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FORMAÇÃO DO FORMADOR DE PROFESSORES: NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

Liliane Campos Machado

Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes

e-mail: [email protected]

Fábia Magali Santos Vieira

Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes

1 Introdução

Este trabalho de pesquisa teve por objetivo identificar a percepção dos

professores sobre a formação que receberam para formar professores por meio

do ensino a distância, bem como identificar os saberes e experiências que eles

possuem estando na condição de formadores no curso de Pedagogia a

distância da UAB/Unimontes.

A escolha pela pesquisa no campo da Educação a distância, justifica-se,

principalmente, porque ela contempla a formação, profissionalização, saberes e

práticas docentes. Assim, percebemos a possibilidade de uma discussão sobre

a formação de professores e as possíveis transformações socioculturais e

pedagógicas na prática docente. O desejo pela investigação se deu durante a

nossa atuação, como professor formador, em cursos presenciais e a distância,

esse último, está se tornando uma realidade em nossa região.

Para alguns questionamentos construídos ao longo de uma vida

acadêmica seja na condição de discente ou na de docente, conseguimos

resposta com outras pesquisas, surgindo com essas outras tantas perguntas, e

são essas novas indagações que investigamos e pretendemos registrar neste

trabalho.

As questões norteadoras são: Quem são os professores formadores?

Como se formaram para atuarem na educação a distância - EAD? Docentes:

que saberes, que competências, que práticas? Como é percebida a formação e

a profissionalização docente para atuar na formação através da EAD? Quais

representações os formadores de professores fazem de suas tarefas de

formador em EAD, de seu ofício, de sua profissão e de suas condições de

exercício?

Investigar a formação de professores que formam outros professores, a

partir da EAD, nos proporciona reflexões importantes sobre diversos elementos

que incidem sobre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor,

como saberes, identidade docente, a profissionalização dos formadores, as

representações sobre os saberes e as práticas.

Dentro dessa perspectiva, da Formação do Professor para a Educação a

Distância apresenta-se, como uma possibilidade de resposta aos anseios,

questionamentos e inquietudes intelectuais, oriundos da experiência de vida

acadêmica e profissional. É vista também como uma forma de dar continuidade

ao processo, garantindo uma melhoria da qualidade social do ensino, e uma

atitude pedagógica geradora de compromisso com a vida, em relação a

educadores/educandos, afeita às peculiaridades do contexto cultural e social

da região onde se insere a pesquisa.

2 Percurso Metodológico

Segundo Manzo (1971, p. 32), a bibliografia pertinente oferece meios

para definir e resolver não somente problemas já conhecidos, como também

explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente.

Lakatos (1991, p. 66) diz que esse tipo de pesquisa não é apenas uma

repetição do que já foi falado ou escrito sobre determinado assunto, mas sim,

uma forma de examinar o tema sobre um novo enfoque, podendo chegar a

conclusões inovadoras.

O enfoque trabalhado foi o quanti-qualitativo, entendendo-o como afirma

Laville e Dione que as “perspectivas quantitativas e qualitativas não se opõem,

e podem até parecer complementares, cada uma ajudando à sua maneira o

pesquisador a cumprir sua tarefa, que é a de extrair as significações essenciais

da mensagem” (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.225).

Para a análise e interpretação dos dados coletados optamos pela

análise de conteúdo categorial. Triviños (1987) e Bardin (1997) propõem três

etapas básicas no trabalho com a análise de conteúdo: pré–análise, descrição

analítica e interpretação inferencial.

Nessa perspectiva, a análise de conteúdo presta-se tanto aos fins

exploratórios, como aos fins de verificação, confirmando ou não, proposições e

evidências. A análise de conteúdo busca a essência de um ou mais textos, nos

detalhes de suas informações, dados e evidências disponíveis. Assim, não

trabalha apenas com o texto, mas, também, com o seu contexto (MARTINS e

TEOPHILO, 2007).

É importante aqui, fazer uma breve distinção entre a análise de

conteúdo, a análise do discurso, pois, embora as duas técnicas se assemelhem

muito, deve-se atentar pela diferença fundamental: perseguir o desafio de

construir interpretações a significados ocultos nas mensagens emitidas pelos

sujeitos. Para isso, na análise do discurso, diferentemente da análise de

conteúdo, são necessárias compreensões mais profundas através da

desconstrução literal considerando-se aspectos verbais, paraverbais -

entonação, silêncios, pausas, hesitações, etc. E ainda, os aspectos não-

verbais: gestos, olhares,etc. (MARTINS e TEOPHILO, 2007).

Isto posto, apontamos então, o campo da investigação, que foi o curso

de Licenciatura em Pedagogia, da UAB/Unimontes. A escolha pelo curso se

deu pela nossa formação, que é nessa mesma área, e, porque as discussões

sobre a formação de professores são objetos de estudo da Pedagogia, que

sempre foi o nosso foco de interesse e de pesquisa e a EAD surgiu como uma

nova modalidade de oferta do referido curso pela UNIMONTES.

Os sujeitos investigados são 05 (cinco) professores formadores,

atuantes no curso de Licenciatura em Pedagogia, especificamente na

UAB/UNIMONTES, uma Universidade pública do Estado de Minas Gerais.

Ressaltamos que o curso de Pedagogia da UAB/Unimontes está, nesse

segundo semestre de 2009, no segundo período. Embora nos dois primeiros

períodos existam disciplinas que não exigem professor com formação de

pedagogo para ministrá-las, contudo, optamos por conversar somente com os

professores formadores, que são pedagogos.

O instrumento, para coleta de dados, utilizado foi a entrevista, que um é

importante instrumento de trabalho nos vários campos das ciências humanas e

sociais ou de outros setores de atividades como: da Sociologia, da

Antropologia, da Psicologia Social, da Política, do Serviço Social [...] e outras,

afirma Lakatos (1991, p. 85). Esses instrumentos têm o objetivo de obter

informações do entrevistado sobre o assunto. Apesar de existir vários tipos de

entrevistas, trabalhamos com a “entrevista não estruturada” (Lakatos, 1991, p.

80), dando ao entrevistado a liberdade de conduzir a resposta, trabalhando

com perguntas abertas.

A seguir apresentamos o roteiro das entrevistas:

Pergunta Principal Perguntas complementares Finalidade

Quem é o professor formador

- Qual a idade? - Qual a graduação? Qual o ano de conclusão? - Qual a pós graduação? - Qual o tempo de trabalho na docência do Ensino Superior? - Qual tempo de atuação na EAD

Conhecer o perfil dos professores formadores de professores

Qual a formação para atuar na área de EAD e qual as crenças sobre a EAD

- Em quais projetos e ou cursos participou? - Você já participou de algum curso a distância como aluno? Quais as dificuldades? - É possível ensinar e aprender a distância - O que significa ensinar e aprender a distância?

Perceber o processo de formação do docente, a relação com as crenças sobre a EAD e a sua própria atuação na EAD

Possui experiência na educação a distância?

- Já fez algum curso de capacitação em EAD para conhecer as ferramentas? - Que metodologias são utilizadas nessa modalidade de ensino?

Informar sobre as experiências e saberes dos professores para utilizar as ferramentas

Quais as suas perspectivas em relação ao curso de Pedagogia da UAB

- Quais os entraves? - Que profissional a Universidade pretende formar nesse curso

Saber das expectativas sobre o curso de Pedagogia da UAB/Unimontes/

É possível formar profissionais docentes por meio das novas tecnologias

- Considerando a sua história de formação, você acredita na política de formação de profissionais docentes através das novas tecnologias? - Quais os passos positivos e negativos na UAB?

Verificar a percepção do professor sobre de formação de professores por meio das novas tecnologias.

Quadro 2 – Roteiro da Entrevista Fonte: A autora, dados da pesquisa 2009.

A entrevista foi planejada e organizada com a acadêmica Roberta Souza

Xavier, nossa orientanda do 8º período do curso de Pedagogia, presencial da

Unimontes que esta pesquisando: “A percepção dos professores sobre a oferta

dos cursos de Pedagogia presencial e a distância: uma análise comparativa”.

Ressaltamos que os dados são os mesmos, porém, as análises foram

construídas por nós individualmente.

A entrevista foi aplicada, pela aluna depois de prévio agendamento com

os professores, dia, local e horários para a entrevista durante o ano de 2009.

Combinamos com ele que a entrevista seria gravada. Não houve objeção por

parte de nenhum docente. No início de cada gravação, indagamos se

poderíamos utilizar os nomes dos professores ou se preferiam que fossem

usados codinomes.

Ao término de cada entrevista, comprometemo-nos a transcrever toda a

gravação e, em seguida, enviá-la ao docente para que ele pudesse avaliá-la e

alterá-la se necessário fosse, permitindo, que pudéssemos nos apropriar de

seus discursos em nossas análises e, assim o fizemos.

Mediante à aceitação de alguns, decidimos adotar o mesmo critério para

todos os professores entrevistados, por isso, neste trabalho, eles serão

identificados por letras do nosso alfabeto.

3 A Formação dos Professores Formadores de Professores da

UAB/Unimontes

Fizemos a análise dos dados a partir da Análise de Conteúdo Categorial,

conforme proposto por Bardin (1997) .

No decorrer da análise, respeitamos as três etapas propostas por Bardin

(1997), fizemos, em primeiro lugar uma pré-análise do material coletado nas

entrevistas, a partir de uma leitura de todo o material e da seleção de alguns

temas que permitem evidências. Em seguida fizemos a descrição analítica dos

dados coletados e já pré-selecionados, codificamos e classificamos o material

selecionado. E, por último, fizemos a interpretação inferencial, o que nos

possibilitou a construção de algumas bases para as considerações finais.

Desenvolvemos toda a análise de conteúdo categorial a partir do roteiro

de entrevista que apresentamos no item 3.3 desse trabalho. Para uma melhor

visualização, e respeitando o proposto por Bardin (1997), organizamos a

apresentação da análise em forma de tabela, onde se pode encontrar a

definição da categoria; os temas que se relacionam à categoria; à freqüência e

à porcentagem de professores para cada manifestação e, por último,

exemplificamos cada categoria com trecho das narrativas docentes.

A seguir, apresentamos a análise e discussão dos resultados que

obtivemos com as narrativas e histórias de vida dos professores formadores de

professores do curso de Pedagogia da UAB/Unimontes.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1 Análise por Categoria

Esse capítulo está organizado em dois momentos. No primeiro,

analisamos os dados a partir de algumas categorias que estabelecemos. No

segundo momento, apresentaremos uma discussão em torno de cada uma das

categorias estabelecidas.

4.1.1 Categoria 1: Perfil docente

Iniciamos a nossa análise apresentando o perfil do professor formador,

veja o quadro a abaixo:

Identificação Curso Sexo Titulação Ano de

graduação

Tempo de serviço no magistério superior

Tempo de serviço no magistério superior –

UAB

A Pedagogia Feminino Mestre 1900 15 anos 1 ano

B Pedagogia Feminino Mestre 1981 14 anos 09 meses

C Pedagogia Feminino Especialista 1994 04 anos 02 meses

D Pedagogia Feminino Doutor 1984 09 anos 02 anos

E Pedagogia Feminino Mestre 1989 19 anos 06 meses

Quadro 3 - Identificação dos professores entrevistados. Fonte: A autora, dados da pesquisa 2009.

Depois de construído o perfil dos professores entrevistados, passamos à

segunda categoria, onde nos propusemos a levantar as informações referentes

à formação do professor para atuar na modalidade de educação a distância

4.1.2 Categoria 2 - Formação para atuar em cursos modalidade de EAD

Entendemos que a formação de professores para EAD é necessária, é

indispensável para não retornarmos, após décadas de avanço, na relação

teoria e prática pedagógica, a um modelo ultrapassado em que se dividem

funções e não se articula ações. “A concepção, planejamento, execução e

avaliação em cursos a distância exigem uma formação específica e complexa,

que não vem sendo contemplada e exigida aos cursos de formação de

professores existentes”. (KENSKI, s/d, p. 7 )

Na tabela a seguir, identificamos o quantitativo de professores que

participaram de cursos de EAD na condição de alunos.

Tabela1 - Participação dos profissionais da UAB em Cursos a Distância REVER NUMERAÇÃO

Definição: Participação dos professores da UAB em Cursos de EAD, na condição de Aluno.

Tema Qtd % Narrativas

Participaram 5 100 - Sim como aluna participei do curso de capacitação do CEAD (Professor B) - Fiz curso de extensão pela UAB (Professor C) - Participei de Curso de pós-graduação a distância em Educação a Distância, promovido pela UNB (Professor D) - Uma das pós que eu fiz foi em avaliação, foi um curso a distância oferecido pela Unb. (Professor E)

Não Participaram 0 0 Fonte: A autora, dados da pesquisa 2009.

Observamos que todos os professores, além de participarem de cursos

na condição de alunos, também, participaram de cursos de formação para

atuar em EAD.

Percebemos na tabela anterior, que apresenta a categoria Formação

para atuar em EAD, que todos os professores participaram de cursos a

distância e procuramos saber quais as dificuldades enfrentadas durante o

curso.

Na tabela a seguir procuramos responder a seguinte questão: quais as

dificuldades enfrentadas pelos formadores quando alunos de cursos a

distância.

Tabela 2 - Dificuldades dos professores durante a participação nos Cursos de EAD, como

alunos.

Definição: Apresentação das dificuldades enfrentadas pelos entrevistados durante o curso de EAD

Tema Qtd % Narrativas

Falta de Computador com acesso à internet

1

20 - A maior dificuldade é o aluno cursar (...) e não ter computador (...) e o lugar que ele mora não pega internet (Professor B)

Relutância em aceitar a “nova” cultura proposta pela EAD – professor como mediador- que exige mais dedicação e responsabilidade do aluno

5 100 - (...) que exige muita disciplina de você enquanto aluno, e aí acaba que a gente sente dificuldade, porque você matricula no curso achando que vai ser uma coisa mais fácil, e não é, você tem que ter toda uma disponibilidade, porque tem todo um ritual. (...) A cultura ainda é muito da necessidade de ter um professor (Professor A) - (...) é um curso que exige muito estudo, muita dedicação, por estar a distância, porque o professor é mais um mediador dentro do campo virtual (Professor B) - As dificuldades são por causa da nossa cultura. A educação a distância exige uma certa disciplina. E ela dá autonomia, mas exige disciplina, e nós não somos educados para essa disciplina (Professor D)

Fonte: A autora, dados da pesquisa 2009.

Segundo Becker e Marques (2002), não podemos confundir formação

com acesso ou troca de informações. Precisamos e devemos pensar a

educação a distância, tal como a presencial, considerando as questões

epistemológicas que fundamentam o trabalho pedagógico. Ou seja, o ensino

dar-se-á nos limites da compreensão de como se constrói o conhecimento.

Entendemos que não se pode concordar com uma formação docente que

concebe um aluno passivo, que apenas incorpora informações que lhe chegam

de fora.

A formação que se postula pretende um sujeito, no caso um professor, que constrói porque age, que diante de um programa de ensino elabora perguntas, critica conteúdos, questiona formas de abordagem, relaciona o conteúdo proposto com outros conteúdos, relaciona os conteúdos com os fenômenos observados no cotidiano, que constrói formas inéditas sintetizando sua experiência e sua história individual (BECKER e MARQUES, 2002 p. 89).

Considerando o que evidencia Becker (2002) procuramos selecionar,

nas entrevistas, como os professores percebem a qualidade e as vantagens da

formação por meio da EAD.

Tabela 3 - Qualidade dos cursos de EAD percebidas pelos professores formadores durante

participação em cursos dessa modalidade

Definição: Observações demonstradas pelos entrevistados quanto a qualidade e vantagens da formação através da EAD.

Tema Qtd % Narrativas A EAD surge como nova possibilidade de ensino-aprendizagem

2 40 - (...) as possibilidades da EAD são: você adquirir um conhecimento (...) (Professor E)

Possibilidade de um maior contato com novas tecnologias, a exemplo da internet.

1 20 - O curso a distância te abre leques ao te colocar em contato com as redes, a internet.( Professor E) - exige muito do aluno, muita dedicação, muita interação no ambiente (Professor B)

Exigência de que o aluno seja mais pesquisador, em virtude das características do curso

2 40 - Essa modalidade te permite ser mais pesquisador (Professor C). (...) o que você faz, com que você acabe buscando mais conhecimento e não sendo restrito, às vezes, só em uma única orientação (Professor E)


Quando se trata da formação do professor do ensino superior, essas

discussões se tornam mais complexas, porque são muitas as especificidades e

as características desse profissional, e os estudos que têm como foco estão

apenas iniciando, particularmente, quando se trata da modalidade educação a

distância.

Tabela 4 - Tipo de Formação para atuar na EAD

Definição: Apresentação em cursos de formação, dos profissionais, para atuar na EAD

Tema Qtd % Narrativa Cursos de Capacitação em Universidades

2 40 - (...) além da pós-graduação que eu disse a você, eu fiz um aperfeiçoamento aqui na universidade mesmo, (Professor A) - Eu fiz o curso de capacitação pela CEAD Unimontes, só para trabalhar com o curso a distância. (Professor B)

Cursos de Pós Graduação

2 40 - Fiz dois mestrados, um doutorado, e uma pós graduação lato-sensu, pesquisando sobre a educação a distância. (Professor D)

Cursos de Capacitação oferecidos por empresas não ligadas à Educação

1 20 - Fiz capacitação de Formador de orientadores de aprendizagem pelo Sistema FIEMG SESI/ SENAI. (Professor C)


Belloni (1998, p.16) assinala que os professores formam um grupo

prioritário e estratégico para qualquer melhoria dos sistemas educacionais e

não se pode perder de vista que “qualquer melhoria ou inovação em educação

passa necessariamente pela melhoria e inovação na formação de formadores”

Finalizamos aqui a descrição dos dados da categoria 2 – formação de

professores para atuar em EAD e a seguir descreveremos a categoria 3:

experiência profissional.

4.1.3 Categoria 3 - Experiência Profissional

Nessa categoria nos propomos a discutir a experiência profissional do

professor formador que passa pela construção dos saberes e dos fazeres.

Altet (2001) afirma que saberes pedagógicos, saberes formalizados a

partir da prática, intermediários entre os saberes científicos e os saberes

práticos não-conscientes, abrangem diversas dimensões: uma dimensão

heurística, porque abre caminho para a reflexão teórica e para uma nova

concepção; uma dimensão de problematização, pois permite ampliar a

problemática, levantando e determinando problemas; uma dimensão

instrumental, composta de saberes instrumentais e formas de leitura que

descrevem práticas e situações que ajudam a racionalizar a experiência

prática; e uma dimensão de mudança, uma vez que tais saberes criam novas

representações e, por isso mesmo, preparam a mudança. São os novos

saberes reguladores da ação, os quais buscam regrar o problema ou modificar

práticas e, a partir daí, tornam-se instrumentos de mudança.

Algumas abordagens conferem mais espaço aos saberes profissionais

advindos da experiência prática. A corrente fenomenológica que descreve a

experiência vivenciada pelo professor nos dias em que o conhecimento prático

deste, seria indissociável de sua vivência pessoal; os saberes profissionais,

também, se desenvolvem em campo, na prática profissional, pela construção

singular do sentido. Segundo Tochon (1991), tratam-se de saberes

estratégicos, situações na interseção do cognitivo e do afetivo; ou de saberes

pragmáticos. Segundo Tardif (1991), os saberes dos docentes não

correspondem a um conhecimento no sentido usual desse termo; eles se

referem, muito mais, a representações concretas, específicas; são práticas

orientadas para o controle das situações, para a solução de problemas, para a

realização de objetivos em um contexto. Em resumo, trata-se de saberes

pragmáticos, isto é, no sentido primeiro do termo, de saberes construídos em

contacto com as coisas em si, isto é, situações concretas do ofício do

professor.

Na tabela a seguir respondemos: possui experiência na educação a

distância?

Tabela 5- Experiência Profissional em Formação de Professores a Distância

Definição: Entendimento dos entrevistados quanto à experiências anteriores dos mesmos, especificamente, em Cursos de Formação de Professores na modalidade a distância.

Tema Qtd % Narrativa

Possuem Experiência 4 80 - Experiência de dois anos como tutora do curso Veredas, aquele que foi ministrado pela Secretaria de Educação. Eu fiquei dois anos como tutora. (Professor B) - Sim. Trabalhei com funcionários da Nestlé em 1995 a 1996 na Suplência com Metodologia do Telecurso 2000, trabalhei no SESI de 2001 a 2006 como Supervisora Pedagógica do Telecurso 2000 e com Suplência. (Professor C) - (...) curso de capacitação de professores, projeto veredas, UAB para licenciatura mídias na educação (Professor D) - (...) outra experiência que eu tenho em EAD é com relação ao PROCAP (Professor A)

Não Possuem Experiência

1 20 - Não possuo, eu só possuo nesse que estamos trabalhando agora que é o de graduação e o de pós-graduação a distância. (Professor E)


A formação centralizada em uma prática que procede à própria análise,

dentro dos dispositivos de Análise das Práticas (Altet, 1994) é útil aos

profissionais e aos formadores para explicitar os conhecimentos empíricos, a

partir de confrontações a respeito de suas experiências, assim com a ajuda de

instrumentos de formalização construídos pela Pesquisa:

Ação/Formação/Pesquisa estão articulados.

Tabela 6 - Projetos de EAD que o Profissional Participou

Definição: Apresentação dos projetos de EAD em que os entrevistados atuaram profissionalmente, antes da UAB


Projeto Veredas 3 60 Professores A, B e D

PROCAP 1 20 Professor A

Telecursos 1 20 Professor C Fonte: A autora, dados da pesquisa 2009.

O processo educativo a distância é mais rico para formação de

professores quando se adota uma postura sobre a aquisição de

conhecimentos, tratada e concebida como busca permanente, como reflexão

vinculada às práticas sociais e pedagógicas, constituindo-se pela atividade das

pessoas em seus contextos. Esta postura propicia uma articulação mais

adequada das diferentes áreas de conhecimento num processo de

interdisciplinaridade e de redes disciplinares (GATTI, 2002).

Tabela 7 - Significado de “Ensinar e Aprender” na EAD

Definição: Entendimento dos entrevistados sobre o que é ensinar e aprender na EAD


Entendem o ensino como construção de uma estratégia com base na identidade dos envolvidos no processo.

5 100 - Como ensinar e aprender é um processo (...) então, a gente está em processo, também estamos otimizando esse trabalho e garantindo melhor preparação. (Professor A)

Entendem como conhecimento construído por alunos e professores por meio de apropriação de informações

3 60 - desenvolver estratégias para que professores e alunos se apropriem da informação e construam o conhecimento ocupando tempo e espaços diferentes; isso é que significa para mim ensinar e aprender a distância. (Professor D)

Entendem como uma variação de papéis de educador e educando

3 60 - (...) Eu acredito que como o professor é mediador, ele dialoga no ambiente, mas exige do aluno muito estudo, exige do aluno que ele se intere do material impresso, que ele vá ao ambiente(...). (...) o aprender é conseqüência da postura, da interação do aluno no ambiente (...). A diferença que eu acho é a modalidade, de não ter fisicamente professores, pra mim essa é a maior diferença (...) (Professor B) - Momento de grande relevância no processo educativo pois esta relação nos permite variar os papéis de educador e educando. (Professor C)

Entendem como democratização do Ensino Superior

1 20 - (...) tem como estar atualizando na educação e garantindo que aquelas pessoas que não tiveram oportunidade lá na sua localidade de fazer um curso superior, então, que esse ensino superior está sendo democratizado(...) (Professor A)


Finalizando a análise da terceira categoria e dando continuidade a nossa

investigação passamos a quarta categoria que tem como temática básica as

perspectivas dos professores frente a EAD.

4.1.4 Categoria 4 - Perspectivas

Novas possibilidades se abrem com as novas tecnologias de informação

e comunicação no que se refere à formação de professores, são possibilidades

desafiantes e que nos convidam a refletir sobre a formação de professores no

país nos últimos 10 anos (SOUTO, 2006).

Gatti (2002) afirma que a necessidade de oferecer aos professores em

serviço, ou pré-serviço, uma qualificação compatível com as exigências sociais

e profissionais para seu nível de atuação foi bem analisada por vários

pesquisadores, durante a década de 90, no século XX. Essas análises

mostraram as necessidades, tanto em termos numéricos, como em termos

qualitativos, de currículos e condições básicas de formação (Alves, 1992,1998;

Brezinski, 1994; Cunha,1992; Gatti, 2000; Ludke, 1994; Pimenta, 1994, dentre

outros).

Tabela 8 - Credibilidade dos profissionais da UAB na qualidade da EAD.

Definição: Apresentação da credibilidade dos entrevistados no processo ensino-aprendizagem através da EAD.


Acreditam que ocorre a aprendizagem

5 100 - Com toda certeza, e até ultimamente eu tenho achado que esta é uma perspectiva melhor, que gera mais responsabilidade no aluno e gera mais dedicação do professor, o professor também enquanto tutor”. (Professor E) - Com certeza, certeza absoluta. Desde que a pessoa que ingressou nessa metodologia à distância, no caso, que ela seja uma pessoa comprometida com o projeto. (Professor A)

Não acreditam 0 0 Fonte: A autora, dados da pesquisa 2009.

Entendemos que a educação a distância ajudará os docentes a serem

mais íntimos desses materiais e equipamentos tecnológicos produzidos pela

ciência, e disponibilizados para os homens, para a busca de nossa autonomia,

no ato de buscar a construção de uma sociedade mais humana, sem perder de

vista que a Educação a Distância não é, de forma alguma, um vislumbre para

ficarmos trancados entre quatro paredes “ligados” vinte e quatro horas em um

computador, ou em frente à televisão.

Tabela 9 - Perspectiva em Relação ao Curso de Formação da UAB

Definição: Apresentação das Perspectivas dos professores, envolvidos no processo de implantação da UAB na Unimontes, quanto ao curso


Material impresso 1 20 (...) as perspectivas são as melhores possíveis, o material impresso, ta um material muito bom, que tá saindo para os alunos (...). (Professor B)

Infraestrutura 1 20 (...) infraestrutura do curso, são as melhores. A formação em uma modalidade que lhe dá uma certa liberdade de tempo, ferramentas diversificadas de interação como fóruns, chats, aulas virtuais, (Professor C)

Metodologia de trabalho

1 20 (...) a gente tem uma metodologia de trabalho que é super rigorosa em termos da avaliação do processo ensino-aprendizagem, então isso acaba fazendo a diferença. (Professor A)

Projeto pedagógico 1 20 (...) porque a gente percebe no projeto a distância um a concepção diferente do presencial, a gente percebe uma articulação, uma integração entre os componentes curriculares, entre todo o processo, e os ... eu não percebo isso no presencial (...)eu acho que nós temos um projeto muito bom, com uma visão de educação a distância bem avançada, e eu acho que a partir de agora o projeto vai desenvolver e nós vamos atingir nosso objetivo. (Professor D)

Interesse dos alunos 1 20 (...)E eu penso que esse curso tem mostrado muito pra gente, até enquanto resposta para os nossos cursos presenciais, porque a gente começa perceber qual é o envolvimento, qual é o real interesse do aluno (Professor E)


Considerado que questionamos o professor sobre as suas perspectivas

a respeito da EAD, precisávamos, também, conhecer a sua percepção sobre

os entraves identificados durante a implantação da UAB.

Tabela 10 - Entraves encontrados na fase de implantação da UAB/Unimontes

Definição: Apresentação, pelos entrevistados, dos entraves identificados durante a implantação da UAB na Unimontes.


Falta de preparo do profissional para trabalhar com a EAD

2 40 - (...) agente precisa de pessoal pra trabalhar com a educação a distância, e tem que fazer treinamentos rápidos para oferecer suporte para aluno que está formando no curso de Pedagogia. Nessa situação você percebe que falta no curso de Pedagogia uma preparação desse profissional para lidar com o que é a perspectiva futura para o processo ensino aprendizagem, que é a educação a distância. (Professor E) - (...) hoje é uma equipe capacitada para trabalhar, por que nós todos estamos aprendendo a ensinar a distância, eu acho que isso está dificultando (Professor D)

Autonomia do acadêmico frente sua própria formação

1 20 - nosso grande desafio é fazer que o nosso público atendido encare a sua própria formação e a busca de conhecimento como algo e sua inteira responsabilidade. (Professor C)

Interatividade no ambiente

1 20 -(...) é um curso a distância onde existe um ambiente virtual para ele interagir, e a interatividade dos alunos na

UAB está muito baixa, poucos alunos entram no virtual e dialogam. Então acaba que o curso tem um ambiente para ele dialogar com o professor, e ele acaba... estudando sozinho no material impresso. (Professor B)

Dificuldade de trabalho em equipe

1 20 (...) entraves, é justamente fazer com que o professor formador, professor conteudista, aprenda a trabalhar em equipe e prenda a usar a ferramenta a distância mesmo. (Professor A)

A Cultura do ensino presencial

1 20 (...)É que a cultura que a gente tem de sala de aula ser só esse espaço das paredes, é um dos entraves que a gente encontra, então assim os acadêmicos ainda tem essa necessidade de interagir com o professor... (Professor A)


A seguir apresentamos a quinta categoria formar através das novas tecnologias.

4.1.5 Categoria 5 - Formar através das novas tecnologias

O professor, ao trabalhar com as novas tecnologias, deverá possuir uma

formação competente que, conciliada aos propósitos pessoais dele, será capaz

de aceitá-las, rejeitá-las ou produzir seus próprios programas, adaptando-os à

realidade da sua sala de aula. Segundo Kenski (1995), a formação docente

deve estar atenta para partilhar experiências e assumir a fragmentação das

informações, como um momento didático significativo para a recriação e

emancipação dos saberes.

Tabela 11 - Visão do profissional da UAB/Unimontes a respeito da política de formação de profissionais através das novas tecnologias

Definição: Apresentação da percepção do profissional da UAB/Unimontes quanto aos pontos positivos da política de formação de profissionais através das novas tecnologias


Tecnologia como facilitador

2 40 (...) as novas tecnologias, isso facilitou o processo ensino a distância... (Professor A) - (...) tem o material impresso e tem o ambiente virtual, no qual todas as disciplinas ficam no ar, o aluno entra pra dialogar, eu acredito na aprendizagem deles, mas eu penso que tem que ter um contra partido do aluno muito grande, de estudar e de inteirar no ambiente ( Professor B)

Formar um profissional que atenda às demandas da região

1 20 - (...) podemos a partir desses instrumentos que estão sendo dados, que a gente pode sim fazer um trabalho diferenciado e contribuir para a formação de um profissional que de fato vai atender às demandas dessa sociedade principalmente de nossa região. (Professor D)

Possibilita o aprender a aprender

1 20 - Trabalhar com a perspectiva do “aprender a aprender”. (Professor C)


Acreditamos que a novas tecnologias vieram para melhorar as relações

humanas, e que, no caso dela dentro da escola, para melhorar os processos

ensino-aprendizagem, e por isso “é um dever da escola/universidade mostrar a

seus docentes e alunos que eles, por si mesmos, são seres de carências e

necessidades. Que de um depende a existência do outro que por causa dos

outros, é que a sua ação é sempre trans-ação com as coisas e pessoas ...” (

TEVES, 2000, palestra).

Concordamos com Peters, (2004), quando ele afirma que os estudantes

dessa modalidade de ensino devem ter cinco habilidades para serem capazes

de estudar em um ambiente informatizado de aprendizagem, quais sejam:

autodeterminação e orientação, seleção e capacidade de tomar decisões e

habilidade de aprender e organizar-se. Essas habilidades também são

necessárias no ensino presencial, mas na EAD elas são fundamentais.

Tabela12 - Visão do profissional da UAB/Unimontes a respeito da política de formação de

profissionais através das novas tecnologias

Definição: Apresentação da percepção do profissional da UAB/Unimontes quanto aos pontos negativos da política de formação de profissionais através das novas tecnologias


Estratégia neoliberal 2 40 - Nós temos consciência que isso é uma estratégia de uma política neoliberal, disso nós temos consciência. (Professor D)

Tecnologia não substitui o professor

2 40 - Precisamos nos habituar às novas tecnologias não desprezando a figura tradicional do professor, neste contexto, mediador. (Professor C)

Falta de preparo do professor para trabalhar com a EAD

1 20 - (...) é admitir que os profissionais ainda não estão preparados para lidar com a EAD. Porque assumem a educação a distância com estratégias de ensino presencial é complicado (...) vai trabalhar com educação a distância só usando apostilas. Então isso não é educação a distância, você dizer que você vai trabalhar com o aluno na educação a distância e que ele não tem computador e não tem, a sua disposição, a internet, e que só vai receber material impresso e participar de encontros presenciais, então isso não é educação a distância. (Professor E)


Concordamos com Pereira e Moraes (s/d) quando elas afirmam que:

Em vista disso, impõe-se a (re) organização do trabalho docente e dos processos educativos realizados no âmbito do ensino superior,

com ênfase nas universidades públicas, mediante à implementação de uma política voltada para a oferta regular de cursos a distância, como propõe a Universidade Aberta do Brasil, UAB, ao lado da oferta de modelos pedagógicos híbridos, envolvendo espaços curriculares mediados pelas tecnologias de informação e comunicação, que assegurem a democratização e a qualidade dessa formação. (PEREIRA E MORAES, s/d).

Sendo assim, percebemos a idéia da complementaridade das

aprendizagens presencial e mediada pelas linguagens tecnológicas de

informação e comunicação e/ou ambiente virtual, como ações e reflexões que,

dependendo do contexto que exigirá ou não ambientes presenciais ou

mediado, e ainda as mídias e linguagens apropriadas. Estes aspectos

demandam uma formação do professor formador nesse espaço, impondo uma

re-organziação dos saberes e dos fazeres docentes.

4.2 Discussão dos resultados

Analisando a categoria um, observamos que os cinco professores

pertencem faixa etária de quarenta e cinqüenta anos, todas do sexo feminino,

graduados em Pedagogia, nas décadas de 1980 e 1990. Apenas um professor

não tem formação stricto sensu. Em relação ao tempo de docência, no

magistério superior, percebemos que estão entre 04 (quatro) e 19 (anos) no

ensino presencial.

Utilizando o esquema explicativo de Huberman (1992)1 sobre as fases

da carreira docente, percebemos que a maioria dos professores já passaram

da fase de entrada na carreira (1-3 anos), estando entre a fase de estabilização

e consolidação de um repertório pedagógico (4-5 anos) e a

diversificação/questionamento (7-25 anos).

1 Huberman (1992, p.39), traça uma descrição de tendências, em seus estudos sobre o

desenvolvimento da carreira docente, que nos permite identificar como se caracteriza “o ciclo de vida dos professores”. De acordo com esse estudo, o professor passa por uma fase de “sobrevivência” e “descoberta”, ao iniciar seu percurso profissional, que possibilita o confronto com o novo e a exploração de possibilidades de ação, avançando, gradativamente, para uma fase de “estabilização”, em que começa a tomar uma maior consciência do seu papel e responsabilidade, enquanto educador. Este ciclo, como define Huberman (1992, p.47), não se constitui em etapas fixas, mas sim num processo dinâmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor.

Em relação à categoria dois, formação para atuar em cursos modalidade

de EAD, percebemos, a partir dos relatos dos professores entrevistados, que a

formação para atuar em cursos de EAD se deu por cursos de curta duração

(cursos de capacitação/aperfeiçoamento) apenas um deles buscou titulação e

desenvolveu pesquisa na área de EAD.

No que se refere aos saberes, as competências e as práticas dos

docentes, nos seus depoimentos, os professores sinalizam para pontos

comuns que são demandados aos formadores de cursos a distância, tais como:

melhor preparação de docentes e discentes para o ensino a distância;

disciplinas de ambos (alunos e professores), acompanhamento e

monitoramento do processo de ensino e aprendizagem em tempos e espaços

distintos, dentre outros. Fica claro, nas narrativas da maioria dos professores,

que eles estão se formando, ao mesmo tempo em que estão implantando a

UAB/Unimontes.

Podemos afirmar que alguns investigados encontram-se na fase de

consolidação de um repertório pedagógico e de diversificação/questionamento.

Inspiramo-nos em Gauthier (1998) quando sugere que pesquisas sobre o saber

da ação pedagógica poderiam contribuir para o aperfeiçoamento da prática

docente e formação de professores. Assim, além dos conhecimentos científicos

(provenientes da pesquisa acadêmica), o saber nascido na prática deve,

também, ser considerado, opondo-se às abordagens dos estudos que

separavam a formação e a prática cotidiana.

Podemos dizer que o exercício da ação docente requer preparo e

disponibilidade para o trabalho, e esse não se esgota nos cursos de formação,

mas para o qual há uma contribuição específica enquanto formação teórica (em

que a unidade teoria e prática é fundamental) para a práxis transformadora.

(SCHMIED-KOWARZID, 1983, p. 133).

Na terceira categoria, discutimos a experiência do professor formador

para atuar em cursos de EAD, e percebemos que a maioria dos professores

entrevistados percebem que a EAD não é uma novidade na universidade, pois

todos já haviam vivenciado a experiência com EAD, quer seja em programas

governamentais quer seja em privados. Embora tendo todos essa experiência,

observamos que eles afirmam estar aprendendo a fazer a EAD no contexto da

graduação. Concordamos com Tardif quando ele diz que uma das

características mais importantes da formação do profissional docente é a sua

historicidade. Isso porque, a formação dos professores implica em um conjunto

de saberes que vão sendo incorporados ao longo da própria vida, saberes

estes que decorrem da sua imersão num contexto societário, das relações que

vão se estabelecendo com pessoas e instituições várias. Na profissão,

continuam a incorporar novos saberes que se vão agregando ao processo

formativo de construção da identidade profissional. Tardif (2002, p. 71) afirma,

A socialização é um processo de formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades [...] Em sociologia, não existe consenso em relação à natureza dos saberes adquiridos através da socialização.[...] A idéia de base é que esses saberes (esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias, etc.) não são inatos, mas produzidos pela socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados, [...] nos quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e social.

Dizer que o saber dos professores é temporal, significa dizer que,

ensinar supõe aprender a ensinar. Nessa perspectiva, muitos autores já

evidenciaram a importância das experiências familiares e escolares anteriores

à formação inicial. Antes mesmo de ensinar, os futuros professores vivem nas

salas de aula e nas escolas – seu futuro ambiente de trabalho –

aproximadamente 11 a 14 anos. Tal imersão é, necessariamente, formadora,

pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações e

certezas sobre a prática profissional, bem como sobre o que é ser professor e

ser aluno. Muitas pesquisas mostram que esse saber oriundo da experiência

anterior é muito forte, persistindo através do tempo, sem que a experiência

universitária consiga apagá-lo ou mesmo abalá-lo.

Refletindo sobre a quarta categoria, percebemos que as perspectivas

dos docentes são otimistas em relação à educação a distância, mesmo

apontando alguns entraves. O que mais nos chamou a atenção foi a falta de

formação para atuar na EAD. E dentre as possibilidades observamos como os

professores apostam na qualidade do curso de Pedagogia da UAB/Unimontes.

É preciso pensar em projetos de formação de professores que lhes

garantam condições de compreensão e atuação em diferentes fases do

processo de organização dos cursos: da concepção e planejamento à sua

viabilização e avaliação. Uma formação abrangente e orientada que envolva o

conhecimento do processo pedagógico, a seleção e adequação da proposta de

curso ou disciplina, às especificidades dos meios tecnológicos envolvidos, a

gestão do processo educacional em rede; a produção de materiais

comunicativos; a condução dos processos e estratégias para acolhimento e

permanência dos alunos em estado de aprendizagem permanente; entre tantas

outras necessidades que são específicas dos múltiplos tipos de ofertas de

modalidades de cursos a distância. (KENSKI, s/d)).

A última categoria, formar através das novas tecnologias, nos fez

refletir sobre a clareza que tem alguns professores, com o professor D, quando

afirma que trabalhar com a EAD e suas tecnologias é atender às estratégias

neoliberais, mas que, tendo consciência dessas estratégias, podemos fazer

uma educação de qualidade na modalidade da educação a distância.

Outro tema que nos chamou atenção foi a colocação do Professor C

quando ele percebe as possibilidades das novas tecnologias, desde que não

substituam o professor.

Encerrando a nossa discussão, evidenciamos que os professores

formadores estão se preparando para atuar em EAD, porém em vários

momentos das narrativas, estabelecem comparações com a educação

presencial, o que nos fez perceber que a maioria pensa a EAD a partir da sua

realidade na educação presencial. Alguns dos professores ainda não

construíram uma cultura da EAD.

Sabemos que a complexidade de organização dos cursos a

distância exige a atuação em equipes envolvidas no processo. As

competências necessárias a um professor, em um curso a distância são tantas,

que não se pode pensar na sua atuação isolada. Não podemos deixar, no

entanto, que a atuação multifacetada e segmentada de professores existentes,

em grandes projetos educacionais a distância, seja a marca que caracterize a

identidade docente como a de outro profissional. Ele se transforma, segundo

Belloni (2001), de um professor com identidade individual para uma identidade

coletiva chamada “professor”.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dessa forma, parece acertada, como alternativa aos paradigmas atuais

de formação docente, a visão de Perrenoud, ao propor processos e espaços de

análise, questionamentos e reconversão do “habitus”, viabilizando a vivência,

ao longo do curso e das diversas situações escolares, o que ele chama de

“modelo clínico” de formação. Este, obriga o formador a estar presente no

momento da ação, sendo disponível para que aconteça uma reflexão e uma

compreensão dos fenômenos da prática. Desse modo, o “habitus” pode-se

constituir, não em circuitos fechados, mas em uma interação entre a

experiência, a tomada de consciência, a discussão e o envolvimento em novas

situações.

Apesar das possibilidades emancipadoras e democratizantes das

tecnologias, há sérios riscos a considerar em relação à apropriação desses

meios tecnológicos para fins mercantis e propagandísticos, que ferem os

princípios éticos veiculando a cursos massificados, de baixa qualidade,

alienantes, impeditivos da formação profissional e cidadã. (KENSKI, s/d )

Novos papéis para professores e alunos são desejados no momento

social em que nos encontramos. Como modalidade educativa, a EAD objetiva o

pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da

cidadania e qualificando-o para o trabalho, como expressam as diretrizes da

educação nacional.

A formação de professores, via EAD, pode ser feita com maior

qualidade, desde que todos compreendam as necessidades de mudanças nas

estruturas e na qualidade da educação. Considerar as mudanças não apenas

em relação à fluência no uso e o conhecimento da lógica que permeia as mais

novas tecnologias digitais, mas, também, o significado que o acesso à

informação e as possibilidades de interação e comunicação trazem para a

prática pedagógica (BRASIL, 2007).

Concordamos com os Referenciais de Qualidade de EaD de Cursos de

Graduação a Distância (2007) quando eles evidenciam que desenvolver cursos

de formação de professores a distância, utilizando as mais novas

possibilidades tecnológicas, com velhos conteúdos e práticas pedagógicas

obsoletas é um desserviço à educação e à sociedade. É reforçar, ainda mais,

o fosso que separa a preocupação com o oferecimento de educação de

qualidade – base para o crescimento e desenvolvimento do país em uma era

em que se privilegia o conhecimento - e a realidade educacional brasileira, com

todas as suas dificuldades, atrasos e imperfeições (BRASIL, 2007).

A educação a distância, nesse contexto, relaciona-se diretamente com o

desenvolvimento de uma cultura tecnológica que promova a atuação dos

profissionais em ambientes virtuais. Trata-se de estruturar equipes

interdisciplinares constituídas por educadores, profissionais de design,

programação e desenvolvimento de ambientes computacionais para EAD, com

competência na criação, gerenciamento e uso desses ambientes.

Segundo Almeida (1998), a revolução vivida, em nossa época, é

marcada pela telemática, pela robótica e pelas autopistas da informação. O

autor defende a idéia de que o professor deixe de lado o fatalismo e assuma a

atitude do diálogo como a “nova cultura”, questionando-se, sempre, acerca dos

objetivos com que utiliza a tecnologia na educação. Para que esse diálogo se

torne possível é necessário que o professor tenha as competências que lhe

permitam utilizar, de forma eficaz, as novas tecnologias. Esse professor

precisa adquirir confiança nos recursos tecnológicos, para que possa aplicá-los

ao currículo do curso quer seja presencial ou a distância.

Em relação aos professores entrevistados observamos que eles têm um

saber construído sobre o ser formador de professores. Em relação a EAD têm

uma percepção sobre as necessidades de se consolidar uma nova postura

para se fazer professor nessa modalidade de ensino. Eles percebem que essa

nova postura gera novos paradigmas sobre a formação e os saberes docentes.

A partir das vivências experienciadas por esses professores, acreditamos que

eles passarão a conceber a EAD, sem estarem, necessariamente,

estabelecendo comparações com a educação ofertada na modalidade

presencial. Assim, eles assumirão uma identidade de professor profissional

reflexivo para a educação a distância, ou seja, “um bom professor”

A pesquisadora ousou definir o “bom professor” como aquele que tem

como eixo de suas ações os saberes, o aprendizado, a pesquisa, os fazeres e

as experiências e que, desse modo, torna-se o elemento imprescindível à

transformação do aluno. Por isso, a formação desse professor não pode ser

uma lista de aquisições lineares, cuja soma equivale ao todo. É necessário

compreender a formação docente como um conjunto de tarefas complexas,

que exija saberes experimentais, que valorize atitudes e forma para a

globalidade do ofício de ensinar, significando mais do que a soma de

competências múltiplas, construídas a partir de uma postura reflexiva.

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