las alumnas.

Mantenía en un estado de orden que rayaba en lo impuesto entre las alumnas; pues, particularmente, le irritaba la falta de concepto del valor del tiempo y que por esta razón se retrazaban las alumnas.

Muchas veces pasaba los lindes de lo lógico sus actos de inflexibilidad; sin embargo, en la relación amical, en el trato personal, era muy amable y jovial, lo cual la hacía aparecer como una personalidad compleja.

Era, pues, de los actos más inflexibles como de los más bondadosos. Pues, mientras mantenía a raya al alumnado, tomaba a su cuidado muchas criaturas de origen indígena y los hacía criar bajo su vigilancia, como una madre. Así en esa forma canalizaba su frustración de no haber tenido hijos propios; pero la verdad es que aquellas criaturas fueron criadas y educadas por ella hasta llegar a ser profesionales, conocemos a una que se recibió de farmacéutica en San Marcos.En los últimos años, al estar desempeñando la dirección del Colegio Dos de Mayo del Callao, fue víctima de ciertas intrigas que hicieron que fuera destacada al Ministerio y en esa condición falleció, tal vez herida en lo más hondo de su espíritu de maestra.

Su preparación profesional

La señora Dettman poseía título de Normalista, profesora de Educación Secundaria, Bachiller en Educación, Doctora en Pedagogía, Abogada y Doctora en Derecho.Esta lista de títulos que si bien se da con frecuencia en Lima, de todos modos demuestra que la profesora Dittman tenía una preparación profesional y cultural amplia, la que no solamente avalaba su condición de directora de la Escuela Normal de Puno, si no su cultura que se percibía rápidamente en su trato personal.

Hemos expresado que se da con frecuencia esta acumulación de títulos en Lima, por que los profesores normalistas suelen estudiar en horas nocturnas otros títulos en las universidades que funcionan en horas nocturnas y que alcanzando títulos de Médico, Abogado, Obstetras o Contador, suelen dedicarse a ambas actividades en la práctica

con ostensible detrimento de su función de maestros; pues en la práctica no llegan a destacar en su nueva profesión y descuidan su labor docente.

Estos tipos de maestros, en los casos que no ejercen el magisterio, suelen inflar falsamente la estadística de los maestros desocupados en Lima, pues suelen tener sendas solicitudes pidiendo plazas de docentes como normalistas, habiendo fracasado en su otra profesión.

Pero el caso de la maestra Dettman podemos considerar como algo diferente, primero por que sus otros títulos son relacionados con su condición de educadora, excepto el de derecho que no llegó a ejercerlo nunca. De modo que no se la puede confundir con esa larga caterva de maestros desertores de la docencia que quitan derecho a nuevos maestros y crean problemas al Ministerio de Educación.

Su labor frente a la Escuela Normal

A nuestro juicio destacan dos cuestiones que tipifican a la manera como ejerció la dirección de la Escuela Normal de Puno.

1º La disciplina que la considera como algo indispensable en la vida del maestro. Solamente que como no lograba conseguir una autodisciplina, ni siquiera la de orden persuasivo, imponía por todos los medios el orden, el cumplimiento del deber y el cumplimiento del tiempo.

2º Luego considero que los maestros deben conocer a fondo y en forma sistemática las materias y conocimientos inherentes a su responsabilidad de maestros. Con este criterio insuflo el espíritu de la exigencia al cuerpo docente e insistió que las alumnas estudiaran sus cursos con el mayor esfuerzo, hasta aprender bien y adquirir hábito de estudio; lo cual es indudablemente algo que es inviolable en la vida del profesor. Pues el maestro debe ser un permanente estudiante y estudioso. Desde luego no debe entender que solo en la Escuela Normal hay que estudiar sino permanentemente, orientando su hábito de estudio hacia el uso del libro y la observación de la realidad.

Su fallecimiento

Falleció en 1967, en el Callao, su personalidad especialmente por su generosidad había llegado a ser tan popular, que por primera vez pudimos ver lo que a continuación relatamos.

Cuando falleció sus restos se velaron en su casa de La Perla y para asombro nuestro, toda la cuadra de la manzana en que estaba ubicada su casa, se cubrió con ofrendas florales, por que el aposento era pequeño y aunque hubiera sido grande, siempre hubiera rebasado. Pues, parecía que todo el Callao había acudido con su ofrenda. Y su entierro fue realmente apoteósico en el Panteón de XXX… por la muchedumbre chalaca que asistió al acto. Lo cual fue un testimonio real de su calidad humana, social y cultural.

4. VALORACION PEDAGOGICA

Para hacer una valoración objetiva de la obra de la sección de perfeccionamiento de que tratamos en este capítulo, será menester recordar los cursos de

perfeccionamiento que funcionaron en Puno antes y después de la Sección de Perfeccionamiento Magisterial para otorgar títulos de Maestros de primera categoría.

Antes funcionó un solo curso para maestros de tercera clase a iniciativa privada de la Casa del Maestro y a la que dedicamos un capítulo pequeño. En los mismos años de nuestro curso, funcionó otro curso para maestros de tercera categoría de carácter oficial a la que nos hemos referido antes.

Y después de los años 1957 y 58 funcionaron dos cursos anexos al Instituto de Experimentación Educacional. Estos últimos fueron de especialización en Didáctica de Planes y Programas en el Sistema de Niveles.

Así que en síntesis funcionaron, en Puno dos cursos de capacitación para maestros de tercera categoría, uno particular y otro oficial; un curso de perfeccionamiento para maestros de segunda categoría, el nuestro y, dos cursos de especialización para maestros de primera categoría.

Entre todos los cursos, el nuestro fue el único que funcionó durante dos años consecutivos; los demás funcionaron solamente durante las vacaciones.

Resultados positivos

Aquel fue uno de los primeros cursos que se realizó con auspicio oficial pero sin planeamiento alguno. Diez años más tarde en la década del 50, durante el segundo gobierno de Prado se realizaron cursos de capacitación, perfeccionamiento y de especialización; a cargo de la Dirección de Educación Normal en forma planificada a base de las experiencias recogidas en estos primeros cursos.

Como resultados positivos podemos destacar en primer término, el mejoramiento de títulos tendientes a la democratización profesional y consiguientemente su unidad profesional, con apreciable sentido de mejoramiento.

Luego, la indiscutible elevación de los haberes de los que pasaron por el curso. Este tipo de conquista de un superior estipendio, en forma individual o en grupos, dentro de un sistema escalafonario, sería la solución del problema económico del magisterio, cuyo estado deficitario siempre ha creado tantos malestares profesionales, sociales y estatales.

Resultado Negativo

Tal vez sea demasiado fuerte juzgar de negativo lo que vamos a anotar, aunque también es muy cierto aquel consejo de nuestros viejos padres que dice no solo de pan vive el hombre.

Desde otro punto de vista, el dinero, si bien tiene la virtud de sostener nuestra existencia satisfaciendo nuestras necesidades, no se puede negar que también tiene la otra “virtud” de envilecer al hombre.

Y el maestro, desgraciadamente es proclive de caer en esta trampa paradójica. Si es cierto que ganando más puede incrementar mejor su personalidad profesional, cultural y social, es también frecuente que cuando vive en medio de comodidades fácilmente conseguibles, descuidan el cumplimiento del deber y son arrastrados por una vida frívola si no por el vicio.

Es pues, un problema muy delicado y complejo el caso del educador. Acaso su solución está en el desarrollo de la profesión si no al principio de ella. Hay que hacer una selección vocacional lo más acertada y científica posible, utilizando medios de diagnóstico técnicos, para llevar al magisterio lo mejor de nuestra juventud, no la escoria social, ni a los náufragos de la vida, si no a los más brillantes, fuertes y capacidad en la plenitud de su apreciación personal.

Con respecto de los maestros egresados del Curso de Perfeccionamiento de Puno, se logró un perceptible mejoramiento profesional. La respuesta no puede ser plenamente positiva. Si bien algunos destacaron en la carrera, éstos ya habían destacado desde antes; los más se quedaron donde estuvieron, aunque lograban calificaciones de excelente durante los estudios y llegaron a ganar mayor haber.

Algunas Anécdotas

Al comenzar este capítulo, dijimos que la maestra Dettman era una personalidad compleja. Lo que contamos como primera anécdota revela su alta sensibilidad de verdadera Educadora. Después de haber logrado la creación de la Sección Vespertina, personalmente, tuve y aun lo tengo, el concepto de que antes de los títulos y demás adornos paraméntales de la personalidad, está la propia personalidad. Si esta sólida y poseída de altos valores, no hacen falta los papeles titulares. Pensando de este modo, no me matriculé en el curso; pues sólo tenía entonces, título de normalista elemental. Pasaron hasta dos semanas que el curso empezó a funcionar. Y una mañana de un día domingo me anunciaron en mi casa que me buscaba la Directora de la Escuela Normal. Aún me encontraba en cama y me levanté lo más apresurado posible para recibirla, pero ella penetró hasta mi dormitorio y me dijo:

-Amigo Portugal. Tengo un problema que sólo usted me lo puede resolver.

Accedí preocupado de lo que le hubiera ocurrido. Luego nos encaminamos a la Escuela Normal. Y una vez allí, se limitó a matricularme, dando por resuelto el problema. Luego pronunció una larga catalinaria en la que me hizo entender que vivíamos en un mundo donde el verdadero valor, no vale nada y que sólo los títulos en la vida profesional.

Nunca dejaré de reconocer este acto de delicada deferencia que me salvó de un error que me habría mantenido en la postergada calidad de maestro de segunda clase.

Durante los estudios, se nos vendía a diez centavos página, de unas copias de psicología, pero el curso formaba varios cientos de páginas. Por mi parte, no precisamente por no gastar los diez centavos, si no por no someterme a estudiar tan extenso mamotreto, me limitaba a tomar datos sintéticos en unos pequeños cuaderno.

De manera que cuando se nos tomaba pasos o exámenes, mis respuestas eran conceptos y no repetición de expresiones vertidas en las copias. En cambio estudiaban con nosotros varios maestros jóvenes que compraban afanosamente y estudiaban con detalle las copias, por tanto sus pruebas eran en detalle, como respuestas repetitorias. Y de esta manera eran bien calificadas con 18, 19 y hasta 20. En cambio a nosotros nos calificaban con once o diez apenas.

Haciendo una especie de seguimiento, acerca de estos maestros, descubrimos, sencillamente que aquellos estudios, por la manera de hacerlos y los consiguientes

calificativos, fueron equívocos.

Entre las que siempre destacaban en alcanzar notas sobresalientes en el curso de Psicología del niño estaba el maestro XXX. Nos enteramos que este maestro para alcanzar altas calificaciones en este curso, mantenía a sus alumnos, pues era profesor del cuarto año en el centro escolar más antiguo de la localidad, en estado de absoluto silencio, teniendo en su mano un palo que le caía sin misericordia a cualquiera que rompiera el silencio que el tal maestro necesitaba, silencio para estudiar precisamente psicología del niño.

Lo lógico habría de ser que el maestro que alcanza excelentes calificativos en Psicología del Niño debe ser el que posea mayor capacidad o cabalidad para comprender a sus discípulos; pero ocurre precisamente el hecho sarcástico e incomprensible de que el maestro que lograba las mejores notas en Psicología del Niño, era el que más atentaba contra la naturaleza del niño.

Desde luego este maestro, se advierte que se equivocó de profesión como tantos otros o tal vez por que la situación económica de su hogar, no le permitió estudiar una profesión para la que seguramente tendría vocación.

XXII UN ENSAYO DE PROGRAMA ACELERADO

(1944)

1. ANTECEDENTES

El año de 1944 tiene un significando especial en nuestra carrera profesional; pues fue el último de los quince años que fui profesor de aula y ese último año me tocó en suerte trabajar con niños pequeños, ya que los años anteriores había trabajado con niños mayores de años superiores a excepción del año 1935 que en el Centro Escolar de Varones de Ayaviri también tuve niños no precisamente pequeños sino de preparatoria, que así se llamaba antes a los que después se llamó clase de transición y que hoy, dentro de la reforma educativa. Se denomina primer grado de nivel básico.

Mi traslado a Puno

Había trabajado desde que se inició en la tarea de ser maestro, durante seis años, como normalista elemental y sin la mejor posibilidad de mejorar la suerte. Aspiraba a continuar estudiando educación secundaria para trasladarme luego a Arequipa o Cusco e ingresar a la Universidad. En esos años existía legalmente establecido los estudios libres que consistían en que el alumno que los realizaba simplemente se matriculaba y luego se presentaba dos veces al año a dar exámenes.

Me había matriculado varias veces pero nunca pude dejar a mis alumnos precisamente en trances en que ellos debían también rendir sus exámenes semestrales y finales, para ir a rendir los míos.

No me quedaba otro medio que trasladare a Puno y allí si se podía lograr el objeto aspirado.

La oportunidad se presento cuando mi colega el normalista también elemental Julio Arguedas había entrado en conflicto con el Director del Colegio San Carlos, el doctor Neptalí Zavala del Valle y deseaba salir de San Carlos. Las circunstancias nos puso en contacto y pactamos la permuta de nuestros puestos que lo aceptó el director de San Carlos, debido a que don Julián Palacios, mi maestro en la Escuela Normal, me presento.Realizada la permita me hice cargo de mi nuevo puesto en Marzo de 1936 frente al 4º año de Primaria.

El ambiente Carolino

Encontré en mi nuevo puesto de maestro una realidad social y escolar enteramente diferente a la de la provincia Melgar de donde procedía.

La organización San Carlos constaba de cuatro secciones Secundaria, la más antigua, Primaria, Normal Elemental e indígena.

Cuantitativamente comprendía algo más de ochocientos alumnos de las cuatro secciones, desde niños de seis años hasta de veinte en los últimos años de educación secundaria.

Esta convivencia de niños de distintas edades y de profesores de distintos niveles

profesionales, ofrecía consecuencias positivas y negativas a la vez.

Entre los alumnos se planteaba serias cuestiones negativas prefernetemente4, de ahí que cuando años más tarde el Ministro Mendoza creo las unidades escolares con esa amplitud, la criticamos; pues se producían intercambio de influencias paradójicamente nada favorables.

Los estudiantes mayores de Educación Secundaria trasmitían a los pequeños de primaria las naturales formas de conducta irregular propias de las adolescencia y estos a su vez influían sobre los grandes con sus manifestaciones infantiles. Por ejemplo. Se les veía a los grandes en los recreos devorando revistas infantiles que hoy se les llama chistes y que entonces eran pocas y mejores, como Billiquen, Peneca, etc. Que los niños pequeños llevaban al colegio, de manera que los grandes no nutrían su mente con lecturas adecuadas a su desarrollo.

Las relaciones entres las secciones de secundaria y normal eran de antagonismo que en casos llegaba a situaciones beligerantes, como ejemplo negativo para los de primaria.

Y la situación de los niños de la sección indígena era neutra, ellos eran discriminados en general por que no tomaban parte activa en la vida escolar. Pero ocurrió que en un momento dado, llego a Puno un estudioso norteamericano, quien visitó San Carlos; e interesado en el proceso de los estudios solicitó examinar los archivos del colegio encontrando en las actas de exámenes que durante cinco años consecutivos, la sección que ofrecía un mínimo porcentaje de aplazados era la sección indígena; en cambio, la sección secundaria presentaba los mayores porcentajes de aplazados y los más bajos calificativos. Este dato estadísticamente real le hizo, sentar la conclusión pedagógica irrefutable de que los niños indígenas, eran los más inteligentes, y creamos que o solo fue un dato estadístico, eso era mucha verdad, por que los niños unían a su calidad de inteligencia el esfuerzo perseverante por el aprendizaje.

Entre los profesores no desapareció el mismo sentido de diferencia entre maestros primarios y secundarios fundados en el antecedente del título, pero había cierto sentido de democracia, no hubo manifestaciones negativas agudas.

Mi labor en San Carlos Fui auxiliar de la sección primaria del glorioso colegio de San Carlos de 1936 a 1945 o sea nueve años escolares, durante los cuales fueron ni jefes inmediatos tres maestros de tres mentalidades diferentes. Julián Palacios, normalista egresado del Instituto Pedagógico nacional, de gran espíritu docente con notable sentido de respeto por el nido que no fue bien comprendido, Carlos Grundi egresado de la Escuela Normal de los Hermanos Cristianos de Arequipa, con un sentido mecánico y formal de la disciplina con quien entre en pugna por intento obligar a que las labores de todas las mañanas se iniciara rezando los que no aceptamos varios maestros y de hecho entramos en conflicto; pues me gane el manido título de “ateo” que en realidad no lo era porque soy creyente; debido a que nací en una familia católica, pero nunca tome la religión con dedicación fanática; Este4ban Ramírez, maestro de tercera clase perfeccionado en los cursos que estableció la Escuela Normal de la Universidad Católica, este último no era intolerante ni tenía una línea docente, su acción era neutral dentro de un ambiente4 de amistad.

Por aquellos años pasaron por la dirección de San Carlos varios educadores, entre los

cuales recuerdo a Neptalí Zavala del Valle originalmente normalista que constantemente venia a observar mis clases y a Jorge Dulanto Pinillos, profesor de historia que también visitaba las clases y a quien debo el haber figurado en alguna memoria anual suya por el interés con que enseñaba historia.

A los dos años de haber ingresado a San Carlos fui víctima de un trastorno de salud que me dejo limitado en mis actividades por muchos años. Esta circunstancia hizo que mi labor se circunscribiera a mi clase que era el 4º año de primaria, donde me esforzaba en alguna medida, pero no realice una labor de verdadera significación. Sin embargo puedo anotar que adopté la costumbre de mantener relación directa con los padres de familia, lo cual me reporto mucho beneficio en el conocimiento de la naturaleza de mis discípulos-

Puedo agregar que debido a mis estudios de alumno libre reduje algunas materias como historia y geografía a estudios dirigidos, preparando cuestionarios, como en el plan Dalton. A mi entender lo hice para que los niños trabajaran y yo dispusiera de tiempo para estudiar; pero me lleve un gran chasco, pues, los niños para responder a los cuestionarios no m e dejaban descansar ni un minuto y muchos me buscaban hasta en la escasa. Por tanto, fue un éxito desde el punto de vista del interés que logra crear en los niños y un “fracaso” en si interés personal.

Entonces comprendí por primera vez que renovar los añejos sistemas de trabajo escolar supone más esfuerzo y mayor preparación pedagógica.

2. MI CLASE DEL PRIMER AÑO

Una escuela refleja a la Sociedad a la que sirva dentro de las características de la época que vive. Esta condición se produce en distintas formas. Unas veces cuando la amplitud demográfica de un pueblo es grande, cada clase social tiene su escuela, otras veces cuando el pueblo es pequeño y funciona una sola escuela se plantea un problema por que a ella deben asistir los niños de todas las clases sociales y la escuela debe resolver el problema pedagógicamente.

En el caso de Puno, ocurrió este segundo fenómeno.

Las clases sociales de Puno

Puno, como cualquier pueblo, presenta sus tres clases sociales y hasta cuatro: la clase alta, formada por las familias de apergaminados apellidos y los altos funcionarios, la clase media formada por los empleados públicos y un sector de profesionales; la clase baja formada por cholada dedicada a la artesanía, los pequeños comerciantes en los mercados; y, a estos hay que agregar los campesinos de los alrededores.

En la ciudad de Puno existían las escuelas primarias fiscales, servían a los hijos de los campesinos y a los de las choladas, las escuelas primarias de San Carlos y del Seminario a los de la clase media y superior.

Para la iniciación educativa de los miles que alcanzaban la edad escolar existía el asilo conducido por las madres de la congregación de San Vicente de Paúl. Pero el asilo resultaba cada vez más estrecho de modo que hacían falta planteles. Las familias más influyentes matriculaban a sus hijos, apenas estos cumplían seis años, en la sección primaria de San Carlos, pero ocurrió que esta sección solo

comprendía los cinco años del primero al quinto de Educación Primaria; por tanto, no había presupuesto para hacer funcionar la clase de transición. No obstante, muchos niños analfabetos se matriculaban en el primer año de la sección primaria de San Carlos.

Una clase sui generis

Repetimos la primaria comprendía: 1º, 2º, 3º, 4 5º años sin transición por tanto, la presencia de niños analfabetos planteaba un problema pedagógico difícil de resolverlo.

Cada año un buen porcentaje de niños repetían el primer año y pasaban solo unos pocos. Este fenómeno no preocupaba a nadie, ni a padres ni a maestros y que se suponía que pasaban solo los que habían estado ya el año anterior ya **** los remitentes y los nuevos alumnos tenían que repetir el año, porque es un año se suponía que aprendían a leer.

El comenzar el año escolar de 1945, al haberme impartido directivas en el sentido de que en el mes de Marzo debía planificarse la labor del año escolar, de acuerdo con la reforma de 1943, con los nuevos planes y programas, los maestros de la sección primaria, acordamos la necesidad de cambiar de año de trabajo y como yo había trabajado con todos los demás años y no con primer año, me interese por trabajar con este año de estudios.

El problema de mi clase

Cuando me hice cargo del primer año, me encontré con la realidad de encontrar niños que sabían leer algunos, otros que lo sabían a medias y muchos que no lo sabían.

Como ignoraba la solución a que se habían acostumbrado yo formulé mi propia sistema de solución.En vista de que los que sabían leer algo o bastante eran pocos decidí comenzar con todos como si todos ignoraran leer y escribir.

Sistematicé mi procedimiento que de una manera informal me había dado buenos resultados en Ayaviri , logré enseñar a leer y escribir en menos de tres meses y el primer trimestre tuve a todos los niños leyendo y escribiendo; de modo que el segundo semestre lo dedique a desarrollar el programa del segundo año. Y al finalizar el año escolar los veinticinco niños fueron aprobados, con la natural sorpresa de los jurados, quienes sabían que en dicha clase debían quedarse por lo menos el 50% lo cual no ocurrió.

Aquello fue algo inesperado. Por mi parte todo lo que hice fue esforzarme por motivar el aprendizaje de los nidos quienes se interesaron tanto que lo que querían aprender todo y lo que es más, querían hacer lo que los niños mayores de otras clases lo hacían. Se sentían capaces de hacerlo. Porque no podemos hacer nosotros esto o lo otro preguntaban frecuentemente los niños.

De esta manera nuestra solución planteada resulto ser una experiencia de clase acelerada que normalmente, en las escuelas fiscales se hace en dos años.

Las técnicas empleadas

Confesaron honestamente que esta experiencia no la planeamos como debía procederse en toda experiencia, actuamos por intuición paso a paso, pero con dedicación. Sin embargo haciendo recuerdos acerca de cómo procedimos podemos formular a manera de información dichos recuerdos que vistos a la distancia del tiempo si tienen carácter de procedimientos técnicos, los cuales anotamos a continuación como una demostración de que en buena parte las soluciones de los problemas dependen de la buena voluntad del maestro.

Los métodos de la lectura y escritura

Hasta los años de la reforma de los planes y programas de Educación Primaria, todavía se hablaba con lenguaje un tanto conservador de los problemas pedagógicos. Así por ejemplo se concedía demasiada importancia a los métodos y sus procedimientos. Y estos se clasificaban en métodos analíticos y sintéticos; los métodos ideo visuales, de palabras normales y globales, estaban todavía recién en el plano de la noticia o tal vez algún maestro ya lo aplicaba, pero esporádicamente, tal puede ser lo de la sección indígena de San Carlos donde el profesor Humberto Paca usaba lo que el llamaba método ideo visual.

Los métodos sintéticos eran los más antiguos, consistían en partir de la letra o del fonema para combinar sílabas, de estas palabras y de las palabras frases y oraciones.

Y los métodos analíticos eran considerados modernos, pues partían de palabras que luego se analizaban en silbas y finalmente en letras. Entre estos estaba el método audiovisual que consistió en presentar una figura, escribir y leer su nombre para luego analizar en sílabas y letras o fonemas.

Tal era la información acerca de las técnicas de la enseñanza de la lectura y escritura que se encontraba en boga en aquellos años.

Nuestra técnica de lectura

La técnica de enseñanza y aprendizaje de la lectura escritura que empleamos, podemos llamar técnica, pero no método por que, aunque pedagógicamente a cualquier procedimiento de trabajo educativo se ha venido a llamar método, nosotros creemos que universalmente no existen más que los métodos el inductivo y el deductivo, desde que Descartes formulo los principiáis inductivas y deductivas o procedimientos analíticos y sintéticos, no con el rigor que supone el uso de estos métodos.

Nos informamos que el profesor Aurelio Salazar en el centro escolar 881, le había usado antes que nosotros bajo la dirección del profesor Gustavo Rubina, director de ese plantel, seguramente tomando alguna información de literatura pedagógica procedente de México; pues, años después, en 19657, viajamos a este país hermano, encontramos que allí se habían elaborado un procedimiento muy similar al nuestro, como también lo fue lo empleado por Salazar; pues nuestro procedimiento técnico tenía caracteres propios y por eso al darle función experimental en el Instituto de Puno que dirigimos después le dimos el título de “Método Puno” tal vez impropiamente.

Proceso del aprendizaje

El procedimiento de nuestra técnica se realizo en los cinco procesos siguientes:

1. Se contaba a los niños ciertos relatos con personajes que al actuar emitían sonidos onomatopeyizados, de los cuales se desprendían las cinco vocales. Para derivar la relatábamos sobre el niño que llora; para el sobre el corderito que llama a su madre para la i acerca del sonido del pito que hacen los niños de la caña de cebada; para la o sobre la exclamación del hombre que e encuentra con algo inesperado; y para la u sobre el becerrito que llora. En algunos casos lo hacíamos con cierto artificialismos como en este último caso; pero como lo referíamos con entusiasmo y en forma ilustrada en grandes cuadros, los niños onomatopeyisaban las cinco vocales fácilmente, sin esfuerzo y para no olvidarlos.

2. Una vez aprendidas las cinco vocales, seguíamos relatando cuentos para deducir las consonantes. Desde luego nos costaba mucho esfuerzo imaginativo elaborar un relato para cada uno de los veintitantas consonantes. Con la primera consonante que era la m urdimos el siguiente artificio. Le poníamos por nombre del fonema m a un tren por ejemplo y este tenía que viajar por cinco estaciones que eran las cinco vocales. Al llegar a cada estación sonaba de una manera combinándose con el sonido de la estación. De este modo artificial se deducían las sílabas: ma, me, mi, mo, mu. Este era el paso un poco forzado, pero los niños lo pasaban con facilidad.

3. Aprendidas las cinco sílabas simples ma, me, mi, mo, y mu, se pasaba a la combinación de las mismas para formar palabras como mama mimi, memo, etc.

4. En un cuarto proceso casi de inmediato se formaban combinaciones de palabras para formar frases, como mi mama me ama, amo a i m ama, etc.

5. En las siguientes experiencias se iba utilizando una consonante y a la vez empleando las dos consonantes para formar palabras y oraciones. La segunda consonante casi siempre era la p. de modo que se formaban las sílabas: pa, pe, pi, po, pu, y luego las palabras y oraciones mi mamá y mi papá, mi mamá ama a mi papa etc.

Al llegar a las diez consonantes los niños, por deducción propia podían leer ya casi todo y como empleamos para escribir la escritura simple que se parece a las letras de imprenta, los niños leían hasta los periódicos.

Aquí podemos agregar que los niños Identifiquen, fonemas, sílabas y palabras, en periódicos. Y este ejercicio resulto ser un auxiliar, ya que los niños podían leer, de este modo hasta periódicos.

El aprendizaje de los números

En aquellos años estaba en vigencia las ideas técnicas de que el aprendizaje de matemáticas debía realizarse a través de tres procesos 1º, el calculo objetivo; 2º, el calculo grafico; y 3º, calculo cifrado; es decir que en las experiencias del aprendizaje debía empezarse por el uso de materiales u objetos contables, luego pasar al calculo de materiales contables graficados, es decir las imágenes de los objetos empleados; y 4º, se pasaba al final, al empleo de cifras solamente.

Al principio los niños debían hacer con dimensiones informales como corto, largo, mucho, poco alto bajo, cerca, etc. En la clase de transición debían aprender los niños a contar, reconocer, leyendo y escribiendo, cantidades hasta de veinte.

Y finalmente es el primer año debían empezar por aprender las operaciones formales.

A excepción de los ejercicios iniciales de identificar de cantidades informales y formales, como es de advertir, se seguía las dificultades del orden lógico de la ciencia matemática, sin tener en cuenta, para nada, el sentido de cómo evoluciona la psicología en relación a lo cuantitativo; y esto naturalmente produjo a la postre el fracaso total del aprendizaje de las matemáticas en todos los niveles de la educación.

Nuestra técnica

Nosotros empezamos por la identificación de las cantidades informales haciendo experiencias de poco mucho, lejos, cerca, bajo, alto etc. En una segunda etapa planteamos una nueva experiencia que no se ha difundido creemos que por haber advenido el uso de las matemáticas llamadas modernas.

Esta innovación consistió en lo siguiente: Empezamos a estudiar el aprendizaje de los números uno por uno o sea comenzando por uno hasta diez.

Cada número lo estudiamos a través de las cuatro operaciones, suma, resta, multiplicación y división y luego descubrimos que las combinaciones no eran solamente cuatro sino muchas más.

Hacemos, presente que este tipo de aprender matemáticas lo hicimos siguiente los tres procesos usados entonces; intuitivo, grafico, y cifrado.

Nos limitamos al aprendizaje de los diez primeros números; lo cual significaba manejo indirecto de los diez primeros números del uno al diez.

Aclaramos que empleamos mayormente el cálculo intuitivo y luego el cifrado, haciendo uno de los gráfico solo incidentalmente para globalizar con otros aprendizajes.

El éxito alcanzado fue rotundo, como inesperado para nosotros mismos, pues los niños del primer año manejaban las cuatro operaciones y no solamente dos como en los planteles en general.

Dos años en uno

A base del aprendizaje de la lectura y la escritura y las matemáticas, haciendo uno como materiales, los niños se adelantaron en aprender diversas materias como el dibujo, el trabajo manual, las ciencias naturales, la geografía y hasta la historia. Pero al empezar el segundo semestre, iniciaron el empleo del programa del primer año plena y sistemáticamente. Y como los niños estaban poseídos de un inusitado afán de aprender, trabajaron con un entusiasmo que en diciembre habíamos concluido los programas correspondientes en su aspectos esenciales.

3. EXPERIENCIAS EXTRAPROGRAMATICAS

Aunque el término extraprográmatico es anticuado más XXX contraproducente porque no tiene un significado cabal; ya que a nuestro juicio todo lo que hacen los niños en la escuela debe ser programado y nada hay o de be haber que se contemple anticipadamente como algo fuera de programa, aunque fuera posible que se presentaran como caos imprevistos, pero imprevistos y no previamente concebidos. Pero como en aquel entonces, estaba tan en boga su uso, dentro de su concepción,

realizamos una serie de experimentos a los que llamamos así. Las actuaciones Sabatinos

Un mañana, la profesora del tercer año, doña Asunción Encinas, invitó a los nidos de mi clase a espectar un actuación muy formal que lo presentaba bien organizado su clase.

Asistimos a ella y mis niños salieron de aquella invitación con el entusiasmo de hacerlo ellos también. Accedimos al interés de los niños y organizamos programas hilarantes sobre todo por la forma como procedían los que pronunciaban los discursos y las declaraciones. Pero el caso es que lo hacían eran niños de 6 a 8 y 9 años de edad.

Ninguno se creía incapaz de nada; cada vez que se planeaba el programa de un sábado, no había uno que se negaba a tomar parte.

Los programas comúnmente constataban de un discurso de presentación, una declaración, una notifica, un chiste y una adivinanza, intercalado con canciones.

Algunas veces se presentaban diálogos improvisados y una mañana alguno s ofreció presentar una conferencia. Y que bien lo hizo; pues hablo sobre la importancia de tomar la leche, a lo cual siguieron otros.

Experiencias de canto

Como para intercalar a los números literarios hacía falta canciones; pues un día nos propusimos componer nuevas canciones. Y lo lograron.

Tomamos algunos temas de moda, preferentemente de huayco, y le poníamos la letra. Una vez escogido el tema, cada niño aportaba con expresiones para formar los versos. Lo ensayábamos y si resultada, lo considerábamos poco a poco hasta terminar una canción.

Cierta vez dijimos a los niños que también podían componer nuevas melodías y contentos aportaron con tonadillos creados por ellos, aunque esto último no fue un éxito, pero basta el haberlo practicado. En la vida escolar, lo que importa en hacer las cosas, aunque salgan mal. Siempre resulta una verdadera experiencia para los niños.

Las experiencias de dibujo

La actividad de dibujar reúne dos condiciones pedagógicas de extraordinario valor. Por una parte permite exteriorizar el pensamiento y la emoción del niño, es decir, la riqueza de visión estética que existe latente en el niño, lo cual determina que cumpla la función espacial de cultivar la capacidad creadora en el niño. Y por otra parte gusta al niño dibujar, es una de las actividades que les gusta realizar con interés y satisfacción, como pocas o ninguna de las otras actividades escolares.

Nosotros lo utilizamos con mucha frecuencia con los niños pequeños que tuvimos aquel año, pues, ellos pedían dibujar y se sentían capaces de dibujar todo. Cierta vez, por ejemplo, los niños pidieron al maestro dibujarlo a él, es decir, hacer su retrato y procedieron hacerlo porque el maestro satisfizo la demanda.

Entonces actuaron con una seriedad tal como si fueran verdaderos pintores retratistas.

Uno de ellos puso unos puntitos en la cara y cuando le preguntamos que representaban aquellos puntitos, nos dijo con una sonrisa de alegría y de simpatía que en vez de molestar no dijo con una sonrisa de alegría y de simpatía que en vez de molestarnos, hizo que lo felicitara con satisfacción; pues nos dijo que eran “mis oyitos” y es que soy picado de viruelas y el niño pinto este detalle con una ingeniosidad muy de ellos.

Estudio de las aptitudes

Aquellos niños despertaron en mí un espíritu muchas inquietudes, cada día me abrumaban de iniciativas y actividades que realmente era tremenda la cantidad de energías variada que fluía de su vida cotidiana.

Los datos recogidos acerca de las características y aptitudes de cada uno de los niños le publicaron en el folleto que en el número 3 de “lectura para niños” publicamos en aquellos años.

Aquel folleto contenía en la mayor parte de su contexto los pasajes y anécdotas más significativas de la vida escolar de los veintiocho niños.

Instantáneas infantiles

Instantáneas infantiles se denomino el folleto a que nos referimos en el aparte anterior.

Contenía veinticuatro relatos anecdóticos que el artista Francisco Montoya Riquelme grafico con dibujos que Mateo Jaika grabó en madera. Este folleto pudo ser un excelente libro de literatura para niños pequeños, pero desgraciadamente tuvo poca circulación.

Como colofón en el folleto se inserto el diagnóstico biopsiquico de los 28 niños que formaban el grupo. Ahora después de más de 30 años, nos satisface ver que aquel diagnóstico en relación de varios niños se hizo con acierto, pues, la prematura vocación que revelaban se ha producido en su vida de ciudadanos. Los aficionados a las matemáticas han resultado pintores, los lectores se han dedicado a las letras.

Aquel folleto fue prologando por el notable estudioso y médico doctor Juan Felipe Arce, quien dijo entre otras cosas lo que sigue “Hay, pues, una clara visión psicológica del niño en cada una de las narraciones cortas que integran instantáneas infantiles. Y en relación el diagnóstico decía “Se observa en el fichero una acertada síntesis de la contextura somática y del tipo psicológico de cada niño, conforme a la tipología de Kretschmer XXX …también sus tendencias y estados temperamentales y caracterológicos, por que unido a sus modalidades de reacción intelectuales pueden orientar al psicotecnológico, al descubrimiento de las aptitudes vocacionales”.

4. ANECDOTAS INFANTILES

En la escuela primaria, el anecdotario infantil es una manera de cultivar el pensamiento de los niños en forma escrita, pero no este capítulo de nuestros recuerdos no nos referimos a ellos por que, como los niños de quienes se trata son pequeños, no dominaban la reducción o composición. Fuimos nosotros quienes al realizar la doble tarea que corresponde realizar al maestro; estudiar al nido para conocerlo y “enseñarle” lo que tiene que aprender anotamos la palabra “enseñar” entre

cosillas porque eso era la que en los años en que se ubica esta información preponderadamente usada educación, ya que ahora la tarea tiene un nuevo significado. Dentro de la tarea de observar a nuestros niños anotamos una serie de anécdotas que tienen una significación pedagógica y psicológica en el proceso de la educación de aquellos niños.

El canto: voz de orden

A los niños pequeños gusta mucho el cantar y aunque no modulan con precisión las melodías, les agrada ejecutarlas. A los que tuvimos entre manos en 1944, les gustaba inmensamente.

Cierto día llegamos tarde al aula, no al plantel, pues puedo afirmar que en los nueve años que trabajé en el colegio San Carlos, jamás incurrí en retraso al llegar al colegio; repito al llegar un poco entregado el aula encontré que mis niños estaban en tal estado de desorden que cualquier profesor habría perdido la calma. En el estrado había un montón de niños en el suelo, entre las carpetas corrían de un lado para otro muchos niños y no pocos se encontraban sobe las carpetas.

Nuestra primera mención fue poner orden con una expresión dicha en voz alta, pero como los niños no me *** por que, además, la mala estaba inundada de un bullicio ensordecedor, recobramos la calma y en ese trance pasaron por nuestros recuerdos Pestalozzi Tolstoy, o Tagore. Entonces movido por un inusitado de entusiasmo ingresamos al aula cantando a todo pulmón una canción querida por los niños. Cholitos puneños somos,

Los niños apenas oyeron la canción, como presionados por un resorte se callaron, dejaron de jugar en forma irregular y se pusieron junto a sus carpetas siguiendo al maestro en la canción con las caritas aun alegres por las travesuras hechas.

Los campeones

Los niños de la sección primaria como de muchas o todas las escuelas, organizaron aquel año un campeonato de fútbol. En el rol que prepararon habían excluido a nuestros niños. Cuando se enteraron, se sintieron molestos y, naturalmente, protestaron. Recogiendo la protesta de los niños propusimos a los niños de las demás aulas que los incluyeran aunque fuera de simple formula, a los niños de promoción *** la propuesta fue aceptada.

Y cuando se realizó el campeonato, como es natural los del 5º año que eran los más grandes, barrieron con todas las demás secciones. Solo faltaba jugar con el primer año que eran muchos niños.

Llegado el día y la hora del encuentro nuestros chiquitines se presentaron bien uniformados y con apostura olímpica. En cambio los del 5º años, se presentaron burlones y solo seis jugadores.

Se inicio el juego. Los del primero pusieron todo su denuedo, en cambio los del quinto jugaban burlándose de los pequeños.

Pero en un instante sucedió lo inesperado, los pequeños avanzaron y pusieron el gol, el primer gol. Entonces los grandes empezaron a tomar en serio el juego recién.

Pretendieron rescatar el gol, pero los niños pequeños se pusieron delante de su valla en fila y no dejaron pasar la pelota. Y cuando, por momentos peligraba el gol, ingresaron al campo todos los demás niños del primer año y cubrieron su valla.

Por tanto, el gol puesto por los pequeños, fue el único gol del partido. Y el campeonato fue por eliminación.

Desde entonces, los niños del primer año se sintieron campeones en todo.

Los sobre nombres

Es una costumbre muy escolar que los niños tengan cada uno, su mote o sobre nombre. Este que a veces es muy gracioso, nace de la manera más sencilla e ingenua.

Una mañana, un niño limpiaba la pizarra y por detrás le colgaba un buen pedazo de correa con que se sujetaba los pantalones.

Un chico le grito burlonamente “comepapel” y se quedo con este sobre nombre; pues come papel era un personaje de los cuentos del libro de la señorita Susana Maestra Argentina que más leían y era en realidad un ratón.

Al concurso de lectura

Desde los primeros años de nuestra vida profesional descubrimos que la competencia es una fuerza que impulsa la actuación y el interés del niño en toda suerte de aprendizaje.

De modo que como una actividad más, organizamos en los últimos días del aprendizaje de la lectura un concurso de lectura entre los niños.

Se constituyó un jurado formado por ellos mismos y en número de tres.

Un niño hijo de irlandés, residente en Puno, por razones de propagación religiosa presidía el jurado.

Y cuando éste jurado dio el resultado del concurso, el presidente se encargó de anuncia los nombres de los tres mejores lectores y lo hizo de este modo:- Primer premio, zutano, segundo premio, mengano y, tercer premio, yo.

Aquello del yo despertó hilaridad en unos y algo de protesta en otros. Sin embargo no pudo ser más justo el fallo.

En el Santo de un niño

Los papás de los niños celebraban el cumpleaños de sus hijos y generalmente me solían invitar a una fiesta de aquellas no puede asistir y al día siguiente pregunta a todos como estuvo la fiesta.

Uno de los niños se incorporo y me respondió que no estuvo tan buena.

Como estuvo en el aula el niño festejado, no pareció tan correcta la declaración. Se produjo un instante de silencio y otro agrego si señor, no estuvo buena fiesta.

Ante tan insistente juicio, pregunté ¿Por qué?. Porque ninguno, vomitó me contesto sonriente. Y es que los niños creían que una fiesta era buena cuando se hartaban de bocaditos y dulces, hasta sufrir trastornos estomacales.

En mi santo

Mis cumpleaños solían coincidir con un día feriado y mis alumnos siempre esperaban felicitarme al día siguiente de la fecha.

Aquel año mis niños pequeños ignoraban el día de mi santo, excepto uno de ellos, cuyos padres poseían una pastelería. Este niño se presento, llevándome un paquete de pasteles. Entregándome con un abrazo, pasteles que los disfrutamos todos en la clase.

Como fuera el único niño el que me hiciera el regalo, los demás se sintieron obligados a regalarse con algo; de modo que por la tarde todos los niños llegaron con sus paquetes.

Uno de ellos, el más pequeño, llego corriendo y sudoroso, lo que denotaba que había corrido. Apenas entro al aula se entrego su paquete y se puso detrás de mí como si quisiera ocultarse de algo o de alguien que lo perseguía.

En efecto, a poco llego al aula el Regente del Colegio con un pastelero que reconoció al niño que trataba de ocultarse. Pues, este por no tener monedas, como sus compañeros, había pedido una porción en la pastelería y se fue al colegio corriendo y sin pagar. Es decir hizo un pequeño asalto por obsequiar a su maestro.

Nunca olvidare aquel incidente que intensifico más mi ternura para la niñez.

Despedida

Era costumbre en el colegio San Carlos que el día de la clausura, uno de los números más esperados por los alumnos era el reparto de premios.

Aquel año se produjo el número y tres de mis niños recibieron los premios,1º , 2º y 3º, cuando pasamos a clases para entregarles sus libretas de calificaciones y despedirnos, se produjo un desorden inesperado, Todos reclamaron su premio por que cada uno se sentía capaz de hacer algo como los premiados. Así lo expreso uno de ellos. Y tuvo mucha razón cada niño posee su habilidad propia.

5. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

Esta es una experiencia pedagógica asume cierta importancia desde tres puntos de vista; por las circunstancias en que se realizo, por el plantel en que se hizo; y por el maestro que lo realizo.

Desde el primer punto de vista nos obligó, diríamos así, a realizar la experiencia la división social puneña que impuso sus características sobre la acción educativa.

Desde el segundo punto de vista, teniendo en cuenta la organización del colegio y la sección primaria, el aula de los pequeños era tomando como generalmente se toma

como algo sin importancia y sin embargo en ella hicimos la experiencia.

Y desde el tercer punto de vista, fue para nosotros el descubrimiento maravilloso de lo que es la obra educativa, ya que hasta entonces se había reducido preferentemente a enseñar forzando la repetición.

Podemos agregar que el hecho de que en aquellos años se ponían en práctica los nuevos planes y programas, que tuvieron un apreciable sentido de elasticidad, facilitó o auspició la experiencia.

La primera tarea del maestro

Aunque ya desde años anteriores habíamos adoptado la costumbre de ponernos en contacto con los padres del niño para intercambiar nuestro conocimiento acerca de la naturaleza de cada niño, es en este año en que tuvimos una verdadera necesidad pedagógica de este contacto, especialmente para informarnos acerca de los años de escolaridad de los niños; pero como a través del contacto tuvimos la oportunidad de informarnos una ingente cantidad y calidad de características de los niños, relacionados con el aprendizaje, ello despertó y nos mostró claramente la idea de que la primera tarea del maestro en la escuela es conocer a su discípulo, pero conocerlo auténticamente, a cada niño de carne y hueso, no en forma general, por que este conocimiento produce insospechados resultados de beneficio en la educación del niño.

La capacidad del niño

De las informaciones que recibimos de cada padre acerca de los aspectos positivos y negativos de cada niño, derivo el deseo de constatar como esas cualidades operaban en la escuela y nos dedicamos a observar la conducta de los niños.

A base de este conocimiento y luego con la motivación que contamos como una anécdota, descubrimos que el niño posee potencialidades dormidas que no hay sino que despertarlas y hacer que se produzcan en forma de habilidades, actitudes y forma de conducta.

Pero hay que tener en cuenta que este fenómeno es más eficaz mientras más pequeño es el niño sobre el que se influye; pues los creciditos no reacciones igual. Es que ellos traen a la escuela el peso de influencias nocivas recibidas de su ambiente social y familiar ya bastante arraigadas; en cambio el niño pequeño, no. Por eso la educación, mientras más pequeños toma al niño, logra mayor eficacia. Y esta es la importancia es la ley de reforma educativa que declara oficialmente que la educación del niño debe comenzar desde que nace, de acuerdo con lo que sostenían nuestros abuelos “la planta pequeña con guía crece derecho en cambio, árbol que torcido crece, torcido se queda”.

Iniciación técnica

Esta experiencia fue la primera oportunidad en que tuvimos la oportunidad e iniciar actividades educativas de valor técnico renovado, tanto en el aprendizaje de la lectura y escritura, como en el de las matemáticas.

Pero desgraciadamente tuvimos que dejar el colegio y el abandonar a los niños nos produjo una herida espiritual que tardó mucho en restañar; tanto los había llegado a querer y ellos también que no he llegado a perder la imagen de ellos.

Habría deseado continuar conduciéndolos por los avatares de la vida no me lo permitieron.

Dos años en Puno

Finalmente podemos agregar que normalmente la preparatoria y el primer año, se hacia en las escuelas fiscales en dos años. Pero nosotros lo hicimos, con nuestros niños los dos años en un solo.

Esto puede anotarse como un valor pedagógico valioso que más tarde pudo avalar y realizarse cuando organizamos una escuela por niveles.

XXIIILA ESCUELA ANDINA DE ENFERMERAS

(1944 – 1947)

1. ANTECEDENTES

Esta experiencia tiene la particularidad de haber sido realizada por un médico con orientación dedicada a la atención de la salud del campesinado y con la colaboración de médicos y educadores; por tanto, se justifica su inclusión entre las experiencias educativas.

Pero al margen de estos hechos justificativos creemos honesto declarar que lo consignamos por la identidad de preocupaciones por el problema educacional del indio que nos unió con su autor, el doctor José Marroquín, en una comunión de alta amistad intelectual, por esta razón estuvimos juntos en la reunión ya histórica de Huarizata, formando parte de la delegación peruana; luego fue mi asesor generoso la conducción del curso de servicio social que me tocó en suerte dirigir en Salcedo, durante 1947, para maestros peruanos y bolivianos a fin de formar futuros supervisores en esta materia.

La situación sanitaria

En otros capítulos hemos descrito el trágico abandono sanitario en que vivían los indígenas del departamento de Puno al margen de sus propios medios mágicos de curanderismo o la propagación del adventismo y el *** que no cubrían las necesidades.

Hasta los años treinta en la sierra no solamente la salud campesina estaba abandonada sino incluso las poblaciones de blancos y mestizos. Pues en cada capital provincial existía apenas un médico al servicio sanitario al que llamaban médico sanitario. Este, por supuesto no era siempre el mejor profesional ni sus servicios eran gratuitos ya que el estado, le pagaba un pequeño sueldo lo cual justificaba que cobrase por sus servicios.

Puno contaba con el hospital San Juan de Dios, antigua capilla dedicada al santo mencionado que se trataba de mejorar. Además habían; por ser capital departamental, dos o tres médicos entre los cuales cabe recordar al doctor Julián Rivera del Mar tan generoso por su sentido de desprendimiento como por la fe que despertaba en sus enfermos.

En estas condiciones en 1945 se crearon las unidades sanitarias departamentales y en Puno fue nombrado como su primer director el doctor José Marroquí.

La unidad sanitaria inició una labor realmente de nuevo sentido. En primer lugar, comprendiendo que el problema de la sanidad no solo consiste en curar enfermos, sino educar a las gentes para evitar enfermarse, inició campañas preventivas de vacunación.

Proyecto de extensión sobre el campesinado

La tarea más importante exigía el campesinado, de aquí que la unidad sanitaria

departamental de Puno, al planificar su labor, consideró a nuestro juicio, dos cosas de mucha utilidad práctica, la creación de las postas sanitarias y la construcción de silos sanitarios.

Las postas sanitarias, especie de mini hospitales o lo que ahora se han venido en llamar asistencias públicas debían ubicarse en las capitales distritales al servicio de blancos, mestizos y campesinos para el tratamiento de enfermedades accidentales o propiamente accidentas traumáticos.

Y los silos debían construirse preferentemente en las comunidades campesinas, donde el indígena por su ignorancia de los medios que como la mosca propagan las enfermedades infecto contagiosas, preferentemente de carácter gastro-intestinal como la tifus y la serie de tifoideas, que como hemos afirmado en otros capítulos han constituido flagelo de los pueblos rurales, por razones de ignorancia hacen sus deyecciones en cualquier lugar, sin saber que la mosca, al posarse sobre ellos conduce y trasmite el mal de una persona enferma a otras sanas. En estos medios hacía que situar los silos sanitarios cuyo uso debía ser materia de educación especial que el personal de la unidad planeó realizar valiéndose de la colaboración de maestros de escuelas campesinas.

La creación de la Escuela de Enfermeras

Si bien la segunda era posible conseguir con la participación del magisterio, en cambio las postas sanitarias requieren de personal especial en asuntos médicos y que las dotaciones presupuestales no

Permitían ubicar un médico .en cada posta, como más tarde lo logró el doctor Rogelio Bermejo, el doctor Marroquín inició las gestiones pertinentes para que el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social autorizara la creación de una escuela de enfermeras en Puno llevó el apropiado nombre de "Andina" y que debía preparar enfermeras para atender en las postas sanitarias-en las capitales distritales.

El Ministerio de salud Pública comprendió las razones expuestas por el doctor Marroquín y accedió a la petición. Y la Escuela Andina de Enfermeras quedó creada en Puno en 1944, bajo condiciones especiales.

2. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

La escuela andina de enfermeras se creo en 1944, pero solo funcionó en 1945, habiéndose inaugurado el 7 de Agosto de este año, con sede en Puno, en los salones del sector clínica que se hablan construido junto al Hospital. San Juan de Dios.

Debía funcionar con el auspicio económico de la Beneficencia de Puno, la que comprometió en el primer ano la pequeña suma de algo más de 21 mil soles, pero de acuerdo con la reglamentación dada por el Departamento de Servicio hospitalario del Ministerio del .Ramo que determinó condiciones realmente peculiares que analizaremos en los siguientes apartes.

Requisitos de los Estudios

La Escuela se abrió con veinte alumnas que debían reunir los siguientes requisitos:

1. Poseer de 18 a 25 años de edad, muy apropiada para el tipo de servicios que debían prestar.2. Poseer 3er año de Educación Secundaria como mínimo y 5to año de la misma, lo cual también. apreciamos útil, pues debían poseer una cultura general suficiente y algunos conocimientos que les seria práctico en el ejercicio de la profesión.3. Poseer buena salud, esta es condición básica que se exige en todas las ocupaciones y profesiones.4. Certificado de buena conducta, también es condición establecida por costumbre, aunque es algo imponderable determinar una verdadera conducta buena.5. Poseer una talla mínima de 1 metro con 50 centímetros; como que un servidor del tipo cargo que se trata debía poseer buena talla y ser robusta.Estos requisitos debían ser documentados en certificados presentados previamente.

Los años de estudio

Los años de estudio debían ser tres, de los cuales, dos debían ser cursados en Puno y uno, el final en Lima, total tres años. Aunque en general los 3 años estar bien; la distribución merece ser apreciada.

A nuestro juicio, todos los .estudios debían realizarse en no. Esta afirmación nuestra se basa en el sentido de que una profesión que pretenda resolver problemas de influencia ecológica y de cultura típica debe realizarse plenamente en su propio medio. Por otro lado, la traslación de las estudiantes restaba los méritos o desvirtuaba el aprendizaje recibido en su medio e imponía al Estado un desembolso eco-cómico injustificable. Solo el centralismo, reinante en aquellos años puede explicar este hecho que no tiene razón de ser y que, como veremos, después, anuló el espíritu dé quienes, el doctor Marroquín, inspiraron su creación.

Las Alumnas

Las alumnas debían de ser veinte. Esta cantidad que tal vez la profesión médica nos explique alguna razón, pero no lo creemos conveniente, ya que la única escuela de medicina la de San Fernando que había antes y la de ahora albergan en sus aulas varias decenas. Debieron ser a nuestro criterio treinta sino cuarenta, tanto más, si se tiene en cuenta las demandas de la población enferma y las experiencias posteriores de esta clase de instituciones en Jaime que albergan a mucho más.

Las alumnas además de recibir su instrucción profesional en forma gratuita, debían recibir uniforme, gratuito que se enviaba desde la capital j luego una propina mensual.

Por esta última razón la Escuela de Enfermeras de Puno fue una experiencia de caracteres-excepcionales que solo el fin de la profesión profundamente humana, por el sentido del sacrificio de sus funciones lo explica.

El profesorado

Es tradicional que en el Perú las especialidades profesionales como la medicina, la ingeniería o el derecho, han sido atendidas siempre por especialistas de la profesión. Pero en el caso de la Escuela Andina de Enfermeras de Puno, se cubrieron las plazas con profesionales de la especialidad de los médicos y con educadores, lo cual le ha conferido a esta experiencia un significado realmente superador porque es

indiscutible .que la pedagogía juega un rol importante en todas las situaciones frente a la cultura y á la profesionalización. Pues de los diez profesores que formaban el cuerpo docente en el primer año 5 fueron médicos y 5 educadores.

En el personal nos es grato destacar los siguientes:

El doctor Julián Rivera del Mar medico de gran espíritu humanista y considerado como uno de los mejores médicos cirujanos que fue muy estimado en Puno, pero que por esos raros avatares del destino incursionó en la política y con ello Puno perdió un medico y la política perdió a un excelente Médico.

Y el doctor Juan Felipe Arce medico homeópata y psicólogo dedicado a estudios de investigación psicopedagógica que realzan a su profesión.

Tanto el primero como el segundo hicieron sus estudios en Barcelona España. También actuó el doctor Juan Saravia, medico cirujano.

Entre los educadores actuaron J. Francisco Franco, director de. San Carlos, Uberto Valdivia inspector de Educación, Benjamín profesor del colegio San Carlos, Humberto Ortiz, profesor del Colegio San Carlos y el que escribe estas remembranzas

Formación de educadores sanitarios

La Escuela Andina de Enfermeras resolvía, por lo menos en teoría la formación del personal para las postas sanitarias; pero hacía falta educar a los campesinos para que aprendiesen a usar los silos que, aunque ellos mismas los construían, no los utilizaban, a causa de ignorar el fin saludable de su construcción.

Por eso, con el objetivo de formar un personal preparado en las más elementales habituaciones, higiénicas, se seleccionó veinte muchachos de la granja Salcedo de acuerdo con su director el madre Guillermo Salas y en forma, paralela a las enfermeras, se les preparó con tal objetivo. Ellos debían recorrer por las comunidades enseñando a comprender la forma de transmisión de las enfermedades y la necesidad y de evitarlas, usando los silos sanitarios, y a prevenirse de toda suerte de males mediante el cultivo de hábitos de higiene.

Los educadores sanitarios fueron más tarde eficientes auxiliares de los supervisores de Sanidad.

3. EL PROGRAMA DE LA ESCUELA

Nos parece de interés comentar la estructura con la que funcionó la Escuela Andina de Enfermeras.

El currículo que se concibió para los dos primeros años que se desarrollaban en Puno, ignoramos lo del tercer año que se desarrollaban en Lima, consigno en su contenido materias precursores al actual movimiento en favor de las lenguas nativas y de su utilización como instrumento de educación social o de aculturación, con una visión avanzada a nuestros días en que se ha declarado el quechua segunda lengua oficial de la república.

El currículo del primer año

El Currículo de la Escuela Andina de enfermeras se concibió en tres planos profesionales lógicamente justificables.

1. Materias específicas de formación profesional, fueron las siguientes: - Anatomías- Fisiología - Psicología y- Enfermería

Estas cuatro materias constituían algo así como los conocimientos generales indispensables a la profesión, porque permitía estudiar lo somático y lo psicológico iniciando a las alumnas en asuntos de la propi8a enfermería.

2. En el segundo plano podemos ubicar las siguientes materias; - Castellano- Aritmética y- Educación física

Las dos primeras materias son indispensables en toda profesión pues la comunicación y la capacidad para verificar cálculos cuantitativos es muy útil en toda labor profesional. La inclusión de la Educación Física resultaba una materia reforzadora de la capacidad física o mejor dicho de la salud física de las alumnas.

3. En tercer plano se colocaron dos cursos completamente nuevos similares. Estos fueron:

- El aymara y- El quechua

Estas fueron las materias precursoras; pues en países como el nuestro en que, como en aquel entonces más del 60% hablaban estas lenguas, todas las profesiones y todos los profesionales debían conocer dichas lenguas. Y el hecho de haberlos considerado cursos obligatorios ambos y no optativos no parece aún de mayor acierto. De este modo las futuras enfermeras podían actuar en cualquiera de las zonas lingüísticas del Altiplano.

Currículo del segundo año

El problema del segundo año se redujo a dos planos, también perfectamente explicables del modo como se enumera a continuación los cursos:

1. Los cursos profesionales que fueron:

- Anatomía y Fisiología- Química - Bacteriología - Higiene personal- Enfermería

La inclusión de cursos de mayor profundidad científica como la segunda, la tercera, significan que las enfermeras debían conocer con especificad los elementos que provocan las enfermedades y las sustancias químicas que se utilizan para destruirlos,

con eficacia. Y la insistencia de los cursos del conocimiento del cuerpo humano y de la práctica de la profesión nos parecen enteramente justificables ya para eso contaban con el Hospital San Juan de Dios junto al que funcionó la Escuela.

2. Se persistió en la colocación de los cursos:

- Aymara y - Quechua

Estos cursos eran importantes para reivindicar estas lenguas que han persistido a pesar del hecho que los conquistadores prohibieron su uso. A pesar de todo, sobrevivieron debido a la solidez de las culturas nativas; lo que no se pudo lograr es que continuasen desarrollándose. Posiblemente debido a la energía vital de estas lenguas algunos religiosos, como Ludovico Bertonio y Torres Rubio en la zona aymara y otros en la zona quechua, intentaron utilizarlas racionalmente sin lograr gran éxito.

Esta situación se arrastra hasta la República en que se siguió discriminando estas lenguas hasta lograr que muchos nativos llegaran a sentir vergüenza de su habla nativa.

Y, hasta las escuelas que en nuestro siglo se implantaron para la educación del siglo los siguió manteniendo ignorado.

En medio de la negación de siglos y de fuerzas dominadoras, es realmente exultante que se los haya considerado en un programa de educación profesional. Pues fue el caso de la Escuela Andina de Enfermeras, el primer en el Perú; por eso lo tomamos como precursora, que a estas lenguas se les incluyeron en un programa oficial con anuencia del estado y esto es algo que hay que dejar constancia.

4. EL DOCTOR JOSE MARROQUIN

Motivos de su presencia en Puno

El doctor Marroquín nos refirió, alguna vez eh charla amical, que durante sus estudios en Lima se afectó de los bronquios debido a su dedicación al estudio, como practicante durante las veladas, lo cual degeneró en forma asmática. Por esta razón al recibirse de medico solicitó una provincia del interior. Fue enviado como médico titular de Chachapoyas en el norte. Allí mejoró notablemente y sintiéndose rehabilitado volvió a Lima, donde le recrudeció el mal.

Es oportuno comentar aquí que Sebastián Salazar Bondy con mucha razón la llamó a Lima la horrible; pues aquí, al margen de todos medios de comodidad cultural y física que ofrece hasta ser calificada que el Perú es Lima, el clima de invierno es realmente “horrible", insoportable. No tanto la baja temperatura como la alta saturación de humedad en que se vive en los meses de abril hasta octubre, noviembre aun. Todo el año, hace que el clima sea nocivo para el sistema respiratorio.

De modo que la bronquitis asmática hizo que solicitara vuelta a algún cargo en provincias, a pesar de que las provincias no ofrecían atracción a la profesión médica como no le ofrecen todavía, ya que los médicos y toda suerte de profesionales se niegan a salir de Lima y que a ello se debe -indudablemente el desarrollo desigual del Perú Pero Marroquín solicitó provincias y: fue destinado a Puno como médico titular y

más tarde jefe de la unidad Sanitaria, pero demostró que el buen profesional, entiéndase por buen profesional al hombre esforzado que busca servir intensamente en la satisfacción de las necesidades y solución del medio.

Su personalidad

José Marroquín nacido en Arequipa, es un nombre de estatura regular y de apariencia .que irradica simpatía, desde el acento de su palabra amigable hasta su actitud con que abre confianza, con cuantos trata. Amable y cordial sabía mantener su elevado espíritu sobre quienes o con quienes trata, tal vez este es uno de los síntomas de su capacidad para trabajar con éxito.

Lo conocimos en 1940, año en que dictaba el cursó de Anatomía, Fisiología e Higiene en el 3er año de Educación secundaria del Colegio Secundaria, en una circunstancia anecdótico que siempre lo he contado: Un sobrino mío, también alumno de dicho plantel se enfermó con gripe y él como médico lo asistió. Cuando acudió a mi casa y observó mi incipiente biblioteca de aquel entonces preguntó por mi persona y se intereso por conocerme. La oportunidad no se dejó esperar. Llegó el eximen de año y entonces yo era alumno libre del 3er año, el último año en que funcionaron los estudios libres, por que la ley orgánica Oliveira, lo suprimió. Me tocó la oportunidad de presentarme al examen oral y allí nos identificamos. Entonces el doctor marroquín, con esa actitud generosa natural en él me dijo:

- ¿Cómo vamos a tomarle examen, si usted es colega nuestro - y propuso a los demás miembros del jurado que se me eximiera del examen? Los miembros del jurado lo aceptaron. Pero yo no o acepte. Estaban observando desde la puerta muchos alumnos y pensé que seria poco edificante que se me aprobara sin examen en presencia de los alumnos. Entonces el doctor Marroquín, como quién nace una pregunta trivial, me interrogó

- Diga, entonces, ¿donde se encuentra la silla turca?

La pregunta me cayó muy pesadamente; pues a pesar de enseñar ese curso a mis niños del 4to de primaría y de haberlo estudiado como programa de Educación Secundaria, no recordaba en aquel momento donde se encontraba la silla turca. Y en mi aturdimiento levanté la mano mecánicamente y me toqué el cerebro, por la parte baja. Apenas hice este movimiento y antes de que saliera de mi asombro me dijo:

- Muy bien, muy bien; ahí está.

Y resulté aprobado en su curso. Luego estrechamos nuestra amistad, me informé de sus inquietudes y de su capacidad profesional e incluso le solicite un juicio para uno de mis folletos de educación rural que más tarde publique, donde pude constatar su alta calidad espiritual y: su concepto crítico sobre nuestros problemas sociales de Puno.

Su labor en Puno

Después de asumir la jefatura de la Unidad sanitaria trabajó en el campo médico con el nuevo concepto que enfoca la salubridad, no como: una simple curación de enfermedades, sino como un proceso de conservación de la salud y acrecentamiento de ella, mediante medios preventivos y curativos, en último caso. Por eso realizó

campañas de vacunación y de higiene pública. Concibió la preparación de educadores sanitarios y enfermeras de que trata.este capítulo.

Hasta aquel entonces, la salud pública y la salud del campesinado no habían sido tomadas con la seriedad que requiere su enfoque. Aparte de los adventistas y él Movimiento Rijchari creado por el Doctor Núñez Butrón, que no -fueron' auspiciados por el Estado, el doctor Marroquín fue uno de los primeros en ocuparse de la salad del campesino.

Se puso en contacto con los maestros, dictó cursillos para ellos a fin de que fueran los principales promotores de la educación sanitaria rural. Colaboró con las Escuelas en la solución de sus problemas y prestó ayuda a cuento acudía en demanda de ella a su persona Hemos anotado otro capituló que el Dr. Marroquín fue uno de los primeros en acudir en nuestro apoyo, personalmente y con miembros de su dependencia, en el desarrollo del Instituto de Experimentación Educacional, posteriormente.

Por eso se erigió en una autoridad de su ramo y formó parte de la comisión peruana que acudió a Huarizata a discutir con el magisterio boliviano sobre el problema de la educación del indio en el Altiplano, donde tuvo una brillante actuación.

Finalmente no podemos dejar al margen que se debe a su esfuerzo en Gran parte que la sociedad Médica de Puno, publicó su vocero que en la especialidad médica fue el primero en Puno, por que era una revista verdaderamente científica.

Sus investigaciones

Hemos dejado expresamente el aspecto más importante a nuestro juicio de sus inquietudes y de su labor, la de investigador. Pues debemos comprender que para resolver con eficacia nuestros problemas, es indispensable conocer, científicamente, nuestra realidad y esa labor comenzó el doctor Marroquín, realizando numerosas investigaciones; pues ellas pasan de cien.

Entre las investigaciones especialmente realizadas en Puno, fuera de las que realizo en otros ambientes podemos enumerar las siguientes:

Las aguas termales de Ayaviri Monografía de la Provincia de PunoFuentes de las aguas minero-medicinales de Puno.Plantas medicinales de la provincia de Puno.Las aguas termales de Collpa – Apacheta.Las aguas minerales de Totorani, Capacitación de las madres en el conocimiento y orientación pedagógica de sus hijos.El problema de la tuberculosis en Puno, La asistencia para la madre y el niño indígena.Historia del hospital de Puno Historia de la epidemias de viruela y la vacunación antivarólitica en Puno.Prácticas eugenésicas entre los indígenas peruanos. Los grupos sanguíneos entre los quechuas y aymaras de Puno, afirmaciones antropologías sobre el indígena del Perú. Apreciación eugénica de las prácticas matrimoniales indígenas.Alcoholismo entre los indígenas peruanos. El Llyjti, una nueva enfermedad dermatológica, hallazgo parasicológico de la fiebre recurrente en Puno.

Datos para la historia médica de PunoClimatología de la ciudad de Puno. El problema sanitario en los indígenas peruanosHistoria de la sanidad indígena en el PerúCocaísmo entre los indígenas de Puno.Cocaísmo entre los indígenas de Puno.Atención sanitaria para los indígenas y creación de personal médico ruralClima y enfermedades de la ciudad de PunoProstitución y sífilis en la población indígena puneñaMonografía sanitaria del departamento de PunoTuberculosis en el medio aborigen puneño. La higiene en el aborigenLa asistencia social en el imperio de los incasEl problema venéreo entre los indígenasMedicina aborigen puneña. “El Chajrauna” o cuero cabelludo cerebroide, Demogénesis en el Altiplano de PunoApuntes sobre la delincuencia indígena, pleito manía indígena. Temas indigenistas de carácter bio – socialAsistencia social entre los incas a través de Guaman Poma de AyalaLa sanidad rural indígenaFestividades indígenasCartilla de higiene ruralEl problema sanitario indígena de Puno.El cráneo deformado de los antiguos aymarasNecesidad de crear una escuela de auxiliares de sanidad rural en PunoOrganización de la sanidad rural en Puno. El bocio endémico en Puno. Cartilla sobre el tifus exantemático. Que es un educador de higiene rural, Antropología pedagógica, observaciones a la organización nuclear de las escuelas rurales del Titicaca. Estudio sanitario en el área rural. Lo que los indígenas nos enseñaron que podría ser útil en higiene, datos antropológicos sociales en el sur del Perú.Aporte biológico y cultural del indígena puneño, el proceso del mestizaje y Biotipología del indígena puneño.

Estos estudios se hallan dispersos en folletos, separatas de revistas y sus publicaciones. Sería útil que el autor los reuniera en un volumen o varios volúmenes que podrían darnos luces claras para el conocimiento y solución de nuestros problemas sociales especialmente en el Altiplano.

5. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

Al apreciar la obra del Doctor Marroquín que polarizamos en la Escuela Andina de enfermeras que la juzgaremos específicamente, cabe destacar tres ideas, la de su origen arequipeño, la de su acción profesional y el sentido pedagógico de su obra.

En primer término, con el más alto concepto que no se detiene en provincialismos abstractos, juzgamos a Marroquí como el primer arequipeño que rompió con la finalidad personalista de figuración inicial con que se ubicaban los arequipeños en Puno. El fue sin ningún prejuicio provincialita y es eres algo que enaltece a su personalidad.

En segundo término fue también como hemos anotado el primer médico que operó oficialmente, en su campo, con conceptos renovados y proyectó su labor sobre los abandonados campos rurales.

Y en tercer término, encontró una justa identificación de los procesos educación y salud, o de las ciencias médica o pedagógica, como acción sobre el hombre. Por eso le dio sentido educativo a su labor médica y colaboró con los educadores.

Educación sanitaria

Ahondando conceptos, el proceso médico y el proceso educativo podían identificarse como una sola acción; pues la consecución de una buena salud para no ser víctima de enfermedades, es un problema especialmente educativo. El hombre debe aprender a cuidar su salud mediante habituaciones alimentarías, de higiene y de prevención de enfermedades, tanto de su persona y del ambiente en que vive. Esta idea se “debe aprender” explica claramente, la identificación enunciada. Desde otro punto de vista, si el hombre ha periodo la salud, el médico diagnóstica el mal para pronosticar su tratamiento; de manera similar, el niño o persona educable, debe ser objeto de diagnóstico en su capacidad para aprender a fin de que se le enseñe solamente lo que puede o necesite saber. Y finalmente, cuando un médico ingresa a una sala de enfermos afectados de tifoidea, por ejemplo, aunque sepa que la medicina es la de *** no dispone que se le administre a todos los enfermos, la misma dosis de penicilina ausculta a cada uno en el estado dé evolución en que se encuentra el mal para administrarle la dosis de penicilina que necesita, de modo semejante, el l maestro si desea educar eficientemente, tiene que auscultar las habilidades del niño, y también el estado en que se encuentra su aprendizaje, para enseñar a cada uno de acuerdo don su motivo de interés personal. Estos fenómenos, a nuestro juicio, el doctor Marroquín los comprendió con gran habilidad y por eso creó una escuela para enfermeras y otra para educadores sanitarios con gran cierto.

El valor de sus investigaciones

Una de las tácticas de desarrollo, organizado de la cultura y la civilización de nuestro tiempo, es la planificación de lo que hay que hacer para resolver los problemas sociales; pero esta táctica no da resultados eficaces si no se funda en el conocimiento del elemento sobre los que-ha de operar.

Por eso así como la ciencia es hija de la experiencia, el mayor desarrollo es producto de la investigación, por que al conocimiento del elemento hay que llegar a. través de .la investigación.

Este enunciado nos permite comprender el fenómeno ejemplar los pueblos como Rusia o los Estados Unidos han llegado a un mayor desarrollo, por que han sabido actuar á base de profundas y serias investigaciones en todos los órdenes.

En cambio los países menos desarrollados particularmente los llamados subdesarrollados, evolucionan sin plan, diríase al azar; por tanto no logran metas definidas

De este modo concebimos que la investigación es un factor: indispensable del

Progreso y cuando en pueblos como el nuestro se realizan, tenemos que admitir que estamos progresando o que los hombres como Marroquín están actuando con una visión de porvenir 'y no en forma azarosa.

Apreciación General

La obra general del doctor Marroquín cabe ubicar entre las tres obras más importantes originales que se han realizado en la primera mita de nuestro siglo en lo que concierne a la salud humana de la Altiplania de Puno.

En orden cronológico están las obras de Butrón, Marroquín y Bermejo.

Butrón se inició y por tanto fue el iniciador de la obra sanitaria en Puno. Su característica fue el haberse acercado lo más posible al espíritu del hombre campesino, con métodos accesibles a su comprensión.

Marroquín sistematizó la obra sanitaria de Puno con métodos modernos y con el concurso de elementos humanos de mayor amplitud demográfica. Por la metódica empleada y por el concepto puesto en acción si bien no tuvo la originalidad de la obra de Butrón, en cambio supero en sus resultados.

Y como continuador de ambos está Bermejo, cuya labor se caracteriza por la amplitud de las realizaciones cuyos beneficios alcanzaron una gran extensión demográfica.

Los resultados específicos de la Escuela Andina

La obra en si inspiraba con tanto acierto por Marroquín, puede y debe calificarse como excelente y considerarse como la pionera por que si aspiramos llegar plenamente a los campesinos, estos deberían saber, todos los que sirven al indigenado, las lenguas nativas; por esta razón la obra iniciada por Marroquín figurará en la historia *** del Perú .

Desgraciadamente el centralismo tan absorbente del pasado la destruyo. Pues si intentáramos realizar una investigación de seguimiento de las enfermeras no las encontramos a ninguna en los medios rurales y alguna por casualidad en Puno. El hecho de que las enfermeras estudiaran el año promocional e Lima anuló el objeto para el que se prepararon y posiblemente frustró no solamente la idea de su gestor sino de las enfermeras que sintieron vocación o comprendieron el problema.

Y los pueblos pequeños y los campesinos continuaron abandonados, porque las enfermeras se quedaron en Lima.

XXIVLA ESCUELA REGIONAL DE BELLAS ARTES

(1955….)

MARCO AMBIENTAL

Si la naturaleza es bella en cualquier parte del mundo, pero ella ha sido trabajada en muchas partes del globo, particularmente en los pueblos que han alcanzado alto desarrollo económico y social; en cambio, en los países no desarrollados, la naturaleza no ha sido tocada por el hombre allá existe en la misma forma como ha sido creada. Y una de loas muchas zonas que el Perú pasen como dotada de una extraordinaria belleza natural en el Altiplano del Titicaca. Ella ha producido en los hombres más sensibilidad estética también excepcional; por eso el Altiplano ha sido poblado hace milenios haría culturas de notables cualidades artísticas, cuyo mensaje en proyecto hasta hoy en múltiples formas.

1. ANTECEDENTES

El paisaje

El paisaje Titicaca s un pedestal cósmico que no yergue hasta los 4, 5, y 6 mil metros de altura sobre el nivel del mar, En ese escenario central existe un gran lago que es un verdadero mar interior por su amplitud, ya que sus orillas se pierden en el horizonte las aguas de este lago tienen la virtud de cambiar de coloración en las horas del día, según como el sol, desde que sale, va avanzando por el domo azul del cielo hasta que se entra. Amanece como un espejo de plata bruñida, se forma celeste, pesa al índigo intenso que luego se torna sola hasta durarse de amarillo naranja y el rojo vivo al atardecer, bajo el impulso celajes vespertinos

En sus orillas alternas colinas escarpadas y quebradas afrodisíacas que lindan con las aguas que son playas floridas y totorales densos, donde viven una serie de espacios de aves, desde los flamencos roji-blancos hasta las gallinetas negras y por sus aguas surcan balsas de totora con barcos dorados de oro, llevando y trayendo gentes entre las islas y las orillas circundan el lago una serie enmarañada de planos escalonados a manera de monumentales andenes donde se conforman los paisajes de las más variadas bellezas. Campos cultivados de papeles, quintales, cebadales, quintales, habales; pampas cubiertas de grama, trébol y pajonales amarillentas; lomas y laderas cubiertas de telares y queñuales en fin, altas estepas salpicadas apenas de hichu y cactus todo esto protegidos por picachos y cumbres nevadas.

El mensaje

En el escenario Titicaca, viven enigmáticas culturas viven desde tiempos perdidos en la bruma de las leyendas que la arqueología trata de desentrañar; pero alguien ha formulado la hipótesis de que aquí vivieron sucesivamente tres culturas. Con los primitivos hombres se formo la cultura Pucara que tuvo por centro lo que precisamente es hoy Pucará, castellanizado donde se han encontrado los más antiguos restos humanos y de su obra. Luego adivino la Cultura Tiahuanaco con su epicentro en el Tiahuanaco de la que se admira la portada de Aqapana y los monolitos de Qalasasaya, luego de un cuarto intermedio de behetría se organizaron una serie de grupos tribales como los Aymaras y Collas que pactaron con los Incas y advino la tercera etapa en el que el Altiplano fue el hábitat de uno de os cuatro suyos del Tahuantinsuyo.

Al margen de la historia, las leyendas hablan de la creación del primer hombre en este escenario, Wiracocha y de la aparición del enviado del Dios Sol sobre las aguas del Titicaca, quien fue a fundar el Imperio de los Incas.

Estas tres culturas que se sucedieron, han dejado para el futuro su forma indestructible, el mensaje vivo de lo que pensaron, sintieron e hicieron, en una palabra cómo comprendieron la vida y la belleza de allá. Este mensaje, no se solo restos inermes como en otras partes del mundo como Grecia. Egipto o Roma. Son restos vivos, hecho hombres a quien la historia ha tratado con mucha injusticia.

Su característica actual

Paisaje cósmico natural y el mensaje humano superior, han hecho que Puno haya sido reconocido como la Capital folklórica del Perú y de América, pero que más certeza y práctica. Puno es actualmente centro y motivación de gran desarrollo artístico.

Desde principios de este siglo, Puno se ha convertido en algo así como el atelier de pintores extranjeros, porque aquí se detienen durante meses y hasta años, artistas de muchos pueblos y su llevan el paisaje peruano a todas partes del mundo.

Por otro lado, aquí la música es habilidad multitudinaria pues son pocos los puneños que no saben pulsar instrumentos musicales.

Los campesinos ejecutan instrumentos de viento como el Pito, el Pinquillo, el Chaqallo, la quena, la quena – quena el Toqoro o la Tarqa y hasta el Charango. Y en los últimos tiempos los están reemplazando con instrumentos metálicos y se han formado tal cantidad de bandas de músicos que cada comunidad de los cientos que los hay posee su banda de música.

Y los mestizos pulsan instrumento de cuerda, charangos, mandolinas, bandurrias, guitarras, violines, chelos, etc., por eso en Puno se han formado números conjuntos musicales a cual más hábiles que vienen grabando numerosos discos.

Hay músicos cuya genialidad como Valcárcel, Rivarola, Huirse, Vera, Molina, Quiroga, Masías y muchos más para nombrar solos a los compositores.Los artistas plásticos no menos, desde Masías, Morales, XXX Escobar, Chávez, Montoya Riquelme, Sosa, hasta los nuevos que son muchísimos.

Y el arte literario es tan profuso como las otras artes mencionadas. Aquí todos lo escritores han cultivado el verso pero ha habido notables postas desde Renato Morales de Rivera o que ha hecho de Puno sea un verdadero emporio de hombres de letras y especialmente de postas. Pues, como un hecho anecdótico, tuvimos la oportunidad de reunir más de cien cuentistas, en una compilación que publicamos en 1952.

Por eso en Puno existen instituciones culturales y artísticas numerosas, cuyo recuerdo daría, lugar a un estudio que no es de nuestro propósito.

Fuera de los de provincias podemos recordar la Dunker, la Orquestal, los Íntimos, el Teodoro Valcárcel; la Masias de los cuales suscitan los tres últimos.

El Instituto Americano de Arte

Durante los últimos años del decenio del treinta, se fundo en Buenos Aires el Instituto Americano de Arte, y esta fundación motivo la *** de filiales en varias ciudades de otros países de América. En el Perú se fundo la del Cusco y poco después en Puno lamentablemente tanto la central como las filiales no han tenido perseverante duración. Aun en el Perú, solo ha seguido subsistiendo hasta hoy el de Puno, cuya asistencia se debe a Roberto La Torre, intelectual Cuzqueño de entrañable dedicación a las letras, ya fallecido, quien llego a Puno como jefe de la oficina de correos y de este modo, sugirió la fundación del Instituto Americano de arte de Puno, en 1941, con Francisco Chuquihuanca, Aurelio Martínez, los hermanos José y Mariano Solórzano, Emilio Pardo, Guillermo Zaa, etc.

Esta institución ha tenido la virtud de sobrevivir a todos los embates que inexorablemente, destruye en nuestros medios provincianos, las inquietudes culturales.

Es realizado una serie de obras culturales que vienen exaltando a Puno desde su postración a causa del abandono estatal en que ha vivido.

La publicación de una revista eventual, la organización anual de concursos de música y de conjuntos folklóricos, innumerables exposiciones de arte, la dramatización de la salida de Manco Cápac del lago Titicaca, similar al Inti Raymi del Cuzco y las gestiones para la creación de la Escuela de Sellos, Arte4s, son obra del Instituto Americano de Arte.

2. PASOS PRELIMINARES

La acción de este ambiente resultaba un i8mperativo categórico para el futuro establecimiento de una institución que a cargo del Estado cultivase las características del hombre Altiplanito.

Pero antes de que tal hecho se produjera cabe señalar que se dieron pasos sugerentes y decisivos para gestionar la creación de la Escuela de Bellas Artes.

Podemos señalar tres pasos anteriores al establecimiento una labor espontánea de cultivo de las condiciones artísticas de la juventud puneña; las primeras gestiones para su creación; y el planeamiento para su organización y funcionamiento.

Actividades espontáneas

Desde 1942 o sea desde el año siguiente de su fundación, el instituto Americano de Arte, inició la tarea de difundir el arte puneño. Primero se analizaron paseos campestres de los socios a lugares pintorescos como Ojjerani, Chucuito, Malcomaya, etc., para que los pintores captaran en apuntes es la vélelas de los paisajes. Había que ver en estos paseos, al margen de a camaradería, que vinculaba a los artistas los pintores como Landaeta, Rubina, Sosa, Montoya, ****

Los anales noticiosos del instituto cuentan que don Francisco Montoya Riquelme, ese pintor que debiera figurar entre los pioneros de la vía artística peruana y con justicia a sus merecimientos de hombre honesto, sencillo y entusiasta, llego a presidir el Instituto Americano de arte, cuentan que presentó un pedido para que el Instituto solicitara la creación de una escuela oficial en Puno.

El senador de entones don Carlos Barreda, se hizo el portavoz de aquel pedido y se logró que en 1944, se consiguiera una partida pequeñísima de 4 mil soles, para iniciar oficialmente la labor del Instituto en la promoción de artistas.

Al mismo tiempo, don Manuel Vegas Castillo a la sazón Director de Educación Artística del Ministerio de Educación, encargado de dar cauce formal y legal a la solicitación, exigió que se presentara a su Despacho u plan. El Instituto designó para elaborar dicho plan a los miembros; José Solórzano Enrique Cuentas, Castor Vera y Francisco Montoya, cuyo plan fue devuelto por la dire3cción de Educación Cultural por encontrarla incompleta.

Entonces entramos en el escenario de las gestiones. Recibimos el encargo del Instituto de Terminar las Gestiones en Lima con el apoyo del senador Barreda. Nuestra primera labor consistió en elaborar una nueva planificación consistente en los siguientes documentos: Plan pedagógico o de organización y funcionamiento, plan económico o presupuesto administrativo y plan de personal que debía ser nombrado. El plan que lo preparamos fue aceptado íntegramente por la dirección de Educación Artística.

El plan pedagógico

Queremos comentar aquí el plan pedagógico, con inclusión de los demás aspectos por que le dimos una estructura de concepción nueva.

Partimos del principio general que las artes o bellas artes o se limitan a las artes plásticas, que ella incluye una serie de manifestaciones como la pintura , la música, el teatro, la escultura, la arquitectura , la literatura, etc., por eso consideramos tres aspectos.

Luego consideramos que seria poco menos que imposible que el Erario Nacional, aunque se comprendiera este hecho y se pensara en realizarlo, pudiera organizar tantas escuelas como artes para las cuales existía una multitudinaria vocación en todo el país. Y finalmente analizamos el caso de Puno y percibimos unas significativas manifestaciones.

Ya hemos anunciado lo referente a la pintura y la música y este nos sugiere recordar que Puno como sus provincias habían dado enfáticas notas de habilidad central. Ya desde años anteriores Manuel Quiroga con Carolinos de Antaño, Emilio Romero con noche de San Juan, Benjamín Camacho con Rijcharichis, Alfredo Macedo con Jatun Ayllu, Alberto Paniagua con los Jueces de mi Pueblo, Inocencio Mamani con versiones dramáticas en quechua, etc., han dado este sistema.

Todo este cúmulo de experiencias artísticas determino que en la organización pedagógica del Instituto, consignaremos tres secciones, la pintura, la música sucia y al teatro.

Este era el primer caso en el Perú que una Escuela de Bellas Artes nacía con una tónica multiforme en provincias porque su estructura fue aprobada por Resolución Ministerial, para asombro de algunos artistas limeños como Ugarte Elespuru.

3. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

La Escuela Regional de Bellas Artes de Puno con la organización estructural descrita, se inauguró el 5 de Abril de 1955, bajo la dirección del que escribe estas remembranzas por que; según la disposición de la dirección artística y debido a su exiguo presupuesto, la dirección debía ser ejercida por el Presidente del Instituto Americano de arte durante el primer año; pero como o se encontraba personalmente en condiciones el presidente, las labores preliminares y la iniciación de las labores se realizo bajo la dirección del Vice-Presidente que a la razón éramos nosotros.

Labores preliminares

Debemos dejar constancia de que antes de la inauguración se cumnpli9ron una serie de actividades concernientes a la infraestructura.

En el aspecto académico, en el debió concebirse el plan de estudi8os de cada uno de los tres programas y luego los consiguientes silabos

Esta tarea se cumplió durante el mes de marzo con nuestra asesoría y la participación de los jefes de los distintos programas. Estos fueron Carlos Rubina de Arte plástico, José Solórzano de Arte Musical y Mario Franco Hinojosa de Arte escénico.

Trabajamos afanosamente durante noche y día en el mes de Marzo y por fin el plan de estudio y los correspondientes silabos estuvieron esbozados para la fecha de inauguración.

Este acto fue un acontecimiento en la ciudad de Puno, a caso la subconciencia y la conciencia vibrante de lo que significaba el establecimiento de un plantel de la naturaleza como el que se instalaba se hizo presente en autoridades y pueblos.

El funcionamiento

Una vez inaugurado la Escuela de Bellas Artes empezó a funcionar con un horario especial vespertino. No se pudo trabajar durante horas del día por que profesores y alumnos tenían otra ocupación pues los profesores pertenecían al personal docente de otros planteles y el alumnado también lo era de distintos planteles, muchos alumnos trabajaban como empleados de actividades estatales y particulares.

Se trabajaba de lunes a sábado, todas las tardes, durante horas del día por que profesores y alumnos tenían otra ocupación; pues los profesores pertenecían al personal docente de otros planteles y el alumnado también lo era de distintos planteles, muchos alumnos trabajan como empleados de actividades estatales y particulares.Se trabaja de lunes a sábado tosas las tardes, durante 4 hors diarias y aún más puso se advertía un gran entusiasmo en alumnos y profesores y al principio trabajaban empeñosamente sin medir esfuerzos ni tiempo.

El alumnado Cuantitativamente se matricularon 36 alumnos en el programa de arte musical, 21 alumnos en artes plásticas y 7 en arte escénico. Un síntoma del entusiasmo a que nos referimos se percibió en el hecho poco acostumbrado de que muchas instituciones sostuvieron como becarios a diversos alumnos, como el conserje provincial, el club de Leones, el Rotary Club y el mismo Instituto Americano de Arte. Y no solamente instituciones sino también el director, al

sub director y algunos profesores.

Analizando nuestra observación sobre la calidad de alumnado encontramos que en la escuela no se matricularon niños ni siquiera adolescentes. La totalidad estaba conformada de personas jóvenes y adultas iniciadas en lo que se matricularon con el consiente propósito de dar cauce a la vocación innata que sentían bullir en la dinámica de su personalidad, unos y otros de perfeccionar algo que habían comenzado a practicar instintivamente

Los profesores

El profesor oficialmente nombrado fue el siguiente:

1. Director ad – honoren, Enrique Cuentas Ormachea2. Sub - director ad honores Jose Portugal Catacora3. Jefe de la sección de artes plásticas, Carlos Rubina

Burgos. 4. Jefe de la sección de arte musical, José Solórzano

Castilla 5. Jefe de la sección de arte escénico Mario Franco

Hinojosa6. Auxiliares

De música Castor Vera SolanoDe arte plástica Francisco Montoya Riquelme De arte escénico Oswaldo Núñez y Guillermo Zumarán

7. Tesorero secretario Martín Portugal Catacora8. Portero portapliegos

Todos los participantes del cuerpo donante eran artistas de reconocido prestigio y algunos con experiencia docente y cabe destacar las siguientes personas. Carlos Rubina B. artista múltiple y profesor del Colegio San Carlos José Solórzano, pianista de extraordinaria habilidad, Mario Franco Hinojosa, Folklorista y luchador social reconocido.

Los estudios

El aprendizaje de artes plásticas que abarcó pintura con diversos materiales, (acuarela, aguatinta, pintura), modelado, escultura y hasta grabado. Pero tuvo algunas limitaciones por el horario vespertino que no permitía manejar al claro oscuro. Pero fue eminentemente práctico, no se perdió tiempo en teorizaciones.

El aprendizaje musical fue preferentemente de piano, piano-acordeón, violín, guitarra, guitarrn, mandolina y banyo. No considero instrumentos de viento ni tampoco los de carácter folklórico, aunque en la práctica del aprendizaje se empleo música de cámara y de folklore empleado por la cholada del medio o sea del huayco pandillero.

Y en el aprendizaje del arte teatral se inicio por el conocimiento cultural de los clásicos del teatro por la práctica teórica de la dicción. Tal vez esto fue un error, ya que esta sección no se incremento, perdió calidad y fue suprimida más tarde.

4. LOS IMPLEMENTOS

Dedicamos una parte a la dotación de implementos para el funcionamiento e incluimos aquí lo referente al local; pues sin tales instrumentos un plantel de la índole que nos ocupa no habiendo podido funcionar.

El local

La Escuela de Bellas Artes se instaló en la planta alta de la casa del Maestro. Esta casa pertenece al Ministerio y durante el primer periodo ministerial del General Mendoza, se le entrego a la Asociación Provincial de Maestros de Puno para su uso, mientras subsistiera la Asociación. Esta institución solo utilizaba la planta baja para su funcionamiento; lo cual permitió que las gestiones del Instituto Americano de arte surtieran afectos favorables para ocupar dicha segunda planta, la cual tenía el mismo plano que la primera planta. Constaba de dos salas dispuestas en ángulo recto sobre la esquina noroeste del Parque Pino cuya ubicación hacia ideal para la afluencia de los alumnos.

La segunda planta constaba de dos salas amplias, una hacia el parque Pino otra hacia la calle Lima y una interior a manera de sala estar por el ángulo formado por las dos salas, que eran muy amplias e iluminadas por grandes ventanas con balcones hacia fuera.

En la sala situada hacia el parque el Pino se instalo la sección de arte musical, en la que da hacia la calle Lima, la sección de artes plásticas, donde también apartado con una división también funciono la sección de arte escénico, instalándose la oficina administrativa con la sección, la tesorería y secretaria, en la pequeña sala de estar.

Los instrumentos de trabajo

Con el presupuesto del Ministerio de Educación se adquirieron una serie de complementos para las distintas secciones creadas.Para la sección de arte musical se compró un piano, dos violines, un chelo, un piano acordeón, un guitarrón y una mandolina. Estos instrumentos fueron suficientes para iniciar las labores, aunque después debió incrementarse estos implementos, tanto en cantidad en calidad.

Para la sección de artes plásticas se adquirieron varios caballetes, tableros y modelos, pero los materiales fungibles como la pintura tenían que proporcionarse los estudiantes. Además, esta sección podía proveerse de material propio de la región.

La sección de arte escénico en el que menos dotación tuvo de elemento de trabajo, aunque podía haberse provisto dinamizando su labor desde los primeros momentos.

De modo que teniendo en cuenta los canones clásicos del desarrollo del arte tuvo la más indispensable para sus labores, la Escuela al iniciarse sus labores.

Como una nota especial se hace constar entre las noticias que publica el Instituto Americano de Arte Ens. Boletín eventual, la colaboración onerosa de funcionarios como don Manuel Vegas Castillo, Director de Extensión Cultural, doctor José Rubio Rolando, Director de Economía así como para Germán Suárez Vertiz, Director de la Escuela Nacional de Bellas Artes, Roberto Carpio Director del Conservatorio Nacional. Guillermo Ugarte Chamorro, Director de la Escuela Nacional de Arte escénico e indistintamente el Director César *******, personas que en diversas formas, ya sea

como documentos con elementos materiales, contribuyeron a las labores iniciales de la escuela.

La sección normal

En 1964 surgió en el Ministerio de Educación la idea de uniformar criterios, en la organización y orientación de las Escuelas Regionales de Bellas Artes, algunas de las cuales habían solicitado el establecimiento de una acción anexa de Educación Normal para formar profesores de Educación Artística, en estas Escuelas.

En efecto esta era una necesidad surgida de la experiencia, ya que todos o la mayoría de los egresados de las Escuelas de Bellas Artes del Interior, buscaban y encontraban trabajo en escuelas y colegios, donde trabajaban sin la necesaria preparación pedagógica.

La gestión fue atendida en momentos en que la dirección artística era desempeñada transitoriamente por el notable periodista Pedro Luís Guinassi, quien se apresuro en implementar pedagógicamente el nacimiento de dichas secciones.

Nos toco un colaborar en la elaboración de planes y programas para la citada dirección, cuando nos encontrábamos en el Ministerio de Educación, como Sub-Director de Educación Primaria, con la participación de diversos elementos que considero, justa y necesaria, la preparación de los artistas con fines y objetivos pedagógicos.

Una anécdota

Terminamos este capítulo refiriendo una curiosa anécdota que bien traduce el grado el conocimiento de la realidad peruana por nuestros hombres públicos.

En el mes de Mayo de 1963 fuimos reunidos por la Dirección de Educación artística, un grupo de educadores y artistas como funcionarios para elaborar un Plan de Estudios para las Escuelas Normales que debieron incluirse a las Escuelas de Bellas Artes del País.

En aquella reunión la primera idea que se vertió fue la que siempre han vertido los oligarcas. Que la Escuela Nacional de Bellas Artes de una jerarquía superior a las que debieron formar las escuelas de provincias, es decir, mantener el magisterio dividido. Luego el director de la Escuela Nacional de Bellas artes de Manuel Ugarte Elespuru, artista notable y de gran prestigio nacional, expuso más o menos lo siguiente. Que ciertas escuelas del interior se refería a Puno; además de no tener elementos capaces, contaban con una organización absurda de contar en uno solo local artes plásticas, música y teatro. Puno en sus últimas frases una indisimulable ironía y luego, agregando que lamentaba no poder seguir “colaborando” por que me iba a Lisboa invitado a dar una conferencia sobre arte y se marchó.

Este artista tenido en el Perú como un autoridad a quien se le invitaba desde países extranjeros ignoraba, sencillamente, lo que era y es Puno y el Perú.

XXVLA REFORMA DE LA EDUCACION NACIONAL EN PUNO

(1943)

En este capítulo vamos a tratar de uno de los acontecimientos educacionales de amplitud nacional, enfatizando nuestra observación acerca de las características que tuvo y la forma especial como se aplicó en el departamento de Puno.Ya en otro capítulo enunciamos que en los años 40 tuvieron lugar los hechos más significativos de carácter nacional en el sector educacional. Ahora corroboraremos esta observación con criterio regional, por que uno es toda una región geográfica.

1. ANTECEDENTES

La Ley Orgánica

Después de la Ley Orgánica de Instrucción dada por primera vez durante el gobierno del general Castilla, esta era la segunda vez que se afectaba la educación de una manera total con una nueva Ley, ya que las anteriores reformas sólo habían considerado niveles parciales como la reforma Universitaria y aspectos aislados, como planes y programas.La Ley Oliveira que así podemos llamar a esta Ley ya que el Ministro del Portafolios era Oliveira. Introdujo en su contexto varias novedades. Declaró la obligatoriedad y la gratuidad de la educación primaria. Estableció la educación técnica como algo paralelo a la educación, de ahí que se establecieron las escuelas pre-vocacionales en primaria y los colegios técnicos en Secundaria. Estableció también la educación de adultos. Y como algo muy importante creó los Patronatos Escolares a través de los cuales por primera vez en el Perú debían canalizar su responsabilidad los padres de familia en la educación de sus hijos en la escuela. También estableció la obligación de los terratenientes en la acción educacional, sosteniendo escuelas en sus haciendas. Algunas de estas innovaciones conceptuadas con gran espíritu, desgraciadamente no se cumplieron plenamente. Aún más, esta Ley sufrió muchas modificaciones que la hicieron un instrumento complejo o no bien claro en su aplicación. No consideró la Universidad que fue siempre tomado y en secundaria con José María Arguedas y Oscar Cuentas Ampuero, en secundaria. Este hecho nos revela que si fueron estudiados por lo menos los más importantes aportes del Magisterio Peruano, lo cual consideramos como un hecho histórico que debe ser reconocido por las generaciones de Maestros posteriores.

2. ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA PRIMARIA

En la Ley Orgánica explicada aparecen la educación infantil y la educación Primaria como dos niveles diferentes y en realidad esa es la verdad. La Educación de los niños antes de los 6 años y de 6 a 12 son dos problemas pedagógicos que suponen dos procedimientos pedagógicos y administrativos; pero en la práctica de su desarrollo se condujo bajo una sola administración y se elaboraron programas en un solo texto con fines generales o comunes.

Al margen de este hecho práctico, nos parece de interés diferencial tres niveles secuentes que tienen un significado especial tanto por que ellos suponen innovaciones pedagógicas, como por que hace falta enunciar los conceptos bajo los cuales se determinaron.

La Educación Infantil

La historia de la Educación nos informa que en el proceso evolutivo del establecimiento de los niveles de la educación, primero aparecieron las Universidades, luego los Colegios Secundarios y más tarde las Escuelas Primarias. Esta forma secuente de aparición de los planteles educativos nos está indicando claramente que los pueblos, en su desarrollo, han ido comprendiendo la necesidad de educar a los niños cada vez a más temprana edad. En función de esta concepción, nuestro siglo se caracteriza por la creación de los Jardines de la Infancia que toma a los niños de edad anterior a los seis años.

En la generalidad de los pueblos este nivel educativo se ha venido en llamar educación pre-escolar, denominación un tanto poco apropiada ya que el jardín de infancia es también una escuela. La misma denominación de educación infantil es muy discutible por que generalmente se considera infancia hasta mas, allí de la decena de años de edad del niño. Más bien la denominación actual que se ha considerado en llamar Educación Inicial nos parece más apropiado.Pero la educación infantil se consideró como sinónimo de educación inicial y por tanto debe abarcar la educación del niño desde que nace hasta los 5 o 6 años de edad. más en la práctica solo se tomo la educación de niños de 4 a 6 años, en los Jardines de Infancia, como función de la Educación Infantil, lo cual se ha superado dentro de la reforma actual. Haciendo presente que el punto de vista tomado en 1941 o sea hace 35 años, fue una innegable renovación avanzada en el desarrollo integral de la educación.

Las Clases de Transición

La consignación de las clases de transición dentro del proceso de la educación infantil y primaria, puede considerarse como una de las innovaciones más avanzadas contempladas dentro de la Ley Orgánica Oliveira. Pues la educación infantil regula el desarrollo de las funciones vitales de la conducta del niño y la educación primaria empieza por entregar a las nuevas generaciones las más elementales conquistas de la civilización y la cultura. Esta entrega se realiza a través del libro. De manera que el niño debe aprender a interpretar este instrumento de transmisión cultural; es decir, debe aprender a leer y escribir, tanto ideas como cantidades, a través de la lectura de palabras y números.

El aprendizaje del manejo del libro y del cálculo cuantitativo iniciales debe realizarse como un hecho precedente al aprendizaje de las ciencias y las artes y todas las manifestaciones culturales que se transmiten en libros, revistas y periódicos, de generación en generación, en un periodo de tiempo que no debe ser un año escolar; pues dicho aprendizaje puede realizarse en un tiempo promedio de 3 meses. Hay casos en que se ha realizado en menos tiempo.

Pero en la práctica se le asignó un año de duración, lo cual determinó que lo considerado por la Ley Orgánica en el sentido de que la escuela primaria debe durar de 5 a 6 años, no se puso en práctica y se redujo a 5 años.

Otra característica que tuvo también en la práctica es que funcionó indiscriminadamente antes de los años de la Escuela Primaria y como un año más de los jardines de infancia; lo cual consideramos un equívoco, pero tuvo lugar, nada más que por la razón impuesta por el pueblo que cree que la escuela es para que el niño aprenda a leer y escribir y como no lo hacían en los jardines de infancia, tuvieron que

agregarle para que del jardín de infancia salga el niño leyendo y escribiendo.Este hecho, en el fondo, desnaturalizó los objetivos de la educación infantil y los de la clase de transición.

La Educación Primaria

La educación primaria se impartió en las escuelas primarias que era de diversa clase. Las escuelas primarias comunes, las pre-vocacionales las rurales, las escuelas de comunidad, incluso las ambulantes, tanto para varones como para mujeres, pero sólo funcionaron los tres primeros por lo menos en Puno.

Las escuelas primarias comunes eran las propiamente escuelas urbanas por que ellas funcionaban en las poblaciones urbanizadas, con programas analizados en relación a su realidad social, económica y cultural; las escuelas rurales con programas analizados también de acuerdo con las exigencias de los medios rurales; y, las escuelas pre-vocacionales que eran de carácter técnico, donde se iniciaba a los niños en el aprendizaje de las artes de artesanía, como carpintería, zapatería, sastrería, etc.

Pero en el fondo tales adaptaciones programáticas no se realizaron.

Según la Ley Orgánica se dividieron las Escuelas Primarias en dos grados, el primero de tres años de duración y el segundo de cinco años de duración; a los cuales se agregó otra división posterior pues se dispuso la existencia de escuelas de tipo mínimo, formada de transición y 1º y 2º años.

Haciendo un resumen la Escuela Primaria tuvo la siguiente gradación:

1.- Escuela de tipo mínimo: tres años transición 1º y 2º años.2.- Escuelas de primer grado: cuatro años.- transición, 1º, 2º, 3º años.3.- Escuela de segundo grado: seis años.- transición, 1º, 2º, 3º, 4º y 5º años.

Esta división fue una cortapisa para que todas las poblaciones, urbanas y rurales tuvieran escuelas primarias completas; pues, como al crearse solo tenían tres años, para que tuviera tercer año, era necesario que los pueblos hicieran gestiones reiteradas para convertir sus escuelas de tipo mínimo en escuelas de segundo grado; similar problema surgió para elevar las escuelas de primer grado en escuelas de segundo grado o completas.

Estas gestiones fueron una razón más para que los políticos tuvieran ingerencia en asuntos educativos, ya que era posible la elevación de categoría con las gestiones de ellos.

Aunque más tarde con el establecimiento, por experimentación de las llamadas escuelas unitarias o de maestro único, para que dieran educación Primaria completa, se trató de arreglar, pero sólo fue en algunos lugares.

3. CARACTERES TÉCNICOS DE LA EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA

Trataremos por considerar en un solo capítulo las características de ambos niveles debido a que pedagógicamente se contemplaron en un solo instrumento dichas características.

Y en la práctica se administraron los tres niveles, Educación Infantil, Transición y

Primaria en sus distintas formas o clases bajo una sola administración que ejercían los inspectores de educación.

Analizaremos dichas características, tanto desde el punto de vista de los fines, el contenido pedagógico y las directivas didácticas.

Los fines se consideraron como generales y específicos de cada nivel, llamémosles así; el contenido tuvo énfasis sólo en la parte pertinente a primaria pero con sentido de aplicación a todos los grados; y las directivas se dieron para cada grado.

Objetivos de Educación Primaria

Con el título de fines naturales de la Educación Primaria se consiguieron los diez postulados siguientes en relación a los tres niveles determinados.

1º Dirigir el desenvolvimiento integral de la personalidad del niño.2º Proporcionar los elementos básicos de la cultura.3º Proteger la salud del niño, dándole normas de vida higiénica y contribuir a su

desarrollo.4º Cultivar los sentimientos morales y fomentar la práctica de las buenas

costumbres.5º Contribuir a la formación de la conciencia cívica dentro de la convivencia

democrática.6º Afianzar en el educando el Nacionalismo y el amos a la Patria orientándolo

hacia la paz social.7º Fomentar y estimular los sentimientos estéticos.8º Cultivar los sentimientos religiosos.9º Estimular el desenvolvimiento de las aptitudes vocacionales.10º Contribuir a la superación y robustecimiento de la vida de la Comunidad.

Luego se especifican en relación a la educación infantil objetivos propios o relativos a ella como la adaptación al ambiente escolar y otros, agregando el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo en relación a las clases de transición.

Estos objetivos fueron formulados a priori, sugeridos por la experiencia y el ideal como educativo de los autores de los Planes y Programas. Pero, a nuestro juicio, los objetivos educativos de nuestro sistema y de sus niveles debió derivar de la filosofía que orienta la vida nacional y esta, a su vez, debe ser resultado de un estudio a fondo de las características positivas y negativas del pueblo peruano así como de sus necesidades y problemas. Desde luego hay que estudiar al hombre peruano como individuo y como colectividad.

Contenido

El Plan de estudios para la educación primaria contiene las siguientes materias:1º Naturaleza que involucra el conocimiento de la vida animal, vegetal y los

minerales.2º Vida Social que a su vez comprende el estudio del medio geográfico, la historia

Nacional y la formación moral y Cívica, venidos en su sólo contexto.3º Cálculo que se refiere al estudio de las operaciones aritméticas y de las formas

geográficas en un solo curso.4º Lenguaje y otros medios de expresión que incluye Elocución, Escritura,

Lectura, Dibujo, Canciones y actividades Musicales; esta materia tiene una

estructura un tanto compleja, pero el hecho de que todos los aprendizajes deben hacerse a base de actividades puede justificarlo en cierto modo.

5º Cursos especiales que constan de labores Femeninas y Economía doméstica para niñas.

6º Educación Moral y Religiosa.7º Educación Física.

Cada materia lleva objetivos propios y directivas didácticas especiales.

Se advierte que esta estructura del contenido la tendencia a plantear complejos de aprendizaje en ciertos cursos, pero no los incluyen todos los aspectos del saber general.

Desarrollo Psicopedagógico

En estos planes y programas de los que comentamos especialmente el nivel específico de la Educación Primaria, intenta por primera vez partir de los caracteres del niño que se desenvuelve progresiva y secuentemente por las etapas: sincrética, analítica y sintética, en función de las cuales determina que las materias deben desarrollarse en los primeros años en forma globalizado, en el 3º en forma correlacionada y en los últimos años de manera autónoma.Este intento es un paso avanzado de la Educación por que, el niño tiene una mentalidad sincrética hasta 6 y 7 años en nuestro medio, pasa hacia la mentalidad analítica hasta los 9 y 10 años y después de estos el niño pasa a la edad de la mentalidad sintética. Es decir, en la primera etapa el niño tiene una capacidad solo para ver las cosas que le rodean en forma general y superficial; en la siguiente etapa aprende a analizar, esto es, a descubrir las partes, los elementos que forma el todo, de cuanto observa; y finalmente, adquiere la capacidad de hacer síntesis en la tercera etapa.

Unidades de Trabajo

Otro aspecto interesante consiste en la inclusión de las unidades de trabajo como instrumento técnico para el desarrollo de las materias.Las Unidades de trabajo, deben fijar para cada 15 días lo que debe enseñarse y aprenderse.

Cada Unidad de trabajo debe prepararse previamente contemplando los siguientes aspectos:

1º Como parte informativa la Escuela, el año de estudios y el tiempo de su desarrollo.

2º Como objetivo lo que se desea lograr con las experiencias que incluya los planificado dentro de la unidad de trabajo.

3º Las acciones progresivas y dosificadas de las actividades y conocimiento que supone el desarrollo de cada unidad.

4º El material de aprendizaje de que deben servirse para realizar las experiencias los niños.

5º Las directivas didácticas que deben tomarse en cuenta para el desarrollo metódico de la unidad.

Actividades y Conocimientos

Las unidades de trabajo ejemplar desarrollados como tipo en el primer texto de los programas se presenta dividido en dos columnas: una para las actividades y otra para los conocimientos.

Las actividades deben ser secuentes proceder a la adquisición de conocimientos, y estos deben derivar de las actividades correspondientes. Indudablemente que esta concepción es un acierto pedagógico por que aprender supone tener concepto acerca de lo que se sabe y se puede tenerlo solo cuando el saber deriva de una experiencia que la haya demostrado la verdad de lo que se sabe.

Cuando el saber se adquiere como mera información, a través de lecturas o diálogos con el profesor, esto no pasa de ser una mera información que se puede mantener y olvidar; en cambio cuando deriva de una experiencia pasa a formar parte de la conciencia y la textura de la personalidad, se sabe plenamente cualquier cosa.

Otras Características

Los planes y programas señalan que los programas son sintéticos en lo nacional y analíticos en lo regional o local; es decir que son flexibles.

Esta flexibilidad es también otro aspecto interesante, por que, en función de los intereses nacionales deben concebirse las materias en general, pero ellas deben tratarse, de acuerdo con la realidad de cada medio, de cada lugar.

Para mostrar como ejemplo, los primeros textos de los programas, se presentaron en forma analizada, en función de la Costa y como los maestros no entendieron claramente la flexibilidad no quisieron hacer un mayor esfuerzo, lo aplicaron en todo el país, realizando una confusión poco edificante y por tanto le restó eficacia a los programas concebidos con nuevo sentido.

Las Áreas Vitales

El hombre, desde que nace hasta que muere, va desarrollando su vida, en extensión física, cada vez más grandes y en contacto de grupos humanos, cada vez más numerosos. La conjugación de ambos factores se denomina área vital. De modo que son áreas vitales, la habitación en que ha nacido, el hogar de sus padres, la escuela, el barrio, la ciudad, la región, el país, el continente, el mundo y el universo. Pues, el niño va tomando contacto con las cosas, los seres y los fenómenos o hechos de cada área vital en cada edad de su vida.

Los educadores que elaboraron los programas tuvieron esta concepción y le dieron ese desarrollo a los aprendizajes, para lo cual concibieron las siguientes áreas vitales: el hogar, la escuela, la comunidad, la nación, el continente, el mundo y el universo, en la ubicación de los conocimientos encerrados en las materias de aprendizaje.

4. LA APLICACIÓN DE LOS PLANES Y PROGRAMAS

Un instrumento pedagógico, dígase técnico o doctrinario, se puede apreciar por la eficacia o ineficacia de sus resultados, al aplicar en forma práctica.

Pero para que la apreciación sea objetiva es también necesario ver las condiciones,

circunstancias y medios utilizados en la aplicación.Por esta razón, vamos a discriminar en este capítulo las distintas cuestiones confluyen en la aplicación de los planes y programas en los que se tradujo la reforma educativa emprendida por el Ministerio Oliveira.

La Aplicación General

Una vez elaborados los planes y programas, se dispuso la aplicación general en todo el Perú.

Este procedimiento, indudablemente fue el primer equivoco de la reforma. ¿Fue algo previsto por los gobernantes? O simplemente ¿falta de concepto eficaz en el procedimiento de aplicación? No podemos responder claramente a estas preguntas.

Pero nosotros y quienes funjan de poseer conceptos, tienen que admitir que ninguna relación de carácter técnico y por tanto de sentido científico puede realizarse en forma masiva, por que estamos seguros de que este procedimiento a de diluirse en la nada.

Para que una reforma sea eficaz en el campo de la educación que es a través de la cual se crea la conciencia nacional y por tanto es el problema por excelencia de la nacionalidad, tiene que seguir un riguroso camino científico, para lo cual tiene que ser gradualmente progresivo, nunca masivo.

En segundo lugar, aunque esto fuera lo esencial por ser de carácter infraestructural, debe haberse preparado previamente los recursos materiales y humanos, lo cual importa una gran inversión económica.No se contó con esta inversión, por lo tanto, los resultados no podían haber sido positivos, como no lo fueron y de lo cual somos testigos todos los peruanos.

La Escuela Experimental de Planes y Programas

Después de haberse ordenado la aplicación general de este instrumento en todos los planteles de la República, se encargó a una de las escuelas experimentales de Lima, la experimentación técnica de los nuevos Planes y Programas.

Ignoramos si fue para ratificar el equivoco o algo simplemente normal. Más nos parece lo último, ya que nunca se auspició que trascendiera sobre los planteles nacionales los resultados alcanzados por este plantel que funcionó en Miraflores, primero a cargo del educador más calificado de la reforma, el profesor Astete Maravi, luego de …. Bravo Ratto y finalmente, al de Emilio Felipe Morales.

Estamos seguros que estos directores, especialmente el primero, tuvo gran empeño en realizar una labor fundamental.

También estamos seguros de que se obtuvieron resultados importantes que no llegamos a conocerlos, como nunca se trató de hacer conocer por vía del Ministerio de Educación la labor de las Escuelas Experimentales en general. Cada una sí, se esforzó por realizar experiencias realmente significativas, pero ellas llegaron, en algunos casos, solo como noticias a través de Boletines y conferencias que se esforzaron en publicar y dictar, pero no en forma autorizada ensayar un sistema de Niveles en dos planteles, de Arequipa y Puno, respectivamente.

A nuestro juicio debió partirse de este plantel y ampliarse la aplicación

progresivamente a los demás planteles del país. Pero no fue así, pues, ambas formas de aplicación se desenvolvieron independientemente, por su camino, ignorándose el uno del otro sistema de aplicación.

Los Institutos Misionales

Para orientar la reforma se crearon organismos técnicos ambulantes, a cargo de los más calificados del Magisterio peruano.

Estos organismos que se denominaron Institutos Misionales, formados por equipos de maestros se esforzaron por realizar una tarea válida y positiva. Aun sin contar con los elementos indispensables, recorrieron las provincias del interior explicando el nuevo contenido y espíritu de los planes y programas, así como las técnicas de su aplicación.

A Puno llegó el Instituto formado por José Antonio Valer y Nicanor Montes Olivera, recorrieron de provincia en provincia, reuniendo en cada provincia a los maestros en concentraciones generales que se lograron despertar gran interés entre los maestros, pero como su labor no era permanente, sino algo pasajero, su esfuerzo tampoco logró plena positividad. Pero sí logró avivar la emoción profesional del maestro, en Puno, con caracteres de efectiva formación. Y si luego no se convirtió en práctica educativa fue indudablemente, debido a que no contaron los maestros, con los implementos básicos, como locales, material de trabajo y adiestramiento periódico de sentido permanente.

Los Planes de Trabajo

Los Institutos Misionales llegaron hasta los maestros y los maestros debían traducir en acto educativo las directivas recibidas, mediante los planes de trabajo para escuelas, para aulas en las escuelas, y para unidades de trabajo en las aulas.

Los dos primeros planeamientos deben realizarse en el mes de marzo, y el tercero, cada quince días, con la debida anticipación.Los planes de trabajos se establecían por primera vez como instrumento educativo y como un objetivo avanzado de preparar al hombre maestro para cumplir su misión en forma planificada.

Pero ocurrió un fenómeno contraproducente. El Ministerio de Educación no controló. Y es que en Lima algunos maestros poco interesados en la solución profunda de nuestros problemas, mercantilizaron este aspecto de la reforma; pues, se vendían planes de trabajo como formularios, hasta desarrollados. Tal vez los primeros eran menos defectuosos que los segundos, pero ambos contribuyeron a restringir al maestro, ya que la mayoría del magisterio se dedicaba a comprarlos.

De este modo se restó eficacia a la aplicación de los planes y programas en función del medio y le impidió al magisterio a tecnificarse, aún más, no le permitió percibir la idea esencial de trabajar con plan para vivir racionalmente.

5. LOS EDUCADORES QUE ELABORARON LOS PLANES DE LA REFORMA EDUCATIVA

La reforma educativa planteada en la Ley Orgánica Oliveira se puso en acción a través de la formulación de planes y programas para los distintos niveles.

En la labor de programación, consecuentemente en cada provincia se concentró la opinión de los maestros y los aportes más significativos fueron enviados a la capital como material de estudio básico.

Luego se llamó al Ministerio de Educación a los maestros que aportaron con trabajos realmente válidos y ellos se encargaron de concentrar todos los aportes y con ellos se elaboraron los nuevos planes y programas.

Los Maestros escogidos por este medio en Educación Primaria, fueron: Leopoldo Astete Maraví, Enrique Gómez Espinoza, César Bravo Ratto, Antonio Arenas Delgado, Nicanor Rivera Cáceres.

Leopoldo Astete Maraví

Nacido en uno de los pueblecitos de la vera del Mantaro, es un verdadero exponente del nuevo hombre peruano: el mestizo.

Su tez cobriza y su lenguaje salpicado del acento del centro, permitían identificar su extracción. Y su mirada aguda y penetrante inteligencia constituían una demostración de su brillante talento y su visión profunda como maestro.

Desgarbado en su apariencia, su personalidad fluía una bondad imponderable, propia y necesaria en el maestro.

Su llegada al Ministerio de Educación suscitó las más controvertidas reacciones en la burocracia de las oficinas; pues, mientras unos lo miraban con fisga, otros con desconfianza, pronto llegó a tener autoridad por su natural modestia que suscitaba respeto.

Ocupó diversos cargos, desde miembro de la comisión que elaboró los planes y programas, la dirección de la Escuela Experimental de Planes y Programas, la dirección de Educación Primaria. Todos los cargos los desempeñó con mucha modestia y sencillez, inspirado en su justa concepción profesional. Pero Astete no era para el Ministerio, no podía ubicarse en su maraña de actitudes prosaicas y sometimientos cortesanos.

El ambiente tumultuoso del Ministerio y su propia personalidad de carácter y fuerza de voluntad anularon su acción y el Ministerio y la Educación no pudieron aprovechar toda su experiencia ni su talento al servicio del niño peruano.

Enrique Gómez Espinoza

También huancaino como Astete Maraví, poseía una buena estructura en su personalidad, pero no tenía el vuelo mental del espíritu del primero.

Hombre voluntarioso y esforzado, cuando se presentó la elaboración de los planes y programas, ya se encontraba en Lima como inspector de Educación. Desde este cargo intervino en su elaboración.

Enrique Gómez Espinoza, también ingresó al Ministerio como jefe de Departamento Pedagógico y llegó hasta la Sub Dirección de la Dirección de Educación Primaria.Personalmente era un hombre serio sin dejar de ser bonachón y cordial con sus relaciones personales.

César Bravo Ratto

Maestro limeño, pero con experiencia en Educación Primaria, ya que sirvió como inspector en algunas provincias del centro, participó en la elaboración de los planes y programas, con bastante acierto, aunque no con la misma emoción profesional que los anteriores.

De la comisión de planes y programas, pasó a suceder a Astete en la dirección de la Escuela Experimental de Planes y Programas. Y de allí fue ascendido a la dirección de Educación Rural, creada en 1940 cuando el Ministerio Mendoza.

Su actuación en la Dirección de Educación Rural fue acertada sin llegar a ser sobresaliente, acaso por que no tomaba su actitud con fuerza emocional.

Antonio Arenas Delgado

Arequipeño de nacimiento, pero puneño de formación profesional, poseía una personalidad enérgica a la par que talentosa.

Seguro en las decisiones y esforzado en la acción, puede calificársele de un maestro de capacidad piensa y sin medias tintas.

Sincero y franco en la amistad, es también un excelente camarada, aun que a veces turbulento, pero razonable siempre.

Su afán educativo hizo que el Instituto Psicopedagógico Nacional no fuera simplemente un laboratorio cerrado y muerto, si no más bien un laboratorio vivo; por eso gestionó la creación de la Escuela Experimental Nº 9, como centro de investigaciones de aquel Instituto, donde volcó todo su interés y su capacidad creadora.

Pero presionado por los avatares políticos abandonó el servicio finalmente, después de haber intervenido brillantemente en la comisión de Planes y Programas y fundó su propia escuela; la Escuela Winetka en Chaclacayo que ha llegado a ser un plantel de descollante importancia en Lima, tanto por la calidad de su labor como por el merecido lugar a que ha llegado en el consenso magisterial y social.

Nicanor Rivera Cáceres

Nicanor Rivera Cáceres, es arequipeño por excelencia. Comenzó realizando tareas espectaculares en Mollendo y más tarde en la propia Ciudad Blanca, de donde fue becado para hacer estudios en Alemania.

A su retorno, fundó la primera Escuela Experimental en la capital en 1940 y de allí participó en la elaboración de los Planes y Programas con valiosos aportes. Rivera Cáceres no ingresó al Ministerio, por tanto no actuó en las filas burocráticas de la Educación. Pero escribió varios libros para maestros y para niños que han hecho de él un maestro muy conocido en el país.

Su libro “El Amigo Espejo” lo retrata como un educador de gran penetración del problema educativo y “Así son los niños” su conocimiento del alma del niño.

Otros Participantes

Los primeros Planes y Programas se aprobaron en 1944 y se pusieron en vigencia ese mismo año. Posteriormente se incluyeron modificaciones para los cuales se tomaron otros maestros en reemplazo de Astete Maraví, Bravo Retto y Arenas Delgado pasaron a otras reparticiones del Ministerio. Estos fueron: Miguel Arana Ruíz, Roberto Santos Rojas y Emilio Felipe Morales.

Miguel Arana Ruíz amazonense es el maestro por excelencia. Sereno, tranquilo y reposado, sin tempestades en el alba, ni arrugas en la moral.

Intervino en la Segunda Comisión, la que revisó los Planes y Programas desde la jefatura de la sección técnica de Planes y Programas de la Dirección de Educación Primaria. Actualmente, pasados 30 años de aquellos, sigue sirviendo a la educación desde un cargo modesto que bien habla de su personalidad exenta de arribismos y obsecuencias.

Emilio Felipe Morales, matucaneño, es un maestro de espíritu optimista y de acción serena y tranquila, cualidades que le han hecho maestro prestigioso. Intervino en la revisión de los programas desde la Dirección del Instituto Experimental de Planes y Programas. Ignoramos si la revisión se hizo en función de los logros de dicho Instituto o por demanda del consenso general.

Y Roberto Santos Rojas, maestro canteño, estudioso y esforzado con cierto signo de personalismo que conturba en cierto modo los aspectos positivos de su personalidad. Intervino en la revisión de los Planes y Programas, desde la Dirección de la Escuela Experimental anexa al Instituto Psicopedagógico que fundara Antonio Arenas Delgado, donde le sucediera a éste. Sus aportes fueron valiosos, indudablemente.

Finalmente intervinieron en segundo plano de acción: Alfonso Villegas Rodríguez, Sixto Ordoñez Loli, Máximo Alvarado Gamarra y Carlos Loyola Chavez, de los cuales los tres últimos ingresaron al Ministerio de Educación y sirvieron en diversos cargos.

6. VALORACION PEDAGOGICA

Los resultados diluidos de la reforma Oliveira esta en el consenso nacional. Lo más que los maestros han aprendido es hablar con lenguaje nutrido con un nuevo vocabulario en el que fue muy propicio la nueva concepción planteada en los nuevos planes y programas.

Diversas fueron las razones que influyeron que no se fuera a la práctica misma con esta verborrea.

Concepción Unilateral

La educación es uno de los múltiples problemas que un país tiene que resolver para alcanzar una verdadera promoción social y económica. Pero esta solución no debe encarar como algo aislado de los demás problemas, sin una coordinación sistémica, por que en el proceso social los cambios se operan en conjunto, inevitablemente. Si algún aspecto se resiste, se estaciona o no se le agita, todo el sistema sufre el mismo fenómeno se detiene.

La reforma que se implantó desde 1945, tuvo ese defecto, fue unilateral. En términos

precisos podemos afirmar que tuvo el defecto del pedagogismo, además, ya que ni implícitamente tuvo en cuenta la base social y económica. Se formuló un sistema único, como si el Perú fuera una mesa de billar, sin costa, sierra y selva y sin desniveles culturales.

Si comparamos la reforma del 45 y la del 72, con el gobierno revolucionario de las Fuerzas Armadas, ellas resultan en situaciones diametralmente opuestas. La del 45 fue una reforma exclusivamente pedagógica, como algo abstraído de la realidad; en cambio la reforma actual se realiza dentro de un cuadro de reformas económicas y sociales, pero sufre de la ausencia de lo pedagógico, prima en ella el concepto político y social con exclusión de conceptos pedagógicos.

En el proceso cultural, todos los aspectos del saber tienen sus propias fórmulas de solución. La educación se funda en principios pedagógicos, psicológicos, biológicos y sociológicos, preferentemente los primeros, no se puede resolver solo a base de fórmulas de los últimos aspectos.

En ambos casos, pedagogismo y exclusión de lo pedagógico, corren el riesgo de desnaturalizar la solución de los cambios sociales.

Aplicaciones técnica defectuosa

Hemos afirmado insistentemente que la pedagogía es una ciencia y la educación, un proceso científico. Por tanto, toda reforma debe operar siguiendo un proceso rigurosamente científico.

El proceso debe partir de un centro y desarrollarse progresivamente, hasta cubrir el todo. Es decir, debe partir de la aplicación en un plantel y luego proyectarse a otros planteles en forma creciente en cantidad. Cuando se aplica de manera masiva, la innovación corre el riesgo de diluirse en la nada por que se ha seguido camino técnico apropiado.

La reforma del 45 se aplicó en forma masiva y todos somos testigos de lo que ha ocurrido. Tan interesantes innovaciones pedagógicas incluidas como técnica de trabajo en los planes y programas, no tuvieron realización.Por otro lado, desde el punto de vista técnico, los programas carecieron de un guía didáctica que orientara a los maestros en los más mínimos detalles de su interpretación para lograr una eficiente aplicación.

Así pues, la Ley Oliveira no tuvo éxito por falta de su reglamentación que pormenorizara su aplicabilidad y los planes de estudio, tampoco tuvieron éxito por ausencia de una guía didáctica.

Fórmula Abstracta

Desde un punto de vista esencial, toda reforma debe realizarse a base del conocimiento de la realidad del hombre como individuo y como sociedad. La reforma del 45 se consideró como una fórmula en abstracto. No partió del conocimiento pleno de nuestra realidad, apenas si tuvo asomos de considerar al niño como ente universal; tampoco se consideró las características y necesidades de los variados y complejos grupos humanos que pueblan el Perú. Se elaboró como una fórmula aplicable a todas las situaciones, con absoluta prescindencia de los problemas zonales y de la naturaleza de nuestros niños costeños, serranos y selvícolas; lo mismo está

ocurriendo hoy con la última reforma formulada por el gobierno revolucionario.

Para realizar una reforma eficaz, necesitamos realizar previamente un estudio intensivo de todos los grupos humanos de Perú y la naturaleza de su cultura. De otro modo la reforma resulta como algo abstracto que no opera plenamente.

Falta de Preparación en los Recursos Humanos

En aquellos años como hoy, el grado de profesionalización y tecnificación del Magisterio daba mucho que desear. La diferencia está seguramente en grados. Antes el magisterio era un conglomerado de hombres y mujeres, cuyo mayor porcentaje, era de tercer categoría sin formación profesional. Hoy está profesionalizado pero aún carecen de tecnificación, porque se profesionalizaron por los medios más impropios como ineficacias, como los cursos vacacionales que si bien tuvieron una buena inspiración, en la práctica operaron con muchas deficiencias, por diversas causas.

En el caso de Puno, podemos hacer una salvedad. Puno tiene una tradición educacional de excepcionales antecedentes. Desde la pedagogía de Manco Cápac, Camacho de Utahui Laya, Telésforo Catacora, en su escuela de perfección o Encinas en su Escuela Nueva y muchas acciones posteriores que glosamos en este libro, encendieron la llama vocacional del maestro puneño. Por eso, seguramente en Puno, hubo una tarea más efectiva por que hubo fervor profesional que se comprobó en la evaluación que se hizo con el Ministerio Basadre.

Recursos Económicos

Ya sabemos el valor del recurso económico, sin la cual no es posible ninguna innovación, es decir, no es posible una reforma sin locales, sin muebles y sin equipamiento alguno, menos la tecnificación eficaz, y para todo esto se necesita dinero, mucho dinero. Es una vanalidad pensar en reformas con locales destartalados, sin mobiliarios y sin elementos de aprendizaje.

La reforma del 45, no contó con dinero, diremos mejor con ningún dinero para realizar la reforma. El presupuesto de educación siguió siendo el mismo porcentaje.De este modo, todo el esfuerzo estaba, previamente condenado a fracasar, y quizá si ese fue el deseo de la oligarquía, por que una reforma bien llevada hubiera promovido profundos cambios sociales y culturales y nunca iban a ser así el propósito de los grupos.

XXVIEL ENSAYO BILINGÜE DE QAMACANI

(1946)

1. ANTECEDENTES

En los años cuarenta, el problema indígena había entrado de hecho a formar parte de los problemas de los estados de las tres Américas. Y los indigenistas habían pasado de la categoría de delincuentes sociales a la de eficaces contribuyentes a la solución del problema con denuncias y planteamientos.Es indudable que esta extraordinaria transformación la produjo el Congreso Indigenista realizado en México.Y los gobiernos ya no pudieron resistirse a la fuerza del gran movimiento americano a favor del indio y tuvieron que preocuparse por su solución, aunque no fue honda y segura, de todos modos constituía un éxito para el problema nuevo.La primera actitud que tomaron los gobiernos que relacionando con la alfabetización. En todos los países se levantó la bandera de campañas para redimir al indio por el alfabeto.

La Campaña de Alfabetización en el Perú

Durante el gobierno de don Manuel Prado, representante de lo más granado de la oligarquía que en el Perú se denominaba civilismo, emprendió una campaña de alfabetización con amplitud nacional.Durante ese gobierno se crean las Brigadas de Culturización que luego se transformaron en Brigadas de Alfabetización y se estableció la Campaña Nacional de Alfabetización.La Campaña despertó gran interés nacional, tanto por lo que en si mismo representaba, como por que se hizo un despliegue publicitario de grandes proporciones.En el Ministerio de Educación se estableció un organismo montado con numeroso personal destinado a preparar instrumentos de trabajo y orientaciones metodológicas.Se establecieron incentivos para suscitar una mayor disposición del Magisterio. Este aspecto suscitó resultados negativos, pues los maestros por alcanzar los premios, abultaron la estadística que se prestó para hacer demagogia política, que los exámenes desdijeron los resultados enunciados.Desde luego un buen porcentaje del magisterio intervino con sincero denuedo realizando una labor sacrificada sin aspirar dádivas ni premios.El gonfalonero de esta campaña fue don Alfonso Villanueva Pinillos en su condición de Director de Educación Común y diversos maestros puneños participaron en Lima, como Gustavo Rubina, Luís Rivarola, Emilio Vásquez.Pero la Campaña de Alfabetización terminó con la terminación del régimen de don Manuel Prado, dejando en quienes lo tomaron con seria actitud, la idea real de que el problema de alfabetización no puede ser resuelto por campañas, sino por una labor permanente; lo cual motivó indudablemente, la realización de ensayos de enseñanza bilingüe como el de Qamacani y otros posteriores.

La Presencia de Luís E. Valcárcel en el Ministerio de Educación

Fenecido el régimen político de Manuel Prado, reemplazado por don José Luís Bustamante y Rivero, la mayoría nacional vio en Bustamante una esperanza democrática, hay que considerar como hecho lógico que este gobierno se rodeó de

hombres de verdadera capacidad para la conducción del Estado y la solución de sus problemas.Bustamante tenía en mente un proyecto de Educación Rural que examinamos en el capítulo dedicado a los nuevos escolares campesinos, proyecto que Valcárcel puso en marcha, tanto por su dedicación al estudio de la cultura aborigen como por su devoción por el problema indígena, con una concepción filosófica del concepto de integración cultural, que lo sitúan a Valcárcel, como el hombre de excepcionales cualidades para encarar el problema indígena desde el Estado.

Y así fue, por eso Valcárcel propició los núcleos escolares y para la mayor eficacia de ellos, pensó en realizar la alfabetización con sentido sistemático y permanente, para lo cual dispuso ensayos como el que nos referimos en este capítulo.

El Servicio Cooperativo Peruano-NorteamericanoA comienzos de los años cuarenta la política imperialista de penetración de los Estados Unidos en los países de la América del Sur daba también un paso decisivo, con el establecimiento de los servicios cooperativos en el aspecto educativo, mediante convenios bilaterales.

El propósito expreso era el otorgamiento de ayuda técnica de los Estados Unidos para el desarrollo de la Educación en estos pueblos; propósito aparentemente justificado ya que los países de la América del Sur necesitaban mejorar su proceso educativo utilizando los adelantos logrados en este orden en Estados Unidos y a base de antecedentes en que algunos países como el Perú, había solicitado servicios de esta índole a los Estados Unidos en ocasiones anteriores. Pero el fin era naturalmente político, ahondar la capacidad de dominación americana del norte en Sud América.

El momento político era auspicioso, los países de la América del Sur habían entrado en el bloque de las democracias que patrocinaba Estados Unidos. Y el bloque había ganado la segunda guerra mundial aniquilando al eje Berlín, Roma, Tokio. Por tanto la ayuda se hacía presente como una demostración de la solidaridad en defensa de las democracias.

El Perú firmó el convenio para el establecimiento del servicio cooperativo peruano-norteamericano en 1944 y ese mismo año empezó a funcionar una oficina en Lima, bajo la dirección de Mister Sullivan.

Mister Sullivan viajó por el sur del país, lo exploró e hizo planes para operar en esa región a pesar de que las instituciones superiores como San Marcos aspiraron aprovechar los servicios del Secpane, de modo que los años 1944 y 45 fueron de actividad intensa para el Secpane, iniciando proyectos concretos como los núcleos escolares campesinos.

El Instituto Lingüístico de Verano

Mister Guillermo Towsend, después de realizar estudios y experiencias lingüísticas con los indios en Guatemala, fundó en la Universidad de Arkansas una cátedra de Lingüística para el estudio de lenguas nativas, con resultados relativos.Asistió al Séptimo Congreso Científico Interamericano que en 1935 se realizó en México. Allí logró interesar con su plan operar sobre las poblaciones primitivas de América a través de su propia lengua. Diversas Universidades de Estados Unidos se interesaron y en 1942 ofreció su primer curso especializado. Y en 1943 envió al Perú a Mister Pike encontró al doctor Basadre, quien se interesó vivamente en el problema;

como consecuencia se trasladó personalmente al Perú y en 1945 tomó contacto con el Dr. Valcárcel, quien naturalmente acogió el proyecto de operar sobre los nativos a través de sus lenguas. De modo que en Junio del mismo año en 1943 se firmó el contrato para las labores del Instituto Lingüístico de Verano en la Selva.Pero antes, se pensó, seguramente en la zona sur, lo cual determinó que se realizase una labor XXX en Puno, de ahí resultó el Experimento Bilingüe de Qamacani que estudiamos.

2. PROPOSITOS DEL EXPERIMENTO

En las experiencias educativas tratadas en este estudio se perciben propósitos inspirados en ideales nacionales concebidos por educadores peruanos. Pero en este caso se hacen presentes en forma imperceptible, propósitos extranacionales aparte de los de carácter nacional.

Por esta razón, vamos a agrupar en dos sectores los propósitos del experimento de Qamacani. Los de carácter nacional que responden al momento insurgido en el sur de la República desde los primeros decenios de este siglo dentro del indigenismo y los de carácter extranacional relacionado con el interés incluido en los proyectos de Mister Towsend.

El Idealismo de Towsend

Su contacto con los indios de Guatemala había creado en don Guillermo Towsend una idea que a la larga resultó todo un idealismo de su vida con los caracteres de una mística profunda. Pues concibió la idea de elevar el nivel de vida de los pueblos aborígenes por medio de su propia lengua; innegable acierto de procedimiento de transculturación por que la lengua es el medio por excelencia que permite llegar a la conciencia de los seres adormitados por la discriminación y despertar sus más recónditas fuerzas emocionales.

De ahí que se propusiera buscar adeptos para su causa como si se tratase de una nueva religión. Los consiguió trabajosamente al extremo que en 1966 pasaban de 1800 los adeptos de esa causa que trabajaban en los países con 390 lenguas de las cuales sólo en el Perú pasan de 30 y fuimos testigos presenciales en 1960, cuando en Yarinacocha se pronunciaron discursos en 17 lenguas nativas.

Esta obra invalorable de Mister Towsend lo ubica entre los héroes civiles más valiosos del mundo por el sentido humano del procedimiento, pero es una lástima que una actitud humana de tan entrañable acierto, un esfuerzo de tan extraordinarios alcances culturales y una obra liberadora de alcances inapreciables haya resultado un instrumento político del imperialismo yanqui que desdibuja cruelmente la personalidad y la obra de Mister Towsend.

En el fondo el propósito de Towsend era su objetivo de indiscutible humanidad, pero en el trasfondo era obra resultaba borroneada.

Probar Instrumentos elaborados antes

Mister Towsend llegó al Perú en compañía de su esposa, también educadora de extraordinarias cualidades, trayendo cuatro cartillas que pusieron a consideración del Ministerio de Educación.Estas cuatro cartillas vertidas a lenguas nativas peruanas debían ser probadas

previamente para asegurar la eficacia de su aplicación. Esta intención fue aceptada por el Ministro de Educación Valcárcel. Las cartillas fueron traducidas al aymara. Y luego debieron ser aplicados experimentalmente. Esto significó el experimento de Qamacani y su objetivo, desde este punto de vista, dentro del plan de Mister Towsend, fue probar experimentalmente la eficacia de la utilización de aquellas cuatro cartillas.

La Corriente Indigenista Peruana

La corriente indigenista, nació en el Sur del Perú con el sentido de sincera liberación que implica y aquí mismo se acrecentó y se consolidaron, las consideraciones lógicas sobre las soluciones de sus distintas implicancias. Dentro de este punto de vista, es en los pueblos del sur, Puno, Cuzco y Apurimac, donde se plantearon los postulados de la utilización de las lenguas nativas en el proceso educativo y en la campaña de alfabetización.

El interés del Ministerio de Educación y Mister Towsend por iniciar su labor en el Perú, partiendo por Puno resultaba una cuestión fortuita, sino una consecuencia natural de los planteamientos y experiencias existentes en este sector de la nacionalidad; como el caso de Ojerani que ya lo hemos estudiado.

Preparación de Alfabetizadores

El objetivo más preciso que se señalaba en la autorización legal que dispuso el experimento de Qamacani, tiene por objeto preparar 20 profesores especializados, en el conocimiento del mecanismo técnico y del dominio de las lenguas nativas en el proceso de la enseñanza de la lectura y la escritura; de los cuales debían ser 15 aymaras y 5 quechuas. Esta exigencia lingüística estaba determinada por la necesidad de operar en las dos lenguas predominantes del Altiplano, pero acaso por el interés de ubicar los especialistas quechuas en las zonas del Cuzco, como era el interés del Ministro Valcárcel.

Los veinte profesores especializados debían formar parte del equipo de supervisores que en aquel mismo año de 1940 se preparaban en la Granja Salcedo, antes del establecimiento de los Núcleos Escolares Campesinos.

3. REALIZACION DEL EXPERIMENTO

Una tarea experimental debe realizarse dentro de determinadas condiciones en las cuales juega papel excepcional la libertad con que debe contar el personal que realiza las experiencias. Toda experiencia conlleva una labor creadora y ninguna labor de creación puede hacerse de acuerdo con un modelo o norma en cuya formulación no haya participado el hombre creador.

En el caso de la experiencia de Qamacani, considerando este concepto, se produjo una situación especial. Aunque Paniagua es hombre a quien no se le puede negar la capacidad para crear, fueron el Ministerio de Educación y el Servicio Cooperativo, con instrumentos proveídos por el Mister Towsend, que planearon la ejecución de la experiencia y Paniagua fue llamado para ejecutar lo que los citados organismos planificaron.

Objetivos del ensayo

Dentro de la ejecución de la experiencia se trató de probar la eficacia o ineficacia de la

utilización de los instrumentos traídos al Perú por Mister Towsend en forma de tres cartillas que fueron traducidos previamente, por el profesor Paniagua. Y luego, el Ministerio de Educación previó con acertada visión la posibilidad de preparar a través de este ensayo un grupo de maestros.

Indudablemente que este objetivo constituía un hecho de innegable acierto, pues el desarrollo de los núcleos no podía lograrse con éxito mientras los padres de los niños permanecieran analfabetos y que el analfabetismo no fuese liquidado desde sus raíces, mediante la utilización de la lengua materna en el proceso de leer y escribir para evitar que las generaciones campesinas no sigan yendo a la escuela en forma ímproba para aprender a leer y escribir mecánicamente sin trascendencia para el proceso de aculturación.

Primera etapa del experimento

El experimento se realizó en dos periodos de tiempo y aun podemos afirmar que se hicieron dos experimentos o que se repitió dos veces el mismo, pero con distintos objetivos cada uno.El primer experimento se llevó a cabo en Qamacani que era entonces un núcleo poblado de campesinos donde funcionaba un centro de experimentación a cargo del Ministerio de Fomento conducido por el Ingeniero Fidel Flores, pero no contaba con escuela alguna y esta era, al decir del autor, una condición básica para el experimento, ya que en el citado centro poblado los niños no tuvieron influencia alguna del castellano. Este experimento se realizó con 30 niños y con asesoramiento de dos profesoras norteamericanas. Puede entenderse que este primer experimento se efectuó con la facilidad de que el profesor Paniagua se expeditará técnicamente en el manejo didáctico de la metódica que se empleó. El resultado de este experimento fue que el 30% de los niños aprendieron a leer y escribir en su propia lengua, y consiguientemente, en lengua castellana.

Segunda Etapa del Experimento

Terminado el primer experimento se efectuó el segundo, en Juli, capital de la provincia de Chuchito.Si bien el objetivo del primer experimento tuvo el propósito de probar la metódica en función de los niños aymaras, este segundo tuvo el propósito de expeditar al grupo de treinta maestros rurales.

Para este fin y de acuerdo con las instrucciones contenidas en la Resolución que autorizó el experimento, se hizo primero una selección de profesores quechuas y aymaras en Puno, con la participación directa del Sub Director de Educación Rural, el profesor Julián Palacios.

Una vez hecha la selección a base de una prueba y condiciones documentadas, el grupo se reunió con el profesor Paniagua en Juli, donde se repitió el ensayo pero en este caso solo por el profesor Paniagua.El ensayo se realizó también con treinta niños aymaras y este como el anterior duró 40 días.

Los profesores asistentes que participaron como discentes adquirieron la técnica y recibieron certificado que acreditaba su preparación en el manejo técnico de la metódica y de la lengua nativa para el aprendizaje de la lectura y escritura.Los profesores preparados fueron incluidos en el personal de supervisores de los

Núcleos Escolares Campesinos y el Profesor Paniagua, como Coordinador de dicha actividad en su condición de Coordinador Auxiliar, pasando a ocupar en seguida la Coordinación General de los Núcleos de donde pasó a ser contratado a las Naciones Unidas.

La Metódica del ensayo

Como el fin esencial de la técnica elaborada debía lograr la capacitación del niño es leer y escribir en castellano, partiendo del uso de su lengua materna, la metódica se desarrolló en tres etapas secuentes.

1º Uso de las palabras aymaras estrictas como uta o casa, anu o perro, puncu o puerta, etc., que resultaba una apertura fácil para el aprendizaje de la cartilla empleando palabras de la lengua aymara.

2º Empleo de palabras castellanas con uso de signos comunes o aplicables tanto a palabras aymaras y castellanas o de uso común en ambas lenguas, como vaca, caballo, asno, etc.

3º Empleo de palabras con signos no utilizados en la lengua materna como vaca, arroz, etc.

En síntesis, se empleó en la primera etapa palabras nativas, en la segunda etapa palabras aymaras castellanizadas o viceversa y en la tercera etapa solo palabras castellanas.En la metódica se empleó un alfabeto con 41 signos entre los que se encontraba la “w” cuyo uso está muy discutido.

4. EL PROFESOR PANIAGUA.En el Perú ocurrió y sigue ocurriendo el caso curioso que siempre se ha importado no solamente experiencias y conceptos sino incluso personas para resolver problemas que en algunos casos sólo los peruanos podíamos resolver. Tal es el caso del problema lingüístico, solamente los peruanos indígenas y mestizos sabemos las lenguas aborígenes.

En algunos casos los peruanos fueron utilizados como instrumentos y los que aparecieron como los realizadores siempre fueron foráneos. No es que nos ubiquemos en el terreno deplorable de un chauvinismo cerrado; pero sí sostenemos que no es justo que los peruanos, no merecieran auspicio.

El caso Paniagua es un hecho que rompe en cierto modo esta norma generalizada; pues realiza una labor tan meritoria como cualquier extranjero.

Su Biografía

Jorge Alberto Paniagua Daniells, nació en el histórico pueblo de Pomata, uno de los pueblos que orillan el lago Titicaca en su margen occidental, el pueblo del templo de roca roja a diferencia de los demás templos de la zona que son de roca granítica plana, en 1914.Pomata tiene la tradición de haber mecido la cuna de hombres de prosapia, como los Quiroga, los Bueno y los Frisancho.

Estudió Educación Primaria en su pueblo natal. Hizo sus estudios secundarios en el histórico colegio San Carlos de Puno en los años que este era escenario de diversos

actos de rebeldía juvenil en los que le tocó participar activamente.

Después de terminar sus estudios secundarios se fue a la capital de la provincia de Chuchito, Juli, donde ejerció la docencia primaria. No continuó estudios secundarios de inmediato debido a las condiciones precarias de la familia y esta alusión nos permite recordar que su infancia la pasó muy humildemente bajo el peso de dolorosas limitaciones. Pues, él mismo refiere que sus estudios secundarios se los costeó personalmente, trabajando durante horas nocturnas de escribiente en oficinas jurídicas de la ciudad de Puno.

Su iniciación docente le abrió las puertas de la vocación magisterial, de modo que se trasladó a Lima con el fin de continuar estudios profesionales de maestro y los logró en la Escuela Normal de la Universidad Católica, al mismo tiempo que trabajaba de maestro y de empleado administrativo en el Colegio Dalton, fundado por el eminente maestro José Antonio Encinas y dirigido por sus hermanas Guillermina y Aurora.

Optó la profesión de maestro primario en 194 prestando servicios de diversos planteles de la Capital especialmente en el Instituto Experimental Nº 6 dirigido por el prestigiado profesor Antonio Arenas Delgado.

De esta labor fue sustraído para realizar el ensayo de que trata éste capítulo. más tarde asumió la Sub Jefatura de los Núcleos Escolares Campesinos y luego la Jefatura, donde le ocupó desplegar una labor intensa e interesante que llamó la atención; lo cual le sirvió de recomendación para que las Naciones Unidas lo contrataran en 1957 como técnico en Educación Rural, sirviendo a esta entidad Internacional sucesivamente en Bolivia y Argentina durante más de diez años. Y en 1972, interesado en poner sus experiencias al servicio de la Patria natal, se quedó en el Perú, donde paradójicamente no obstante su ofrecimiento, el estado no utiliza sus servicios.

Su Personalidad

De estatura baja y de contextura fuerte, Alberto Paniagua es de los hombres cuya apariencia suscita simpatía, confianza y respeto. Viste con sencillez sin descuidar la elegancia, pero no gusta de usar adornos ni someterse a las presiones de la moda de la que solo los hombres con personalidad propia logran escapar.

Sin rayar en los extremos de las explosiones de alegría o de la severidad, su espíritu fluye constantemente una fina y aguda expresión de fisga o de ironía, diríamos mejor de humor. A menudo es posible escuchar en él observaciones como aquel que nos hiciera una noche en que ambos concurríamos de espectadores a los ensayos musicales que un grupo de maestros hacía en Puno. El grupo después de ejercer varias piezas o varias veces una pieza, decidió descansar colocando sus instrumentos por acá y por allá en la habitación. Entonces se nos ocurrió coger una mandolina y trataba de arrancarle un tonada; recordando los tiempos de nuestra mocedad cuando tocábamos ese instrumento. Entonces Paniagua se nos aproximó y muy serio nos interrogó.

- Oye ¿tú tocas por música?- No, le contesté, naturalmente.- Entonces, tú tocas por “fregar”.

Claro que las notas que arrancaba del instrumento no eran artísticas y su observación

lo destacaba.

De conversación fluida y sencilla, diríase que es un gran conversador. No gusta hablar de si mismo, ni hace alarde de las obras que él realizó al servicio de la UNESCO que es la función más importante que cumplió.

Es de los pocos hombres que siendo de estatura pequeña no es conflictiva; pues, es general encontrar que las personas de bajo desarrollo casi siempre son agresivas.

Pero Paniagua, no. Por el contrario sus actos y su comportamiento retratan un hombre equilibrado, aún más, un hombre de corazón bondadoso, capaz de comprender el bien y de realizar actos de bondad. Sus juicios, por eso son siempre justos. Y su vida familiar es envidiable porque él ha sabido insuflarle tranquilidad, comprensión y armonía.

Su aptitud literaria y artística

Desde su edad juvenil en las aulas carolinas demostró una ostensible aptitud para el teatro participando en funciones teatrales que por entonces se organizaban con bastante frecuencia. Cierta vez llegó a Puno la Compañía Teatral de ***.. que permaneció un tiempo considerable, durante el cual hizo un llamado a jóvenes, hombres y mujeres que se interesaran en las tablas. Paniagua se ofreció naturalmente y desempeñó algunos papeles, si bien secundarios, pero que determinaron que la mencionada compañía le propusiera incluirse en su personal; lo cual representaba que Paniagua abandonara los estudios; razón por la que no aceptó.

Posteriormente, impulsado por su vocación por las tablas ensayó algunos bocetos teatrales que se pusieron en escena. Recordamos que por los años treinta que con un improvisado elenco de jóvenes de la provincia de Chuchito, estrenó su primera comedia en tres actos bilingüe aymara castellano, titulada Lunthatani o lugar de ladrones que fue muy celebrado.Posteriormente a escrito y presentado otras obras como los Jueces de mi Pueblo, Floradina, etc., que son piezas que traducen o manifestaciones de un auténtico teatro nacional por que versan sobre temas específicamente regionales y de los pueblos del Altiplano peruano.

Para ubicar, el caso Paniagua como autor teatral, cabe observar que por los años 20 y 30 se produce en las ciudades del Altiplano un intenso movimiento de teatro. Surgen autores de conjuntos teatrales con inusitada frecuencia. En el lado boliviano surgen Humberto Palza, Díaz Villamil, Ángel Salas y en el lado peruano producen teatro Emilio Romero, Inocencio Mamani, Benjamín Camacho. Pero con una diferencia. Y es que en Bolivia se aportan temas mestizos o cholos y en el Perú temas específicamente indígenas.

Paniagua empieza produciendo temas indígenas y sus últimas producciones son también mestizas.

Su Labor Internacional

A raíz de su labor destacada y creadora en el campo de la educación rural, como jefe de los Núcleos Escolares Campesinos de Puno y Cuzco, fue contratado en 1956 por la UNESCO, como experto que operó en Bolivia primero y más tarde en Argentina, en los que permaneció más de diez años.

Como experto en Educación Rural realizó en el Altiplano de Bolivia y en el norte de Argentina labores de desarrollo de la comunidad a través de programas en colaboración con educadores nacionales de cada país.Puede considerarse a Paniagua por este antecedente como uno de los valores más destacados, por su experiencia, en materia de educación rural en las comunidades campesinas, muy particularmente como educador y no como ideólogo exclusivamente.

Su Vida Actual

En 1972, al ser propuesto para ser recontratado y trasladarse a Guatemala, decidió quedarse en el Perú que se encontraba en pleno proceso revolucionario y con una reforma de la educación ad-portas. Su decisión escapa inspirada en su propósito de poner al servicio de su patria las experiencias adquiridas en el extranjero. Se presentó ante el Ministro de Educación ofreciendo sus servicios, pero son sorpresa grande este organismo le cerró las puertas.

Y es que en el Perú está ocurriendo un fenómeno paradójico oficialmente se ha determinado que debe movilizarse elemento joven para poner en marcha la reforma educativa, porque en efecto, en todas las revoluciones sociales se ha considerado este punto de vista, debido a que el elemento maduro lleva consigo experiencias conservadoras. Pero este criterio no puede ni debe ser tomado en cuenta indiscriminadamente y muy especialmente en el magisterio por que de un modo particular existen educadores de valiosa experiencia y en principio, el educador conlleva en su una actitud revolucionaria determinada por la naturaleza de su profesión, ya que todo maestro educa niños que serán ciudadanos más tarde, lo cual le impone tener visión de porvenir.

Por otro lado, el gobierno revolucionario ha invocado participación de todos los ciudadanos, pero es el caso que Paniagua constituye una contradicción. El ha ofrecido su participación que prácticamente el Perú no lo ha aceptado.

Un análisis más en detalle nos conduciría involucrar razones subalternas que no cabe en un estudio como este. Pero la verdad es que Paniagua no participa en la revolución peruana, pese a su propósito, por que no se lo aceptaron.

5. VALORACION PEDAGOGICA

Reconocemos en Paniagua un valor apreciable desde distintos puntos de vista que se desprenden de que un experimento fue realizado por acción oficial, se comprobó el principio general de su utilización y se propuso a través del personal especializado, al margen de su intrínseco valor científico.

El Valor Científico

Hacía tiempo que se había enunciado el principio de la utilización de las lenguas aborígenes en el aprendizaje de la lectura y la escritura y las observaciones y experiencias que se hicieron como en Ojerani, no habían cobrado el impacto indispensable como para obligar al Estado a proceder en tal sentido.

En Qamacani se probó y se comprobó la indiscutible eficacia de tal concepto. Pues el hecho de que el 80% de los niños aprendieran a leer y escribir y sobre todo de que tal aprendizaje tuviera carácter comprensivo, fue una demostración de que el empleo de

las lenguas aborígenes es un procedimiento clave en el fenómeno de aculturación de los grupos humanos que hablan lenguas aborígenes.

Consecuentemente esta vez fue la segunda vez, pero ya en forma sistemática y auspiciada por el Estado que se demostró la necesidad de emplear sin discusión alguna la lengua aborigen al leer y escribir inicialmente en forma contundente y trascendente ya que inmediatamente se preparó personal especializado en el manejo del sistema ensayado.

Valor Oficial

Es indispensable hacer énfasis que este es el primer ensayo que se realizó con la participación del Estado. Pues si bien se planificó por el servicio cooperativo Peruano-Norteamericano y la intervención de Mister Towsend, esta entidad lo hizo por disposición expresa del Ministerio de Educación, diríase en su representación.

Cabe destacar el hecho como algo que representa la apertura de una nueva etapa en el movimiento que sustentó desde principios de este siglo, el valor educativo y cultural de las lenguas nativas. Podemos afirmar que inicialmente se sostuvieron puntos de vista favorables como opinión general. Luego esta opinión llegó a la esfera de Congresos y centros científicos. Puede señalarse la realización de experiencias esporádicas debido a iniciativas preliminares como el de Ojherani. La participación del Estado en el planeamiento y la realización de experiencias, comienza con el ensayo realizado por el profesor Paniagua. En un siguiente periodo, se realizó la experiencia de carácter amplio y sistemático por el Instituto Lingüístico de Verano, cuyo estudio un poco empañado por el trasfondo de la política norteamericana, merecía un estudio inextenso y distinto. Podemos afirmar que nos encontramos en un periodo en el que la revolución emprendida por la Fuerza Armada, al aprobar los lineamientos de la Reforma Educacional, ha considerado el empleo de las lenguas aborígenes en el proceso educativo en forma legal. Pero aún no se ha fijado los lineamientos técnicos.

Tendremos que llegar a un último periodo definitivo para cumplir la ley a través de procedimientos técnicos, para lo cual es aconsejable recoger las experiencias realizadas.

Su Inclusión en los NEC

El personal preparado a través de este ensayo se incluyó entre el personal de los Núcleos Escolares Campesinos, como un tipo de supervisor ya que dichos núcleos tuvieron diversos tipos de supervisores.

La forma de esta inclusión en el nivel de supervisor, tanto más que no se entendía plenamente el concepto de supervisión ya que se le confundió con inspección y hasta ahora se le sigue confundiendo, le restó toda eficacia a la inclusión de dicho personal.

Pues, podemos afirmar que se inutilizó el propósito. Lo correcto habría sido que los profesores especializados realizaran experimentos como el que había servido para su especialización para otros grupos de maestros. Pero como esto no ocurrió, los resultados no permitieron aportar nada favorable.

Una lección pedagógica

El fracaso del propósito de iniciar el empleo de las lenguas aborígenes en el proceso

del aprendizaje de la lectura y escritura, a pesar del esfuerzo y eficacia inicial, hay que recogerlo en todo su valor. Y sobre todo en estos momentos en que se habla de tecnificar al maestro peruano para una nueva educación, pues no se puede entrenar o reentrenar a base de discursos o puramente directivas, cada entrenamiento debe ser un laboratorio de ensayo con los elementos básicos en este caso, niños, maestro y materiales de trabajo en ambiente propicio. Lo contrario se corre el riesgo de derivar en una labor individualista sin resultado alguno. Es decir que el gran intento actual se diluirá en la nada, como se dibujó en la nada la acción de los primeros supervisores en alfabetización a través de lenguas aborígenes en 1946.

Una Observación

En la etapa experimental en el propósito de emplear las lenguas aborígenes han surgido una serie de alfabetos, algunos llamados científicos pero que en realidad no son tales. Ninguno es científico o perfecto, el que más y el que menos es objeto de crítica y con mucha razón en algunos casos.

El profesor Paniagua hizo una observación alfabeto que proporcionó Mister Towsend, entre otras y nos merece destacarlo y es el empleo de “w” propia de lenguas sajonas.

Esta letra no debe incluirse en el alfabeto que se dedique al caso de la enseñanza de la lectura y escritura a través de lenguas nativas, por las siguientes razones:

1º En las lenguas aborígenes del Perú no existen palabras que puedan pronunciarse con dicha letra.

2º El propósito final de la enseñanza de la lectura y escritura es llegar a la lectura y escritura en castellano, iniciando por la lengua nativa; pero en el castellano, no obstante de estar incluido en el alfabeto tampoco existen palabras que justifiquen su utilización a excepción de palabras de otras lenguas.

XXVIILOS NÚCLEOS ESCOLARES CAMPESINOS

1. ANTECEDENTES

Concepciones sugeridas por la realidad campesina del Altiplano precedieron a la organización formal de los Núcleos Escolares Campesinos en el Sur del Perú y en el Norte de Bolivia, es decir, en la zona geográfica uniforme que une a Perú y Bolivia que se conoce con la denominación de Altiplano del Titicaca.

El hecho innegable que esta zona fuera la cuna de pretéritas culturas como Pucará y Tiahuanaco, antes que se estableciera el imperio hegemónico del Tahuantinsuyo, fue indudablemente fuente de inspiración para establecer los Núcleos Escolares Campesinos, más aun si se tiene en cuenta que quedan en la región restos humanos que conservan vivas muchas manifestaciones sociales heredadas de aquellas culturas.

El proyecto Bustamante

Durante los años cuarenta don José Luís Bustamante y Rivero ejercía el cargo de Embajador del Perú en Bolivia con sede en la ciudad de la Paz. Por esta razón, este eminente político y hombre de gran calidad para comprender el manejo del pasado y amplia visión del porvenir, cruzó varias veces el Altiplano y al observar las características culturales comunes del poblador de esta zona concibió la idea de emprender un solo proceso de desarrollo cultural del nombre del Altiplano y consecuentemente su redención política y económica.

Trabajó su idea en un proyecto y lo presentó al entonces presidente de la República don Manuel Prado, a quién no le interesó el proyecto. Cuando en 1946 don José Luís Bustamante y Rivero fue elegido Presidente Constitucional de la República, naturalmente puso en el tapete del plan de su gobierno las ideas que él había concebido antes. Y así fue. Encomendó a su Ministro don Luís E. Valcárcel la ejecución del proyecto, estudioso de los problemas culturales del Perú profundo.

El Proyecto de Zonificación

Al pasar las Brigadas de Culturización al Ministerio de Educación fueron transformadas en Brigadas de Alfabetización a cuya campaña se dio prioridad política durante el gobierno de Prado.

En el año de 1945, dichas Brigadas de Alfabetización llegaban a su extinción, debido al cambio de gobierno, siendo nombrado en este año el autor de este libro, Jefe de la Tercera Brigada de Alfabetización con sede en el Departamento de Puno. La Brigada se había reducido a una persona, la del jefe, con algunos trastos y mobiliario desgastado. La campaña de alfabetización era una debacle. En la mayoría de las provincias, pese al esfuerzo los maestros suspendían la labor de alfabetización. Ante tan inevitable situación, sin contar ya con la movilidad, pues la Brigada había tenido antes dos camionetas, recorrimos todas las provincias del departamento a excepción de Sandia y Carabaya.

Conocimos así a profundidad las características y el mensaje del pasado vibrante en las costumbres de las comunidades y preparamos un proyecto para llevar al campo la

educación y lo presentamos al Ministerio de Educación.

Los caracteres más saltantes de este proyecto fueron: 1. La organización de zonas escolares cuya estructura debía estar formada de una

escuela central o cabecera de zonas o varias escuelas seccionales.2. La zona escolar se delimitaría en base de la mayor proximidad de las escuelas y

de la similitud de costumbres en lo demográfico; es Decir, el sentido de unidad cultural en las comunidades, por lo que se les llamó también ayllus escolares.

3. En su sostenimiento participaran los Ministerios de Educación, Salud Pública, Fomento y Guerra.

4. Su personal debió estar constituido por educadores, médicos sanitarios, ingenieros, etc.

5. Que la educación rural que se debió impartir en las zonas debió comprender educación pre-escolar, primaria, técnica, post-escolar alfabetización o sea todo un sistema.

6. Se sugirió la dación de la Ley de la Edificación Escolar para promover la participación de la comunidad en la solución de los problemas infraestructurales.

Este proyecto se presentó al Ministerio de Educación a principios de 1945 y meses más tarde, en el mismo año, se publicó en un folleto que con el título de la “Escuela Andina del Porvenir" publicó el autor con auspicio de la Asociación de Maestros de Puno.

El primer proyecto de zonificación presentado al ministerio de Educación se acompaño con un croquis, en el que el primer plano del Altiplano o sea el sector demográfico de las orillas del Lago Titicaca se dividió en 30 zonas. Estas zonas debieron organizarse en el segundo plano en un siguiente año, luego en el tercer plano, hasta abarcar todo el Altiplano, más tarde abarcar otras regiones del país, progresivamente.

2. EXPERIENCIAS ANTERIORES

Casi siempre una experiencia formal recoge experiencias informales y las sistematiza, aunque frecuentemente aquellas no suelen aparecer y las nuevas experiencias aparecen como hechas por primera vez. En el caso de los Núcleos Escolares Campesinos, este hecho se ha registrado en forma indisimulable, aunque no se ha mencionado.

A nuestro juicio hay que destacar dos experiencias que antecedieron a la organización de los Núcleos. Estas son la de los adventistas en el Perú y la de Huarizata en Bolivia. Ambas realizadas con alguna notoriedad según se desprende del estudio que hemos hecho de ellas.

La experiencia de los adventistas

Del movimiento adventista educacional al que hemos dedicado un capítulo, extraemos que la organización escolar adoptada por los adventistas tuvo caracteres precursores de núcleo. Pues la estación misionera era como la escuela central y las escuelas aledañas, dependientes de la escuela central; con la particularidad que estas escuelas centrales o estaciones misioneras iban creciendo en cantidad según las conquistas religiosas del adventismo, estableciéndose gradualmente una por una.

Para ejemplo, la Estación Misionera de platería en la provincia de Puno quedaba en Platería ubicada en el distrito de Chucuito y tenía primero la escuela qota, luego la de Marca Esqueña y más tarde la de Cucho Esqueña, finalmente la de la zona de Yanaque; total cuatro escuelas, número ideal para realizar una labor eficaz, ya que los misioneros podían desplazarse a todas las escuelas, varias veces por año y cada vez que las circunstancias o la solución de algún problema lo requería.

Pero esta experiencia de los adventistas no estaba fundada en las características de la realidad que ofrecían las comunidades; ellas venían desde Estados Unidos, donde desde fines del siglo XIX, la educación había llegado a los medios rurales, dando lugar a la organización de grupos de escuelas denominadas Escuelas Consolidadas que eran muy similares a. la estructura de las Misiones adventistas para la educación.

Si bien el origen de la forma de los “núcleos” adventistas viene desde Estados Unidos, la organización ayllal de las comunidades campesinas del Perú y Bolivia formados de Ayllus madres o ayllus principales y ayllus pequeños o ayllus hijos, fueron la base primera que facilitó la organización escolar de los núcleos.

La experiencia de Huarizata

Puede considerarse el caso de Huarizata, en Bolivia, como un caso prócer de la nueva educación rural en América Latina por sus objetivos y por su orientación, diríamos también por la participación de la comunidad en el funcionamiento de la Escuela.Pues, gracias a su fundador, don Edgardo Pérez, maestro rural de gran visión y que don justicia llegó a ser ministro de Educación en su país más tarde, se levantó la escuela indígena de Huarizata al norte de la Paz, hacia las montañas de Sorata, no muy lejos del lago Titicaca y si más bien cerca de Huarina, el pueblito que meciera la cuna del General Santa Cruz, el que intento unificar Bolivia con el Perú bajo la bandera de la confederación.

En la arquitectura de esa escuela, podía advertirse a primera vista la piedra que diera perennidad a Tiahuanaco, el adobe, que retrataba la realidad campesina contemporánea y los cuadros murales que; graficaban el porvenir de estos pueblos, pintados por manolo Fuentes Lira, pintor peruano nacido en Cuzco.

Daba la impresión real de un verdadero movimiento, pues era la única gran casa de des pisos sobre la amplia y fría escapa del Altiplano, ya que las cabañas habitacionales de los campesinos eran apenas diminutas y deleznables chujllas, esparcidas por aquí y por allá, corno unos enanos en torno al gigantesco local de Huarizata. Y Huarizata fue levantado por los músculos indígenas, no con fuerzas y materiales extranjeros.

La Escuela de Huarizata reunía nidos nombres y ancianos de ambos sexos. Pero destacaba una innovación social tic participación de los hombres maduros constituidos en el consejo de ancianos, ayudando a los; maestros en la educación de sus hijos y sus nietos; aun más, resolviendo los problemas que el funcionamiento de la escuela planteada.

La Escuela de Huarizata, la gran escuela influyó sobre otras escuelas de la zona y se estableció primer un nexo. Espontáneo, natural e informal que luego se sistematizó para señalar las escuelas que debían depender de ella, formando un grupo de número

definido de relaciones pedagógicas, y administrativas, así como sociales. El único defecto que advertimos que las escuelas dependientes se ubicaban a distancias poco practicas, alguna había que llegar hasta en dos días, lo cual era indudablemente, una dificultad que le resultaba eficacia.

Así que Huarizata por su organización fue también precursora de los núcleos escolares campesinos. Y la denominación de núcleos se tomó para la experiencia en ambos países Perú y Bolivia, lo cual dio lugar a que la prensa boliviana anunciara que había triunfado la tesis boliviana en Huarizata, donde más tarde se reunieron educadores peruanos y bolivianos para planificar la nueva escuela boliviana. En realidad lo que había triunfado era solamente la denominación. No su organización que se ratificó ni su orientación que se planeó con una nueva concepción.

3. REUNIONES DE PLANIFICACIÓN

Cuando la ciudadanía peruana ungió con el mando supremo de la república a don José Luís Bustamante y Rivero en Junio de 1945, uno de los primeros actos de su gobierno se tradujo en su interés por llevar al campo de la realización el proyecto de educación rural en el Altiplano que concibiera años atrás y que lo presentara el presidente don Manuel Prado.

Como consecuente a de este interés del nuevo gobierno peruano se produjeron sucesivamente las cuatro siguientes actividades; la reunión de ministros en Arequipa, la reunión de maestros en Huarizata, los cursos de preparación de supervisores en saludo, y los cursos de preparación de directores de Núcleos en Santiago de Huatta.

La reunión de Ministros en Arequipa

Para poner en marcha su proyecto, el Dr. Bustamante invitó el gobierno de Bolivia General Villarroel, a fin de que los ministros de Educación de ambos países estudiaran su proyecto.

La invitación fue aceptada y la reunión se llevó a efecto en los primeros días del mes de Noviembre del mismo año de 1945, en la ciudad de Arequipa.

En aquella reunión represento al Perú el Dr. José Luís Bustamante y Rivero y a Bolivia el mayor Jorge Calero. El primero asesorado por los educadores rurales Julián Palacios y Leopoldo Astete Maraví y al segundo Rafael Riveros y Ernesto Maes, éste último jefe del servicio cooperativo boliviano – norteamericano. El que glosa este estudio tuvo también la oportunidad de asistir a la citada reunión.

La reunión duró solamente dos días, pero de intenso trabajo. En aquellos dos históricos días quedó establecida la filosofía de la nueva educación rural, en un documento que ambos países firmaron y que se conoce con el nombre de Convenio de Arequipa.

La reunión de Arequipa debe considerarse como el paso precursor del pacto andino o del entendimiento de los países bolivianos. Pues por primera vez dos países aunaron esfuerzos para buscar la solución de un problema que les era común como muchos problemas de América Latina son comunes ante la agresión de los países imperialistas.

Además debe considerarse que el documento que allí se elaboró y se firmó marca una

filosofía para la educación del campesino peruano y boliviano así como para los demás países que tiene problemas aborígenes.

La reunión de Huarizata

A continuación, en el mes de diciembre, de acuerdo con el acta de Arequipa, se realizó la reunión de Huarizata. Esta vez constituido por educadores o sea de elementos de nivel técnico para planear las condiciones en que debían de establecerse los núcleos escolares.

La reunión se llevó a cabo en Huarizata. Educadores rurales, médicos, ingenieros, representantes de cada país y miembros del Servicio Cooperativo Boliviano – Norteamericano asistieron.

La reunión se realizo en un ambiente de trabajo dinámico durante seis días, en los cuales elaboramos los siguientes documentos: 1º Plan de Estudios; 2º Las Directivas Pedagógicas; 3º El reglamento de los núcleos; y 4º Un pliego de recomendaciones para los gobiernos de Perú y Bolivia.

El plan de estudios elaborado en Huarizata tuvo las siguientes características:

1. El jardín de infancia para niños de 4 y 5 años de edad que comprendía, proceso de adaptación, educación sensorial, juegos educativos, adquisición de hábitos, cultivo del lenguaje, educación social y estética y de actividades agropecuarias en forma lúdica.

2. El Grado Preparatorio para niños de 6 y 7 años de edad que comprendía observación de la naturaleza, iniciación de la lectura y escritura, iniciación en el cálculo y prácticas elementales de cultivo, y crianza de animales.

3. El grado elemental para niños de 8 y 9 años que comprendía ya en forma sistemática: Naturaleza, Vida Social, Cálculo, Lenguaje, Actividades Manuales, Educación Agrícola, Labores de mano y domésticas y Educación Sanitaria.

4. El Nivel Complementario para niños de 10 y 11 años que comprendía: Naturaleza y Capacitación Agrícola, Educación social Cálculo, Lenguaje, Actividades Manuales y Educación Artística, Labores de Mano, Economía .Doméstica, Educación Física y Deportes.

II. Las Directivas Generales contenían consejos Pedagógicos acerca de cómo interpretar el plan de estudios y programas y como ponerlos en práctica.

III. Las Directivas Especiales tuvieron por objeto aconsejar al maestro como poner en juego los principios pedagógicos nuevos en relación a la vida rural de campesino peruano y boliviano. Específicamente recomendó utilizar, el sistema Técnico de las Unidades de trabajo.

IV. El Reglamento de los Núcleos Escolares Campesinos aprobado en los últimos trámites comprendía cinco capítulos y veinte artículos, Aquí cabe recordar que don Elizardo Pérez, educador boliviano presentó un reglamento de más de cien artículos. Este no se aceptó por haberse elaborado específicamente para el caso de Bolivia. En cambio el proyecto presentado por el profesor Astete y el que ha escrito este texto, por su sintetismo aplicable a las dos situaciones, fue aceptado.

V. Al final se formuló algunas recomendaciones y votos para los gobiernos participantes más significativos de estas recomendaciones que fueron catorce ,

podemos destacar: incrementar los presupuestos de educación rural, preparar maestros, crear fondas oficiales, atender a los servicios nutricionales de los

niños, obligar a los hacendados a contribuir en la educación de los colonos, organizar las comunidades campesinas, intensificar la alfabetización, establecer intercambio de maestros, estimular a los docentes destacados y editar libros de texto escolares.

La delegación peruana estuvo constituida por Julián Palacios, Presidente, Leopoldo Astete Maraví, José Portugal Catacora, Asunción Galindo, Luz Díaz de Deza y Francisco Deza.

Y la delegación boliviana más nutrida estuvo formada por Toribio Claure, presidente, Ernesto Maes, Jorge Alcázar, Efraín Carrasco, Carlos Quiton Pérez, Ángel Chávez Ruiz, Heriberto Guillen Pinto, Carlos Peredo y Alberto Mavia Carrasco.

No será demás agregar que el mismo ministro boliviano mayor Calero, inauguró y clausuro la reunión.

4. LOS CURSOS DE PREPARACIÓN

En toda obra de carácter social y cultural, cuando se trata de emprender nuevas acciones, es indispensable la preparación de las condiciones básicas que han de operar dentro de la nueva modalidad y entre estas la preparación del recurso humano cobra esencial prioridad. Si el factor hombre que ha de ser el ejecutor de la obra, no esta imbuido de su filosofía y preparado hará la ejecución técnica de la obra, ésta corre el riesgo de fracasar.

De aquí que lo primero que se hizo fue la preparación del personal. Se prepararon los supervisores en Salud y Agropecuaria se prepararon los alfabetizadores en Juli y se prepararon los directores de los Núcleos en Santiago de Huatta.

Los cursos de Salcedo

En la organización de los Núcleos se concibió un nuevo tipo de personal el que debía dedicarse a la proyección de la escuela sobre la comunidad y promoviese la actitud del hombre hacia el mejoramiento económico y la elevación de la estándar social. Por eso se organizaron dos cursos en Salcedo, centre de Educación campesina, ubicado a 9 kilómetros de la ciudad de Puno. Estos cursos fueron el de Sanidad Rural y Servicio Social y el de Agropecuaria a Industrias Rurales.

Para el desarrollo de ambos cursos se elaboraron dos currícula apropiados. Los maestros asistentes al curso de sanidad rural y servicio social llevaron 8 materias: Higiene Persona, Higiene de la Alimentación, Enfermedades, Higiene Ambiental, Primeros Auxilios, Laboratorio, Higiene Mental e Higiene Materno Infantil.

Los maestros alumnos de Agricultura e Industrias Rurales, debían prepararse en las siguientes materias agricultura general, cultivos especiales, horticultura, arboricultura, zootecnia, máquinas agrícolas, economía rural, contabilidad rural, construcciones rurales y abonos.

Como un curso complementario funcionó el de orientación pedagógica común para ambos grupos Estos maestros debían llevar: Ética y orientación profesional, Educación Rural, Organización de la Nueva Escuela Rural y Didáctica a la Nueva

Educación Rural.

Asistieron a este curso 36 maestros rigurosamente seleccionados, 40 peruanos y 16 bolivianos. Podemos afirmar que fue una de las primeras veces que no se dio curso a las recomendaciones, ni al criterio político en la selección del personal de los futuros supervisores.

Los cursos se desarrollaron durante 6 meses en 6 días semanales.

La especialidad que se dictaban durante el día y la orientación pedagógica por las tardes.

El curso de sanidad rural fue dirigido por el que escribe estas glosas con la eficaz asesoría del doctor José Marroquín, Jefe de la Unidad Sanitaria de Puno, hombre capaz no exclusivamente por el cargo que desempeñaba sino por su extraordinario interés en el problema higiénico – rural sobre el que había realizado varias investigaciones. Los profesores fueron Cristina Raez y María Medina.

El curso de Agricultura fue dirigido por José Antonio maestro cuzqueño especializado en los Estados Unidos, asesorado por el ingeniero Fidel Flores, profesional que había realizado diversas experiencias de cultivos en la zona y que a la razón desempeñaba la jefatura de la estación agrícola experimental de Qamaqani. Y los profesores fueron el Padre Casimiro Incoata del Personal de Salcedo y Emilio Rath, profesional extranjero XXX en Puno.

El director del curso fue el profesor Julián Palacios, el Personal estuvo constituido por Leopoldo Astete Maravi y los directores de los cursos expandidos. Los cursos de Salcedo tuvieron la virtud de crear una nueva conciencia en los futuros educadores de la educación rural y suministrarles los conocimientos indispensables para el ejercicio de sus funciones. Se realizó en 1946.

El curso de Santiago de Huata

Santiago de Huata es otra escuela indígena de Bolivia, cerca del lago Titicaca. Estuvo así como el de salcedo que funcionó a cargo del Perú, este estuvo a cargo de Bolivia. A este recurso también concurrieron del Perú maestros seleccionados, entre ellos inspectores de educación, lo cual abría la posibilidad de que los futuros núcleos escolares se desarrollarían en manos expertas y consientes, pero ocurrió que no fueron nombrados directores de los núcleos precisamente los inspectores que allí asistieron, lo cual restó mucho la eficacia deseada.

La dirección de los núcleos debía estar en manos de hombres verdaderamente consientes de la filosofía de los núcleos y tecnificado en su organización y funcionamiento. Esto naturalmente justificó su funcionamiento y sus objetivos.

Desgraciadamente su plan de estudios y los instrumentos que de allí se desprendieron no se conocieron. Por tanto no tuvimos acceso a su información. Este es la razón porque no consignamos con el miso detalle con que nos referimos a Salcedo.

5. BASES DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS NÚCLEOS ESCOLARES CAMPESINOS

En todas las actividades, reuniones, cursos que se realizaron se estudiaron detenidamente las bases sobre las que debían organizarse los núcleos escolares campesinos, de tal manera que ellos resultaran algo que fue consecuencia natural de una realidad o que respondiese a la naturaleza de sus características y necesidades.

Fundamentos históricos

Los ayllus primitivos se sistematizaron en el incario y que hoy existen todavía eran de dos clases, según su ubicación, los ayllus de las partes altas, los de anansaya y los de la parte baja de urinsaya. Unos y otros se agrupaban en variables número de ayllus, de los cuales uno era el principal al cual se le llamaba tayca ayllu o ayllu madre y los demás no tenían una denominación general. Los tayca ayllus podían ser rotativos según si las autoridades resultaban de este o de aquel ayllu, pero andando los tiempos un ayllu adquiría prestancia permanente de tayca ayllu.

Esta estructura social servía de fundamental base para el establecimiento de los núcleos, ubicando la escuela central en el tayca ayllu y las escuelas seccionales en los ayllus circunvecinos, identificándose en la relación permanente de interacción entre la escuela central y las escuelas seccionales.

Concepción doctrinaria Es la comunidad indígena debe participar como elemento influyente y como en el proceso educativo como elemento receptor; es decir la comunidad indígena necesita recibir y dar la acción educativa para una transculturación efectiva. Este doble sentido de la participación comunal determina, doctrinariamente, que las escuelas se agrupen en función de los grupos sociales a fin de transferir mutuamente el tipo de influencias que necesitan. Por otro lado hay que comprender que vivimos una época inminentemente social en el que los problemas son comunes y las soluciones deben ser colectivas para alcanzar eficacia.

Características geoeconómicas

Desde el punto de vista ecológico, una zona determinada influye de una manera determinante sobre el grupo humano que la habita, con las formas telúricas y con los recursos naturales que produce, de la que derivan formas de trabajo y de vida en general, es decir situaciones económicas y costumbres culturales que tipifican al grupo. Las escuelas ubicadas dentro de una tal área geográfica con costumbres comunes podrán orientarse uniformemente y por tanto con mucha precisión y solidez, en función de las costumbres de la comunidad, ya sea para cultivar las positivas o erradicar las negativas.

Características de amplitud

No se puede fijar de manera uniforme la amplitud o extensión de un medio escolar. Esto depende del grado de dispersión demográfica- Pero se puede establecer como norma, a mayor dispersión demográfica, mayor extensión del núcleo y a menor dispersión menor extensión, en cuya determinación debe jugar ubicación prioritaria la similitud costumbrista entre las comunidades.

En el Altiplano es fácil tipificar este factor a que los distintos planos tienen costumbres derivadas de la clase de recursos que explotan, así en el primer plano predomina la agricultura, en el segundo plano la ganadería y la agricultura y en el tercer plano predomina la ganadería, en el cuarto plano exclusivamente el ganado auquénido y en el quinto plano podría explotarse la minería.

Esta idea es básica, pues en cada plano los núcleos deben tener una orientación agrícola, agrícola – ganadera, ganadería, ganadería de auquénidos, en la enseñanza

Caracteres de comunicación

No se debe dejar de considerar el medio de comunicación entre los distintos núcleos así como entre estos y las escuelas centrales.

La facilidad para llegar a un núcleo, es decir, a su escuela central y a las escuelas seccionadas es una condición que asegura la eficacia de la función de los supervisores, porque ello permitirá aportar al personal de las escuelas la ayuda técnica con la mayor frecuencia, con rapidez y varias veces al año.

Pero este sentido básico se entendió muy mal en la planificación de los núcleos y sobre todo en la ubicación de las escuelas centrales; pues debido a una mala concepción se ubicaron algunas escuelas centrales en una capital distrital que siempre se ha considerado un foco de explotación del campesino, y en otros casos, se les unificó, incluso trasladándolos a zonas despobladas solo por ubicarlos junto a una carretera para que los altos funcionarios pudiera llegar a ellas con comodidad.

Estructura de núcleo

Los núcleos escolares organizados sobre las bases especificadas en este capítulo son grupos de escuelas ubicadas en una determinada zona, geográfica – social, de las cuales una hace de escuela central y las demás de seccionales, debiendo desenvolver su labor a base de un plan general que permita oriental esfuerzos en un determinado sentido; irradiar las directivas emanadas de la escuela central y recoger las concitaciones de las seccionales, en un intercambio de experiencias permanente, entre las escuelas y entre el personal de educadores.

Los objetivos de los núcleos escolares campesinos

Podemos afirmar que los fines generales de la educación campesina fueron precisados en la reunión de Arequipa y los objetivos específicos de la organización y funcionamiento de los núcleos fueron, se fijaron en el Reglamento de Huarizata. Estos dos documentos son los esenciales en la ideología de los núcleos.

El convenio de Arequipa

Los objetivos fijados en el convenio de Arequipa son las siguientes:

1. Consideran el problema indígena como un problema de Estado de carácter social-económico, sanitario, vial, agrario, educacional, jurídico, etc., a cuya solución tienen que concurrir con sus mejores esfuerzos, todos los Organismos de estado-

de ambas repúblicas. Este principio plantea el sentido jurídico de que la

transculturación del aborigen no es un problema exclusivamente pedagógico, sino múltiple.

2. “Consideran que el indio no debe ser incorporado á la vida civilizada, como es principio aceptado por la generalidad de las entidades que tratan este problema; que es la civilización occidental la que debe incorporarse a la vida del indio, respetando y enriqueciendo las grandes virtudes de este grupo humano que ha contribuido con brillo a la cultura universal". Este principio es, indudablemente, el que le confiere un nuevo giro al proceso de la educación del campesino americano los pueblos que tienen el mayor porcentaje de aborígenes en su estadística, ya que con el pretexto de civilizarlo se le había pretendido imponer una serie de normas de vida contraproducentes y lesivos para la cultura nativa; en cambio esta concepción determina que hay que llevar al campesino las ganancias de la civilización, sin atentar contra sus modalidades culturales, como el caso de las leguas.

3. "Debiendo dedicar su máxima atención inmediata al aspecto educativo, incrementando la obra que vienen realizando en sus respectivos países, las escuelas de ambas repúblicas democráticas no se clasificaran por grupos sociales y los establecimientos educativos del campo se denominaran simplemente rurales." Este principio es un punto de vista precursor de la concepción de la sociedad única propuesta por el actual gobierno revolucionario, debiendo erradicarse absolutamente el tratamiento, en la terminología social, de la palabra indio o indígena y reemplazarse con el término campesino.

4. “La educación e introducción que impartan dichas escuelas serán fundamentalmente de carácter agropecuario para que antes que artesanos, trabajadores, para las industrias agrícolas, ganaderas y sus derivados; sin que esto obstaculice a los mejor dotados a realizar estudios superiores y a desarrollar plenamente sus facultades artísticas". Este principio reconoce la necesidad de crear-una educación funcional, es decir, en función de las características sociales y económicas del grupo humano a que ha de beneficiar, es decir, la realidad de que los pueblos peruanos y bolivianos son eminentemente agrícolas y no industriales dando libertad para encauzar aspiraciones superiores a los mejor dotados.

5. "La enseñanza en talleres, tales como de carpintería, mecánica, se limitará a lo estrictamente elemental como simple medio de que el escolar campesino se habilite en algunos trabajos complementarios de su función primordial de agricultor y ganadero." Este principio establece un vuelco objetivo a la concepción tradicional de la enseñanza del "trabajo manual" sin conexión con la vida real.

6. "Consideran que la Escuela Rural es para todos los habitantes del campo sin distinción de edad sexo ni condición social; y que Escuela Rural debe albergar a los pobladores rurales urgidos de la necesidad escolar tanto niños como adultos, sean hombres o mujeres". Este principio determina que la Escuela Campesina es una amplia escuela de comunidad, fundada en la necesidad real de que en el Perú se debe operar sobre niños y adultos para realizar una efectiva transculturación social.

7. “La Escuela, Rural, propenderá por todos los medios posibles a arraigar al

campesino a su medio ambiente natal impartiéndole una educación e instrucción orientadas a dicho fin, para evitar el despoblamiento del campo y la congestión demográfica en las ciudades". Este principio, sentado hace 20 años, no ha sido considerado, de ahí que los centros urbanos actuales, como Lima, están rodeados de un condón denso de barriadas provenientes del campo, como resultado de que la escuela no les supo mostrar menos enseñar, a explotar las ingentes riquezas que atesoran los campos reales.

8. "La influencia de la educación debe extenderse hasta el hogar' campesino con el fin de conseguir e mejoramiento en todos los aspectos de su vida. Este es indudablemente uno de los principios que radicalmente orientan la educación como un proceso global que incluye todos los ambientes en que vive el niño, especialmente aquel en que nace y pasa sus primeros días, como el hogar”.

9. “La instrucción y educación del campesino debe ser resultado de su propio deseo de superación y no una imposición autoritaria; siendo el estado el que llena la necesidad escolar sentida por los campesinos. Hasta entonces la escuela había procedido siempre en forma autoritaria, acudiendo incluso a la policía para matricular a los niños, como si se tratara de infractores de la ley. Según este principio, la educación rural debe convertirse en un centro de atracción natural del campesinado.

El reglamento de Huarizata

En el Reglamento elaborado en Huarizata se precisaron los siguientes objetivos concretos para los Núcleos Escolares campesinos.

1. “Elevar la cultura del aborigen hacia un nivel superior de vida" de tal manera que se haga de él un nombre libre de toda acción esclavista de que era objeto.

2. "Poner al servicio del campesinado los beneficios alcanzados por la civilización actual" de manera que supere sus costumbres primitivas de vida y actúen como un hombre civilizado por sus derechos como por sus deberes.

3. "Capacitarlo en las prácticas agropecuarias” Industrias rurales, que le permitan el dominio y explotación de la naturaleza mediante el trabajo organizado" de manera que adquiera capacidad para utilizar todos los recursos naturales de su medio para la satisfacciones de sus necesidades.

4. "Hacer que los beneficios de la educación alcancen al niño, al adolescente y al adulto de ambos sexos”, es decir que la educación campesina se desarrolle como un sistema, integral paralelo al de los medios urbanos, pero en función de las características del medio rural.

5. "hacerle adquirir el dominio del idioma castellano como elemento de unidad nacional y como vehículo de la cultura", quedando sobre entendido que este propósito debía cumplirse partiendo del idioma nativo de su grupo Humano.

6. "Iniciar la solución de sus problemas con criterio social" de manera que se libere al campesino del peso aplastante de la discriminación social que con criterio racial se la había impuesto por siglos.

7. "Orientar la escuela rural en el sentido de que su acción se proyecte al grupo social, convirtiendo a este en una vasta escuela de trabajo en la comunidad". De esta manera la escuela no se cerraba dentro de los muros, actuaba sobre la comunidad, para ella y con la participación de ella.

8. "Propiciar la formación de una pedagogía nacional nueva, inspirada en la realidad

y las experiencias que se adquieran", de tal modo que de esta nueva experiencia debían derivarlos principios en que se sustenta una doctrina y una teoría educacional propios.

9. "mejorar la organización social típica de las comunidades campesinas y exaltar las virtudes nativas", lo cual supone que debían implantarse nuevas normas que superen el sistema de vicia comunitario de las comunidades.

10. "Desarrollar la conciencia de unidad nacional, orientándola hacia la confraternidad peruano-boliviana dentro de un concepto americanista" o sea que la escuela al crear sentimientos nacionalistas debía crear sentimientos de americanidad.

11. "Hacer del campesino un amante de la paz social y de la paz internacional" es decir. darle a la educación una orientación eminentemente humanista

6. ESTRUCTURA PEDAGOGICA DE LOS NUCLEOS ESCOLARESEl núcleo escolar campesino puede considerarse como u sistema escolar de nueva concepción cuya infraestructura constituían las escuelas centrales, seccionales y la comunidad y cuya infraestructura constituía los ciclos de estudio contemplados en la planificación en la planificación formulada en Huarizata.Es interesante describir esta doble estructura para comprender el sentido realmente innovador que constituyó el ensayo de los núcleos Escolares campesinos en América.

La Escuela Central

La Escuela Central ubicada en el centro de la gran comunidad o de las comunidades, decía ser un plantel de organización completa con todos los grados escolares contemplados en Huarizata. Por tanto, su local decía ser un gran edificio capaz de albergar a varios centenares de niños y adolesce4ntes, jóvenes e incluso adultos. Debía comprender numerosas aulas generales de estudio equipados con mesas y sillas, anaqueles, armarios, etc. para niños y maestros; talleres de trabajo equipados con instrumental especial destinado al trabajo de pequeñas industrias; gabinetes de servicio como cocinas, comedores, peluquerías, repostería, roperos, servicios higiénicos como lavatorios letrinas, duchas y piscinas; una planta de oficinas para el servicio directivo y administrativo; un gran salón de actos para regiones masivas y para espectáculos; casas habitaciones para el personal; campos de recreación para el esparcimiento y práctica de juegos, atletismo y deportes; campos de cultivo para jardines, huertos y chacras, pequeñas granjas de diverso orden.

Las escuelas seccionales

Las escuelas seccionales del núcleo debían ser pequeñas escuelas con capacidad para el primer grado, algunos, y hasta el tercer grado algunas; por tanto, su local debía ser una escuela central en pequeño, con los mismos compartimientos pero en menor proporción, determinándose las aulas, los talleres, la dirección y la casa para el maestro rodearlos de campos de recreación y de cultivo.

El número de escuelas seccionales también debía ser variable. Los primeros núcleos se establecieron hasta con más de diez escuelas. Pero la experiencia demostró que a lo más debían comprender cinco.

La comunidad

La comunidad o conjunto de comunidades de típicos y uniformes características,

necesidades y problemas a cuya solución debía contribuir la escuela observando la calidad de las costumbres, relacionarlas con la salud y con el trabajo en realidad, con el desarrollo económico y social.

No solamente se consideró la comunidad como un elemento pasivo contribuyente a la construcción de los locales escolares, sino también como un ambiente educativo que exigía el respetuoso cultivo de sus virtudes y la erradicación de sus caracteres negativos.

Para esto último el personal del núcleo debía planificar el estudio previo de Las características, necesidades y Problemas de cada grupo de comunidades. Además se debió considerar las decisiones de los habitantes tal como se había iniciada en Huarizata.

Los ciclos de estudio

Las escuelas y la comunidad representan la estructura eh horizontalidad y los ciclos de estudio en sentido vertical, con su correspondiente programación.

Los ciclos de estudio fueron:

1. Jardín de infancia con dos años de duración, para niños de 4 a 6 años de edad. La experiencia inicial de los jardines debía iniciarse en la escuela central y generalizarse a todos los planteles y luego en todos los núcleos. Este ciclo debla tener una orientación y organización especialmente destinados a producir una transculturación gradual, cambiando progresivamente las costumbres negativas o muy primitivas.2. El Grado o Ciclo Preparatorio debía ser algo así como una continuación del jardín de la infancia donde se debían iniciar en el aprendizaje formal de la lectura y la escritura. Este grado era equivalente a la clase de transición de la Escuela Primarla común vigente en el país en aquel entonces. El aprendizaje de la lectura y escritura debía realizarse empezando por las lenguas nativas aymara o quechuas, según los casos.3. El Grado Elemental debía comprender además dos años de estudio para niños de 7 a 9 años destinado a la iniciación en el aprendizaje de elemental en los conocimientos del saber universales más indispensables -en las distintas ramas.4. El grado Complementario Pre vocacional para niños de 10 años a 12 años, es decir, con dos años de duración. Este grado coincidente con la edad en que el niño campesino ingresa en la edad de la participación en el trabajo de la comunidad debía iniciarse en actividades relacionadas con la crianza de animales y cultivo de plantas del medio, con procedimientos tecnificados, en el jardín, en el huerto y en la chacra escolares, así como en las pequeñas granjas y talleres para la explotación de los derivados de la agricultura y la ganadería y la fabricación de las cosas necesarias para el Hogar.Hay que aclarar que aquí no debía acabar la escolaridad de los niños campesinos, sino que los más capaces debían ser seleccionados para continuar estudios de Educación -secundaria y aun superior en universidades y de este modo aprovechar el recurso humano capaz para el desarrollo económico, social y cultural del país en otros campos, fuera de su medio natural,

7. ORGANIZACIÓN DEL PERSONAL

Por primera vez en la historia de la escuela primaria del Perú y también de Bolivia, se

consideró diversos tipos de personal; pues la escuela primaria muy especialmente la de los campos se reducía a un maestro con o sin título y nada más frente, a veces, a centenares de niños.

Para los Núcleos Escolares se constituyeron los siguientes tipos de personal: directivo docente, supervisores y administrativos para atender los niños.

El personal directivo

Cada núcleo escolar tenía dos clases de directores: el director general y los directores de escuelas.El director general tenía a su cargo la conducción de la totalidad de las funciones del núcleo escolar, para lo cual había sido especialmente capacitado en el curso de .Santiago de Huatta en Bolivia. Odría residía en la Escuela Central.Los directores de escuelas tenían a su cargo la conducción de los planteles, tenían bajo su dependencia al personal docente y en algunos casos como en las escuelas unidocentes, no tenía ningún miembro bajo su dependencia. Había diferencia de jerarquía entre el director de las escuelas seccionales y el director de la Escuela Central, ya que este en ciertos núcleos desempeñaba al mismo tiempo las dos funciones; las de dirigir la escuela central y el funcionamiento toral del núcleo.

El personal docente

El personal docente estaba constituido por los profesores de aulas. Su número en cada escuela estaba determinado por los grados que en ella funcionaban y por las secciones que se organizaban, según la cantidad de niños. De esta manera podían ser uno, dos, tres etc., a excepción de la Escuela Central que debía tener el personal docente completo para todos los grados y para todas las secciones.

El personal docente no recibió ninguna preparación previa, debía tecnificarse en el curso del trabajo con la ayuda técnica de los supervisores y directores.

Personal de supervisores

El personal de nueva concepción y de nuevas funciones constituían los supervisores que fueron de tres clases; de sanidad y servicio social, de agropecuaria e industrias, rurales y el de alfabetización. Los supervisores debían trabajar en la escuela y en la comunidad, tenían la misión de ofre3cer ayuda técnica al personal docente en los quehaceres de su especialidad.

Los supervisores de Sanidad Rural y Servicio Social fueron preparados en el curso de Salcedo debían contribuir a los profesores en la higiene personal de los niños, de sus vestidos, de la escuela, de los ambientes y de la salud, propiciando el mejoramiento de la alimentación y la vivienda.

Los supervisores en Agropecuaria e Industrias Rurales, preparados también en los cursos de Salcedo, decían contribuir al mejoramiento de los sistemas de cultivos y de crianza de animales, así como a la industrialización de sus derivados, tanto en la escuela como en las comunidades. En la escuela, propiciando el cultivo de los jardines, huertos y chacras. Y en la comunidad, aconsejando como mejorando los cultivos locales y como cuidar mejor los animales para lograr una mayor productividad.

Los supervisores de alfabetización fueron preparados en los cursos de Qamacani y

Luli. Su misión era tecnificar a los docentes en el empleo de las lenguas aborígenes durante el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura, así como en la alfabetización de los adultos.

Cada núcleo un solo supervisor de cada especialidad que residía en la escuela central, pero tenía la misión de viajar frecuentemente por las distintas escuelas seccionales del núcleo.

El personal escolar

Los escolares se agrupaban en los distintos planteles de los núcleos en niños, adolescentes y adultos.

Los niños, ser varones o mujeres, eran en número predominante en las escuelas seccionales. Los adolescentes que cursaban grados superiores concurrían a la escuela central y también podían ser hombres y mujeres, aunque en la mayoría de los núcleos se conservaron las escuelas de mujeres y de varones independientemente. En ciertos casos podían residir en las escuelas centrales cuando funcionaba un internado, pero para la mayoría de los casos se estableció servicio de movilidad. Y los adultos formaban los grupos de alfabetización que asistían a las escuelas durante las horas de la tarde y de la noche, tanto hombres como mujeres.

El personal administrativo

Las escuelas contaron con porteros para la guardianía de la casa escolar y su equipamiento; Pero, además, de los porteros había otro tipo de personal que se le ubicó entre las administrativos y que eran los chóferes de los ómnibus para trasladar a los niños a las escuelas, desde sus casas en algunos casos, en otros desde algún paradero fijado, hasta los planteles donde estudiaban. El traslado suponía ida y vuelta. Los niños campesinos gozaron de este privilegio en muchos núcleos escolares, especialmente durante el Ministerio del General Juan Mendoza Rodríguez.

Condiciones del personal

En principio todos los miembros del personal de los núcleos debían poseer como condición especial la lengua materna de las comunidades en que se ubicasen los núcleos. De este modo en los núcleos situados en zonas demográficas aymara el personal debía saber hablar aymara y los que sirviesen en zonas quechuas, quechua; con el fin de que se produjese un claro entendimiento entre los educandos, niños adolescentes, adultos, los educadores, directores y docentes y supervisores.

Más aún, se pensó en que se diese preferencia a los educadores cuyo origen social fuese de extracción campesina aborigen a fin de que el entendimiento alcanzara hondura emocional en la comprensión de las manifestaciones culturales propias del hombre aborigen y de esta manera recoger el mensaje del pasado en sus aspectos positivos para cultivarlos, como en sus aspectos negativos para erradicarlos.

8. FUNCIONAMIENTO DE LOS NÚCLEOS ESCOLARES CAMPESINOS

El funcionamiento específico de cada núcleo durante espacios de tiempo anuales, en los que corresponde al núcleo como totalidad y de cada tipo de personal se planificaba

en reuniones iniciales de cada año escolar, en el mes de marzo, a fin de asegurar la eficacia de la acción educativa en la escuela y la comunidad.

El planeamiento pedagógico

El personal de cada núcleo debía reunirse en el mes de marzo de cada año para planificar las labores del año escolar por cumplirse en la escuela y la comunidad, por cada uno de los tipos de personal bajo la presidencia del director del núcleo.

La elaboración del plan de trabajo especial de cada tipo de personal y su coordinación en el plan de trabajo general se realizaba el mes de Marzo.

Después de la inauguración de las labores de planificación esta labor se cumplía en tres etapas sucesivas. Primero cada miembro elaboraba un proyecto de plan de su especialidad, es decir, cada docente y cada supervisor. Luego se producían reuniones de grupos de especialidad: los docentes, los supervisores y los directores. En un tercer momento se coordinaban los distintos planes especiales fijándose objetivos, metas y contenidos concordantes, de tal modo que las labores se cumplan en el tiempo necesario, con el esfuerzo requerido, evitándose repeticiones y contradicciones en el proceso del trabajo.

Las labores en la escuela

La Escuela Central debía funcionar como plantel piloto o laboratorio donde debían realizarse las primeras actividades con carecer de muestra experimental, poniendo en juego las innovaciones creadoras que pudieran realizarse.

En este orden fue un verdadero error pedagógico que no se pusieran en práctica el Plan y el Programa elaborado en Huarizata, pues se siguió trabajando con los planes y programas aplicados en todo el país. Aunque estos documentos eran nuevos, porque fueron de reciente aplicación, de todos modos habría sido más eficaz, el preparado con especi8alidad para el caso de los campesinos de la Cuenca del Titicaca en Perú y Bolivia.

Las escuelas seccionales seguían las directivas y normas de la escuela central en lo correspondiente a cada especialidad.

Los supervisores debían cumplir su verdadera misión de ayuda técnica a los docentes. El supervisor de sanidad y servicio social, colaboraba con el profesor en la higiene personal, de vestidos, del local y del ambiente, así como aconsejando como realizar este trabajo mediante demostraciones. El supervisor de Agricultura e Industrias Rurales, de modo similar ayudaba a trabajar los jardines, los huertos y las chacras si había terrenos, así como a criar algunos animales. Y el supervisor de alfabetización realizaba demostraciones que debían seguir los docentes, con el empleo y la utilización de las lenguas nativas. Y los directores realizaban el control y regulación, procurando la más eficaz labor de cada especialidad y de cada especialista. Varias escuelas en el Altiplano como en el valle de del Cuzco fueron modelos de escuela rural en su más efectiva labor.

Labores en la comunidad

La acción sobre la comunidad era función específica de los supervisores. El supervisor de sanidad actuaba sobre las comunidades supervisando los ambientes

sanitarios, construyendo pozos, silos sanitarios, carreteras, etc.

El supervisor de agricultura actuaba ayudando a los comuneros a cultivar mejor para obtener mejor productividad, estableciendo nuevos cultivos, organizando pequeñas granjas avícolas, importando ganado fino y organizando cooperativas de producción y de consumo. Algunas de las cuales debían tomarse como ejemplo de las labores de estos últimos cursos.

Los supervisores de alfabetización, actuaban sobre los adultos, indirectamente a través de los docentes quienes eran los que alfabetizaban.

Labores complementarias

Ciertas labores como certámenes, concursos exposiciones, ferias durante el año y al final de cada año eran promovidas por el personal directivo de la más variada naturaleza y periodicidad.

Estas actividades dieron muy buenos resultados en muchos casos. Además la movilidad del personal de supervisión y especialmente a cargo de empleados chóferes y ayudantes, era regulado por el personal docente y el director de la Escuela Central y las Escuelas Seccionales.

9. ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA

Aunque el problema de la Educación en todos sus grados y aspectos es administrado por el Ministerio de Educación en el Perú como en Bolivia, hubo de crearse un sistema de organismos especializados para la conducción administrativa de los núcleos escolares campesinos. Dentro de la estructura del Ministerio tuvimos la sub-dirección de Educación Indígena, la Dirección de Educación Rural, la Coordinación General de los NEC y la Asesoría del Servicio Cooperativo Peruano – Norteamericano.

La sub-dirección de Educación Indígena

El proceso inicial de la creación de los núcleos escolares campesinos coincidió con la creación de la sub-dirección de Educación Indígena como parte de la estructura de la Dirección General de Educación del Ministerio correspondiente.

El primer sub-director de Educación Indígena fue el notable maestro Julián Palacios Ríos a quién le correspondió participar en todas las labores iniciales de la organización de los NEC, desde la reunión de Arequipa y Huarizata hasta los cursos de Salcedo y Santiago de Huatta. Fue también él quién seleccionó y designó los primeros funcionarios que tomaron a su cargo el desarrollo de los núcleos.

Este funcionario no fijó su residencia en Lima, sino que viajó constantemente y desenvolvió sus actividades en los propios centros de acción.

La Dirección de Educación Rural

Más tarde la sub-dirección de Educación Indígena fue elevada a la categoría de dirección cuando el General Juan Mendoza Rodríguez se encontraba frente a la cartera de Educación.

El primer director de educación Rural fue el profesor Cesar Bravo Ratto, quién ya encontró el sistema de los núcleos escolares convenientemente organizado. Por tanto solo le correspondió regular su funcionamiento velando por su mejor dotación presupuestal y la eficacia de sus servidores.

La creación de la Dirección de Educación Rural podemos considerar como uno de los avances más significativos de la educación campesinado entre los problemas del Estado, aunque posteriormente tuvo cierto cariz discriminatorio, aislando el problema de la problemática general; pues no faltó funcionario que por ansia de poder hizo de-clarar a los departamentos de Cuzco, Puno y Apurímac como departamentos subdesarrollados, a fin de tener mando político en dichos departamentos que si bien tienen la mayor demografía aborigen, la razón no se fundaba en este hecho sino en otro de orden político.

La coordinación de los Núcleos Escolares Campesinos

El organismo ejecutivo más importante que se estableció fue la Coordinación de los núcleos Escolares Campesinos. Este organismo constaba de un Coordinador General con residencia en Puno, un Sub-coordinador con residencia en Cuzco donde se establecieron también Núcleos desde la primera etapa secretarios, tesoreros, chóferes, etc.

La coordinación tuvo primero función de orientación técnica, más tarde se le encomendó administrar los fondos con que se contribuía el servicio Cooperativo Peruano-norteamericano para la edificación de los locales y solo al final tuvo a su cargo el control económico de los haberes del personal de los núcleos.La Coordinación de los Núcleos era naturalmente, el organismo motor del desarrollo superlativo de los núcleos escolares. Y el mayor o menor progreso de este nuevo sistema, fue producto de los Coordinadores entre los cuales pasaron sucesivamente, Francisco Deza Galindo, Raúl Pastor Bueno Iturry, Alberto Paniagua Daniels y Luís Portugal Camacho, en la zona de Puno. Pero más tarde, como por influencia política se multiplicaron los núcleos en las distintas regiones del país, sin una planificación sistemática, funcionaron coordinaciones en distintos lugares del país que no nos preocupa mencionarlos.

El servicio Cooperativo Peruano - Norteamericano

El Servicio Cooperativo Peruano-Norteamericano en Educación cuyo establecimiento en el Perú hemos glosado en otro capítulo conviene enfocarlo en este capítulo la labor concreta que desplegó frente a núcleos escolares. Esta decidida participación se explica ampliamente por el sentido de expansión Imperialista de la política de estados Unidos; pues los Núcleos Escolares, como dijimos ya en otra parte, debían preparar para ellos, buenos productores de materias primas de las masas campesina del Perú y Bolivia.

En primer lugar, mediante su personal, intervino en todas las reuniones del planteamiento como Arequipa y Huarizata.

Luego participo activamente en la organización y funcionamiento de los cursos de preparación del personal en Salcedo, Qamacani y Santiago de Huatta.

Al organizarse los Núcleos e instalarse a Coordinación, empezó a contribuir con fondos que sirvieron para abonar algunos servidores y especialmente para las

construcciones de los locales escolares.

A fin de procurar mayor participación de las comunidades ofreció contribuir con el 50% de los fondos que requiera la construcción de los locales, si las comunidades reunían los otros 50%. Durante algunos años, de los años 40 y 50, los funcionarios del Secpane se llevaron la sorpresa de que las contribuciones de las comunidades superaban al monto de que disponían para el ofrecimiento hecho.

Los primeros locales de las 20 escuelas centrales, 17 en Puno y 3 en el Cuzco, se levantaron y se equiparon con los fondos dotados por dicho servicio.Desde el punto de vista técnico contribuyeron con la realización de cursos de tecnificación o parece que los funcionarios pioneros poseían verdadera emoción social, y los últimos actuaron con limitaciones que dejó mucho que desear para quienes vimos de cerca la actuación de su personal.

10. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

El caso de los Núcleos Escolares Campesinos es una innovación sin precedentes en la historia de la Educación de América, en materia de educación aborigen.

Se trata de un sistema más que de un simple conjunto de escuelas cuya apreciación pedagógica merece evaluarse con actitud objetiva, tanto desde el punto de vista de su proceso de desarrollo, su contenido su estructura y sus resultados culturales y pedagógicos.

De su proceso de realizaciones

En síntesis de juicio podemos afirmar que los NEC se realizo en cinco etapas: el planeamiento la preparación del personal, la organización inicial, la etapa de auge y la decadencia.

El planteamiento del sistema es un verdadero acierto pedagógico porque, como hemos afirmado, en ella, en reuniones de Arequipa y Huarizata, se planificaron en forma eficiente, por contar con la participación de hombres de experiencia.

La preparación del personal podemos considerar también eficiente, aunque en cierto modo preferentemente teórico, pero de todos modos de nueva orientación.

La organización inicial, de 17 núcleos en Puno y 3 en Cuzco, tuvo diversos tropiezos. En primer lugar el hecho de que hubiese fijado un haber especial bonificado para el personal de supervisores y no para el docente, provocó un ostensible distanciamiento entre ambos equipos de personal que restó eficacia a las labores. En segundo lugar, el hecho de haberse fijado como sede de la coordinación Puno, no gustó al Cuzco; hubo que ubicar el coordinador auxiliar en el Cuzco con cierta autonomía para amortiguar el problema. Y en te4rcer lugar se produjo también un movimiento de descontento entre el magisterio en general, fuera de los núcleos, especialmente de las ciudades quienes al ver que las escuelas campesinas se dotaban de buenos locales expresaron su disentimiento, lo cual también limitó las labores.

La etapa de auge que se inició cuando los-locales escolares estuvieron a cargo de las escuelas centrales que estuvieron construidos. Cuando el Ministro Mendoza ofreció a los NEC toda su dedicación y estas contaron con nuevas góndolas para la movilidad

de los niños que ni en las ciudades de la sierra hubo nunca.

El retiro de Mendoza del Ministerio de educación fue un síntoma inicial de la decadencia de los NEC lo cual se agudizó con los cambios de regímenes políticos, pues durante el periodo de Belaunde no se ofreció a los NEC la misma atención política ni financiera hasta que últimamente fueron suprimidos y reemplazados por el nuevo sistema de Nuclearización del presente régimen revolucionario.

De su estructura

Su estructura pedagógica y social en la que participaron escuelas, comunidades, maestros y padres de familia en la educación social, sobre la base de la antigua organización ayllal del pueblo aborigen, podemos considerar como un hecho precursor del sistema de Nuclearización que ha adoptado el actual sistema de reforma educativa. .

No es indispensable formular las semejanzas y diferencias, pero es innegable que en la estructura pedagógico-social de los NEC se consideraron por primera vez en el Perú la necesidad de la participación de la comunidad en la obra educativa con resultados muy eficaces. En los Núcleos Escolares de Puno y Cuzco se demostró que el pueblo peruano nativo posee por herencia cultural la disposición para participar en la educación de sus hijos.

De su contenido pedagógico

Del Plan Pedagógico elaborado en Huarizata solo se puso en práctica la estructura horizontal, correspondiente a la organización grupal de planteles y comunidades; pero no la estructura vertical o sea el Plan de Estudios ni los programas. Ignoramos las razones que determinaron esta omisión.

Consideramos este hecho referente al plan de Estudios y Programas específicamente elaborado para los Núcleos Escolares Campesinos, una omisión imperdonable que le restó no solamente eficacia a los núcleos sino que le quitó el sentido de concepción peculiar que se dio al contenido pedagógico de la acción educativa que se debió dar a los núcleos, terminando con aquel error pedagógico que por siglos se cometió en el Perú el de educar a niños aborígenes, mestizos y blancos con el mismo objetivo, contenido y procedimiento pedagógicos:

De sus resultados Culturales.

La apreciación anterior nos ampara en nuestro acierto de afirmar que el principio de que no se trataba ya de imponer al campesino la cultura accidental sino de llevarle las ganadas de ella respetando su cultura, no tuvo efectividad.

Pero desde otro punto de vista observamos que la acción iniciada por el adventismo, las Brigadas de Alfabetización y el Movimiento Rijchari, alcanzó su más alta culminación con la acción de los núcleos; pues los campesinos llegaron a tener absoluta conciencia de la necesidad de educar a sus hijos para salir del estado de esclavismo en que vivían. Una demostración de ello fue que desde haberse negado a matricular en las primeras escuelas a sus hijos, se transformaron en eficientes colaboradores del desarrollo de los planteles nuclearizados, no solamente construyendo locales con su trabajo sino exigiendo la creación de escuelas sin regatear esfuerzos económicos.

Por eso en los últimos tiempos hemos advertido con gran emoción, que las generaciones campesinas han llenado escuelas, colegios y aun universidades.

Y podemos afirmar, sin temor de equivocarnos, que es el campesinado puneño y cuzqueño, departamentos en los que se estableció y funcionó la mayor cantidad de núcleos, es hoy el sector que más conciencia demuestra en su actitud por cambios sociales.

De los resultados pedagógicos

Sintetizando nuestros conceptos expuestos en capítulos anteriores de esta valoración refirmamos que los NEC desde el punto de vista de su doctrina y su contenido, constituyeron un sistema pedagógico revolucionario para su tiempo, hace 30 años.

Sus resultados pedagógicos, no llegaron a la plena consecución de sus alcances por qué no se condujo con una política uniforme su desarrollo, por el contrario tuvo altibajos y por último caídas hasta el total abandono, lo cual no ha permitido que el sistema de los resultados deseados por los planificadores.

Por otro lado la falta de recursos y las disecciones en el magisterio, así como la omisión de poner en vigencia el Plan de Estudios y Programas, limitaron su realización.

Sin embargo, si se pudiera hacer una historia detallada del desarrollo de cada núcleo podríamos encontrar en ellas muchas experiencias que se adelantaron, sin lugar a dudas, a las reformas del Gobierno de las Fuerzas Armadas en los setenta.

XXVIIIEL INSTITUTO EXPERIMENTAL DE EDUCACIÓN DE PUNO

1947 – 1957

En el decenio de 1940 entró en el Perú la vigencia de una nueva Ley Orgánica de Educación y la aplicación de nuevos planes y programas en los niveles pre escolar; primaria y secundaria, como una natural consecuencia del reflejo en América del movimiento internacional de la Nueva Educación y de las Escuelas Nuevas que devinieron en escuelas experimentales.

En el departamento de Puno se realizaron hechos específicos como el establecimiento de los Núcleos Escolares Campesinos, en relación a la Educación Rural, y la creación del Instituto de Experimentación Educacional, para el área moderna. De este modo la marcha de las innovaciones resultaba integral comprendiendo el campo y la ciudad.

1. ANTECEDENTES

Como señalamos en un capítulo anterior, el establecimiento de los Núcleos Escolares Campesinos contó con nuestra participación en su diseño y establecimiento desde 1945. A principios de 1947 nos constituimos en Lima y grande fue nuestro asombro cuando el Subdirector de Educación Rural nos manifestó que no había para nosotros ninguna posibilidad de trabajo para continuar con el desarrollo de los Núcleos Escolares Campesinos.

Debido a esto acudimos a la Dirección de Educación a cargo del profesor Ulalislao Zegarra Araujo, solicitando el establecimiento de una Escuela de Experimentación Educacional que tuviese las mismas proyecciones que los Núcleos Escolares, pero en relación al desarrollo de la educación urbana.

Dicho planteamiento fue aprobado en el Parlamento, en el Presupuesto de 1947, gracias a la colaboración del diputado Fernando Tapia y del Maestro José Antonio Encinas en el Senado.

El Maestro Encinas tomó el proyecto con toda decisión y bajo su dirección elaboramos un nuevo planteamiento que fue aprobado por el gobierno con la Resolución Suprema Nº 179 del 22 de Abril de 1947.

El plan pedagógico

El plan pedagógico del Instituto de Educación Experimental de Puno está consignado en la mencionada Resolución Suprema y a la letra dice:

“Habiéndose creado en el Presupuesto General vigente el Instituto de Experimentación Educacional de Puno, de acuerdo con el plan adjunto, con lo informado por la Dirección de Educación Primaria,

SE RESUELVE:

1. El Instituto de Experimentación Educacional de Puno funcionará en la ciudad de este nombre con los fines que se indican: a) Investigar sobre los siguientes problemas pedagógicos; A) Lo conveniente de usar la lectura en las lenguas maternas de la región, como medio para conseguir el aprendizaje del idioma castellano; B) El

aprendizaje de las materias de enseñanza, mediante los nuevos sistemas de trabajo escolar; C) La organización escolar por niveles de aprendizaje en todas las materias de enseñanza; D) La preparación de planes y programas de educación primaria a base de la experiencia que se obtenga en la clasificación por niveles; E) Las dificultades y deficiencias en el aprendizaje de la lengua nacional y las matemáticas; F) Las manifestaciones de la conducta y las desviaciones de la personalidades de los niños. G) El ensayo de un tipo de escuela en la que cooperen la familia las instituciones y la sociedad en general, para establecer los servicios de alimentación, ropa vivienda, asistencia médica y ampara legal de la niñez, y utilizando los talleres de artesanos fábricas, casas comerciales y oficinas públicas como medios utilizables para el aprendizaje; H) Organizar cursillos permanentes, periódicos y eventuales, con los fines que se indica; a) para los padres de familia, sobre la labor que les toca cumplir dentro de las técnicas que se aplicarán en dicho plantel; b) Para los maestros en general sobre las ventajas y desventajas de las referidas técnicas; c) Servir de centro de observación para los estudiantes de la Escuelas Normales de la Región especialmente de la normal urbana de Puno, a fin de contribuir a su formación profesional; d) Divulgar el resultado de las experiencias adquiridas, por los medios siguientes; a) Conferencias; b) preparación de guías y cartillas didácticas; c) publicación de revistas, folletos textos, correspondencias etc.

2. En el Instituto se organizará un Departamento de Salud Física y Mental de Puno.

3. El Director del Instituto solicitará la cooperación de los funcionarios dependientes del Ministerio de Agricultura; y

4. La reglamentación, organización y supervigilancia del Instituto correrá a cargo de la Dirección de Educación Primaria --- Registrase y comuníquese.- Rúbrica de señor Presidente.-

2. FUNDAMENTOS DEL ENSAYO

Si bien nosotros fuimos los autores de las creación del Instituto Experimental de Puno, actuamos en función de diversas incidencias de orden universal, nacional y regional que determinaron nuestras acciones. En consecuencia, vamos a señalar en este aparte las incidencias históricas que auspiciaron la creación de nuestro instituto.

El paidocentrismo

El movimiento de la nueva educación había producido al término de la primera parte del siglo XX, un principio que se ha venido en llamar paidocentrismo, bajo el cual el niño es el centro y eje de la acción educativa o sea sujeto y objeto del proceso educativo, cuya característica era el respeto a su personalidad. Tal principio es, en el fondo, no solamente original sino que implica lo más valioso logrado por la nueva educación, pero, no tuvo consecuencias halagadoras porque produjo una especie de abandono más que libertad para la personalidad del niño. Por eso nuestro propósito fue poner en el tapete una experiencia real y científica de respeto a la naturaleza del educando; lo cual consistió en organizar la escuela en función del desarrollo del niño, en base a la distribución de los niños de acuerdo a su nivel de madurez.

La reforma de la educación nacional y la influencia del maestro Encinas

En 1941 al darse la nueva ley Orgánica de Educación se inició en el Perú una intensa preocupación por actuar en función de la legislación dada. Por eso, se elaboró en

1943 nuevos planes y programas para la Educación Pre-escolar, Primaria y Secundaria. Consecuentemente nuestro propósito inicial fue poner en experiencia científica la Ley mencionada y los Nuevos Planes y Programas de Educación Primaria.

Pero la presencia del Maestro Encinas determinó realizar una labor más honda que lo que significaba la ejecución de los nuevos planes y programas que se pusieron en uso y tuvo sentido de reforma de la Educación. Tal fue el espíritu que animó el replanteamiento pedagógico del Instituto Experimental en Puno.

Aún cuando habíamos tenido contacto epistolar con el Maestro Encinas, fue a partir de la propuesta de crear la Escuela Experimental de Puno que nuestra relación se estrecho para hacerla realidad. Luego de escuchar nuestra propuesta dijo “Vamos a hacer una señora escuela experimental en Puno”. Así, entre enero y junio de 1947 trabajamos conjuntamente los documentos relacionados a su funcionamiento; es más con gran generosidad el Maestro Encinas se ofreció para capacitar a los profesores que iban a trabajar en el instituto experimental.

Y así fue. Durante ocho días los maestros se entrenaron en diagnosticar el nivel de madurez de los niños y recibieron las primeras directivas didácticas.

El 16 de junio se inauguró el instituto en acto público en el Teatro Municipal, en el cual el Maestro Encinas pidió el apoyo y colaboración de todos para el trabajo de la escuela. Repitiendo algunas de sus frases, escribió en el primer número de la revista del instituto, lo siguiente:

“(La escuela experimental) va a cambiar el proceso de enseñar por el proceso de aprender. Lo urgente es que el niño aprenda mediante esfuerzo propio, respaldado por la continua observación de la naturaleza y por el análisis de los hechos sociales y económicos en que se desenvuelve la sociedad”.

Dijo también “El sistema por niveles termina de una vez por todas, con el prejuicio de los padres de familia que continúan en el concepto erróneo de la uniforme habilidad y capacidad de los hijos para toda clase de actividad intelectual. Tarada mucho para que este prejuicio desaparezca y permita que la Escuela renovada siga con los dictados de la sicología que desde hace tiempo ha establecido como axioma lo que se conoce con el nombre de diferencias individuales, o sea que un niño no puede demostrar igual habilidad para todas materias de enseñanza. Para que este error no continúe la escuela experimental ha creado las clínicas de conducta que junto con las aulas de reajuste, que son, en resumen, clínicas de aprendizaje”.

El caso de Puno

Además de los nuevos planes y programas que se pusieron en vigencia, en Puno se realizó otro plan de especifica innovación de la educación rural, con motivo del convenio que el Perú firmó con Bolivia para poner en marcha un mismo plan educativo en el Altiplano del Titicaca.

La aplicación de este plan, los Núcleos Escolares Campesinos, exigía, por decirlo así, otra obra de similar importancia en el sector urbano a fin que las innovaciones educacionales en Puno no fueran unilaterales. Esta idea primó en nuestra conciencia al crearse el Instituto Experimental de Puno que nos tocó en suerte fundar y dirigir en su primera etapa de 1947 a 1957. Luego salimos fuera de Puno en uso de una beca

que nos concedió la UNESCO gracias a la auspiciosa actitud que tomó don Gonzalo Abad.

3. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Convencidos de que toda labor escolar debe incidir en el respeto a la personalidad del niño y considerando que la organización escolar por años de estudios no responde a esta concepción, nos interesamos en organizar la escuela fundada en el desarrollo personal del niño o sea en base a sus niveles de maduración.

Los niveles de aprendizaje

De un modo general agrupamos a los niños en dos grupos, los sin años de escolaridad y los con años de escolaridad. Para los niños sin años de escolaridad establecimos el nivel inicial, donde debían iniciarse en la vida escolar aprendiendo a leer y escribir, como instrumentos.

Para los niños con años de escolaridad se establecieron los niveles inferior, medio y superior. Tres grupos que reemplazan a los cinco años de la escuela primaria, cuya duración se tenía que determinar una vez terminada la experiencia, pero aproximadamente dos años cada nivel; pudiendo hacerse en menos o más tiempo.

Las clínicas

Teniendo en cuenta que en todo grupo de aprendizaje siempre hay niños que se rezagan por no poder aprender en forma regular, para dichos niños, que en las escuelas son discriminados al olvido, se establecieron dos aulas o sea las clínicas de lenguaje y de matemáticas, atendidas por maestros especializados en tratar dicho grupo de niños.

A la clínica ingresaba el niño con un informe emitido por el maestro de aula, en el que se señalaba las dificultades y deficiencias que sufría. Al ingresar era objeto de un diagnóstico pedagógico técnico, integrado por el diagnóstico médico y el de carácter sicosocial. De acuerdo con este diagnóstico múltiple se determinaba el pronóstico a seguir, lo cual se cumplía en un tiempo determinado por la característica de las dificultades y deficiencias, un tiempo variable sujeto a cada caso.

Luego de que se consideraba terminado el tratamiento, el niño volvía a su nivel de origen para continuar estudiando regularmente.

El taller educativo

Como complemento de las aulas de nivel establecimos el taller educativo equipado con toda suerte de herramientas correspondientes a distintas artesanías, como carpintería, herrería, sastrería, zapatería, etc. Esta aula funcionaba a cargo de un profesor permanente, primero para atender el trabajo específico de actividades manuales y, segundo, para una asistencia regular a los niños que concurrían para trabajar los materiales de aprendizaje que cada niño tenía que trabajar.

Las bibliotecas escolares

Iniciamos la organización de dos clases de biblioteca, una general para niños y profesores y otra de aulas solamente para niños, con textos adquiridos en forma

seleccionada con el pequeño presupuesto que tuvimos anualmente.

El servicio médico

Contamos con un servicio médico modestamente equipado, pero con un selecto grupo de médicos entre los cuales podemos mencionar con el Director de la Sanidad Departamental Doctor José Marroquín que puso varios facultativos a disposición de nuestro ensayo. El servicio médico contaba con una sala de examen médico y el botiquín escolar. Este servicio fue atendido en los años siguientes por un personal rentado y compuesto por un médico y una asistente social.

La peluquería escolar

Servido por uno de los maestros entusiastas, Germán Chuquimia, funcionó una pequeña peluquería escolar, a la que concurrían los niños una vez por semana en las tardes, después de la salida escolar y los días sábados. El servicio desde luego no era remunerado por los niños. La granja escolar

El Instituto felizmente contó con un local, aunque modesto, pero con espacio para esta clase de actividades, consecuentemente instalamos una granja múltiple. La familia “Conejin” se denominó la crianza de conejos, la familia “Cocoroco” se llamó la cría de gallinas; y en el interior cultivamos productos del medio como papas, quinua, y hortalizas, en pequeños espacios de tierra determinados para cada nivel o grupo de aprendizaje, en forma de los andenes de los incas.

Galería de puneños ilustres

Con un sentido eminentemente educativo de transferir a las nuevas generaciones el respeto que merecen los valores del pasado, iniciamos la formación de una galería de puneños ilustres, llegando a colocar hasta diez retratos, con los de Miguel San Román, Rufino Echenique, Mariano H. Cornejo, José Antonio Encinas, Teodoro Valcárcel, Eduardo Pineda Arce, Adrián Solórzano, Telésforo Catacora, Francisco Chuquihuanca y Eduardo Pacheco.

Los retratos fueron hechos por nuestro profesor de Educación Artística, Simón Valencia Melgar. Y teníamos el propósito de continuar con los peruanos ilustres y las personas sobresalientes de la cultura universal, pero el habernos alejado, no nos permitió seguir y cumplir nuestra tarea.

La sala de música

Un solo aposento servía para la Galería de Puneños ilustres y de sala de arte musical, donde instalamos una radio de 14 tubos, que heredamos de las fenecidas Brigadas de Culturización. Conectada con altavoces en los claustros funcionaba permanentemente, ofreciendo música selecta de acuerdo con el sentido educativo de los niños. En los últimos años adquirimos un piano que no pudo utilizarse porque no contábamos con un presupuesto destinado al sueldo de un profesor.

Las pinturas rurales

Nuestro profesor de artes plásticas realizó la extraordinaria otra de crear once cuadros murales con los que se cubrió los muros del primer patio. Dichos cuadros fueron: la creación del imperio, el creador de los cuatro suyos, el descubrimiento de América, los trece del gallo, la toma de Atahualpa, la muerte de Pizarro, Túpac Amaru, Bolívar, San Martín, la guerra de la independencia y nuestros héroes del 79.

Estos cuadros murales que objetivan los pasajes más significativos de nuestra historia nacional, sirvió para crear el sentido de nacionalismo o patriotismo.

Las oficinas administrativas

El instituto tenía un sector de salas destinadas a oficinas, para el funcionamiento de la dirección, la secretaria, la tesorería y el departamento psicopedagógico. Todas estas oficinas estaban debidamente equipadas con los muebles e instrumentos indispensables, como máquinas de escribir, mimeógrafos con el que se hacen las publicaciones escolares.

Equipamiento de las aulas

Las aulas escolares fueron equipadas con los siguientes muebles, es decir cada aula contaba con sillas y mesas para 4 y 6 niños, una pizarra portátil, un pupitre, una vitrina para la biblioteca de aula. Queremos dejar constancia que en Puno fue nuestro plantel el que empezó por usar sillas y mesas para los niños.

4. DIRECCIÓN Y FUNCIONAMIENTO

Las actividades del plantel se desarrollaban a través de múltiples actividades que eran conducidas no por una dirección horizontal sino con la participación de los miembros del personal del instituto.

La junta de profesores, la junta de economía, el departamento psicopedagógico y la asociación de padres de familia intervenían en el planteamiento y la conducción de las actividades del instituto, entre las cuales unas funcionaban con carácter permanente y otras a raíz de acuerdos.

Distribución del tiempo

El año escolar se dividió del siguiente modo:

El mes de marzo se destinaba al planeamiento del año escolar; el resto del año se dividía en tres trimestres. Al final de cada trimestre se realizaban las labores de evaluación con carácter promocional.

Al final de cada trimestre y al principio del primero se cumplían las labores de diagnóstico.

Cada trimestre se descomponía en unidades de tiempo semanal dedicándose la última semana a labores de evaluación trimestral. Cada unidad de tiempo semanal se dividía en cinco días de labores ordinarias y el sábado para la evaluación de la semana transcurrida y planeamiento de las labores de la siguiente semana.

El día se descomponía del siguiente modo: 4 horas por la mañana y dos horas por la tarde. La primera media hora de cada día se disponía de la siguiente manera: 15

minutos para el funcionamiento del periódico oral de los niños que presentaban noticias de importancia escolar y 15 minutos par un acelerado y rápido ejercicio de gimnasia y tres horas de labor efectiva con descanso de 10 minutos en las horas intermedias.

El día sábado, las labores escolares se suspendían una hora antes y esa hora se disponía para sesiones de junta académica, en la que se evaluaba la semana transcurrido y se planeaba las labores de la semana siguiente:

Las labores de la junta académica

La junta académica estaba formada por todos los profesores y el director. En sus sesiones semanales se apreciaba las labores de la semana transcurrida, acordándose las enmiendas, en caso de ser inoperantes y luego se apreciaba las labores de la siguiente emana.

También la junta académica juzgaba los planeamientos generales para el funcionamiento general del plantel.

El turno de los profesores

Además de los acuerdos de la junta académica, se instaló los turnos de los profesores por semanas de tiempo, de modo que cada profesor asumía la dirección. Este ensayo de dirección compartida dio magníficos resultados en la práctica.

El departamento psicopedagógico

El departamento psicopedagógico tenía la función de preparar las pruebas de diagnóstico trimestral, aplicarlas y tabular sus resultados. El departamento psicopedagógico se componía del profesor especial y los profesores de niveles, con la presencia del director del plantel.

La asociación de padres de familia

Como su denominación lo indica estaba formado por los padres de familia bajo la presidencia del director. En sus reuniones se trataban asuntos de importancia en el que debían intervenir los padres de familia.

Los padres de familia tenían su propia organización de modo que podían reunirse solos, pero la mayor parte se reunían bajo la presidencia del director.

La junta económica

Al principio funcionó la junta económica al cuidado de Samuel Cábala, cuya labor se suspendió en vista de que la organización entró bajo el dominio de la junta de padres de familia.

El calendario escolar

El calendario escolar relacionado con las efemérides establecidas, como el día de la madre, del 7 de junio, el 28 de julio, la primavera, etc. En forma especial para que los niños actúen con autonomía y que lleguen a tener conciencia plena del significado de cada festival.

La semana clásica

Algunas fechas se celebraban durante semanas en las que los alumnos se preparaban y cumplían una serie de actividades extraordinarias pero vinculadas con las labores escolares. Las principales semanas fueron la del instituto en el aniversario de su fundación, la semana, de la madre en mayo, la semana del indio en junio, la semana patriótica en julio, la semana de la primavera en setiembre y la semana del libro en noviembre.

Inauguración y clausura

El instituto iniciaba sus labores con una actuación en la que los profesores por turnos planteaban las realizaciones del año escolar e invocaban la colaboración de los padres.

De manera similar, se clausuraba en un acto con asistencia de autoridades y padres de familia en el que se daba cuenta de las labores cumplidas en el año escolar.

En las clausuras se presentaba la exposición psicopedagógica del año académico con los instrumentos elaborados durante el año escolar. En este mismo acto el instituto organizaba el árbol de la navidad del niño, con la ayuda de la banca, el comercio y la sociedad.

5. DIAGNÓSTICO DE MADUREZ

En este capítulo vamos analizar como utilizamos el proceso de maduración para determinar los niveles de correspondientes para determinar los grupos de estudio con los que reemplazamos a los años académicos de estudios.

Concepto de madurez

Gesell ha estudiado con gran acierto la maduración de la personalidad del niño que se revela a través de la conducta, demostrando que éste es un fenómeno preferentemente biológico y por tanto, de evolución o manifestación natural en el que influyen factores externos de variada índole. Así, una manzana madura más pronto en un clima natural cálido. En un clima frío no llegaría a madurar, se agostaría quedando verde.

¿Cuándo se dice que ha madurado la manzana? Cuando ha llegado a un estado en que su color adquiere un matiz rojo amarillento y el sabor de la sustancia que forma su masa ha pasado de lo agrio a lo dulce, incluso ha adquirido un peso tal que debilita la rama que lo fija en el tallo y es posible que pueda caerse del árbol.

De manera similar se dice que un ser ha madurado cuando sus características han llegado a un estado que le confiere capacidad para realizar algo.

En el caso del niño y del ser humano en general, no hay una maduración general si no maduraciones parciales; es decir cada característica o cada potencialidad madura en diverso ritmos y por lo tanto en distintos tiempos. Sin embargo utilizando métodos estadísticos, como las medianas se puede establecer estados de madurez general. Esto es lo que hicimos en el instituto.

Si una manzana verde la ponemos en un ambiente caliente, la manzana madura en horas. De manera semejante, si a un niño le aplicamos reactivos madurativos, el niño madurara más pronto. Esto es lo que hacíamos en el instituto, por ejemplo en el aprendizaje de la lectura hemos puesto en práctica un juego de acciones y reacciones entre el sujeto y su ambiente educativo, por tanto la educación podemos considerarla como un proceso de maduración acondicionada.

Desde luego no debemos confundir la madurez de la personalidad, apreciable a través de la conducta, con la madurez mental que se ha empleado en forma equivoca en la terminología pedagógica.

En la individualidad nacen con el ser todas las potencialidades del sujeto en estado latente. La acción educativa debe contribuir al desarrollo de estas potencialidades, de acuerdo con los estados evolutivos del sujeto, en su medio social y natural. Esta concepción descarta toda posibilidad de transmitir al niño conocimiento y directivas de comportamiento; supone mas bien descubrir las potencialidades específicas de cada ser, lograr que éstas se revelen a través de la conducta y procurar su mayor desarrollo posible en forma autónoma y libre en función de su medio social y natural y los cambios deseables que se aspiren alcanzar en él.

Ejemplificando estas ideas con un fenómeno simple, imaginamos al niño como un ovillo de una inconmensurable cuerda, de cuya punta debe tirar el maestro cada dia con comprensión, con ternura, con ciencia y con técnica, a fin de que cada uno llega a ser una personalidad fuerte, segura y autónoma, capaz de contribuir a su propio desarrollo y al de su comunidad social.

Debemos aclarar que Gesell, en cuyas investigaciones acerca del diagnóstico de madurez nos inspiramos, sólo había publicado hasta los años cuarenta, aquellas que había realizado con niños hasta de cuarenta meses. Nosotros, intentamos crear reactivos para apreciar las manifestaciones de la conducta del niños en edad escolar, es decir de 6 a 14 años.

Concepto de diagnóstico

La concepción de diagnóstico de madurez para el aprendizaje que nosotros hemos puesto en práctica, permite apreciar como reaccionan las funciones de la personalidad para aprender y, por tanto, qué es lo que sabe el niño, por su calidad sicológica y los conocimientos que posee.

El diagnóstico de madurez nos permite determinar la capacidad del niño para aprender, es decir la reacción dinámica entre la calidad mental y la cantidad de conocimientos.

Aplicando este concepto al desarrollo escolar hay que distinguir a los niños sin años de escolaridad y el niño con años de escolaridad, que plantean dos situaciones apreciables con baterías de test distintas.

El diagnóstico de niños sin años de escolaridad

La madurez es entonces un fenómeno complejo y preferentemente biológico que se traduce cuando una persona, en este caso el niño, está en condiciones de lograr algo, por ejemplo, cuando el niño está en condiciones de aprender a leer y escribir.

Para los efectos de la organización por niveles de madurez determinamos dos grupos de niños: los “sin años de escolaridad” y los “con años de escolaridad” porque cada grupo tiene distintos objetivos y en cada uno se aplican distintas técnicas.

Los niños sin años de escolaridad eran aquellos que por primera vez ingresan a la escuela primaria, ya sea provenientes de su casa o del jardín de la infancia. Estos niños deben estar en condiciones de madurez para aprender a leer y escribir, de manera específica, y de realizar aprendizajes formales, de manera general.

Para tal fin se aplicaban dos tipos de pruebas, una de pre lectura y otra de pre matemáticas.

Diagnóstico de pre lectura

El diagnóstico de pre lectura tiene la finalidad de precisar si un niño está en condiciones de iniciar el aprendizaje de lectura y escritura, utilizando pruebas que nos permitan explorar cómo reaccionan la vista, el oído, la voz y los movimientos de la mano, que son los funcionalismos que intervienen en aprender a leer y escribir.

Exploración de la vista. La prueba tiene por objeto establecer el estado de madurez y la capacidad visual para determinar si la vista está apta para dirigir de izquierda a derecha los movimientos del globo del ojo y luego si puede establecer las diferencias y semejanzas de las letras del alfabeto. Para este fin se presentan carteles en los que haya filas de signos que permitan precisar las formas externas e internas, tamaños y posiciones, así como los movimientos de la mano.

Exploración auditivo – fonética. Esta prueba tiene por objeto precisar como oye el niño los sonidos de las letras y como las pronuncia. Se presentan grupos de palabras de una o cinco sílabas y ordenadas según su estructura. Primero según la cantidad de sonidos o no como: papá, parada, para choque indistintamente; y según la estructura de las palabras de silabas directas, indirectas, combinadas, diptongos y triptongos.

Exploración de lenguaje global. Esta prueba nos índica que grado de experiencias trae el niño para comprender y conversar, entendiendo el sentido natural del lenguaje, así como la riqueza de vocabulario, la fonética, las distinciones visuales, las distinciones auditivas, la orientación, la aptitud atentiva y la aptitud para seguir instrucciones.

Diagnóstico de las funciones de integración

En esta exploración se aprecia la memoria visual y auditiva. La memoria visual se aprecia presentando gráficos que tengan unos cinco objetos, luego se cambian por otros en los cuales se va extrayendo objeto por objeto del tal modo que quede uno solo y de este modo, se aprecia cómo recuerda el niño los objetos que faltan.

De modo similar se pronuncian cinco palabras de uno, dos, tres, cuatro y cinco sílabas y luego se interroga desde uno hasta los cinco para que recuerde lo oído.

Diagnóstico de pre matemáticas

El aprendizaje de matemáticas tiene el mismo sentido de la lectura, en que se trata de conocer los sonidos y comprender la combinación de los sonidos; en matemáticas se trata de identificar cantidades y comprender o realizar combinaciones de cantidades.

Las pruebas de exploración son las siguientes:

Diagnóstico de magnitud. La magnitud en el espacio se verifica averiguando como aprecia el niño los tamaños como grande, pequeño, poco, mucho, lejos, cerca, alto y bajo. La magnitud en el tiempo, preguntando cómo ubica el niño en el presente, en el pasado y en el porvenir, de manera que las interrogantes versen sobre lo que se está haciendo hoy, lo que se hizo ayer y lo que se hará mañana.

Diagnóstico de cantidad. La exploración de cantidad puede ser abstracta como el contar y concreta como calcular cuantas son las cosas. Generalmente los niños suelen traer experiencias en contar a la paporreta, lo cual se erradica con las interrogantes sobre cosas y números.

Diagnóstico general. La tabulación de los exámenes verificados nos demostrará si el niño está en condiciones o no de aprender matemáticas en roma formal.

Diagnóstico de niños con años de escolaridad

El diagnóstico de niños con años de escolaridad abarca cuatro aspectos, en función de las cuatro formas de la conducta por las que se exterioriza la persona y cuyo índice acusa la capacidad para aprender. Los campos de diagnóstico, son la conducta verbal, la conducta sicomotriz, la conducta adaptativa y la conducta social ordenados desde el punto de vista e la experiencia.

Diagnóstico de la conducta verbal. Para el diagnóstico la conducta verbal o del intelecto se hizo a través del lenguaje y de las matemáticas.

El lenguaje se explora mediante una prueba compuesta por los siguientes aspectos: el mecanismo de la lectura, la comprensión oral de la lectura, la comprensión silenciosa de la lectura, la elocución y la composición.

El mecanismo de la lectura se tabulaba a través de la escala de Vanni que determina la lectura sub silábica, la lectura por silabas, la lectura por palabras, la lectura por frases y lectura expresiva. La comprensión oral de la lectura se aprecia a través de cinco tipos de preguntas la pregunta global, la pregunta sobre hechos concretos, la pregunta sobre hechos abstractos, la pregunta de concepto y la pregunta sobre juicio. Y las formas de expresión se evaluaran a través de la evolución del lenguaje en psicológico, lógico y emocional.

Las matemáticas se exploraban a través de los cuatro aspectos que comprende, o sea: el vocabulario matemático, las operaciones fundamentales, la lógica matemática y el juicio matemático. El vocabulario se apreciaba mediante una prueba de interpretación de las palabras más significativas empeladas en el aprendizaje, Las operaciones con números enteros, decimales quebrados, mixtos. La lógica matemática se apreciaba mediante problemas graduados en función de la cantidad progresiva y el número de pasos matemáticos. Y el juicio matemático mediante problemas sin números.

Diagnóstico de la conducta psicomotriz. El diagnóstico de la conducta sicomotriz se hizo a través de cuatro campos significativos siguientes: la madurez física, la madurez manual, la madurez gráfico – plástica. La madurez física se hizo apreciado la capacidad vital mediante el índice de Piaget y el rendimiento físico mediante el texto de Prona. La madurez manual se hizo mediante el recortado y el modelado. La

madurez gráfica mediante el dibujo de la figura humana. Y la madurez musical se hizo a través de la exploración vocal mediante la ejecución de escalas, la habilidad para cantar sólo o en conjunto y el gusto musical mediante la apreciación de temas musicales.

Diagnóstico de la conducta adaptativa. El diagnóstico de la vida adaptativa se hizo a través de cuatro series de interrogantes, la primera acerca del medio social actual, la segunda a través de medio social del pasado, la tercera sobre el medio natural o cósmico y la cuarta sobre el medio viviente biológico.

El diagnóstico de la conducta social. El diagnóstico de la conducta social se ensayó en forma teórica apreciando la sociabilidad personal, la sociabilidad comunal, de moralidad social y de ciudadanía.

Evaluación general. El resultado de cada uno de los cuatro aspectos se promedió para obtener el índice final cuya transposición a cantidad numérica del 1 a 100 puntos del siguiente modo:

De 0 a 30 puntos, nivel inferiorDe 31 a 60 puntos, nivel medioDe 61 a 90 puntos, nivel superior.

El margen de diez puntos podía quedar para las variables que dan las diferencias individuales.

6. EL PROGRAMA ESCOLAR

En el plan y programa que proyectamos conservamos gran parte de los contenidos de los programas oficiales, pero distribuidos en función de acciones sobre la conducta y su desarrollo por niveles; y por otro lado, agregamos una serie de experiencias de nuevo sentido.

Nuestra labor consistió en agrupar las materias de acuerdo con los cuatro aspectos de la conducta personal del educando, para darles la orientación de instrumento mediante el cual se opera sobre el desarrollo del niño y seleccionar los temas que mejor sean aprendidos por los niños.

Los Objetivos generales del Plan y Programa eran:

1. El niño debe aprender a ser saludable.2. El niño debe aprender a pensar.3. El niño debe tener actitud científica.4. El niño debe aprender5. El niño debe aprender a ser justo.6. El niño debe aprender a ser un ser sociable.7. El niño debe aprender civilidad.8. El niño debe saber expresarse con libertad.9. El niño debe entender como se conserva la especie humana (educación

sexual).10. Los niños deben vivir en forma planificada por ellos mismos.

Plan y programa para la educación de la conducta verbal

El contenido se desarrollaba en función de los niveles y es el siguiente:

1. El niño y su lenguajea) Mecanismo de la lectura y escriturab) Comprensión oral y silenciosa de la lectura c) Elocución d) Comprensión integral y literariae) Nociones gramaticales

2. El niño y los números a) Mecanismos de las operaciones fundamentales b) Vocabulario matemático c) Lógica matemáticad) Juicio matemático e) Mediciones y formas geométricas

3. El niño y la naturalezaa) Anatomía, Fisiología e Higieneb) Animales y plantasc) Fenómenos físicos y químicosd) Minerales

4. El niño y la sociedad a) Historia patriab) Geografía patriac) Educación cívicad) Educación moral e) Educación religiosa

Plan y Programa para la Educación de la Conducta Psicomotriz

La estructura del Plan Programa para la Educación de la Conducta Psicomotriz fue el siguiente:

1. El niño y su Educación Físicaa) Juegos organizadosb) Deportes escolaresc) Gimnasia d) Atletismo e) Instrucción Pre-militar

2. El niño y su educación artística a) Dibujo libreb) Dibujo dirigido

3. El niño y su conducta manual a) Actividad manual creativa b) Actividad manual aplicada

4. El niño y su educación artística musical a) Canciones escolares b) Coreografía c) Música instrumentald) Elementos de teoría musical

Plan Programa para la Educación de la Conducta Adaptativa

1. El niño y su adaptación al medio social a) Paseos por la ciudad

b) Catalogación de establecimientos para fines educativos c) Visita a los establecimientos catalogados d) Observación dirigido de dichos establecimientose) Participación en sus actividades f) Aprendizaje espontáneo de alguna actividad

2. El niño y su adaptación al medio natural a) Paseos por niveles b) Paseos generales c) Excursiones generales d) Excursiones por niveles

Plan Programa para la Educación de la Conducta Social

1. El niño y su educación social a) Actividades de sociabilidad b) Actividades recreativas c) Actividades culturalesd) Actividades de teatro escolar

2. El niño y su educación ciudadanaa) Actividades institucionales b) Actividades de servicio social c) Actividades municipales (Municipio Escolar)d) Actividades ciudadanas (República Escolar)

Desarrollo del Plan

Este Plan Programa General se desarrolló en función de los tres niveles: inferior, medio y superior, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.

Los instrumentos de investigación fueron los planes de trabajo que permiten adecuar los contenidos adaptables a los distintos niveles. Los planes de trabajo se formulaban para unidades de tiempo semanal.

Las materias se discriminaron en función de las manifestaciones de la conducta y el desarrollo de la personalidad; es decir, no como fin de aprendizaje sino como medio de desarrollo.

Los planes y programa para la educación de la conducta social y adaptativa fueron de concepción nuestra, o sea que no estuvieron en los planes y programas comunes; pero si estuvieron todas las demás materias a grupadas desde el punto de vista de los niveles.

Destacamos lo referencia a la adaptación al medio como un programa específicamente concientizador, de educación por el trabajo y socializador de la vida escolar, dentro de los fines de la educación ciudadana.

7. LA DIDÁCTICA UTILIZADA

En el Instituto Experimental de Puno se hizo experimentos de búsqueda de métodos, debido a que tuvimos nuevos conceptos del proceso del aprendizaje fundados en las diferencias individuales, por lo cual se sabe que no hay dos niños iguales y que cada cual tiene su mecanismo propio de aprendizaje.

Breve histórica de la didáctica

La didáctica en las primeras escuelas fue netamente verbal. El maestro hablaba y el discípulo oía para luego repetir, al pie de la letra. Entonces el medio que ponía en práctica el niño era el oído.

Más tarde pasó a ser intuitivo desde que Juan Amos Comenio expresó, como nuevo punto de vista, el hecho de que los niños deben aprender oyendo y viendo u observando e intuyendo las cosas. En su libro Orbis Pictus (1658) o el mundo en figuras sostuvo esta idea.

Esta concepción se superó cuando nuevos educadores sostuvieron que el niño debe aprender haciendo, es decir, poniendo en acción todo su cuerpo y especialmente las manos. Es decir la didáctica paso a ser activa, fundada en el hecho de que el medio quinestésico es el medio por excelencia para aprender. Pues así como antes se afirmaba “nada entra en nuestra conciencia que antes no haya pasado por nuestra vista”; ahora se dice “nada hay en nuestra conciencia que no haya pasado a través de nuestro movimiento muscular”.

Nueva dialéctica de la didáctica

En el aprendizaje juegan en función coordinada las características y necesidades del niño que aprende, la técnica empleada y el maestro apropiado. Este pensamiento implica toda la historia de la didáctica. Pues en los primeros años en que se institucionalizó la educación, se empleó el método desde el punto de vista de la materia que se trataba de enseñar; es decir, como cada materia tiene su propia metodología de investigación, ésta es la metódica que se empleó en la enseñanza. Luego el movimiento de la Nueva Educación sugirió a los maestros superar lo expuesto. Entonces los educadores crearon métodos propios, es decir, cada maestro creó su propio método. Si bien algunos de estos intentos dieron frutos razonados, los más resultaron rutinas convertidas en lo que se vino en llamar “mi método”.

En los últimos tiempos, a raíz de que la sicología experimental dio muchas luces acerca de la naturaleza del niño, se tomó una nueva actitud; a través de esta actitud se inició la búsqueda de técnicas fundadas en la naturaleza del niño y sus diferencias individuales; por lo que se entiende que el método ya sea desde el punto de vista de la materia o del maestro, resultan inoperantes y que la didáctica nueva debe partir de las características y necesidades individuales del niño que aprende.

La investigación didáctica en el Instituto

En el Instituto de Puno partimos de esta última concepción; por eso sostuvimos la idea general de que el objetivo de la didáctica es la búsqueda de nuevos sistemas de trabajo educativo y no la experimentación de método alguno. Con este fin nos planteamos ciertos postulados a manera de principios cuyo sentido debe tenerse presente en toda actividad de aprendizaje.

1. Todo aprendizaje debe cumplir una función eminentemente educativa y se instructiva solo como medio. Cuando el contenido se toma como fin del aprendizaje, la experiencia resulta instructiva porque se retiene para repetir; pero cuando el aprendizaje se toma como medio se supone que en el

aprendizaje se pone en juego todas las facultades del niño con el fin de desarrollar las características del niño que aprende.

2. Todo aprendizaje debe partir de experiencias previamente realizadas. La actividad es una ley de la niñez, por eso el niño sano nunca está inactivo, está permanentemente en movimiento. Pero al margen de este hecho biológico, cuando el niño adquiere ideas y éstas con los resultados de la actividad, llega a la conciencia y son reales aprendizajes. Cuando se adquiere un conocimiento sin previa actividad el aprendizaje no resulta educativo.

3. Todo aprendizaje debe acicatear los cuatro aspectos de la conducta. El aprendizaje es integral sólo cuando en su desarrollo ha jugado función adquisitiva toda la personalidad con sus cuatro aspectos de conducta social y la conducta emocional. Si en el aprendizaje no juegan estas manifestaciones el aprendizaje no es pleno.

4. Todo aprendizaje debe responder a los intereses del niño. Se afirma que el interés es el resultado de la necesidad en lo biológico y del deseo en lo psicológico. Consecuentemente lo que ha de aprender el niño debe llenar una necesidad y ser deseado.

5. Todo aprendizaje debe crear en el niño sentido de alegría infantil y de serenidad espiritual. Es decir, el niño debe trabajar y aprender en un ambiente grato que le haga sentirse alegre y pueda trabajar sin nerviosismo. El hombre actual ha perdido el sentido de la alegría interior y la serenidad espiritual, porque la vida complicada lo mantiene en permanente actitud de nerviosismo y hasta de violencia. Hay que restituir al nombre su alegría y su serenidad.

Una excepción

Sin embargo de lo expuesto, ensayamos un mecanismo de aprendizaje de la lectura y escritura que permitía conjuncionar lo fonético y lo conceptual, al que denominemos el “Método Puno”, que dio resultados halagadores, pero no pudimos entrar de lleno en el nuevo campo de la investigación didáctica, debido a la habituación de los maestros y la ausencia de técnicas experimentadas.

8. EXTENSIÓN DEL EXPERIMENTO

En nuestro plan pedagógico incluimos la utilización de las lenguas vernáculares en el aprendizaje de la lectura y escritura, como uno de los objetivos de nuestro plan experimental. Pero no pudimos tocar este problema con la extensión y la hondura que requiere, debido a que en la ciudad de Puno se habla predominantemente el castellano. Para realizar nuestro propósito habría sido necesario realizar el experimento en un medio social exclusivamente aymara o quechua. Por tanto, nos limitamos a realizar una investigación a través de la elocución, para determinar estadísticamente la utilización de dichas lenguas en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Diagnóstico de elocución

Con el fin de deducir conceptos válidos acerca de la utilización de las lenguas nativas en el proceso de aprender a leer y escribir, realizamos una exploración de elocución

para 71 niños que eran quechua-castellano y aymara-castellano hablantes, así como niños trilingües.

La exploración en quechua de niños bilingües nos dio el siguiente resultado

Nivel inferior 4Nivel medio 28Nivel inferior 39

71

En cambio la exploración en castellano de los mismos niños dio los siguientes resultados:

Nivel inferior 26Nivel medio 32Nivel inferior 13

71

Como se advierte, el resultado estadístico arroja mayor cantidad de niños de habla nativa en los niveles medio y superior, y, contrariamente, en castellano arroja las mayores cantidades en los niveles inferior y medio.

Lo cual demuestra que los niños bilingües aparecen en posición superior cuando son examinados en su lengua nativa y en los niveles más bajos cuando son examinados en castellano.

Este resultado demuestra claramente que el niño bilingüe expresa en su lengua nativa su verdadera personalidad; en castellano se ubican los mismos niños en niveles inferiores con detrimento de su personalidad real.

De este modo quedamos convencidos de que debe utilizarse la lengua nativa aymara o quechua en el aprendizaje inicial de la lectura y escritura

Extensión en medio rural

Convencidos de que debe emplearse la lengua nativa para enseñar a leer y escribir en los niños de áreas rurales, nos interesamos porque se nos autorice expandir nuestro experimento a una escuela de la zona rural. Este propósito permitió iniciar la extensión de nuestro experimento tanto en el medio rural, que es el otro aspecto de la demografía de Puno, así como llevar a otro medio urbano, para lo que se eligieron los siguientes planteles. La Escuela Central del Núcleo de Jallihua y la Escuela Pre vocacional Luís H. Bouroncle en Arequipa.

La Escuela de Jallihua estuvo dirigida por la maestra Maximiliana Molina, con la asesoría de Luz Díaz de Deza, con la colaboración de un grupo selecto de maestros, a quienes se ofreció un curso intensivo en la doctrina y las técnicas de la organización escolar, antes de iniciar la labor de aplicación:

1. Organización de la escuela por niveles de aprendizaje, utilizando la lengua nativa del medio.

2. Extensión a la comunidad, para iniciar la reorganización de la comunidad o ayllu.

Extensión en Arequipa

En la Escuela Pre vocacional Luís H. Bouroncle, dirigida por el maestro Raúl Bueno Iturri, se inició también la realización de la experiencia en la ciudad de Arequipa.

Para darle una nueva organización, trasladamos un equipo de maestros del Instituto Experimental de Puno, el cual en colaboración con los maestros del plantel mencionado hizo el diagnóstico del nivel de madurez en los niños y se inició la nueva organización que concitó mucho interés en los niños, padres de familia y maestros. A excepción de un profesor que ejercía profesorado en la Universidad y tenía a cargo una sección en el plantel, quién intentó discutir nuestra labor, pero después de algunos meses de discusión por los periódicos de Arequipa, todo se tranquilizó.

9. LABORES COMPLEMENTARIAS

A manera de labor complementaria se realizaron las siguientes actividades: a) Las semanas clásicas, b) Divulgación oral y práctica; y c) Edición de publicaciones.

Semanas clásicas

Algunas fechas del calendario escolar las celebramos en forma extendida a una unidad de tiempo semanal y en forma coordinada con los aprendizajes regulares que se realizaban en cada nivel.

De este modo celebramos la semana del Instituto, la semana de la Madre, la semana del Lenguaje, la semana del Inicio, la semana Patriótica, la semana de la primavera, la semana del Árbol, la semana del indio, la semana del Libro.

Labores de divulgación

A partir del tercer año de labores emprendimos una intensa labor de divulgación que se desplegó en las siguientes formas:

Durante el meses de marzo, participando en la reunión docente provincial realizada por la Inspección provincial.

Y en el resto del año, presentando exposiciones psicotécnicas, ofreciendo conferencias especialmente en las provincias del departamento de Puno, a las que íbamos en forma de excursiones escolares. Los niños llevaban teatro de títeres y los maestros demostraciones técnicas, corriendo a cargo del director las conferencias acerca de la doctrina y técnicas de trabajo experimental.

Esta misma labor cumplimos en otros departamentos como Arequipa, Cuzco y Lima.

Publicaciones

La divulgación sistemática se hizo a través de la publicación de libros, folletos y boletines.

Durante los diez años de labores, publicamos tres volúmenes sobre técnica de diagnóstico y tratamiento didáctico para maestros: Psicopedagogía del lenguaje (dos tomos), Psicopedagogía de los Números, Puno Tierra de Leyenda y un libro de

Lectura, Mi Tirallo, con su guía.

Acerca de nuestra labor específica, cada año publicamos un boletín en el que dimos cuenta de las labores realizadas en el año. Para niños publicamos la revisa infantil pensamiento vivo y un cuaderno de extensión cultural con la biografía de personajes sobresalientes.

10. VALORACIÓN PEDAGOGICA

Después de diez años, nos retiramos de Puno para ocupar un cargo en el Ministerio de Educación convocados por el doctor Jorge Basadre, Ministro en aquel entonces. Nuestro retiro si bien significó un ascenso para el promotor de la experiencia, para la experiencia misma resulto truncar la labor experimental. Pero entre las cosas que se logró durante los mencionados diez años, mencionamos las siguientes.

En relación al niño

En relación al niño logramos cambiar integralmente el fenómeno de introducir al niño en las normas pedagógicas y administrativas del plantel, y logramos que dichas normas partieran de las necesidades y características del niño y que éste impusiera, a través del diagnóstico, la organización y funcionamiento del Instituto.

Asimismo, mediante el diagnóstico que es un procedimiento de evaluación, se liberó al niño del peso aplastante de los exámenes y de la carga dolorosa de repetir el año escolar.

En general se aparto de nuestra experiencia todo castigo y premio fundado en razones subjetivas.

En relación al maestro

Se buscó que el maestro estuviera en condición de crear sus normas, puesto que solo le transferimos directivas generales. En el Instituto el niño contó con la libertad absoluta para trabajar y sin más requerimiento que el respeto a la naturaleza del niño y el logro de los objetivos de la experimentación.

En relación a los programas

Reestructuramos las materias del programa escolar en función de los cuatro aspectos de la conducta personal del niño. Así tuvimos programas para la educación de la conducta sicomotriz, adaptativas, social y verbal. De tal modo que el desarrollo del programa permitía estimular el desarrollo de la personalidad del niño.

Consideramos que el contenido programático no es el fin de la educación para evaluar cada fin de año a los niños, según la cantidad de saber retenido, si no un medio que permite desarrollar la personalidad a través del cultivo de la conducta del niño.

Y agregamos nuevos aspectos programáticos en relación a la educación social y educación para el trabajo educativo, así como para la concientización del medio en que vive el niño.

En relación a la didáctica

Si bien no nos engolamos en la estereotipada tarea de buscar métodos de enseñanza, en cambio nos interesamos por adquirir habilidad para manejar las técnicas de aprendizaje destinadas a guiar el desarrollo del niño.

En términos generales, nos adelantamos a la actual reforma escolar, reemplazando los años de estudio por niveles de madurez y le dimos a la didáctica un sentido eminentemente creador.

Nos identificamos en los principios de la integralidad, la funcionalidad, la creatividad, la socialización y el nacionalismo. Y fuimos más allá en el proceso de la comprensión del niño y los procedimientos de evaluación adaptando técnicas de diagnóstico.

En síntesis, iniciamos la creación de una pedagogía científica peruana, libre de presiones e imitaciones.