former des enseignants professionnels… pour quoi, comment et à quelles conditions? défis,...

Former des enseignants professionnels…

Pour quoi, comment et à quelles conditions?

Défis, tensions et perspectives.

Léopold PaquayFaculté de psychologie et des sciences de l’éducation

Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique)Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants

et en didactique (Grifed)

[email protected]

Premier colloque du Réseau international francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF)

Rabat, 24-25 mars 2005

La formation des enseignants dans la francophonie :Diversités, défis, stratégies d’action

RIFEFF, 25 mars 2005 Former des enseignants professionnels … (L. Paquay, UCL) 2

CADRAGE :

Question de départ (organisateurs du RIFEFF) :

« Qu’est-ce que former un enseignant professionnel ? »

Focus (en lien avec la problématique du colloque

Une réponse simple (sur papier) :Former un praticien de l’enseignementqui est un « professionnel »

Mais… Qu’est-ce donc qu’un « professionnel »

de l’enseignement ?


CADRAGE :1° Le « professionnel » (au sens anglo-saxon)…

« Un professionnel ? »

• exerce une activité intellectuelle qui engage la responsabilité individuelle de celui qui l’exerce, …

• savante, non routinière mécanique ou répétitive,• pratique puisqu’elle se définit comme l’exercice d’un art,

plutôt que purement théorique et spéculative,• altruiste au terme de laquelle un service précieux

est rendu à la société,• dont la technique s’apprend au terme d’une longue formation,• Le groupe professionnel définit les normes (savoirs,

compétences)et de l’éthique sur laquelle se base la profession et, enfin, du contrôle des conditions d’admission à celle-ci.

[ Selon Lemosse (1985), Charlier, 1996) ]

l’enseignement est une « semi-profession »


CADRAGE :2° L’enseignant professionnel » (d’un point de vue pédagogique)…


… est un praticien de l’enseignement qui• en fonction d’un projet de formation explicité, • tient compte de manière délibérée du plus grand nombre de

paramètres possibles de la situation de formation considérée,• les articule de manière critique (…)• envisage une ou plusieurs possibilités de conduites

et prend des décisions de planification de son action,• les met en œuvre dans des situations concrètes et recourt

à des routines pour assurer l’efficacité de son action,• réajuste son action dans l’instant s’il le perçoit comme nécessaire

(réflexion dans l’action), • tire pour plus tard des leçons de sa pratique (réflexion sur l’action). [Donnay et Charlier, 1991]


CADRAGE :3° Un « enseignant professionnel »

est d’abord un praticien efficace qui maîtrise les tours de main du métier et fait preuve d’une expertise pratique dans le domaine de l’enseignement.Mais, en outre, il est capable seul et avec d’autres, de définir et d’ajuster des projets dans le cadre d’objectifs et d’une éthique, d’analyser ses pratiques et, par cette analyse de s’auto-former au long de sa carrière.

( Selon L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, Ph. Perrenoud (1996), Former des enseignants professsionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences ? Bruxelles : Editions De Boeck-Université (3e édition : 2001).


Bref, un enseignant professionnel - fait face efficacement à l’usuel (routines)- ET il s’adapte et fait face aux situations problèmes nouvelles,

inédites, complexes, incertaines.

Former un enseignant professionnel , un défi !


CADRAGE :

Visées?Dispositifs?Conditions?

Point de vue adopté

Enseignan t

Ressource s

humaine s

Etudiant

…

DISPOSITIFS DE

FORMATION

d' ENSEIGNANT S

élèves .. . élèves .. .

Dispositifs

d'enseignement/appren-

tissage dans les écoles

primaires ou secondaire s

DISPOSITIFS DE

FORMATION

DE FORMATEUR S

"Formateur "

Enseignant ?

Etudiant ?

Ressource s

humaine s

Ressource s

humaine s


CADRAGE : Les lieux d’où je parle

1. Formateur d’enseignants (et de formateurs d’enseignants) Innovateur réflexif, préoccupé d’efficacité et de faisabilité

2. Chercheur (Coordinateur du groupe de recherche GRIFED)

… Question fondamentale : « Comment se construisent les compétences professionnelles ? Sur quels leviers agir ? »

3. Expert (Analyste de programmes et de dispositifs de formation professionnelle des enseignants) … Les curricula sont-ils cohérents ?

Ont-ils du sens ? …


CADRAGE :

1° Visées : Quels enseignants ?Quels référentiels ?

Plan (d’un ouvrage)

1. Enseigner

Etre enseignant

2.

Référentiel

3.

Développement

professionnel

4.

Curricula en

formation initiale

5.

Dispositifs

de formation

6.

Priorités

spécifiques

7.

Etre formateur

2° Stratégies : Quels curricula ?Quels dispositifs ?Quelles options ?

3° Conditions : • Inscrire la formation initialedans un parcours de vie • Organiser le développement professionnel des formateurs

Plan de l’exposé


1. VISEES :Quels types d’enseignants?

PLAN

A. Enseignant, un métier nouveau ?Pourquoi ? En quoi ?

B. Vers des référentiels de compétences

C. Des conceptions en tension


Défis sociétaux nouvelles priorités pour l’éducation !

Nouvelles politiques de l’éducation Accountability

1.A Enseignant, un métier en mutation

Pourquoi ?

(Lessard, 2000 ; Van Haecht, 1998 ; …)

- définition des « outputs » (compétences des élèves) par les autorités centrales

- évaluation externe des acquis des élèves

- autonomie locale pour définir les démarches, méthodes, dispositifs…

- reddition de comptes (accountability)

Transformations de la société, cultures des jeunes… adaptations nécessaires de l’école Réponses … dans la formation du personnel (!)

dans l’organisation …


… contenu-matière Transmettre des matières

(+ évaluer les connaissances acquises)

… savoir-faire, skills, objectifs-capacités

Entraîner les apprenants aux tâches,

(+ évaluer la maîtrise des objectifs)

… compétences (référentiels)

Confronter les apprenants à des situations authentiques, complexes, qui nécessitent l’intégration de ressources multiples (pour l’enseignement et l’évaluation)

… éducation globale (citoyenneté, épanouissement personnel, etc.)

Faire vivre des situations de participation citoyenne, de communication positive…

(+ faire participer pleinement l’apprenant à l’évaluation)

Conséquence : les acteurs de terrain doivent pouvoir faire face à ces transformations et à ces défis !

Nouveaux curricula nouvelles pratiques !


Implications : nouveaux prescrits en formation initiale d’enseignants

Priorité =

Former des enseignants capables de remplir efficacement leur rôle d’organisateur de l’apprentissagede médiateur des apprentissages (Lenoir, Vanhulle)

mais aussi remplir les autres tâches dans des situations diverses (avec les collègues, parents et autres partenaires) (Marcel)…

Priorité non seulement au “faire” mais à l’analyser et au “dire” (argumenter) ce qu’on a fait

- pour construire de l’intelligibilité (« transformer son vécu en récit » - Pastre)

- pour pouvoir partager ses projets avec d’autres - et pour se développer professionnellement …

Former à des compétences professionnelles (et non pas seulement à des savoirs et des skills)


1.B. Des référentiels de compétences ? Dans tous les pays, de nouveaux profils de métiers

Des travaux de recherche sur le travail enseignant

- NBPTS (National Board Professional Teaching Standard)- OCDE (site de l’OECD/working paper (John Coolohan, 2002) )

- Standard for Chartered Teachers (Ecosse : Christie, 2004)- France - Référentiel des professeurs d’école (1994)

- Belgique francophone (CFB, 2001, décrets : avis du CEF, 2000) - Canton de Genève (Perrenoud, 1999) - Canada - Québec (MEQ, 2002) + Référentiel des enseignants du collégial…

sur le travail enseignant au quotidien (Tardif & Lessard ; Marcel; Maroy ; Rayou et Van Zanten …)

sur le fonctionnement des enseignants en situation et les organisateurs de leur activité (Durand, Bru, Clot, Pastr)


Un exemple de référentiel

(Québec, 2000 - en construction négociée) : Référentiel de compétences professionnelles (Ministère de l’Éducation (MEQ, 2000)

Compétence 1 : concevoir des situations d’enseignement-apprentissage…

Compétence 2 : piloter des situations d’enseignement-apprentissage…

Compétence 3 : évaluer la progression des apprentissages …

Compétence 4 : adapter ses interventions pour les clientèles différenciées…

Compétence 5 : gérer la classe…

Compétence 6 : communiquer dans la langue d’enseignement…

Compétence 7 : intégrer les TIC…

Compétence 8 : coopérer à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école

Compétence 9 : travailler en équipe à la réalisation des tâches…

Compétence 10 : s’engager dans une démarche de développement professionnel

Compétence 11 : se comporter en professionnel…


1.C Derrière les référentiels …

… quelles priorités ?

Des conceptions du métier et de la formation

en tension

Six modèles de professionnalité


CONCEPTIONS DIVERSES DU METIER D'ENSEIGNANT ET

DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS (MODELES DE PROFESSIONNALITE)(PAQUAY, L., UCL in : Recherche & Formation, 16, 1994)

L'enseignant est conçu comme … Types d'objectif dominant

Stratégies privilégiées

1. Un "maître instruit"A. Un transmetteur de savoir

B. Un applicateur de principes

1. SAVOIR COURS ET T.P.

D'ABORD LA THEORIE ... !

2. Un technicienA. Un applicateur de techniques

B. Un organisateur des apprentissages

2. SAVOIR FAIRE TECHNIQUE(QU’ON APPLIQUE )

EXERCICES PROGRESSIFS

(MICRO -ENSEIGNEMENT )

STRUCTURE MODULAIRE

3. Un praticien artisanA. ... qui a du métier

B. ... qui remplit diverses fonctions en contexte

3. "SAVOIR" PRATIQUE(CONTEXTUALISE )

DES STAGES EN COMPAGNONNAGE

ENCORE DES STAGES !

4. Un praticien réflexifA. Un analyste

B. Un praticien-chercheur

4. SAVOIR D'EXPERIENCE

(± THEORISE )

ÉTUDES DE CAS - Q UESTIONNEMENT

PRODUCTIONS ...

(MEMOIRE PROFESSIONNEL )

5. Un acteur socialA. …partenaire engagé

B. …analyste lucide

5. ENGAGEMENTREFLECHI ET

COLLECTIF

PROJETS COLLECTIFS - G ESTION

DEMOCRATIQUE

SEMINAIRES- DEBATS

6. Une personneA. …en relation avec autrui

B. …en devenir soi

6. « SAVOIR-ETRE » ET« SAVOIR DEVENIR »

ATELIERS DE COMMUNICATION

DEVELOPPEMENT PERSONNEL

ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE


Vers l’intégrationdes 6 modèles de profes-sionnalité

(Paquay, 1996)

UN

PROFESSIONNEL

DE

L ' ENSEIGNEMENT

Utiliser des routines,

des schémas d'action

contextualisés

Réaliser les tâches

assignées aux

enseignants

(dans chaque

fonction)

Réfléchir sur

ses pratiques

(et analyser

leurs effets)Produire

des outils

innovants

("enseignant-

chercheur")

Maîtriser et

exploiter ...

- des savoirs

disciplinaires

et interdisciplinaires

- des savoirs

didactiques

et épistémologiques

- des savoirs

pédagogiques

psychologiques,

philosophiques, ....

Utliser

des techniques

(audio-visuelles

et autres)

Mettre en oeuvre

des savoir faire

techniques

et appliquer

les règles

formalisées

Analyser les enjeux

anthropo-sociaux

des situations

quotidiennes

S'engager

dans des projets

collectifs

Etre en relation,

communiquer,

animer ..

Etre en développement

personnel

(en "devenir-soi")

Etre en projet

d'évolution

professionnelle

P RATICIEN -

ARTISAN

P RATICIEN -

REFLEXIF

A CTEUR

SOCIAL

P ERSONNE

T ECHNICIEN

M A î TRE

INSTRUIT


Une proposition parmi d’autres : (Décret sur la formation des enseignants en Belgique francophone, 2001)

www.enseignement.be/prof/info/ens/devenirens/forminit.asp

Le modèle du « praticien réflexif »

en surplomb

Mais comment former un

« praticien réflexif » ?


2. Quels types de dispositifs pour former un enseignant professionnel ?

Au cœur de l’enseignant professionnel Des routines pour gérer la matière et le groupe La capacité à réfléchir dans et sur la pratiquesous des angles divers (matière, techniques, démarches, innovation, enjeux sociétaux et personnels)en se référant aux savoirs des sciences humaines et sociales

PLANA. Comment développe-t-on

des compétences professionnelles ?B. Quelques dispositifs pour former

des enseignants professionnels.


2.A Comment favoriser le développement de ces compétences ?

==> Comment se construisent les compétences professionnelles ?

Pour les experts (entre autres, Wittorski, 1998)

les professionnels se développent professionnellement… - par la pratique (par l’action)- par la résolution de problèmes professionnels (Huberman, 1995)- par une réflexion dans et sur la pratique (Schön, 1983) …- par une réflexion anticipatrice de changements (Paquay & coll, 1996)- ET par l’acquisition de savoirs théoriques (par intégration/assimilation de savoirs nouveaux en référence aux questions que l’on se pose …)

==> Quels dispositifs de formation ?- apprentissage sur le tas ?

- apprentissage par simulation et analyse après coup ? (Pastré) etc.


Caractéristiques des dispositifs profession-nalisants en formation professionnelle initiale

(site www.enseignement.be/prof/dossiers/recheduc/cce/3eme.asp)

Ré ALISER DES ACTIVIT é S

AGIR ET INTERAGIR

"I NGR E DIENTS " qui favorisent la construction de compétences

(du point de vue de l'apprenant)

E TRE MIS DANS DES

CONTEXTES D ' ACTION

SIGNIFIANTS .

S E

METTRE

EN PROJET

RE FL E CHIR

P R é PARER

LE

TRANSFERT

S' AUTO -

EVALUER

( CO -...)

E TRE

EVALU é

SUR LES

COMP é TEN -

CES

E XPLOITER DES

RESSOURCES VARIEES

TRAVAIL -

LER SUR

SOI

C ONCEPTU -

ALISER

(Paquay, Beckers & coll, 2002, Projet DiPro)


2.B Dispositifs en formation initiale qui préparent à devenir

un enseignant professionnel ?1° Pour apprendre à expliciter et à débattre des enjeux sociétaux

des pratiques quotidiennes

séminaires d’analyse de cas ; des démarches de réflexion sur la pratique focalisées sur les enjeux sociétaux, micro-politiques (Kelchtermans, 2001) …

2° Pour apprendre à organiser l’apprentissage, réaliser des projets, résoudre des problèmes :

des dispositifs de PBL (Problem-based-learning or Project-based-learninng) ; DDI à l’école de Vinci à Nivelles (Dossier-défi-intégré)…

3° Pour apprendre à analyser des situations complexes : séminaires d’incidents critiques ; écrits réflexifs ; compagnonnage

réflexif des stages; séminaires d’analyse de pratique ou des simulations [ Cf.Recherche et formation n° 36 et Perrenoud, 2001)…


Dispositifs en formation initiale (suite)

4° Pour développer la collaboration, le partenariat : stages projets et mémoire professionnel dans des écoles

partenaires, les DDI (productions collective), stages en duos, partages de pratiques…

5° Pour apprendre à réguler les situations professionnelles et à s’auto-évaluer avec authenticité : des outils d’autoévaluation ; les entretiens de co-évaluation;

les portfolios …

6° Pour apprendre à développer une forte confiance en soi (self-estim) et une identité professionnelle forte :

Réalisation individuelle et collective de projets ; démarches d’analyse; activités métacognitives…

7° Pour apprendre à apprendre à partir des expériences :

Séminaires d’analyse clinique ; dossier de l’enseignant ; travailler sur les conceptions de l’enseignement…


Quelques priorités quant aux stratégies

* Des dispositifs en alternance « pratique - théorie - pratique »

• Une réelle exploitation de l’alternance • des alternances courtes (comme à l’Université de Genève

(Perrenoud, 2001) …

* Mises en situations authentiques : également dans les cours ! • Etudes de cas, témoignages

• Autres modalités de contextualisationCf. Bédard & Frenay… : Modèle AECA pour faciliter le transfert

• Accompagner la réflexion sur des situations vécues :

• Accompagnement réflexif de stagiaires (Beauchesne et coll, 2003)• Séminaires d’analyse d’incidents critique (Saussez, 2001)• Ecrit réflexif (Dejemeppe, 2001 ; Dufays & Thirion, 2003)


2.C Comment favoriser la mobilisation des savoirs théoriques (les savoirs des SHS pour enseigner)…

(a) Quelles SHS ? ( > que les « Sciences de l’éducation »)

Disciplines académiques reconnues : psychologie cognitive, psychanalyse, psychologie sociale, psychologie éducationnelle (psychopédagogie), sociologie, anthropologie, économie, linguistique, histoire de l’ éducation

Didactiques des disciplines d’enseignement (s’il s’agit d’un corps intégré de savoirs empruntés aux SHS - Dezutter)

Champs de recherche centrée sur sur des objets transversaux (évaluation des apprentissages, gestion de classe)

Savoirs de la recherche sur les processus d’enseignement

Philosophie ou éthique appuyée sur des SHS


(b) Apprendre quels savoirs utiliser pour analyser La situation réduite à l’essentiel Quelques mécanismes en jeu

Une stagiaire qui se définit elle-même « comme aimant la discipline stricte, une certaine déférence envers le professeur mais aussi une ambiance amicale faite de confiance réciproque » donne un cours de néerlandais en 5 P Tr.Bureau. Il s’agit d’une compréhension à l’audition ayant pour support une cassette audio. Après une dizaine de minutes, elle fait déplacer au premier rang un élève « perturbant ». Profitant d’une courte pause, cet élève en profite pour remplacer la cassette de la stagiaire par la sienne : une cassette du groupe de Rap NTM (Nique Ta Mère)…

Le premier moment de stupeur passé, elle parvient à reprendre le contrôle de la classe. Mais ce qui a le plus ébranlé cette stagiaire -en dehors du chahut- fut le désintérêt des élèves pour l’apprentissage des langues et une certaine forme d’atteinte à son identité d’enseignante

1. Un groupe est toujours plus fort qu’une seule personne. C’est la loi du nombre. Enseigner c’est être aussi attentif à ce délicat équilibrage des forces en présence.

2. Enseigner est parfois un vrai combat. Il ne faut pas sous-estimer cette réalité même si elle nous éloigne du « meilleur des mondes »…

3. Un des défis de l’apprentissage des langues, c’est d’aller à la découverte de L’AUTRE. Mais cet autre est par définition L’ABSENT et par conséquent celui qu’on ne peut qu’imaginer. Il y a tout un travail à faire sur les représentations que les élèves se font à la fois de la langue et des personnes qui la parlent. (Dabène, 1998)

4. Le rapport au savoir n’est pas le même pour tout le monde. La sociologie peut nous éclairer sur cette réalité

5. Etc. Motivation (Viau) etc.

In : Dejemeppe, X., 2002


(c) Lieux d’apprentissage et de mobilisation

dans les cours, les séminaires, les T.P. ...

organisés dans le centre de formatio n

des concept s

des théorie s

des procédure s

des méthode s

des typologie s

des technique s

des résultat s

de recherch e

Acquisition de RESSOURCES .. .

...déclarative s

Atelier s

.. .

TFE-proje t

Supervisio n

Carnet d'apprentissage

Portfoli o

Séminaires d'analyse

de pratiqu e

Stage s

.. .

De l’acquisition de ressources transférables à leur mobilisation en situationsprofessionnelles

(Paquay, L., UCL, Fopa 3100 – Capaes 2005)


Projet DiPro : Visée prioritaire des dispositifs analysés dans le répertoire

ACQUISITION DE RESSOURCES DE TYPE… MOBILISATION DE COMPÉTENCESEN SITUATION COMPLEXE…

… déclaratif … procédural … créée par l’institution … dans ou provenantde la réalité

Enseignants 1. Philosophie 2.. Education aux médias

3. AFP 1re année

3. AFP 1re année

4. Dossier de l’enseignant

5. Identité des enseignants

4. Dossier de l’enseignant

5. Identité des enseignants

Educateurs 6. Groupes d’analyse depratiques

Logopèdes 7. Méthodologie des tests 8. Séminaire d’accompagne-ment de stages (obs)

Infirmières 9. Philosophie 10. Laboratoire technique

11. Démarches en soinsinfirmiers

11. Démarches en soinsinfirmiers

12. Carnet d’apprentissage

12. Carnet d’apprentissage

13. Groupes de parole

Diététiciens 14. Législation

Assistantssociaux

15. Philosophie

16. Sociologie

17. Méthodo de la recherche1

17. Méthodo de la recherche 2 18. Supervision

19. Méthodologie du travailsocial individuel

20. Méthodologie du travailsocial de groupe

Attention ! le classement dans une des quatre colonnes est basé sur les visées dominantes du dispositif


(d) Un exemple vaut mieux qu’un long discours

Bédard, D., Frenay, M., Turgeon, J., Paquay, L. (2000). Les fondements de dispositifs pédagogiques visant à favoriser le transfert de connaissances : les perspectives de “ l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentiques”. Res academica, 18 (1 & 2), 21-46.

CoursAPPRENTISSAGE

Programme:

Stages

Autres cours

Autres activivtés

Activités extracurriculaires:

Vie professionnelle

Vie sociale

Vie quotidienne

Cours:

Évaluation sommatives et formatives

Un cours sur les théories de l’apprentissage en grand auditoire


AECA : Apprentissages contextualisés

Mariane Frenay & Denis Bédard (2004), Des dispositifs de formation universitaire s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement

contextualisés pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert.


3. Deux conditions (parmi d’autres ) pour que les étudiants développent des compétences professionnelles

PLANA. Inscrire la formation initiale

dans un parcours de vie

B. Que les formateurs se développent

professionnellement


3.A Inscrire la formation initiale dans un parcours de vie…

1° Choisir d’être enseignant

Une imprégnation profondeConditions de recrutement ?

2° Devenir enseignant

Formation initiale (2, 3, 4 ans ou plus)construction d’une identité ? …

3° Entrer dans le métier

Insertion professionnelle : choc de la réalité, occasion de développement professionnel

4° Se développer en cours de carrière

Développement professionnel(formation continue, réseaux, projets…) 5° dans une

perspective de mobilité professionnelle

Plan de carrière - Evaluation - Mobilité vers des fonctions diverses

(adapté de Paquay, 2002 in Carbonneau & Tardif)

Un travail continu de construction identitaire (Dossier de l’enseignant, Journal de bord, Portfolio, Bilan de compétences…)


3.B. Favoriser le développement professionnel des formateurs…

Comment favoriser le développement professionnel ?• Formation continue ?• Projets (pluridisciplinaires) menés en commun• Réseaux de recherche- action-formation…• Modalités organisationnelles GRH• etc. (Cf. Paquay, 2004, L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux.

L’Harmattan)

Dans son acception la plus large, le concept de "développement professionnel" couvre toutes lestransformations individuelles et collectives de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou pouvant être mobilisées dans des situations professionnelles"

(J-M. Barbier & alii, 1994 ; Paquay, 2001)

Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003 34

Du point de vue des formateurs :

Les processus activateurs du développement professionnel

Quels leviers institutionnels ?

SOURCES :- Littérature, entre autres :

• DiPro (www.enseignement.be-> recherches « Beckers & Paquay, 2002)

• CompAS (www.grifed.ucl.ac.be)-> Parmentier & Paquay, 2002)

• Huberman, 1995 (in Teacher & teaching, theory & practice)

• Wittorski, 1999 (in Education permanente, 135)

SOURCES :- Littérature, entre autres :

• Séminaire de Poitiers, 2000 « Quels enseignants en 2020 ? »

(L’harmattan, 2002, sous la responsabilité de Fr. Vaniscotte & P. Laderrière)

• Chapitres 9 et 15 de l’ouvrage Charlier, Renard & Paquay. La formation continue des enseignants… De Boeck

Pour le développement professionnel

des formateurs : processus et leviers


Processus activateurs du développement professionnel


1. Action et

réflexion sur l’action,Démarches de projets

(Wittorski, Education permanente, n° 135)

Du temps pour l’action réfléchie (>> charge limitée des nouveaux enseignants)

Accompagnement (outils d’auto-analyse,personnes ressources)

Pour le développement professionnel des formateurs : processus et leviers




2. Interaction - création

Réalisation collective de projets innovants

Partage avec les divers partenaires (étudiants, MS…)

Valoriser le temps de la concertation et de la coopération

Valoriser les innovations Accompagner (outils,

personnes ressources…)





3. Acquisition de connaissances

pédagogiques de base pour comprendre et gérer les

situations d’enseignement /apprentissage

Rendre obligatoire la formation pédagogique ex. : CAPAES (*)

Formations à la carte, matériel théorisé pour l’auto-formation …

(*) Certificat d’aptitude pédagogique approprié à l’enseignement supérieur (Belgique francophone)





4. Participation active

aux débats et décisions relatives aux transformations

de programmes

Susciter les débats à tous les niveaux (équipes) … ex. : Bologne (*)

Règles de cohérence ;exigences de justificationpédagogique…

(*) Harmonisation de la structure de l’enseignement supérieur en Europe





5. Mobilisation

dans un projet personnel de développement

et articulation de son projet d’enseignement avec la

recherche et les services

Valoriser institutionnellement l’engagement pédagogique ex. : DVP (Dossier de valorisation pédagogique)

Evaluer le personnel en référence au projet négociéex. : P.A.I. ( Projet académique individuel)



Bref : Stratégies organisationnelles…

Transformer les exigences du travail pédagogique (en classe)

Définir “ output” (compétences) + évaluation externe + responsabiliser les équipes

Fournir une structure d’appui aux équipes enseignantes

Accompagner les équipes locales pour “innover” dans le sens des réformes

Réorganiser la gestion des établissements ( leadership pédagogique) Favoriser l’ouverture à des collaborations avec des partenaires extérieurs

Définir (avec les acteurs) un référentiel de métier (compétences) et l’exploiter

Adapter les critères de recrutement compte tenu des rôles réels

Organiser une gestion des carrières (évaluation des enseignants …)

Valoriser le développement professionnel au long de la carrière

Inviter chaque enseignant (en équipe) à définir son projet de carrière et de formation

Modifier la formation initiale dans une perspective de préparation au développement professionnel ; organiser la formation continue en rapport avec les projets

Mettre en place un dispositif de valorisation des productions individuelles et collectives

Organiser une gestion autonomisante et le travail en équipe

favoriser une autonomie responsabilisante

Introduire une culture de l’évaluation et de la “reddition de comptes” (accountability)

… dans le cadre d’organisations apprenantes !

(Colloque européen EPICE de Poitiers, 2001; Paquay, 2003 (in Laderrière et Vaniscotte, éd L’Harmattan)


Conclusion – Perspectives …

Mais comment piloter le changement ?

Les questions chaudes sont nombreuses :- Comment viser le développement de compétences professionnelles dans une cadre universitaire ?

(Bourdoncle & Lessard RFP)

- Comment concevoir une progression curriculaire cohérente qui favorisent une intégration progressive?- Quels partenariats avec les lieux de pratique et quelle formation des formateurs de terrain?- Comment travailler en profondeur sur les représentations du métier ancrées par plus de 15.000 heures d’école ?- etc.


Du changement décrété au changement co-construit…

Mais le changement ne se décrète pas !

Le modèle proposé de “professionnalisation”

= un modèle « idéal » préconisé ?

= un analyseur pour questionner nos pratiques ?

= un déclencheur pour faire évoluer

les dispositifs pédagogiques

les dispositifs organisationnels ?


Faire évoluer les pratiques, c’est vite dit … Les facteurs de changement sont nombreux

(M. Fullan (2001), “The new meaning of educational change ”

Une réforme se réalise avec et contre les enseignants

Mais toujours impliquer les acteurs Une réforme ne réussit

que si elle se transforme en innovation locale !

Combiner les approches… (Paquay, ADMEE, 2002, à paraître in Behrens, M., “La qualité mise à nu”, Ed. De Boeck)

- … technocratique : imposition de standards communs

- … politique : des négociations avec tous les acteurs concernés

- … anthropo-contextualisée : avec les acteurs de terrain


Le dernier mot… au chat (belge) !!!

Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie » !

Références bibliographiques

(Voir document annexé)

former des enseignants professionnels… pour quoi, comment et à quelles conditions? défis,...

Documents