fundamentos teóricos - metodológicos fbc

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

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Contenido Mínimo

MODULO 1: FUNDAMENTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS DE

LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Unidad de Aprendizaje 1:

Abordaje conceptual y proceso metodológico de la Formación Basada en Competencias

1. Introducción

Para comprender el Enfoque de Formación Basada en Competencias en el ámbito Universitario, es necesario conceptualizar el término competencia, el cual tiene varias definiciones y se aborda desde diferentes ámbitos de intervención: laboral, educación técnica, educación escolar, educación universitaria, etc. Sin embargo, nadie desconoce el término competencia, él pertenece a la comunicación en la vida cotidiana, es un atributo asignado a personas que se distinguen en su quehacer cotidiano: son competentes, poseen y manifiestan por sus actos la posesión de una competencia. Sin embargo, el término “competencia” reviste una significación particular cuando se habla de ella en el mundo del trabajo, de los servicios y de la producción; más particularmente cuando caracteriza y define en un “enfoque de formación”. Hoy en día el término “competencia” está inscrito en el discurso de políticos, de empresarios y de administradores, de maestros y profesores. Considerada como un filtro que mantiene y desarrolla el empleo y la estructura de carreras, la competencia es aceptada sin dificultad como un instrumento de gestión y de cambio. Ese cambio, que concierne directamente el mundo del trabajo y por lo tanto al mundo de la educación.


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2. Conceptualización de Competencia

La “sociedad del conocimiento” no sólo necesita individuos competentes sino que necesita individuos adaptables al cambio, individuos de gran movilidad, es decir, que posea competencias de alta transferibilidad. El mundo continuamente cambiante, en lo social, político, laboral, demanda la emergencia de profesionales competentes para afrontar los nuevos retos de manera adecuada, en relación a los requerimientos:

1) del mundo real del trabajo, 2) de la sociedad y 3) de la gestión de la autorrealización humana

Todo esto lleva a otra constatación: esa fuerza de cambio hace que el conocimiento, las habilidades soliciten una constante adaptación para utilizarlos en contextos variados y cambiantes. Esto es la competencia. Etimológicamente el término competencia viene del latín “cum y petere”, que significa: la capacidad para concurrir, coincidir en la dirección. En sí, desde su raíz epistemológica, el término competencia se refiere a lo que le corresponde hacer a una persona con responsabilidad e idoneidad en una determinada área.

• Definiciones de Competencia Existen diferentes definiciones en torno al término “competencia”, analicemos algunas: Organización Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como: • Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral

plenamente identificada. No es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada.

Sergio Tobón las define como: • Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para

resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construcción y transformación de la realidad, integrando las tres dimensiones del saber.

Jacques Tardif define las competencias como: • Un saber actuar complejo que se apoya en la movilización y combinación eficaz de

una variedad de recursos internos y externos dentro de una familia de situaciones.


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La condición, “sine qua non” para definir competencia: es que ella, es observable a través de conductas o resultados, que permiten alcanzar los objetivos de acción propuestos a cada persona. Por lo tanto, trascendiendo las definiciones habituales y en el marco de la formación profesional, se propone conceptuar las competencias como: • Un desempeño en términos de un proceso complejo que integra de manera

dinámica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer y saber ser), aplicados a actividades y a la resolución de problemas del mundo del trabajo de manera idónea en relación a las características del contexto con el que se está interactuando; aportando de ésta manera a incrementar los niveles de eficacia (proyecto país) y los niveles de autorrealización (proyecto ético de vida). Programa de Educación Superior – FAUTAPO

Por lo tanto, el desempeño basado en el enfoque de competencias permite, no sólo comprender la realidad, sino transformarla, en un continuo proceso de contextualización del desempeño (saber local) y descontextualización del desempeño (saber global).


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• Análisis de las definiciones de Competencia Como se puede observar, en todas las definiciones de competencias se hace referencia a una “puesta en acción”, al hacer referencia a que la competencia es: “…capacidad real y demostrada…” “…movilización de recursos internos (conocimientos, habilidades, actitudes) y recursos externos (elementos del contexto)…” “…un proceso en términos de un desempeño complejo…”

Esto significa que la competencia no es una posibilidad de logro, es un logro probado: cuando la competencia se aborda en el proceso de formación es que desde éste mismo proceso se va a demostrar, evidenciar que se ha logrado la competencia… esto cambia el paradigma y la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que para demostrar la competencia es necesario hacerlo en el contexto real (del trabajo), no se lo puede hacer dentro del aula en un pizarrón.

• Diferencia de Competencia con otros conceptos


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3. Clases de Competencias Existen varias clasificaciones de las competencias, sin embargo una de las más extendidas es la de Vargas (1999) que identifica las siguientes: 1. Competencias Específicas: Son aquellas competencias propias de una determinada

profesión/ocupación, se agrupan por áreas de desempeño dentro de una misma profesión/ocupación y poseen un alto grado de especialización relacionada con dicha área de desempeño. Tienen que ver con el desempeño laboral específico.

2. Competencias Genéricas: Son las competencias comunes a varias áreas de desempeño. No se circunscriben a un cargo laboral específico sino que se relacionan con la realización de tareas amplias que pueden adaptarse fácilmente a diferentes entornos laborales, requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo por la competencia, la crisis económica y la globalización. Las competencias genéricas se sostiene que deben ser tratadas de manera transversal al proceso educativo, por tanto estas competencias pueden ser conceptualmente definidas como transversales, vale decir como aquellas competencias, que no son específicas de un perfil profesional o ocupación dada, pero que se encuentran a lo largo del proceso educativo y que son requeridas para muchas campos ocupacionales. Las competencias genéricas pueden ser:

a. Competencias genéricas de empleabilidad, son aquellas referidas a la

capacidad de conseguir, conservar o generar un empleo. Pueden relacionarse con: el emprendedurismo, elaboración de proyectos, trabajo en equipo, etc.

b. Competencias genéricas de cambio, son desempeños que promueven directamente el crecimiento de una sociedad. Pueden relacionarse con diferentes problemáticas sociales como ser: interculturalidad, equidad de género, medio ambiente, etc.

c. Competencias Genéricas Institucionales, son aquellas que se refieren a los valores, visión, misión de la institución de formación.

3. Conocimientos Básicos Profesionales, se refieren a los conocimientos, procedimientos

y actitudes básicas y previas, para desarrollar una competencia. Estructura disciplinar que se articula a las competencias específicas: componente académico, disciplinar, científico, investigativo (Billorou, 2006).

• Ejemplos: Clases de Competencias en la Formación Universitaria Competencias Específicas:

• Enfermería: Gestionar el cuidado desde la comunidad para favorecer el proceso de

apoyo a las personas con problemas de salud considerando los requerimientos de las personas y el trabajo interdiciplinario.


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• Ciencias de la Educación: Asesorar la elaboración y/o desarrollo de procesos formativos

atendiendo a las necesidades educativas y las características de las instituciones de distintos niveles y ámbitos de actuación, garantizando la pertinencia y relevancia sociocultural de la educación en base a las políticas educativas y el avance técnico científico y tecnológico.

Competencias Genéricas: Algunos de los temas en relación a los que se pueden proponer competencias genéricas son:

Empleabilidad Cambio Institucionalidad

ü Trabajar en equipo

ü Elaborar proyectos

ü Manejo de un idioma

ü Género ü Medio Ambiente ü Interculturalidad ü Democracia y

ciudadanía

ü En la Universidad Nacional Siglo XX, su identidad se refiere a la Formación Política Sindical

ü En la Universidad Amazónica de Pando, su identidad es Amazónica con enfoque de Medio Ambiente (que a la vez es una competencia Genérica de cambio)

ü En la Universidad Católica Boliviana, el Servicio Cristiano a la Sociedad

ü En la Universidad Privada Boliviana, la capacidad Emprendedora - Empresarial

Conocimientos básicos – profesionales: • Las exactas en las carreras de ingeriería • Morfofisiología en las carreras de salud


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4. Estructura de la Competencia A continuación se mencionan, describen y ejemplifican, cada uno de los cuatro componentes de una competencia:

Gestionar los procesos de investigación en una determinada área del ejercicio profesional, con el fin de producir nuevo conocimiento, teniendo en cuenta los

requerimientos institucionales y el plan de acción que se haya establecido para el efecto.

Acción (verbo)

Objeto (Sustantivo)

Finalidad Condición de calidad

Gestionar Procesos de investigación

Producir conocimiento

-Requerimientos Institucionales -Plan de acción

En términos de un

desempeño observable

El objeto sobre el que

influye el desempeño

Es el propósito del desempeño, es la respuesta

al contexto Estándar de

calidad y nivel de complejidad

de dicho


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5. ¿Qué es Formación Basada en Competencias? (FBC) Es un enfoque educativo y un “enfoque” no es otra cosa que una manera de mirar, comprender y actuar sobre una realidad en particular. Él solicita una estructura de pensamiento que lo justifica y lo organiza y, una manera de hacer particular que lo actualiza en la realidad. Hablar de un enfoque por competencias no es otra cosa que concebir una realidad, en nuestro caso, de estudio, de trabajo…, en función de la competencia. Al tratarse de un “enfoque” basado en competencias, éste puede aplicarse a distintos ámbitos; es así que cuando es aplicado al contexto educativo, es decir al espacio de formación o desarrollo de competencias hablamos de la Formación Basada en Competencias. Es decir, la Formación Basada en competencias es “una forma de mirar” (enfoque) los procesos de planificación, implementación, evaluación… de la formación, desde la definición de competencia. Una característica de base de la formación basada en competencias se encuentra en la modificación, en el proceso de aprender/enseñar, en el papel del profesor y en el del estudiante. El propósito explícito del Enfoque es de responsabilizar al estudiante en su aprendizaje y de transformar al profesor en entrenador en vez de juez. Recuperando antiguas concepciones del rol del profesor se hace énfasis en el trabajo de guiar y de asistir al estudiante a lograr su objetivo de aprendizaje. En éste sentido es que al cambiar el rol del formador, cambia automáticamente el contexto de formación: las “aulas” tradicionales, se convierten en contextos reales o simulados del mundo del trabajo.

El segundo elemento que causa mayor impacto en el enfoque por competencias es la evaluación, que equivale al control de calidad en el mundo de los negocios. Se hace una distinción muy importante, y esencial, entre: la evaluación formativa y la evaluación sumativa. La evaluación formativa se aplica durante el aprendizaje, llega incluso a ser parte integrante del aprendizaje al proporcionar un "feed-back" constante al alumno de la calidad y la eficiencia de su aprendizaje. La evaluación sumativa, por la cual se otorga una nota, se aplica al final y tiene la funcionalidad específica de demostrar los aprendizajes adquiridos y compararlos con lo que se exige en el mundo del trabajo, la corporación profesional, la sociedad, etc.


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• Formación para la vida y para el trabajo

En palabras de Tobón (2005) “La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre éstos los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y el desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas”.. Por lo tanto, la FBC concibe el proceso de formación (enseñanza – aprendizaje) como:

ü la formación y el aprendizaje no como actividades finitas, sino como un proceso de largo plazo que abarca toda la vida productiva de la persona

ü desarrollo de saberes específicos y

competencias clave: ampliar oportunidades de superación y progreso individual y profesional.

ü procesos formativos centrados en el

sujeto, buscando que la persona gestione y controle su propio aprendizaje, con el apoyo del facilitador.

ü un enfoque incluyente que busca el

reconocimiento social de las competencias alcanzadas, facilitando la inserción o reinserción formativa y laboral.

Por tanto la FBC plantea: ü Aprendizaje centrado en la persona ü Aprendizaje para la vida y para el trabajo


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6. ¿Por qué Formación Basada en Competencias? Hay muchas razones para implementar el enfoque de FBC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a continuación describiremos algunas de las más relevantes:

a. Pertinencia: La FBC permite planificar e implementar la oferta educativa desde el mundo real del trabajo. En efecto, la definición de la oferta educativa, se basa en un estudio de contexto, que permite recoger la información adecuada, para poder responder a las exigencias locales y globales; actuales y a futuro. Se trata de una alianza estratégica con los actores pertinentes del contexto, para un continuo trabajo de planificación e implementación de la oferta educativa.

b. Flexibilidad: Favorece un diseño curricular modular con entradas y salidas en

relación al reconocimiento de competencias independientemente de dónde se hayan adquirido.

c. Adaptabilidad: Al ser un enfoque (y no un modelo) la FBC se adapta a

cualquier contexto educativo, sistema político, contexto socio – cultural, etc. La FBC se aplica a cualquier ámbito educativo: educación primaria y secundaria, educación técnica, educación superior, formación en la empresa, etc. Sin embargo, para cada ámbito es necesario adecuar la metodología (que es adaptable a cualquier contexto, ámbito, etc.) a las características del ámbito educativo, por ejemplo; mientras en la educación escolarizada se desarrollan competencias para la vida, en la educación técnicas el desarrollo de competencias se articula a la producción.

d. Idoneidad: Permite planificar la oferta educativa en función a la solución de

problemas reales y demandas concretas. Se trata de un continuo ejercicio de contextualizar y descontextualizar para poder adaptarse y responder a la realidad.

La FBC permite la respuesta a situaciones reales del mundo laboral desde su planificación macrocurricular, hasta su implementación en el aula. La FBC integra, desde el “primer día de clases”, las tres dimensiones del saber en un desempeño específico, que da una respuesta idónea a la demanda del contexto. Por lo que el saber se integra en el mismo proceso de formación, y no una vez concluido éste, al insertarse al contexto del trabajo. El país requiere la preparación de RRHH en las instituciones educativas y no que éstos salgan a aprender o integrar conocimientos recién al insertarse en el mercado laboral.

e. Inserción laboral: Desarrollo de competencias para desenvolverse

plenamente en sociedades complejas y entornos cambiantes. Mejora de oportunidades de inclusión social y permanencia en el mundo del trabajo (empleabilidad); pero sobre todo promueve el desarrollo del emprendedurismo (generación de empleo). El país requiere generadores de


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empleo, que fortalezcan el aparato productivo interno, con “fuertes raíces en su tierra y con antenas hacia el mundo”. La FBC aporta, desde su misma metodología, a la consolidación del Proyecto País y a la autorrealización personal a través del Proyecto de vida.

f. Innovación: Demanda un nuevo rol del educador/facilitador y nuevos

contextos de formación. Hoy en día, el papel del educador/facilitador ya no es “enseñar” unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, sino que el nuevo rol del docente consiste en guiar a los estudiantes a “aprender a aprender” y promover el desarrollo de sus competencias en espacios reales o simulados de trabajo, el educador/facilitador deberá gestionar la manera de que el estudiante tome consciencia de su realidad y desarrolle los saberes necesarios para interactuar con idoneidad en dicha realidad, no sólo para comprenderla, sino también para transformarla.

La educación en el Siglo XXI implica asumir un rol más activo en la interacción con el contexto real del mundo del trabajo, en el que los estudiantes, desde su formación intervienen en la resolución de problemas reales, en contextos reales, con las dificultades reales, y con el grupo de personas reales (su cultura, creencias, etc.) del ejercicio de la profesión/ocupación. Ej. Un estudiante de la carrera de Ingeniería Industrial decía: “…hemos aprendido a planificar una industria calculando en el pizarrón la implementación, contábamos con cañerías perfectas, bombas increíblemente potentes, tecnología de punta y recursos humanos que sabían utilizarla; siempre nos cuadraba todo, la solución garantizaba el éxito de la industria…cuando salimos a la realidad de la industria Boliviana las bombas tan potentes (que eran esenciales para la solución) NO EXISTEN, las cañerías están viejas…los cálculos dejan de cuadrar…factores externos que nunca habíamos considerado en nuestros cálculos…y bueno…hay que empezar a aprender…y es que esa es la realidad...uno empieza a aprender cuando tiene la suerte de ingresar al mercado laboral…”. Este ejemplo, es la gráfica de la situación actual, la educación no ha dejado de ser “auto - referente” al planificar e implementar su oferta, en muchos casos, ha delegado la responsabilidad de formar personas a las empresas, instituciones, empleadores, etc., los cuales deben invertir tiempo y recursos hasta tener un personal que haya consolidado la integración de saberes en una competencia idónea. • Y es en respuesta a esta problemática que la FBC promueve:

ü La coordinación interinstitucional, así como una mayor permeabilidad entre

centros de trabajo y la oferta formativa. ü El reconocimiento social de las competencias alcanzadas por el sujeto,

independientemente del ámbito en que hayan sido logradas, facilitando su inserción en procesos formativos.

ü La actividad reflexiva, la cooperación y la búsqueda de estrategias propias para lograr el desarrollo de la competencia.


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Es así que la FBC, se constituye en un enfoque, que permite articular la oferta educativa con las demandas, requerimientos y características del contexto; es decir, contribuye a disminuir la brecha entre la oferta educativa y la realidad del contexto:

El Enfoque por competencias. Su aplicación supone cambios de percepciones y de comportamientos no solamente en los formadores, sino también en los estudiantes, en la administración de los establecimientos, de los responsables del Ministerio, sin hablar de los cambios que se exigen a nivel administrativo y cultural. Esto representa un desafío que no se puede vencer de una día para el otro.


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7. Abordaje pedagógico de la FBC

Se tiende a pensar que la formación en base al enfoque de competencias se aborda desde un único punto de vista, peor aún, se piensa que existe un solo camino para llegar a realizar un buen diseño de formación o gestión basado en competencias, respecto a ésta afirmación, Tobón (2007) afirma que: “Hay múltiples modelos desde los cuales aplicar las competencias, y todos ellos son válidos para orientar el diseño curricular en educación aunque hay algunos más convenientes que otros”, hay concordancia en relación a la primera parte del enunciado, respecto a que todos ellos son válidos, sin embargo no hay enfoques más convenientes que otros como una condición “sine qua non”, más bien el enfoque se convierte en adecuado o inadecuado en relación al ámbito de intervención y al contexto en el que se desea implementar el cambio.


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• Modelos pedagógicos

Los 5 modelos pedagógicos más importantes, desde los cuáles se puede abordar el enfoque de competencias en la actualidad son: funcionalista, conductual, constructivista, sistémico y complejo. A continuación se presentan algunas características de cada uno de estos modelos propuestas por, Tobón (2007) a partir de su experiencia en diferentes instituciones de formación superior en las que abordó el análisis a partir de 4 ejes de comparación:

1. Competencias: Describe cómo se abordan las competencias desde dicho enfoque 2. Metodología del perfil: Instrumentos, procedimientos y métodos aplicados en el abordaje del enfoque 3. Flexibilidad de currículo: Nivel de flexibilidad que adquiere el currículo y explicación de la misma 4. Énfasis: Finalidad del enfoque de enmarcado en la actividad formativa o de gestión a la que se aplica.

Modelo Conductual

Competencias: Son comportamientos claves para que las personas y las organizaciones sean competitivas

Flexibilidad del currículo: Altamente flexible, ya que se trata de alcanzar dichas competencias clave por diferentes caminos.

Metodología del Perfil: - Métodos conductuales (causa-

efecto) - Talleres con expertos

Énfasis: - Eficacia en en el logro de metas

organizacionales - Eficiencia en el manejo de recursos

y tiempo

Abordar la FBC desde éste modelo ha tenido resultados sustantivos en su aplicación en organizaciones productivas y de servicio donde la FBC ha contribuido a implementar una filosofía de calidad en la institución, produciendo importantes innovaciones educativas.

Modelo Constructivista

Competencias: Son conocimientos, habilidades y actitudes para responder a dificultades y problemas

Flexibilidad del currículo: - Principios constructivistas del

aprendizaje - Dinámica de cambio a partir de

problemas Metodología del Perfil:

- Análisis de dificultades - Búsqueda de nuevas realidades

Énfasis: - Construcción de competencias - Abordaje de dificultades

Este modelo ha sido abordado con mayores resultados en el ámbito de la educación primaria y secundaria, y se ha implementado con mayor énfasis en lo referente al diseño microcurricular y el manejo del aula.


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Modelo Funcionalista

Competencias: Conjuntos de atributos para responder a los requerimientos de los puestos de trabajo

Flexibilidad del currículo: - Diferentes formas de orientar la

docencia - Manejo flexible de los módulos

Metodología del Perfil: - Análisis funcional - Caracterización de la profesión

Énfasis: - Estandarización de procesos - Evaluación de las competencias

El presente modelo se basa en el análisis funcional y ha sido abordado con mayor éxito en el ámbito de educación técnica y politécnica. Permite sobretodo diseñar sistemas de evaluación en base a estándares de calidad; calidad entendida como estandarización de procesos. Modelo Sistémico

Competencias: Procesos sistémicos para abordar demandas organizacionales

Flexibilidad del currículo: Cambio como un proceso de retroalimentación

Metodología del Perfil: - Metodología sistémica

Énfasis: - Currículo como sistema - Análisis circular

El modelo hace más énfasis en lo social que en los estándares, por lo que obtiene resultados más significativos cuando se pretenden definir líneas de investigación o de interacción social o cuando se lo trabaja en organizaciones sistémicas donde más que los procesos interesan las interrelaciones entre los mismos.

Modelo Complejo

Competencias: Desempeños complejos ante actividades y problemas con idoneidad

Flexibilidad del currículo: - Flexibilidad en la descripción y

sistematización - Flexibilidad en el estudio contextual

Metodología del Perfil: - Estudio de Contexto - Problematización

Énfasis: - Contexto como sistema complejo - Proceso de formación de las

competencias - Calidad - Pertinencia

Este modelo hace énfasis en el estudio de contexto, es decir al desempeño articulado con las características y requerimientos del entorno para que éste sea pertinente, por lo tanto es el modelo que se ajusta con mayor pertinencia a las características de la Universidad Pública Boliviana ya que más allá de identificar funciones y tareas, éstas se articulan con elementos sociales, culturales, políticos; tanto regionales, como nacionales; al mismo tiempo permite articular el desempeño idóneo a los avances científicos y determinar


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también las tendencias a futuro; son las características de éste modelo las que han dado cabida a la FBC en las instituciones Universitarias Nacionales. • Propuesta: Modelos pedagógicos de FBC en la Universidad Boliviana Desde la experiencia de implementación del enfoque en Carreras de 8 Universidades del sistema público nacional, se plantea que el enfoque de FBC se aborde desde los Modelos Constructivista y el Modelo Complejo:

El modelo Constructivista – Complejo, expone que:

Que el ambiente de aprendizaje óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los

estudiantes de crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros, por lo tanto,

enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento

No solo se trata de comprender la realidad, si no de transformarla • Análisis del enfoque de FBC desde los modelos propuestos

Como bien lo plantea Morín (2000), la sociedad produce a sus miembros, pero también cada miembro contribuye a producir la sociedad. En el proceso de autorrealización, cada


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integrante de la sociedad emprende acciones, desempeños, obras actividades y proyectos con los cuales tiene como responsabilidad contribuir a favorecer el mejoramiento de la calidad de vida tanto de si mismo como de los otros. Esto implica que la formación es, a la vez, formación del sujeto y transformación del tejido social. La sociedad requiere del proceso formativo de sus miembros, pero también toda formación requiere de la sociedad para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad sin formación, ni formación sin sociedad. (S. Tobón, 2005) A partir de lo mencionado es que se parte de la integralidad del desempeño, en cualquier actividad el ser humano debe ser visto como una totalidad, donde no es posible afectar una de sus dimensiones sin que se afecten las demás. Las competencias enfatizan en el desempeño integral del ser humano ante actividades y problemas, con lo cual se cierra la tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena de manera efectiva. Toda acción está mediada por procesos mentales, físicos, ambientales, interpersonales y culturales, por lo cual el desempeño debe ser asumido también en su integralidad, como un tejido ecológico, donde la persona tanto en su relación consigo misma como con los demás, actúa en el marco de vínculos que se implican de forma recíproca.

Esto significa, que la formación debe considerar la estrecha articulación entre la oferta y la demanda, ésta articulación se logra a partir de la competencia que se refiere al desempeño que tiene impacto sobre el contexto, no sólo lo comprende sino que lo transforma. Pensar la educación desde el enfoque de competencias implica, por tanto, un proceso continuo de construcción – deconstrucción del conocimiento. La oferta no está definida por la metodología (que ha sido hasta la actualidad autorreferente) si no, que está definida por las características y requerimientos del contexto, tomando en cuenta la influencia que el ser humano tiene sobre él, como ser integral y complejo. Pero también está definida por la misma identidad institucional, y es por esto que al realizar el estudio de contexto para planificar la oferta educativa, se parte por reconocer dicha identidad en relación a la especificidad de la carrera, partimos de la visión, misión, políticas y filosofía institucional,

Presente Futuro

Complejidad del contexto

3. CONSULTA AEXPERTOS NACIONALES

E INTERNACIONALES

4. ESTUDIOS OCUPACIONALES Y

OFERTAS DE TRABAJO

5. CARACTERÍSTICASSOCIO – CULTURALES

Y POLÍTICAS

2. ANÁLISIS DOCUMENTAL LABORAL,

DISCIPLINAR E INVESTIGATIVO

Local Global

1. IDENTIDAD INSTITUCIONAL


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además de hacer un análisis crítico de la oferta actual de la carrera que permitirá un diagnóstico inicial a partir del cual se detecta la brecha entre la oferta educativa y la demanda del contexto. Es importante mencionar que el proceso metodológico para realizar un diseño curricular en base a competencias, deberá adaptarse a las características del contexto educativo, social, cultural, institucional, etc.; es por esta razón que la metodología que a continuación les presentamos ha sido resultado de un proceso de construcción, validación y consenso entre expertos nacionales e internacionales. En ésta unidad de aprendizaje se aborda de manera el proceso metodológico por el que debe pasar el diseño curricular en base a competencias, sin embargo, no debe ser asumido como una fórmula, ya que cada uno de los procesos debe adaptarse a las características específicas de cada contexto, universidad y carrera.


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8. Proceso Metodológico de Diseño Curricular Universitario en base a FBC A continuación se describe el proceso metodológico en tres fases:

Estudio de Contexto 1. Elaborar un mapeo de grupos de interés (actores intrainstitucionales e interinstitucionales. 2. Recoger Información y documentación (relacionada con la especificidad de la carrera) tomando en

cuenta características locales y globales; actuales y a futuro, en cada una de ellas. 3. Análisis, tratamiento y sistematización de información para la definición de la demanda. 4. Realización de la Mesa Multisectorial – Elaboración de los Nodos Problematizadores y determinación

de Familias Laborales. 5. Socialización intrainstitucional de resultados.

Elaboración de la propuesta Macrocurricular 6. Definir Competencias Globales 7. Definir Áreas de Competencia Global (si es pertinente) 8. Socialización interna de resultados 9. Definir Perfil del Egresado 10. Conformar Equipos Docentes por Familia Laboral 11. Definición de Unidades de Competencia (módulos): Específicas, Genéricas y Básicas

– Profesionales 12. Socialización Interna de resultados 13. Articular Unidades de Competencia (módulos) por Nivel de Complejidad – Mapa de

Competencias (Malla Curricular) 14. Definir Salidas Laterales 15. Definir competencias de ingreso 16. Definir competencias del docente 17. Mesa Sectorial – Validación y Enriquecimiento de la propuesta 18. Definir lineamientos de Interacción Social y de Investigación de la carrera 19. Socialización Interna de la Propuesta Final 20. Elaboración Plan de Cambio Macro Curricular 21. Gestión para la implementación (Interna y Externa) 22. Actualización Continua (Interna y Externa) Elaboración de la propuesta Microcurricular

23. Conformar Sub – Equipos docentes 24. Describir Unidades de Competencia

a. Elementos de Competencia b. Criterios de desempeño (saber conocer – saber hacer – saber ser) c. Evidencias del Desempeño d. Rango de Aplicación

25. Socialización Interna – Validación y enriquecimiento de propuestas 26. Elaboración del Plan de Implementación del Módulo 27. Elaboración de Planes de Implementación Integrados 28. Elaboración Plan de Cambio Micro Curricular 29. Gestión para la implementación (Interna y Externa) 30. Actualización Continua (Interna y Externa)


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• Breve descripción del Proceso Metodológico. Vale la pena indicar que se trata de una metodología que permite articular la oferta educativa, con la demanda del contexto, con la realidad del mundo del trabajo. Para lo cual es necesario partir desde la planificación “escuchando la demanda”, ya que la oferta se planifica desde el mismo contexto y ya no desde adentro de las paredes institucionales de manera autorreferencial. Sin embargo el primer paso del proceso metodológico se refiere al Diagnóstico Institucional, ya que es necesario recabar información de referencia que sirva para que la nueva orientación considere aquellos aspectos fundamentales de la identidad institucional y de la oferta educativa actual, que deberían ser considerados para el cambio estructural. El siguiente paso en el proceso metodológico se refiere al Estudio de Contexto, el cuál aborda 4 dimensiones de análisis, para las cuáles se deben escoger las herramientas (encuestas, sondeos, entrevistas) y fuentes de, documentación adecuadas y pertinentes, las mismas que se organizan en un formato de documento final. El cuál sistematiza y analiza toda la información recogida, las dimensiones de análisis del Estudio de Contexto, son:

1. Contexto sociocultural económico y político

2. Desarrollo del campo disciplinar

3. Desarrollo del campo profesional

4. Demandas del mercado laboral Si bien es cierto que resulta casi imposible pronosticar el futuro es importante preguntar a los informantes cuál creen ellos que es el avenir de la profesión en cuestión o al menos que tipos de profesionales les servirían de aquí 5 años dadas las tendencias de cambio que ellos están percibiendo. Una vez recogida la información, analizada y tratada, es necesario validar el estudio de contexto en una Mesa Multisectorial, en la que participarán los actores que representan el contexto en el que se desempeñará el futuro profesional (muchos de los invitados a la Mesa Multisectorial, serán los mismos actores a los que se ha encuestado o entrevistado; durante la mesa, además de validar la “demanda” recogida en el estudio de contexto; se trabaja con los actores externos, en la sistematización de una primera propuesta de Familias Laborales o áreas de Desempeño y se elaboran los Nodos Problematizadores de cada una de ellas, a partir de los cuales se trabaja en la definición de las Competencias Globales (Una Competencia por cada Familia Laboral, que dé respuesta a su Nodo Problematizador). La lista de Competencias Globales son, en sí, el Perfil profesional académico de Egreso de la Carrera. Se elabora la propuesta final y se pasa por un proceso de socialización con autoridades, docentes y estudiantes.


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Una vez validado el Perfil Profesional de Egreso, se elabora la propuesta Macrocurricular en base a competencias, a partir de identificar las Unidades de Competencia y los conocimientos básicos – profesionales, en relación a cada Familia Laboral, para lo cual es necesario conformar equipos docentes. Una vez establecidas las Unidades de Competencia, se las articula en un mapa de competencias por niveles de complejidad. Con dicho mapa se definen los módulos o materias en las que se desarrollarán las competencias (cada unidad de competencia se desarrollará en un módulo o materia) la nueva malla curricular, y después de los procesos de socialización y validación, se elabora la propuesta final de la oferta Macrocurricular que incluye, todos los elementos de la Oferta Macrocurricular de una Carrera, como ser: Salidas Laterales, Competencias de ingreso, Competencias del docente, Interacción Social de la carrera en base a competencias y Definir Investigación de la carrera en base a competencias. El último paso se refiere a la implementación de la nueva propuesta, proceso que debe ir acompañado continuamente de un plan de cambio que sistematice las gestiones tanto a nivel intrainstitucional como a nivel interinstitucional. La propuesta Microcurricular, demanda desde su planificación hasta su implementación de un ejercicio de innovación docente, que implica alianzas estratégicas, gestión de nuevos contextos de formación, nuevas estrategias didácticas y de valoración del aprendizaje, implica que el docente deje de pensar en función de que contenidos debe brindar a sus estudiantes y empiece a gestionar que competencias les va a dar al finalizar su programa de formación “al finalizar mi programa mis estudiantes podrán desempeñarse en “x” respondiendo a las demandas del mundo real del trabajo”. A continuación graficamos el proceso de traducir las competencias identificadas en un proyecto formativo:


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Unidad de Competencia

Elemento de Competencia 1

Elemento de Competencia 2

Saber Ser

Saber conocer

Saber hacer

Evidencias del Desempeño

Desempeño en términos de un LOGRO o

RESULTADO – Asignatura

Actividades concretas que integradas logran el resultado - Unidad de

Aprendizaje

Definen los estándares de calidad y el nivel de

complejidad de las actividades Formación y

evaluación

Muestras tangibles del logro del desarrollo de la

competencia -evaluación

Criterios de Desempeño

Producto Desempeño Conocimiento

Conocimientos habilidades, actitudes necesarias desarrollar

idóneamente UC -Contenidos

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