fen eğitiminde sosyobilimsel konular: türkiye Örneği · türkiye’de fen eğitimi alanında...

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(6) • 2327-2348 ©2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

www.edam.com.tr/kuyebDOI: 10.12738/estp.2014.6.2226

Bilim ve toplumun etkileşim içerisinde olduğu bi-linen bir gerçektir. Diğer bir deyişle, bilimin top-lumların ihtiyaçları doğrultusunda, toplumun da bilimsel gelişmelerden etkilenerek şekillendiği bi-linmektedir (Sadler ve Zeidler, 2005b). Günümüz-de bilimsel alanda yaşanan hızlı değişim toplumsal

alanda birçok ikilemin oluşmasına yol açmıştır. Ör-neğin nükleer santralların kurulması ile ilgili çev-re halkının bir kısmı, yerleşim yerlerine yakın bir yerde nükleer santralin kurulmasını reddederken diğer bir kısmı iş imkânları yaratacağını düşünerek nükleer santral kurulmasını destekleyebilir. Örnek-

a Sorumlu Yazar: Dr. Mustafa Sami TOPÇU Fen Eğitimi alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında sosyobilim-sel konular, argümantasyon, öğretmenlerin sahip oldukları inançlar ve öğretime etkisi ve TIMSS, PISA gibi uluslararası sınav değerlendirmeleri yer almaktadır. İletişim: Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Davutpaşa Kampüsü, Esenler 34210 İstanbul. Elektronik posta: [email protected] & [email protected]

b Dr. Ebru Zeynep MUĞALOĞLU Fen Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kuzey Kampüsü, Beşiktaş 34342 İstanbul. Elektronik posta: [email protected]

c Dr. Devrim GÜVEN Fen Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kuzey Kampüsü, Beşiktaş 34342 İstanbul. Elektronik posta: [email protected]

ÖzBu çalışmanın amacı, Türkiye’de yapılan fen eğitiminde sosyobilimsel konular (SBK) hakkındaki araştırmaların çalışma konularının ve sonuçlarının incelenmesidir. Ayrıca bu araştırmaların bulgularının uluslararası alanda yapılan çalışmalar ışığında değerlendirilmesi hedeflenmiştir. Bu amaç doğrultusunda Türkiye bağlamında fen eğitiminde SBK’da güncel literatür taraması yapılmıştır. Bu taramada incelenecek çalışmaların tespit edilmesi amacıyla dört temel kriter belirlenmiştir: (a) Çalışmaların güncel olması, (b) bağlamının Türkiye olması, (c) odağının fen eğitiminde SBK olması ve (d) ilgili örneklemlerden ilk elden sağlanan veriye dayalı olmasıdır. İlgili veri tabanları, “Sosyobilimsel Konular ve Türkiye” ve “Sosyobilimsel Konular ve Türk” anahtar kelimelerinin hem Türkçe hem de İngilizce versiyonları kullanılarak taranmıştır. Yapılan taramalar sonucunda toplam 13 araştırma makalesi ve 17 lisansüstü teze ulaşılmıştır. Analizler sonucu değerlendirmeye 11 araştırma makalesi ve 13 lisansüstü tez çalışması alınmıştır. Türkiye’de SBK’ya ilişkin yapılan araştırmalarda, uluslararası literatürde olduğu gibi SBK’nın iki farklı rol üstlendiği görülmektedir. Bunlardan birincisinde SBK öğretim ortamların-da amaç olarak kullanılırken ikincisinde araç olarak kullanılmıştır. Çalışmalarda genellikle SBK örnekleri ve bu örnekler üzerinde fen öğretmen adaylarının bilgi düzeyleri, öğretim öz yeterlikleri ve informal muhakeme yeteneklerinin incelendiği görülmektedir. Bu çalışmalarında çoğunun henüz yüksek lisans düzeyinde kaldığı görülmektedir. Yine ülkemizde SBK üzerinde yapılan çalışmaların henüz nicel düzeyde kaldığı, nitel düzeyde derinlemesine SBK’yı inceleyen çalışmaların çok az sayıda olduğu görülmektedir.

Anahtar KelimelerSosyobilimsel Konular, Literatür Analizi, Türkiye, Öğretmen Eğitimi, Fen Eğitimi.

Mustafa Sami TOPÇUa

Yıldız Teknik ÜniversitesiEbru Zeynep MUĞALOĞLUb

Boğaziçi Üniversitesi

Devrim GÜVENc

Boğaziçi Üniversitesi

Fen Eğitiminde Sosyobilimsel Konular: Türkiye Örneği

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

2328

ten de anlaşıldığı gibi sosyobilimsel konular (SBK) olarak adlandırılan bu konular karmaşık, açık uçlu, çoğunlukla tartışmalı ve kesin cevabı olmayan ko-nulardır (Sadler, 2004; Topçu, 2010). Bu konular hem bilimsel hem de sosyal konuları aynı anda içeren sosyal ikilemleri ve problemleri temsil eder (Fleming, 1986a, 1986b; Kolstø, 2001, Patronis, Potari ve Spiliotopoulou, 1999; Sadler ve Zeidler, 2005a; Zeidler, Walker, Ackett ve Simmons, 2002). Bir konunun sosyobilimsel konu olabilmesi için en az iki kriteri içinde barındırması gerekir: (1). Konu-nun fen konu içerikleriyle ilişkili olması, (2). Sosyal olarak bir anlamı ve önemi olması (Eastwood ve ark., 2012).

Dünyadaki önemli fen eğitim araştırma merkez-leri (NRC, 1996; Queensland School Curriculum Council, 2001), öğrencilerin sosyobilimsel konu-ları tartışabilmeleri, analiz edebilmeleri ve bilgiye dayalı kararlar verebilmeleri konusunda yetenekle-rinin geliştirilmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır. Sosyobilimsel konular hakkında bilgiye dayalı karar verme fen eğitiminin nihai amacı olan fen okurya-zarlığının önemli bir parçasıdır. Bu sebeple, öğren-cilerin sosyobilimsel konular hakkında karar verme süreçleri birçok araştırmacı tarafından incelenmiş olup incelenmeye de devam etmektedir. Yapılan birçok araştırmaya göre sosyobilimsel konuları te-mel alan öğrenme ortamlarının öğrencilerin fen kavramlarını anlamalarını ilerlettiği (Klosterman ve Sadler, 2010), öğrenmeyi daha ilgi çekici hâle getirdiği (Albe, 2008; Zeidler, Sadler, Applebaum ve Callahan, 2009), öğrenme için ek bir motivasyon sağladığı (Parchmann ve ark., 2006), öğrencilerin epistemolojik gelişimlerini pozitif yönde etkilediği (Zeidler et al., 2009) ve fene karşı öğrencilerin tu-tumlarını pozitif yönde etkilediği (Lee ve Erdogan, 2007) tespit edilmiştir.

Sosyobilimsel konular üzerine yapılan çalışmalar (Driver, Newton ve Osborne, 2000; Kolstø, 2001; Sadler ve Zeidler, 2005a; Topçu, 2010), sosyobilim-sel konular hakkındaki tartışmaların ve karar ver-me yeteneklerinin geliştirilmesinin fen okuryazarı bireyler yetişmesinde büyük bir katkıda buluna-cağını iddia etmektedir. Bu çalışmalar yine göster-mektedir ki bu becerilere ileri düzeyde sahip olan öğrenciler gerçek hayatta karşılaşacakları problem-leri daha rahat çözebilmekte ve bilgiye dayalı karar verme konusunda kendilerini geliştirmekte, kısaca-sı fen okuryazarı bireyler olarak yetişmektedirler. Bunun yanı sıra fen eğitimiyle ilgili dünya çapın-daki birçok kurum, kuruluş ve projeler (American Association for the Advancement of Science, 1990; Ministry of National Education of Turkey [MONE],

2013; National Research Council, 1996; Queens-land School Curriculum Council, 2001) sosyobi-limsel konuların tartışılmasını, analiz edilmesini ve okul programlarında yer almasını savunmaktadır.

2013 yılından itibaren sosyobilimsel konular Tür-kiye Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Fen ve Tek-noloji Programı’na dâhil edilmiştir (MONE, 2013). Önceleri daha çok fen-teknoloji-toplum-çevre yaklaşımı şeklinde programlarda yer verilirken ilk defa 2013 yılında sosyobilimsel konular doğrudan programda kendisine yer bulmuştur. Bunun yanı sıra, yapılan ön inceleme sonucunda sosyobilimsel konular hakkında Türkçe kaynakların yeterli dü-zeyde olmadığını görülmektedir. Bu konuyu çalış-mak isteyen akademisyenlerin Türkçe kaynak bul-mada sıkıntılar çektiği söylenebilir. Aynı zamanda bu konu hakkında fikir sahibi olmak isteyen araş-tırmacılar şu anda sosyobilimsel konu araştırmala-rının ülkemizdeki mevcut durumu hakkında fikir sahibi olamamaktadırlar. Bir yandan da Türkiye’de sosyobilimsel konular hakkında yapılan çalışmalar-la uluslararası alanda bu konuda yapılan çalışmalar arasındaki benzerlikler ve farklılıklar da fen eğitimi araştırmacıların merakını uyandırmaktadır. Mev-cut çalışmayla Türkiye’deki sosyobilimsel konular hakkındaki araştırma eğiliminin belirlenmesi ve dünya çapında bu konular hakkında yapılan çalış-malarla kıyaslanması, özellikle yeni araştırmacılara bu konuda yapacakları çalışmalar konusunda ışık tutmak hedeflenmiştir. Şunu da unutmamalıyız ki sosyobilimsel konular evrensel kapsamda incele-nebileceği gibi ulusal ve yerel kapsamda da incele-nebilmektedir. Örneğin küresel ısınma tüm evreni ilgilendiren evrensel bir sosyobilimsel konu iken Sinop ve Mersin şehirlerinde kurulması planla-nan nükleer santraller ulusal veya yerel bağlamda incelenebilecek sosyobilimsel konulardır. Bu du-rumda kendi ülkemiz kapsamında da sosyobilimsel konular hakkındaki çalışmaların ayrıntılı olarak incelenmesi, mevcut çalışmaya ayrı bir önem ka-zandırmaktadır. Her ülkenin sosyobilimsel konu-ları, kendi sosyokültürel yapısı, ahlaki değerleri ve inançları kapsamında değerlendireceği gerçeği göz önüne alındığında ulusal düzeyde yapılan değerlen-dirmeler sosyobilimsel konuların daha iyi anlaşıl-masını sağlayacaktır.

Bu kapsamda çalışmamızın amacı, hem Türkiye’de fen eğitimi alanında yapılan sosyobilimsel konular hakkındaki araştırmaların çalışma konularının ve sonuçlarının incelenmesi hem de bu araştırma bul-gularının uluslararası alanda yapılan çalışmaların ışığında değerlendirilmesidir. Araştırma soruları-mız aşağıdaki gibidir:

TOPÇU, MUĞALOĞLU, GÜVEN / Fen Eğitiminde Sosyobilimsel Konular: Türkiye Örneği

2329

1. Türkiye’de fen eğitimi alanında yürütülen sosyo-bilimsel konulara ilişkin araştırmalarda çalışma odakları, çalışılan sosyobilimsel konular, hedef kitleleri ve araştırma yöntemleri nelerdir?

2. Uluslararası alanda yapılan ilgili çalışmalar ışı-ğında Türkiye’de fen eğitimi alanında yapılan sosyobilimsel konular hakkındaki araştırmalar değerlendirildiğinde ne tür benzerlikler ve fark-lılıklar görülmektedir?

Yöntem

Literatür incelemesi sınırlı bir akademik alanda, araştırmalara dayalı çalışmaların değerlendirilmesi ve bilgi tabanının geliştirilmesi amacıyla alt par-çalarına ayrılarak yeniden organize edilmesi, sen-tezlenmesi ve yorumlanmasını içermektedir (Hart, 2001). Bu çalışmada Türkiye bağlamında fen eğiti-minde sosyobilimsel konularda güncel literatür in-celenmiştir. İncelenecek çalışmaların belirlenmesi amacıyla yazarlar tarafından çalışmanın amaçlarına uygun dört temel kriter belirlenmiş olup bu kriter-ler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1İncelenecek Çalışmaların Belirlenmesi Amacıyla Esas Alınan Dört Temel Kriter1. İncelenen araştırma makalesi ya da lisansüstü tezin

güncel olması2. Çalışma bağlamının Türkiye olması, dolayısıyla

örneklemin Türkiye’deki popülasyonlardan oluşması3. Çalışmaların odağının fen eğitiminde sosyobilimsel

konular olması4. Çalışmaların ilgili örneklemlerden ilk elden sağlanan

veriye dayalı olması

Uluslararası literatürde sosyobilimsel konuların giriş kısmında belirtilen çerçevede kavramsallaş-tırılması ve ele alınmasının ağırlıklı olarak son 10 yılda ortaya çıktığı görülmektedir. Bu tespitten yola çıkarak sosyobilimsel konularda Türkiye bağ-lamında 2002-2012 yılları arasındaki yapılan ve yukarıda belirtilen kriterlere uygun çalışmaların tespit edilmesi araştırmacılar tarafından kararlaş-tırılmıştır. Bu amaçla yayımlanmış makaleler ve konunun nispeten güncel olması dolayısıyla henüz makale olarak yayınlanmamış ilgili tez çalışmaları Social Science Citation Index (SSCI), Education Resources Information Center (ERIC), TÜBİTAK-ULAKBİM, Elsevier ve Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi1 veri tabanları üzerinden “Sos-yobilimsel Konular ve Türkiye” ve “Sosyobilimsel Konular ve Türk” anahtar kelimelerinin hem Türkçe 1 YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanı ve diğer veri tabanları

en son 3 Mayıs 2013 tarihinde taranmıştır.

hem de İngilizce versiyonları kullanılarak taran-mıştır. Farklı veri tabanlarından elde edilen listeler karşılaştırılarak aynı makaleler ayıklanmıştır. Bu çalışma sonucunda 13 araştırma makalesi ve 17 teze ulaşılmıştır. Elde edilen çalışmaların belirti-len kriterleri sağlayıp sağlamadıkları çalışmaların içeriklerinin ve özellikle özetlerinin her bir araştır-macı tarafından bağımsız olarak değerlendirilmesi ve sonrasında bireysel değerlendirmelerin tartışı-larak karşılaştırılması sonucunda belirlenmiştir. 17 tezin incelenmesi sonucunda sosyoloji dalında yapılmış olan bir tezin fen eğitimi ile ilgi olmadığı (Tatar, 2012), bir tezin içerisinde ise “sosyobilim-sel konular” teriminin hiç geçmediği görülmüştür (Altınok, 2012). Bunun dışında iki tezin ise fen eği-timinde sosyobilimsel konulara değil argümantas-yon (Deveci, 2009) ve vatandaşlık eğitimi (Özden, 2011) gibi farklı odakları olduğu belirlenmiştir. Bu değerlendirmeler sonucunda bahsedilen dört tez, araştırma örnekleminden çıkarılmış, geriye 12 yük-sek lisans, 1 doktora olmak üzere 13 tez araştırma soruları ışığında incelenmek üzere listelenmiştir. 13 araştırma makalesinin incelenmesi sonucunda iki makalenin, fen eğitiminde sosyobilimsel konuları odak noktası olarak belirlemediği, bu makalelerin proje temelli öğrenme-çevre eğitimi (Kılınç, 2010) ve biyoloji öğretimi (Šorgo, Usak, Aydogdu, Keles ve Ambrozic-Dolinsek, 2011) gibi farklı odakları olduğu belirlenmiştir. Değerlendirmeye alınmayan makalelerin (Kılınç, 2010; Šorgo ve ark., 2011) sayı-sının nicelik olarak çok az olduğu nitelik olarak ise sosyobilimsel konu çerçevesinden uzak olduğu üç araştırmacının ortak değerlendirmesi sonucunda tespit edilmiştir. Bu durumda tarama sonucunda tespit edilen 13 araştırma makalesinden sadece 2’si değerlendirme dışı tutulup 11’i değerlendirmeye alınmıştır.

Çalışmada uluslararası literatürde sıklıkla karşıla-şılan eleştirel literatür incelemesi (critical review of research) yaklaşımı kullanılmıştır (Hart, 2001). Bu yaklaşım belirli kriterler etrafında kavramsal ya da veriye dayalı literatürün belirlenmesi, betimlen-mesi, güçlü ve zayıf yanlarının değerlendirilmesi, alternatif kavramsal bakış önerileri ve/veya potan-siyel araştırma alanları önerilmesini içermektedir (bkz. Abd-El-Khalick ve Lederman, 2000; Sadler, 2004). Bu şekilde yürütülen çalışmalar içerik ana-lizi şeklinde değil literatürde hâlihazırda var olan temalar üzerinden yürütülmektedir (Sadler, 2004).

Sosyobilimsel konularla ilgili uluslararası literatür iki ana tema üzerinde yoğunlaşmaktadır: (1) sosyobi-limsel konuların amaç olarak kullanımı (bkz. Klos-terman ve Sadler, 2010; Topçu, 2010) (2) sosyobilim-


2330

sel konuların araç olarak kullanımı (bkz. Evagorou ve Osborne, 2013; Sadler ve Fowler, 2006; Topçu, Sadler ve Yilmaz-Tuzun, 2010). Mevcut çalışma, bu temalarla ilgili olan Türkiye’de belirli bir süreç içeri-sinde yapılmış çalışmaları detaylı bir şekilde analiz ederek bu çalışmaları uluslararası alanda yapılan ça-lışmalarla kıyaslamaktadır. Şekil 1’de de görüldüğü üzere, birinci araştırma teması kapsamında katılım-cıların doğrudan SBK hakkındaki bilgileri, algıları, öz yeterlikleri ve görüşleri üzerine yoğunlaşılmıştır. İkinci araştırma teması kapsamında ise SBK, bir araç olarak kullanılmıştır. SBK’lar örnek olay olarak kul-lanılarak bunun üzerinden katılımcıların muhakeme yetenekleri ve argümanları araştırılmıştır.

Bulgular

Yapılan inceleme sonucunda 2002-2012 yılları arasında kriterlere uyan 24 çalışma bulunmuştur.

Çalışmaların tümünün 2007 yılından sonraya ait olması dikkat çekicidir. 2008 ve 2009 yıllarında ya-pılmış olan birer tezin ardından, 2010, 2011 ve 2012 yıllarında 11 tez ve 11 makale olmak üzere toplam 22 çalışma bulunmaktadır (Grafik 1). 2002-2008 yılları arasında bir çalışmaya rastlanmadığı için bu yıllar grafikte gösterilmemiştir.

11 araştırma makalesi Tablo 2’de, 13 tez çalışması (12 Yüksek Lisans, 1 Doktora ) ise Tablo 2’de, çalış-maların odağını, ele alınan sosyobilimsel konuları, çalışılan örneklemi ve araştırma yöntemlerini içe-recek şekilde sunulmuştur. Ayrıca yapılan çalışma-lar yakından incelendiğinde 10 çalışmanın (3 tez, 7 makale) birinci tema altında (SBK’nın amaç olarak incelendiği) incelendiği, 13 çalışmanın (9 tez, 4 ma-kale), 1 çalışmanın (1 tez-Soysal, 2012) ise her iki tema kapsamında da incelebileceği tespit edilmiştir.

Şekil 1: Fen eğitiminde SBK çalışmalarının temaları.

Grafik 1: Türkiye’de fen eğitiminde SBK’ya ilişkin çalışmaların yıllara göre dağılımı.


2331

Tablo 2Türkiye’de Sosyobilimsel Konularla İlgili Araştırma Makaleleri

Yazar, Yıl Çalışma Odağı Ele Alınan Sosyobilimsel Konular

ÖrneklemYöntem

Hedef Kitle N

1 Çalık ve Coll, 2012 SBK’ların bilimsel düşün-me alışkanlıkları ile ilişkisi

Alternatif Tıp, İklim Değişikliği

Sınıf ve Lise Fen Alan Ögrt. Adayları 290 Nicel

2 Kara, 2012 SBK öğretiminde öz yeter-lilik algısı ve görüşler Çeşitli SBK Biyoloji Öğrt.

Adayları 102 Nicel

3 Kılınç, Boyes ve Staniss-treet, 2011

SBK’da inançlar ve dav-ranışlar Küresel Isınma 6.-10. Sınıf Arası

Öğrenciler 687 Nicel

4 Kılınç, Boyes ve Staniss-treet, 2012 SBK’la ilgili risk algısı Nükleer Enerji 6.-10. Sınıf Arası

Öğrenciler 2253 Nicel

5Šorgo, Ambrožič-Dolinšek, Uşak ve Özel, 2011

SBK’da bilgi düzeyleri GDO Öğretmen Adayları 281 Nicel

6 Sönmez ve Kılınç, 2012SBK’da bilgi düzeyleri, risk algısı ve öğretiminde öz yeterlilik algısı

GDO’lu Besinler Fen Öğrt. Adayları 161 Nicel

7 Sürmeli ve Şahin, 2010 Bilgi düzeyleri, risk algısı ve karar verme Klonlama/Genetik Müh.

Tıp, Biyoloji Böl. ÖğrencileriFen Öğrt. Adayları

219 Nicel, Nitel

8 Sürmeli ve Şahin, 2012 Bilgi düzeyleri Klonlama/Genetik Müh. Fen Öğrt. Adayları 112 Nicel, Nitel

9 Topçu, 2010 SBK’ya yönelik tutum Çeşitli SBK Fen, Sınıf ve Sosyal Öğrt. Adayları 376 Nicel

10 Topçu, Sadler ve Yilmaz-Tuzun, 2010

SBK’da argümantasyon ve informal muhakeme

Gen Terapisi, İnsan Klon-lama, Küresel Isınma Fen Öğrt. Adayları 39 Nitel

11 Topçu, Yilmaz-Tuzun ve Sadler, 2011

SBK’da informal muhake-me ve informal muhake-meyi etkileyen faktörler

Gen Terapisi, İnsan Klon-lama, Küresel Isınma Fen Öğrt. Adayları 39 Nitel

Tablo 3Türkiye’de Sosyobilimsel Konularla İlgili Yüksek Lisans ve Doktora Tezleri

Yazar, Yıl Tez Tipi Çalışma OdağıEle Alınan Sosyobilimsel

KonularÖrneklem

YöntemHedef Kitle N

1 Alaçam-Akşit, 2011

Yüksek Lisans

SBK’ların öğretilmesine yönelik görüşler ve kaynakları

Çeşitli SBK Sınıf Öğt. Adayları 357 Nicel, Nitel

2 Domaç, 2011 Yüksek Lisans

SBK’da argümantasyon ve informal muhakeme Biyolojik Çeşitlilik Biyoloji Ögrt.

Adayları 32 Nicel, Nitel

3 Goloğlu, 2009 Yüksek Lisans SBK’da karar verme Dengeli Beslenme 5. Sınıf Öğrencileri 84 Nicel,

Nitel

4 Gülhan, 2012 Yüksek Lisans

SBK’da karar verme ve duyarlılık Çeşitli SBK 8. Sınıf Öğrencileri 48 Nicel,

Nitel

5 İşbilir, 2010 Yüksek Lisans

SBK’da argümantasyon ve informal muhakeme

Küresel Isınma, Nükleer Enerji, GDO, İnsan Genom Projesi

Fen Öğrt. Adayları 30 Nicel, Nitel

6 İşeri, 2012 Yüksek Lisans

SBK’da risk algısı ve bilgi kaynaklarının etkisi Nükleer Enerji Fen Öğrt. Adayları 222 Nicel

7 Kutluca, 2012 Yüksek Lisans

SBK’da alan bilgisinin argumantasyon kalitesi ile ilişkisi

Klonlama/Genetik Müh. Fen Öğrt. Adayları 54 Nicel, Nitel

8 Öztürk, 2011 Yüksek Lisans

SBK’da argümantasyonve informal muhakeme Nükleer Enerji Fen Öğrt. Adayları 674 Nicel

9 Soysal, 2012 Yüksek Lisans

SBK’da bilgi ve argüman-tasyon GDO Fen Öğrt. Adayları 71 Nicel,

Nitel

10 1Sönmez, 2011 Yüksek Lisans

SBK’da bilgi düzeyleri, risk algısı ve öğretiminde öz yeterlilik algısı

GDO’lu Besinler Fen Öğrt. Adayları 161 Nicel

11 Tonus, 2012 Yüksek Lisans

SBK’da argümantasyon ve karar verme becerileri Klonlama, Nükleer Enerji İlköğretim

Öğrencileri 106 Nicel

12 2Topçu, 2008 DoktoraSBK’da informal muhake-me ve informal muhake-meyi etkileyen faktörler

Genetik Müh./Küresel Isınma Fen Öğrt. Adayları 39 Nitel

13 Turan, 2012 Yüksek Lisans

SBK’ların bilimsel dü-şünme alışkanlıkları ile ilişkisi

Çeşitli SBKFen, Mat, Sınıf ve Sosyal Bil. Öğrt. Adayları

1600 Nicel


2332

SBK’da Bilgi Düzeyi

Tablo 2’de ve Tablo 3’te görüldüğü üzere, Türkiye’de sosyobilimsel konularda yapılan araştırmaların bir kısmında, belirli bir sosyobilimsel konu seçilerek öğ-rencilerin bu konu hakkındaki bilgi düzeyleri araştı-rılmıştır (Sorgo, Ambrožič-Dolinšek, Uşak ve Özel, 2011; Soysal, 2012; Sönmez, 2011; Sönmez ve Kılınç, 2012; Sürmeli ve Şahin, 2010, 2012). Bu konular uluslararası literatürde de sosyobilimsel konular ara-sında tanımlanmış olan genetiği değiştirilmiş ürün-ler, klonlama ve biyoteknoloji gibi toplumu yakından ilgilendiren ve aynı zamanda da bilim dünyasında da çalışmaların devam ettiği konulardır.

İncelediğimiz çalışmalarda bilgi düzeyine odaklanan araştırmaların çalışma gruplarının önemli bir bö-lümünü öğretmen adayları oluşturmaktadır (Sorgo ve ark., 2011; Soysal, 2012; Sönmez ve Kılınç, 2012; Sürmeli ve Şahin, 2010, 2012). Bu araştırmaların bir kısmında öğretmen adaylarının klonlama, gene-tiği değiştirilmiş besinler ve genetik mühendisliği konularında bilgi düzeyleri incelenmiştir. Örneğin Sürmeli ve Şahin (2012), 112 fen öğretmeni adayının klonlama konusunda, Sorgo, Ambroziv-Dolinsek ve arkadaşları (2011) ise 281 öğretmen adayının gene-tiği değiştirilmiş ürünler hakkında bilgi düzeylerini araştırmışlardır. Soysal (2012) tarafından yapılan yüksek lisans tezinde de yine 71 fen öğretmeni adayı-nın GDO’lara yönelik bilgi düzeyleri araştırılmıştır. Bu araştırmaların ortak sonucu ise farklı konulara odaklanılmasına rağmen öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin yetersiz ya da yüzeysel seviyede oldu-ğu yönündedir. Bu araştırmaların aksine Sönmez ve Kılınç’ın (2012) 161 fen öğretmen adayı ile yapmış oldukları araştırmada genetiği değiştirilmiş besinler konusunda öğretmen adaylarının genel olarak bilgi düzeylerinin iyi seviyede olduğu sonucuna ulaşmış-tır. Bu araştırmada daha çok GDO’lu besinlerin üre-tim amaçları ve üretim tekniklerine yönelik sorular sorulmuştur. Örneğin “Bitkilerde gen transferinin kullanıldığı alanlardan biri de hastalıklara karşı di-rençli soyların elde edilmesidir.” maddesine doğru cevap verenlerin oranı %84’tür. Sadece Sürmeli ve Şahin (2010), öğretmen adaylarının yanı sıra biyo-loji ve tıp lisans öğrencilerinin genetik mühendisliği konusundaki bilgi düzeylerini incelemişlerdir. 219 lisans öğrencisinin açık uçlu ve kapalı uçlu sorulara verdikleri cevaplar incelendiğinde, genetik mühen-disliğini doğru şekilde en fazla tanımlayan grubun biyoloji öğrencileri, en fazla yanlış tanımlayanların ise fen bilgisi öğretmenliği öğrencileri olduğu görül-mektedir. Araştırma sonucuna göre, fen öğretmeni adaylarından ancak %7,1’i genetik mühendisliğini doğru tanımlayabilmiştir.

SBK’larda Risk ve Fayda Algısı ve Görüşler

SBK’lara ilişkin risk ve fayda algıları ile ilgili araştır-maların bir kısmı bilgi düzeyleri araştırmaları gibi fen öğretmen adayları ile yapılmıştır (İşeri, 2012; Sönmez, 2011; Sönmez ve Kılınç, 2012; Sürmeli ve Şahin, 2010). Sönmez ve Kılınç’ın (2012) araştırma-sında 161 fen öğretmeni adayının GDO’lu besinler hakkındaki risk algıları incelenmiştir. Bu araştır-mada öğretmen adaylarının GDO’lu besinleri ol-dukça riskli gördüğü ve tutumlarının da olumsuz olduğu ortaya konmaktadır. Örneğin, öğretmen adaylarının %65’i GDO’lu besinlerin çocuklarda sağlık problemlerine yol açacağını belirtmiştir. GDO konusunda özellikle sağlık açısından risk algısı çok yüksektir. Örneklemin sadece %20’si bu riskin kabul edilebilir düzeyde olduğunu düşün-mektedir. Yüksek risk algısına paralel olarak örnek-lemin GDO’lu besinlerin üretilmesine ve kullanıl-masına yönelik tutumları da oldukça olumsuzdur.

Bir diğer araştırmada 222 fen öğretmeni adayının nükleer enerjiyle ilgili risk ve fayda algısı incelen-miştir (İşeri, 2012). Bu araştırmada nükleer sant-rallar canlılara ve özellikle insanlara verecekleri zarar açısından yüksek oranda riskli görülmekte-dir. Nükleer kazaların telafisi mümkün olmayan olumsuz sonuçlara sebebiyet verme ihtimali de öne çıkan riskler arasındadır. Aynı araştırmada nükleer enerjiyle ilgili fayda algısı da incelemiş ve analiz so-nuçlarında nükleer silahlara, teknolojiye ve enerjiye sahip olmanın uluslararası alanda söz sahibi olma konusunda yüksek oranda faydalı görüldüğü ortaya çıkmıştır. Buna ek olarak İşeri (2012), çalışmasın-da genel yargı olumlu ise risk algısının az olduğu-nu, genel yargı olumsuz ise risk algısının yüksek olduğu görüşünü vurgulamaktadır. Bu bağlamda yargının şekillenmesinde bilgi kaynakları ön plana çıkmaktadır. Bu görüşü test etmek için fen öğret-meni adaylarının nükleer enerji konusunda risk ve fayda algılarını ve bu algıların bilgi kaynakları tarafından oluşturulan olumlu ve olumsuz yargı-larla ilişkisini araştırmıştır. Bilgi kaynakları enerji ile ilgili bir kurumda çalışan (üniversite ya da sivil toplum kuruluşu vb. gibi) kişiler arasından seçil-miştir. Örneğin bu alanda araştırmaları olan farklı görüşlerdeki akademisyenler ve TEMA yöneticileri bilgi kaynakları arasındadır. Bilgi kaynakları fayda yüksek ve risk yüksek olarak iki grupta sınıflandırıl-mıştır. Araştırmanın bulgularına göre fayda yüksek gruba ait görüşleri okuyan öğretmen adaylarının fayda algıları anlamlı oranda artmaktadır ve risk al-gılarında da düşüş görülmüştür. Risk yüksek gruba ait görüşleri okuyan öğretmen adaylarının fayda ve risk algılarında anlamlı bir değişim görülmemekte-


2333

dir. Bu sonucu İşeri (2012), risk yüksek grubunda görüşleri verilen bilgi kaynağına olan güvenin dü-şük olması ile açıklamıştır. Bilgi kaynakları ile ilgili olarak bir başka araştırmaya göre de sınıf öğret-meni adayları SBK’larla ilgili bilgi ve görüşlerinin oluşmasında lisans eğitimlerini yetersiz bulurken medyayı en etkili kaynak olarak belirtmişlerdir (Alaçam-Akşit, 2011).

İncelediğimiz bir başka makalede ise aday öğret-menler ile yapılan çalışmalardan farklı olarak 6. ve 10. sınıf arasındaki öğrencilerin nükleer santrallar konusundaki risk algıları incelenmiştir (Kılınç, Bo-yes ve Stanisstreet, 2012). Bu araştırmada üç farklı bölgeden çalışma grupları seçilmiştir. Bu bölgeler-den iki tanesi nükleer santral kurulması uygun olan bölgelerin arasındadır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin dörtte üçü bu santralların insanlarda dâhil olmak üzere tüm canlılara zarar vereceğini belirtmiştir. Ayrıca öğrenciler küresel ısınma ve ik-lim değişikliği için de nükleer santralların olumsuz etkilediğini düşünmektedirler. Özellikle de nükleer santral yapmaya uygun görülen bölgedeki öğren-cilerin risk algılarının olumsuz eğilimde olduğu görülmektedir. Özetle nükleer santrallar aday öğ-retmenlerde olduğu gibi öğrenciler tarafından da hem sağlık hem de çevre açısından riskli olarak görülmektedir.

Öte yandan araştırmalarda faydalı olarak algılanan SBK’ların da olduğu görülmektedir. Örneğin, Sür-meli ve Şahin’in (2010) fen bilgisi öğretmenliği, tıp lisans öğrencileri ve biyoloji öğrencileri ile yaptığı araştırmada genetik mühendisliği çalışmalarının faydalarının risklerinden fazla olduğunu düşünen-lerin oranı %42,9’dur. Çalışma grubunun ancak %17,3’ü genetik mühendisliği çalışmalarının riskle-rinin faydalarından çok olduğunu düşünmektedir. Ayrıca araştırma sonucuna göre farklı fakültelerde okuyan öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulun-madığı da tespit edilmiştir.

SBK’lara ilişkin risk ve fayda algısı gibi değişken-lerin betimlenmesinin yanı sıra bu değişkenlerin bireylerin kararlarına ve davranışlarına nasıl yansı-dığının araştırılması da önemlidir. Örneğin Kılınç, Boyes ve Stanisstreet (2011) araştırmalarında 897 ortaokul ve lise (9. ve 10 sınıf) öğrencisinin küre-sel ısınmayı azaltma konusunda bazı davranışların fayda sağlayıp sağlamayacağına ilişkin inançlarını araştırmışlardır. Diğer bir deyişle enerji tüketimi ve çevre dostu olmaya ilişkin bazı davranışların küre-sel ısınmayı azaltıcı etkisi olup olmadığına ilişkin öğrencilerin inançları ve bu davranışları gerçek-leştirme konusundaki isteklilikleri incelenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin %93’ü küresel ısın-

manın gerçekleştiğini düşünmektedir. Öğrencile-rin ağaçlandırma, geri dönüşüm, elektrikli aletleri kapatma, izolasyon, toplu ulaşım araçlarını tercih etme vb. gibi davranışların küresel ısınmayı azalt-mada etkili olup olmayacağı konusundaki fikirleri incelenmiştir. Örneğin, öğrencilerin %85’i ağaç dikmenin, %70’i de geri dönüşümün küresel ısın-mayı azaltmakta yardımcı olacağını düşünmekte-dir. Öte yandan öğrencilerin ancak %30’u moda olan ürünlerin tüketiminin azaltılmasının küresel ısınma konusunda olumlu etkisi olduğunu belirt-miştir. Bu sonuçlara ek olarak öğrencilerin %89’u ağaç dikilmesi için ödemeye istekliyken ancak %53’ü moda olan ürünleri daha az almak konusun-da istekli olduklarını belirtmiştir.

SBK’nın Öğretilmesinde Görüş ve Öz Yeterlilik Algısı

Öğretmenlerin değişime açık olmaları için önemli değişkenlerden biri öz yeterlilik algılarıdır. Öğ-retmenlerin öz yeterliliklerine ilişkin algılarının olumlu yönde geliştirmesi durumunda sosyobilim-sel konular gibi yeni konuları öğretmeye başlama olasılıkları artar (Ramey-Gassert ve Shroyer, 1992). Kara (2012), bu görüşe dayanarak sosyobilimsel konuların genel olarak nasıl algılandığı ve organ nakli, klonlama, ilaçlar, kozmetik biyosensör, kök hücre, küresel ısınma, genetiği değiştirilmiş gıda-lar gibi konuları öğretebilme yeterliliklerini ince-lemiştir. Bu çalışmada biyoloji öğretmeni adayları 15 hafta süren ve çeşitli fen eğitimi yaklaşımlarının içerildiği bir fen eğitimi dersine katılmışlardır. Der-sin konuları arasında bilim-toplum ve teknolojisi ilişkisinin yanı sıra sosyobilimsel konuların fen eğitiminde kullanılması da yer almaktadır. Ders sı-rasında ilk kez sosyobilimsel konular ile karşılaşan öğretmen adayları gruplar oluşturarak sosyobilim-sel konulardan birini içeren ders planı hazırlamış ve yaptıkları çalışmaları sınıfta sunmuşlardır. Ayrıca ders sırasında biyoloji öğretmeni adaylarının sos-yobilimsel konuların fen eğitiminde kullanılmasına yönelik görüşleri araştırılmıştır. Bunun için daha önce Lee, Abd-EI-Khalick ve Choi (2006) tara-fından öğretmenlere yönelik hazırlanan bir ölçek uyarlanarak kullanılmıştır. Araştırma da öğretmen adaylarının sosyobilimsel konulara ilişkin algıları, sosyobilimsel konuların işlenmesi ihtiyacına yöne-lik algıları ve sosyobilimsel konuları işlemeyi en-gelleyen veya kolaylaştıran etkenler incelenmiştir. Araştırmanın sonucuna göre, öğretmen adayları sosyobilimsel konuların öğretilmesinde kendilerini yeterli hissetmediklerini ifade etmişlerdir. Özellikle ders sırasında bu konuların öğretilmesinde dene-


2334

yim kazandıklarını ve alan bilgisini öğrendiklerini belirtmektedirler. Buna ek olarak ilgili konularda materyal geliştirme konusunda kendilerine güven-dikleri fakat materyal geliştirme konusunda daha az istekli oldukları görülmektedir. Öğretmen aday-larının önemli bir kısmı sosyobilimsel konuların biyoloji eğitiminde tartışma için ortam yaratacağını ve öğrencilerin biyolojiyi daha iyi anlamalarına yar-dımcı olacaklarını belirtmişlerdir.

Öte yandan öğretmen adayları zaman yetersizliği, materyal eksikliği, tartışmalar sırasında sınıf yöne-timinde yaşanan sorunlar, ölçme değerlendirmede yaşanan zorluklar (özellikle etik ve ahlaki konular-da değerlendirme yapmanın zorluğu) gibi hususları sosyobilimsel konuları öğretmeye ilişkin zorluklar olarak düşünmektedirler. Öğretmen adaylarının değerlerle ilgili kendi pozisyonları sosyobilimsel konular sınıf içerisine taşındığında önem kazan-maktadır. Bazı öğretmen adayları sosyobilimsel konularda mutlak doğrulardan değil sadece görüş-lerden bahsedilebileceğini belirtmişlerdir. Bazı öğ-retmen adayları ise bu konuların işlenişi sırasında öğretmenlerin kendi değerlerini empoze etmesi ihtimali olduğunu düşünmektedirler. Öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar incelendiğinde ortaya üç ana tema çıkmıştır. Bun-lar: (a) Sosyobilimsel konular bilimin doğası so-nucu oluşur; (b) sosyobilimsel konularda bilimin olumsuz yanları görülür ve (c) bilimin hayata uygu-lamalarında etik ve ahlaki değerler dikkate alınarak karar verilmelidir.

Öz yeterlilikle ilgili bir diğer çalışma Sönmez ve Kı-lınç (2012) tarafından yapılmıştır. Kara’nın (2012) araştırmasının aksine bu araştırmada öğretmen adayları, sosyobilimsel konuların öğretilmesinde önemli eksikliklerin olduğunu vurgulasalar bile kendilerini yeterli gördüklerini ifade etmektedir-ler. Örneğin öğretmen adaylarının yarısından çoğu GDO’lu besinler konusunda yeterince alternatif açıklama yapıp çeşitli örnekler verebileceğini, ma-teryal hazırlayabileceğini, bu konuları öğretirken öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirebilece-ğini savunmaktadır. Bunlara ek olarak yine örnek-lemin yarısından fazlası etkili bir şekilde GDO’lu besinler konusunu öğretebileceğini, etik muhake-me yapmayı öğretebileceğini, farklı öğretim yön-temlerini uygulayabileceğini ve öğrencilerden ge-len soruları cevaplayabileceğini düşünmektedir. Bu araştırmanın önemli amaçlarından biri de GDO’lu besinlerin öğretimine yönelik öz yeterliliğin yorda-yıcı faktörleri incelemesidir. Regresyon analizi so-nucuna göre öz yeterlilikte bilgi ve bilim kampları-na katılım anlamlı yordayıcı olarak görülmektedir.

Özellikle bilgi düzeyi %8 varyansı açıklamaktadır. Öte yandan tutum ve risk algısı anlamlı yordayı-cılar arasında görülmemiştir. Bu analiz sonucuna göre öğretmenlerin öz yeterlilikle ilgili algılarını açıklamada bir kez daha en önemli değişkenlerden birinin bilgi düzeyi olduğu görülmektedir.

SBK’ların öğretilmesine ilişkin öğretmen adayları-nın görüşlerini inceleyen araştırmalardan biri de Alaçam–Akşit (2011) tarafından yapılan yüksek lisans tezidir. Diğer araştırmalardan farklı olarak çalışma grubu fen alanından öğretmen adayların-dan değil sınıf öğretmeni adaylarından oluşmak-tadır. 357 öğretmen adayına Sosyal Konularla İlgili Görüşler (SKİG) anketi uygulanmış, 24 öğretmen adayıyla da görüşmeler yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda öğretmen adaylarının SBK’ları öğretme konusunda kendilerini bilgi, yöntem ve teknikler açısından yetersiz gördükleri ortaya çıkmıştır.

Türkiye’de Sosyobilimsel Konularda Argümantas-yon ve İnformal Muhakemeye İlişkin Araştırmalar

Sosyobilimsel konularla ilgili dünya çapında ya-pılan çalışmaların önemli bir kısmı (Albe, 2008; Kortland, 1996; Ratcliffe ve Grace, 2003; Zohar ve Nemet, 2002) argümantasyon ve informal muha-keme konuları üzerine yoğunlaşırken Türkiye’de bu konularda yapılan araştırma makalelerinin (Topçu, 2010, 2011) oldukça az sayıda olduğunu söyleyebi-liriz. Türkiye’de bu konudaki çalışmalar daha çok yüksek lisans ve doktora tezleriyle kendileri göster-mektedir. Özellikle son yıllarda Türkiye’de birçok yüksek lisans (Domaç, 2011; Goloğlu, 2009; Gül-han, 2012; İşbilir, 2010; Öztürk, 2011; Soysal, 2012; Tonus, 2012) ve doktora tez çalışması (Topçu, 2008) sosyobilimsel konular, argümantasyon ve informal muhakeme konuları üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yine bu tez çalışmalarının genelde fen öğretmen adayları üzerinde yoğunlaştığı, bunun yanı sıra il-köğretim öğrencileri üzerinde de çalışmalar yapıl-dığı görülmektedir.

Öğretmen Adaylarıyla Yapılan Çalışmalar

Topçu ve arkadaşlarının (2010) yapmış olduğu ça-lışmada fen öğretmen adaylarının argümantasyon yetenekleri ve bu argümantasyon yeteneklerinin sosyobilimsel konularının içeriğine bağlı olarak ne ölçüde değiştiği araştırılmıştır. Çalışma, bir devlet üniversitesinde öğrenim görmekte olan 39 fen öğret-men adayının argümantasyon yeteneğini tespit eden yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılarak gerçek-leştirilmiştir. Çalışmada birbirinden farklı içeriklere


2335

sahip yedi sosyobilimsel konu kullanılmıştır. Bu sos-yobilimsel konulardan üç tanesi gen terapisi ile ilgi-liyken diğer üç tanesi insan klonlanması ile ilgilidir. Son sosyobilimsel konu ise küresel ısınma ile ilgilidir. Öğrencilerin sosyobilimsel konular üzerindeki tar-tışmaları, Toulmin’in (1958) geliştirmiş olduğu argü-mantasyon çerçevesi esas alınarak analiz edilmiştir. Çalışma sonucunda, örneklem bir bütün olarak ele alındığında sosyobilimsel konuların içeriği değiş-tikçe öğrencilerin argümantasyon yeteneklerinin değişmediği tespit edilmiştir. Fakat öğretmen aday-larının tartışmaları bireysel olarak incelendiğinde, sosyobilimsel konuların içeriği değiştikçe geliştirmiş oldukları argüman niteliklerinin de (iddia, bilimsel kanıtlar, karşı kanıtlar) anlamlı bir şekilde değiştiği tespit edilmiştir. Bu çalışmayı en önemli kılan nok-ta, sosyobilimsel konuların içeriğinin fen öğretmen adaylarının argümantasyon yeteneklerini anlamlı bir şekilde değiştirebileceğini ortaya koymuş olma-sındandır. Ayrıca bu çalışmayı önemli kılan bir diğer nokta da daha önce sosyobilimsel konular hakkında karar verme de sosyobilimsel konuları içeriğinin et-kili olabileceği, Sadler ve Zeidler (2004) tarafından iddia edilmiş olsa da ilk defa bu çalışmayla detaylı bir şekilde bu konu açıklığa kavuşturulmuştur. Yine bu çalışmanın devamı niteliğinde olabilecek olan Topçu ve arkadaşları (2011) tarafından yapılan çalışmada aynı örneklem kullanılmış olup veri toplama aracı olarak, öğretmen adaylarının informal muhakeme örüntülerini ölçme aracının yanı sıra, sosyobilimsel konular hakkında informal muhakemelerini etkile-yen faktörleri tespit eden ikinci bir ölçme aracı kul-lanılmıştır. Nitel veri analiz yöntemiyle öğrencilerin görüşleri detaylı bir şekilde analiz edilmiş ve öğren-cilerin üç tür informal muhakeme örüntüsüne sahip olduğu tespit edilmiştir: (a) rasyonel, (b) duygusal ve (c) sezgisel informal muhakeme örüntüleri. Öğret-men adaylarının informal muhakemelerinde etkili olan faktörler ise dört başlık altında toplanmıştır: (a) kişisel deneyimler, (b) sosyal etkenler (ekonomik, eğitimsel ve dinî etkenler), (c) ahlaki-etik etkenler ve (d) teknolojik endişeler. Bu çalışmayı önemli kılan en önemli etken öğretmen adaylarının sosyobilimsel konular hakkında informal muhakemelerinde kül-türel etkenlerin ne kadar önemli olduğunu ortaya çıkarmış olmasından kaynaklanmaktadır. Özellikle batı ülkelerinde bu etkenler önceden belirlenmişken (Sadler ve Zeidler, 2005a, Yang ve Anderson, 2003) Türkiye bağlamında bu faktörlerin belirlenmiş olma-sı çalışmaya ayrı bir önem katmaktadır.

Türkiye’deki fen öğretmen adaylarının sosyobilim-sel konular hakkındaki argümantasyon niteliklerini inceleyen bir diğer çalışma İşbilir (2010) tarafından bir devlet üniversitesinde gerçekleştirilmiştir. Öğ-

retmen adaylarına çevrimiçi bir tartışma ortamı sağlanmış olup süreçte öğretmen adaylarının ya-zılı argümantasyon nitelikleri, epistemik inançları ve tartışma eğilimleri incelenmiştir. Sosyobilimsel konuların içeriği olarak iklim değişikliği, nükleer enerji, genetiği değiştirilmiş gıdalar ve insan ge-nom projesi konuları dikkate alınmıştır. Çevrimiçi tartışmaların, öğretmen adaylarının ilerleyen hafta-larda daha iyi nitelikte argümanlar üretmesine yol açtığı tespit edilmiştir.

Fen öğretmen adaylarının sosyobilimsel konular hakkındaki informal muhakeme yeteneklerini in-celeyen bir diğer çalışma ise Öztürk (2011) tarafın-dan gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada sosyobilimsel konu içeriği olarak nükleer santraller belirlenmiş, öğretmen adaylarının bu konuda bilimsel tartışma-lar yapmaları sağlanmıştır. Bu çalışma, çok önemli eğitsel değişkenler olan epistemolojik inançlar ile üst bilişsel farkındalığın, öğretmen adaylarının informal muhakeme yetenekleriyle nasıl bir ilişki içinde ol-duğunu Türkiye bağlamında tespit etmesi bakımın-dan önem arz etmektedir. Çalışma gönüllü 674 fen bilgisi öğretmen adayıyla bir devlet üniversitesinde gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının bilginin kesinliği hakkındaki inançları ile karşıt argüman geliştirmeleri arasında anlamlı ve negatif ilişki tespit edilmiştir. Yine öğretmen adaylarının sosyobilimsel konular hakkındaki informal muhakeme yetenek-leriyle üst bilişsel farkındalıkları arasında bulunan anlamlı ilişki bir diğer önemli bulgudur.

Domaç (2011), bir devlet üniversitesindeki biyoloji öğretmen adaylarının sosyobilimsel argümantas-yon ve karar verme becerilerini araştırmıştır. Diğer çalışmalardan farklı olarak bu çalışmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmış olup bu sefer amaç sosyobilimsel konuların, argüman-tasyon tabanlı öğrenme süreciyle öğrenilmesini sağlamaktır. Hem nicel hem de nitel veri analizleri sonucunda argümantasyon tabanlı eğitimin öğret-men adaylarının sosyobilimsel konuları öğrenme-lerinde pozitif yönde etkili olduğu tespit edilmiştir. Domaç’ın çalışmasının hem deneysel bir desen içermesi hem de nitel araştırma yöntemini kullan-ması Türkiye’de bu konuda yapılmış olan çalışmala-ra özgün bir örnek sunmaktadır.

Kutluca (2012), Türkiye’deki bir devlet üniversite-sinde 54 fen ve teknoloji öğretmen adayının alan bilgi seviyesini, bilimsel ve sosyobilimsel argü-mantasyon kalitelerini ve bunlar arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Öğretmen adaylarının bilimsel ve sos-yobilimsel argümantasyonlarını tespit etmek için klonlama konusu ile ilgili bilimsel ve sosyobilimsel senaryolar hazırlanmıştır. Ayrıca yarı yapılandırıl-


2336

mış görüşmeler de yapılmıştır. Alan bilgi seviyele-rini ölçmek için klonlama kavramsal anlama testi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğretmen aday-larının bilimsel ve sosyobilimsel argümantasyon kaliteleri ile alan bilgi seviyeleri arasında anlamlı ilişkiler bulunamamıştır. Bunun yanı sıra kişisel de-neyimlerin, konuya olan ilgi gibi etmenlerin öğret-men adaylarının argümantasyon becerileri üzerin-de etkili olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmayı diğer çalışmalardan farklı kılan etmenler olarak nitel ve nicel veri analiz yönteminin birlikte kullanılmış ol-ması ve öğretmen adaylarının alan bilgi seviyeleri ve bilimsel ve sosyobilimsel argümanları arasındaki ilişkiyi Türkiye bağlamında ilk defa incelemiş olma-sındandır. Aynı zamanda bu çalışma sonuçlarının uluslararası literatürdeki bazı bulgularla da çeliştiği görülmektedir. Hem Kortland (1996) hem de Zohar ve Nemet (2002) tarafından yapılan çalışmalarda sosyobilimsel argümantasyonun alan bilgi seviye-siyle yakından ilişkili olduğu tespit edilmiştir.

Soysal’ın (2012) çalışması da amaç ve sonuç olarak Kutluca’nın (2012) çalışmasıyla benzerlik göstermek-tedir. Soysal, fen öğretmen adaylarının genetiği değiş-tirilmiş organizmalar (GDO) üzerindeki bilgi düzey-lerinin argümantasyon kalitesine etkisi incelenmiştir. Çalışmada hem nitel hem de nicel veri toplama araç-ları olarak anket, senaryo ve görüşmeler kullanılmış-tır. Çalışma sonucunda öğretmen adaylarının GDO hakkındaki bilgi düzeylerinin yüzeysel olduğu ve alan bilgisinin argümantasyon kalitesini belirlemede önemli bir faktör olmadığı tespit edilmiştir.

Turan (2012) tarafından yapılan çalışmada diğer ça-lışmalardan farklı olarak özellikle öğretmen adayla-rının sosyobilimsel konular hakkındaki karar verme becerileri üzerinde durulmuştur. Fen bilgisi, mate-matik, sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenliği alanında eğitim gören toplam 1600 katılımcının sosyobilimsel konularda değerlendirmelerde bulunurken bilim-sel düşünme becerilerinin ne ölçüde kullandıkları araştırılmıştır. Bilimsel Düşünme Alışkanlıkları Ölçeği’nin de kullanıldığı bu çalışmada öğretmen adaylarının bilimsel düşünme becerilerini sosyobi-limsel konularda karar verirken kullanamadıklarını ve bu becerilerin yetersiz düzeyde olduğu tespit edil-miştir. Benzer bir çalışma da Çalık ve Coll (2012) ta-rafından gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının sosyobilimsel konular hakkındaki karar verme becerileri bilimsel düşünme alışkanlıklarıyla harmanlanmasına rağmen, daha çok Bilimsel Dü-şünme Alışkanlıkları Ölçeği’nin geçerlik ve güvenir-lik çalışması gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin geçerliğinin sağlanması için örneklem olarak öğretmen adayları kullanılmıştır ve elde edilen geçerli ve güvenilir bu

ölçeğin, özellikle öğrencilerin ve öğretmenlerin bi-limsel düşünme alışkanlıklarının tespit edilmesi için rahatlıkla kullanılabileceği belirtilmiştir.

İlköğretim Öğrencileriyle Yapılan Çalışmalar

Sosyobilimsel konularda ilköğretim 5. sınıf öğren-cilerinin karar verme yeteneğini inceleyen bir ça-lışma Goloğlu (2009) tarafından yüksek lisans tezi olarak yapılmıştır. Bu çalışmayı önceki çalışmalar-dan ayrıcalıklı kılan, kontrol gruplu deneysel bir çalışma olmuş olması ve aynı zamanda fen öğret-men adaylarının aksine ilköğretim öğrencilerinden seçilen bir örneklem üzerinde yoğunlaşmış olması-dır. Çalışma da asıl amaç, ilköğretim öğrencilerinin sağlıklı beslenme konusunda karar verme becerile-rinin ve kavram öğrenmelerinin gelişimini sağla-maktadır. Bu çalışmada sosyobilimsel konular birer aktivite olarak kullanılmıştır. Çalışma sonucunda sosyobilimsel konuları içeren aktivitelerle destek-lenmiş beslenme eğitiminin, öğrencilerin hem kav-ram öğrenmelerine hem de karar verme becerileri-ne olumlu yönde etki ettiği tespit edilmiştir.

İlköğretim 8. sınıf öğrencileriyle çalışma yapan Gülhan (2012), sosyobilimsel argümantasyon yön-teminin öğrencilerin fen okuryazarlıklarına, bilim-sel tartışma eğilimlerine, bilim-toplum sorunlarına karşı duyarlılıkları ve karar verme becerilerine et-kisi araştırılmıştır. Araştırma deseni deneysel de-sen olup iki grup karşılaştırılmıştır. Sosyobilimsel argümantasyon grubu diğer gruba göre fen okur-yazarlığı, bilimsel tartışma eğilimleri, bilim-toplum sorunlarına duyarlılık ve karar verme becerileri ba-kımından anlamlı bir şekilde gelişme göstermiştir.

Tonus (2012) tarafından yapılan çalışmada buraya kadar yapılan çalışmalardan farklı olarak çalışma grupları seçilirken sosyoekonomik statü de dikkate alınmıştır. Çalışmada kent merkezi ve gecekondu mahallesinde olmak üzere iki ilköğretim okulu seçil-miş olup sosyobilimsel argümantasyona dayalı öğre-timin öğrencilerin eleştirel düşünme ve karar verme becerileri üzerine etkisi araştırılmıştır. Ekonomik düzeyleri farklı olan her iki grubunda karar verme becerilerinin ortalama olarak aynı düzeyde geliştiği, fakat eleştirel düşünme becerileri bakımından üst ekonomik düzeyde olan öğrencilerin eleştirel beceri-lerinin daha fazla arttığı tespit edilmiştir.

Türkiye’de Sosyobilimsel Konu Araştırmalarında Neredeyiz?

Bu kısımda sosyobilimsel konuların içeriği, araştır-malarda kullanılan yöntemler ve çalışılan örneklem


2337

açısından Türkiye’de yapılan SBK çalışmalarının güçlü ve zayıf yanları uluslararası literatür çerçeve-sinde tartışılacaktır.

Genel olarak Türkiye’de yapılan çalışmalar hemen her bağlam için geçerli olan küresel ısınma, biyo-teknoloji ve enerji kaynakları ikilemleri gibi global konu başlıklarına odaklanmıştır (Tablo 2 ve 3). Öte yandan sosyobilimsel konular global olabileceği gibi lokal de olabilmektedir. Nitekim uluslararası litera-tür global sosyobilimsel konuların yanında lokal ikilemleri de içermektedir. Örneğin Jorde ve Mork (2007), Norveç’te soyu tükenmekte olan kurtların korunması ve doğal ortamlarından çıkan kurtların yarattığı sorunları; Evagorou, Jimenez-Aleixandre ve Osborne (2012), İngiltere hükümetinin lokal bir tür olan kırmızı sincapların korunması için bu türü tehdit eden ve sayıca oldukça artan gri sincapların gerektiğinde öldürülebileceği konusunda açıklama-larını; Kolstø (2006), elektrik santrali kurulması ve artan çocukluk lösemisini; Patronis ve arkadaşları (1999) bir anayol çalışmasının diğer yerel yapıları etkilemesini ikilem olarak ele almıştır. Araştırma-cıların Türkiye bağlamında da lokal sosyobilimsel ikilemler oluşturmaları ve araştırmalarını bu konu-larda yürütmeleri hem kendi sosyo-kültürel bağla-mımıza uygun konularda daha anlamlı çalışmaların yapılmasını sağlayacak, hem ilgili popülasyonların ilgi ve motivasyonlarını arttırabilecek, hem de yeni müfredatta önerilen sosyobilimsel konu başlık-larının programa taşınması ve öğretmenlerin de benzer nitelikte ikilemler oluşturabilmeleri için kaynak erişimine destek olabilecektir. Türkiye bağ-lamında en önemli güncel konuların başında gelen deprem ve kentsel dönüşüm hem içerdiği bilimsel temel hem de sosyal, moral ve ekonomik boyutları açısından verimli bir sosyobilimsel konu olarak ele alınmaya elverişlidir. Öte yandan İstanbul’da yapı-mı devam eden 3. Boğaz Köprüsü ve Kanal İstanbul Projesi’nin doğal çevre üzerine etkisi, kentleşme, trafik ve ekonomik etkisiyle sosyobilimsel bir konu olarak ele alınabilir.

Yine Türkiye bağlamında yapılan çalışmaların yön-temi değerlendirildiğinde 24 çalışmadan sadece 3 tanesi tamamen nitel betimsel çalışma (Topçu, 2008; Topçu ve ark., 2010; Topçu ve arkd., 2011), kalan 21 çalışma ağırlıklı olarak anket kullanılan nicel çalışma olup nitel veri analizini de içerdikleri görülmektedir. Uluslararası literatüre bakıldığında ise çalışmaların dengeli bir nitel ve nicel metotlar içerdiği görülmektedir (bkz. Sadler, 2004, 2009). SBK konularının ikilemli doğası ve SBK’ların ço-ğunlukla argümantasyon çalışmaları ile iç içe geç-tiği göz önüne alındığında Türkiye’de SBK alanında

yapılan çalışmalarda araştırma konusunun doğası gereği daha fazla nitel çalışma yürütülmesinin sa-dece sonuç değil süreçlerinde anlaşılmasına katkı sağlayacağını düşünmekteyiz.

Öğrencilerle yürütülen beş çalışmadan ikisi (Go-loglu, 2009; Gülhan, 2012) sınıf ortamında öğren-cilerin SBK’da öğrenmesini hedefleyen deneysel uygulama çalışması, ikisinin küresel ısınma ve nük-leer enerji konularında bilgiye, algıya ve tutumlara odaklanan tarama çalışması ve bir çalışmanın ise SBK’da karar verme ve sosyoekonomik seviye iliş-kisine odaklandığı görülmektedir. Çalışmaların bü-yük bir kısmı (24 çalışmanın 19’u) öğretmen aday-ları ile yapılmış ve 19 çalışmanın sadece dördünde (Domaç, 2011; İşbilir, 2010; Kara, 2012; Kutluca, 2012) öğretmen adaylarının SBK içeren öğrenme deneyimleri araştırılmıştır. Öğretmen adayları ile yürütülen diğer çalışmaların ikisi ise anket geliş-tirmeye yönelik (Çalık ve Coll, 2012; Topçu, 2010) kalan 13 tanesi ise ağırlıklı olarak anket yöntemiyle yürütülen çalışmalardır. Bu sonuçlar çalışılan ör-neklemlerin ağırlıklı olarak öğretmen adayları ol-duğunu ortaya koymaktadır. Öğrencilerle yapılan çalışmalar da oldukça sınırlı sayıda, hizmet içi öğ-retmenlerle yapılan çalışma ise tespit edilememiştir.

Bilimsel okuryazarlık kavramının statik bir kavram olmadığı, tüm bireylerin yaşam boyu öğrenmele-rini hedeflediği kabul edildiğinde, sosyobilimsel konularda yapılan çalışmaların sadece öğretmen-ler ve öğrenciler üzerine odaklanması hem ulusal hem de uluslararası literatürün bir zayıflığı olarak kabul edilebilir. Uluslararası literatürde bu konu-da yoğun olmamakla beraber çalışmalar (örn, Bell ve Lederman, 2003; Tytler, Duggan ve Gott, 2001) yürütülmüş olmasına rağmen, Türkiye bağlamında bu yetişkin grubu ile yapılmış bir çalışma yoktur. Dolayısıyla araştırmalarda çalışılan örneklemlerin toplumun farklı kesimlerinden yetişkin bireyleri de içermesi, sadece formal değil informal eğitim ortamlarının ele alınabilmesine ve daha katılımcı ve demokratik bir toplum olabilme adına bilimsel konularda argümanların güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek yetişkin bireylerin bilimsel karar verme becerilerinin geliştirilmesine destek olacaktır.

Tartışma ve Sonuç

Türkiye’de fen eğitiminde SBK hakkında yapılan ça-lışmalar ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir. İlk ulaşı-lan önemli sonuç fen eğitiminde SBK’lara odaklanan araştırmalar Türkiye’de hızla arttığıdır. Özellikle üni-versite öğrencilerinin SBK’larda bilgi düzeyleri, risk ve fayda algıları, öğretmen adaylarının SBK’ların öğ-


2338

retilmesine ilişkin görüşleri ve öz yeterlilik algılarına ilişkin araştırmalar yapılmıştır. Ayrıca fen öğretmen adaylarının argümantasyon ve informal muhakeme yeteneklerinin incelendiği görülmektedir. Fakat bu çalışmaların çoğu henüz yüksek lisans düzeyinde, nicel ağırlıklı ve belirtilen değişkenleri betimleyen araştırmalar olduğu görülmektedir.

Türkiye’de 2013 yılından itibaren sosyobilimsel konular Türkiye Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Fen Bilimleri Programı’na dâhil edilmiştir (MONE, 2013). Diğer bir deyişle, SBK Türkiye’de formal fen eğitiminin sınırları içerisine girmiştir. Öte yandan ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite düzeyinde fen bilimleri programını sosyobilimsel konular ba-kımından analiz eden, inceleyen bir çalışmanın ol-madığı görülmektedir. Bu çalışmalarla şu sorulara cevap aranmalıdır: (1) Fen bilimleri programının hedefleri açısından sosyobilimsel konulara ne kadar yer verilmektedir? (2) Fen bilimleri programında üniteler ve kazanımlar bazında sosyobilimsel konu-lara ne kadar yer verilmektedir? (3) Fen bilimleri ders kitaplarında sosyobilimsel konulara ne ölçüde yer verilmektedir? (4) Genel olarak değerlendiril-diğinde sosyobilimsel konular hakkında teori ve pratik arasında ne gibi boşluklar bulunmaktadır? Bu boşluklar nasıl giderilebilir?

Sosyobilimsel konular teorik olarak 2013 fen bi-limleri programında kendisine yer bulurken pratik anlamda kendisine yeterince yer bulmasında prob-lemler yaşanabilir. SBK’ların sınıf ortamında nasıl işleneceği konusunda öğretmenler önemli bir rol ta-şımaktadırlar (Sadler, 2009). Öte yandan uluslararası araştırmalar öğretmenlerin özellikle geleneksel çizgi-lerin dışına çıkarak SBK’ları derslerinde işlemelerin-de sıkıntılar olduğunu göstermektedir (Hogan, 2002; Roth ve Lee, 2004; Zeidler ve ark., 2009). Kara’nın (2012) yaptığı çalışma Türkiye’de de öğretmen aday-larının sosyobilimsel konuların öğretilmesine ilişkin kaygıları olduğunu göstermektedir. Ayrıca Sönmez ve Kılınç’ın (2012) araştırmasına göre sosyobilimsel konuların öğretimine yönelik öz yeterlilik algısında en önemli değişkenlerden biri konu hakkındaki bilgi düzeyidir. Oysa SBK’larda hem ulusal hem de ulus-lararası düzeyde yapılan araştırmalarda öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin istenen se-viyede olmadığı görülmektedir (Kılınç ve ark., 2012; Šorgo, Ambrožič-Dolinšek ve ark., 2011; Soysal, 2012; Sürmeli ve Şahin, 2010, 2012). Öğretmenler ve öğretmen adayları ile sosyobilimsel konuların ne ol-duğu, fen bilimleri derslerinde nasıl kullanılacağı en önemlisi de fen okuryazarı bireyler yetiştirmede ne gibi fonksiyonları olduğu öğretmen eğitimi ve hiz-met içi eğitimlerde tartışılmalıdır.

Türkiye de sosyobilimsel konuların öğretilmesine ilişkin etkinlikler son yıllarda artmıştır. Örneğin 2012 yılında Niğde’de yapılan X. Ulusal Fen Bilimle-ri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde Fen öğretmen-leri ve Sosyobilimsel Konuların Öğretimi başlıklı küçük bir sempozyum düzenlenmiş, ondan fazla fen eğitimcisi bu çalışmaya katkı sağlamıştır. Yine aynı yıl içerisinde Marmara Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi ve Ortadoğu Teknik Üniversitesi’nde Fen Eğitiminde Sosyobilimsel Konu-lar başlıklı paneller gerçekleşmiştir. Bu panellerde hem yurt dışından hem de yurt içinden akademis-yenler sosyobilimsel konulara ilişkin günümüzdeki durumunun yanı sıra öğretmenlerin öğretimi üze-rine de tartışmışlardır. Eğitim fakültesinde görev yapan, öğretmen yetiştiren fen eğitimcilerinin bu alanda birikimlerinin oluşması gelecekteki öğret-menlerin yetiştirilmesi açısından önemlidir.

SBK’ların öğretilmesini yaygınlaştırmada bir diğer etkende bu alanda yapılan ya da yapılacak olan fen eğitimi projeleridir. Örneğin 2012 yılında başlayan Fen Eğitimcilerini Sosyobilimsel Konuların Öğreti-mine Hazırlamak isimli Commenius destekli pro-jede, Türkiye’den akademisyenlerde çalışmaktadır (PreSEES, 2013). Bu projede öğretmen adaylarının hem içerik bilgisini hem de bu konuları öğretmede pedagojik bilgi ve becerilerini arttırmayı hedefle-yen üç modül geliştirilmiştir. Ayrıca bu modüllerin sadece Türkiye’de değil İspanya, Fransa gibi ülkeler-de de uygulanarak etkinliğine ilişkin karşılaştırmalı araştırmalar yapılması planlanmaktadır.

Sosyobilimsel konular hakkında yapılan bir di-ğer proje de 2013 yılında başlayan Cennet İlimiz Muğla’da Enerji Kaynakları: Sosyobilimsel Konu-lara Yolculuk isimli TÜBİTAK destekli projede Türkiye’den akademisyenler çalışmaktadır. Bu proje kapsamında Muğla ilindeki 7. sınıf öğrencilerinin sosyobilimsel gelişmeler ile ilgili farkındalık sahibi olmaları, bu gelişmelerin getirdiği olumlu ve olum-suz sonuçlara eleştirel bir şekilde yaklaşabilmeleri yanında elektrik üretimi ve enerji kaynakları ile ilgili kavram ve karar verme süreçlerini gözlem ve uygulamalarla anlamaları amaçlanmaktadır. Ayrıca öğrencilerin sosyobilimsel konularda argü-mantasyon etkinliklerine katılarak, bilgiye dayalı karar verme becerilerinin geliştirilmesi de projenin amaçları arasındadır. Böylece öğrencilerin öğren-me sürecine aktif bir şekilde katılmaları sağlanarak bilime yönelik ilgilerinin ve araştırma isteklerinin de artması beklenmektedir.

Projeler, yüksek lisans ve doktora tezleri daha çok fen eğitimi alanında akademisyenlerin katıldığı bi-limsel etkinlikler olarak görülebilir. Fakat bu bilim-


2339

sel etkinlikler sadece araştırma bulguları ile değil aynı zamanda materyal geliştirilmesi konusunda da önemlidir. Araştırma bulgularına bakıldığında hem Türkiye’de hem de başka ülkelerde öğretmen-lerin ilgili ders materyali bulma konusunda sıkıntı çektikleri ve çoğu zaman kendi materyallerini geliş-tirmeyi tercih etmedikleri görülmektedir. Jenkins’e göre (1992), bilimsel ilkeleri ve bilimsel süreç bece-rilerini öğretmeye odaklanan öğretmenler bilimin farklı açılarını öğretmeyi bir yük olarak görmekte-dirler. Buna ek olarak Levinson ve Turner’ın yaptığı araştırmada (2001) da öğretmenler sosyobilimsel bir konu olarak kabul edilen biyomedikal konula-rın müfredatta yer alması gerektiğini çok da fazla savunmamışlardı. Öğretmenlerin sosyobilimsel konuları neden müfredatta işlemek istemediklerine yönelik araştırma sonuçları dikkate alınmalı ve bu sorunlara yönelik önlemler geliştirilmelidir. Ayrıca özellikle de çalışmakta olan öğretmenlerin SBK’ya ilişkin pedagojik alan bilgileri ve bu konuları öğret-mede öz yeterlilikleri hakkında araştırmalara ihti-yaç olduğu görülmektedir.

Alaçam-Akşit’in (2011) araştırmasında öğretmen adaylarının SBK hakkında lisans programlarından daha çok medyayı önemli kaynaklardan biri olarak gördüğü ortaya çıkmıştır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının SBK’larla ilgili bilgi düzeyleri ve bu ko-nuların öğretilmesine yönelik öz yeterliliklerini art-tırmak için lisans programlarında daha fazla imkân sağlanmalıdır. Örneğin üniversitelerde öğretmen eğitimi programlarında sosyobilimsel konulara odaklanmış zorunlu ya da seçmeli bir ders olmalı mıdır? Bir başka yaklaşım da pedagojik alan bil-gisini geliştirmeyi hedefleyen derslerin içeriğinde bu konuların işlenmesi olabilir. Sadece öğretmen adaylarının değil şu anda görev yapmakta olan öğ-retmenlerinde bu konularla ilgili ihtiyaç duydukları bilgiyi ve becerileri kazanabilmesi için hizmet içi eğitimlerin planlanması gerekir. Öte yandan özel-likle Türkiye’de fen eğitiminde yapılan araştırma-larda sosyobilimsel konulara olan vurgunun son yıllarda arttığı göz önünde bulundurulduğunda bu konuların öğretmen eğitiminde, ders programla-rında ya da ders kitaplarında sınırlı bir şekilde yer alması sürpriz değildir.

Educational Sciences: Theory & Practice • 14(6) • 2340-2348 ©2014 Educational Consultancy and Research Center

www.edam.com.tr/estpDOI: 10.12738/estp.2014.6.2226

Science and society reciprocally influence each other. While societal needs drive science, society is influenced by science in many respects as well (Sadler & Zeidler, 2005b). With the rapid advancement of science, many science-related,

societal dilemmas appear, such as whether to use nuclear power. Such complex, open-ended, controversial and uncertain issues involving both science and society are called SSI (Eastwood, Sadler, Zeidler, Lewis, Amiri, & Applebaum, 2012;

a Mustafa Sami TOPÇU, Ph.D., is currently an associate professor of Science Education. His research interests include socioscientific issues, argumentation, teachers’ beliefs and educational practice, and assessment of international science and mathematics examinations such as TIMSS and PISA. Correspondence: Yıldız Technical University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Istanbul, Turkey. Email: [email protected] & [email protected]

b Ebru Zeynep MUĞALOĞLU, Ph.D., is currently an assistant professor of Science Education. Contact: Boğaziçi University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Istanbul, Turkey. Email: [email protected]

c Devrim GÜVEN, Ph.D., is currently an assistant professor of Science Education. Contact: Boğaziçi University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Istanbul, Turkey. Email: [email protected]

AbstractThe purpose of this study is to identify the foci and results of studies on socioscientific issues (SSI) conducted in Turkey. Additionally, the study aimed to compare the results of this study with ones conducted internationally. For this aim, a literary review of empirical studies related to SSI conducted in Turkey was carried out. Four cri-teria were used to identify the research studies included in this review: studies which are contemporary (2002-2012), were conducted in Turkey (sampling Turkish populations), which focus on SSI in science education, and which used first-hand data gathered through empirical investigations. Related databases were searched using “SSI and Turkey” and “SSI and Turkish” keywords in both English and Turkish. The search resulted in 13 empiri-cal research articles and 17 Master’s and Doctoral theses. After the initial review of the studies based on the es-tablished criteria, 11 articles and 13 theses were identified for inclusion in this review. The results showed that SSI related studies conducted in Turkey, similar to international studies, have two roles. While the aim was to teach SSI in some studies, in other studies, SSI were used as a context to reach other broader, science education related aims. Studies mostly focused on the knowledge of pre-service science teachers regarding various SSI, the self-efficacy beliefs of teaching and the informal reasoning skills in the context of SSI. The majority of the studies were master’s theses. Another important point that needs to be paid attention to is that SSI related stud-ies in Turkey tended to employ quantitative methods while very few studies utilized in-depth qualitative methods.

KeywordsSocioscientific Issues, Literature Review, Turkey, Teacher Education, Science Education.

Mustafa Sami TOPÇUa

Yıldız Technical UniversityEbru Zeynep MUĞALOĞLUb

Boğaziçi University

Devrim GÜVENc

Boğaziçi University

Socioscientific Issues in Science Education: The Case of Turkey

TOPÇU, MUĞALOĞLU, GÜVEN / Socioscientific Issues in Science Education: The Case of Turkey

2341

Fleming, 1986a, 1986b; Kolstø, 2001; Patronis, Potari, & Spiliotopoulou, 1999; Sadler, 2004; Sadler & Zeidler, 2005a; Topçu, Yılmaz-Tuzun, & Sadler, 2011; Zeidler, Walker, Ackett, & Simmons, 2002).

Prominent science education organizations (American Association for the Advancement of Science, 1990; Ministry of National Education in Turkey [MONE], 2013; National Research Council, 1996; and Queensland School Curriculum Council, 2001) emphasized that the argumentation, analysis and knowledge-based decision making skills of students regarding SSI need to be improved because these skills are important components of scientific literacy. Many studies utilizing SSI report that such contexts improve a student’s conceptual understanding (Klosterman & Sadler, 2010), attract their interest (Albe, 2008; Zeidler, Sadler, Applebaum, & Callahan, 2009), provide additional motivation for learning (Parchmann, Gräsel, Baer, Nentwig, Demuth, & Ralle, 2006), and improve their epistemological development (Zeidler et al., 2009) and attitudes towards science (Lee & Erdogan, 2007).

Starting from 2013, SSI have been specifically included in the Science and Technology curriculum by the Turkish Ministry of National Education (MONE, 2013). This new emphasis on SSI in the curriculum necessitates understanding what has been done by science education researchers in Turkey with respect to SSI and how this research compares with ones conducted internationally. Considering that the context of these studies has its own sociocultural structure and belief system and deals with SSI regarding these characteristics, a national-level analysis will help to better understand the teaching and learning of SSI in the context of Turkey. Following are the two broad research questions that guided this study:

1. What are the focus, utilized topics, sample and research methods of the studies related to SSI in the context of science education in Turkey?

1. What are the similarities and differences between the SSI related studies conducted in a Turkish context and International context?

Method

In this study, a critical review of the research has been carried out (Hart, 2001). This approach included identification of the conceptual or empirical literature based on certain criteria, detailed analysis and description, identification

of strengths and weaknesses and proposition of alternative conceptual perspectives and/or suggestion of potential research areas (see Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Sadler, 2004). Reviews carried out with this approach tend to use themes already existing in the literature, rather than qualitative content analysis (Sadler, 2004). In this review, the empirical research studies focusing on SSI have been selected for analysis based on the criteria presented below in Table 1.

Table 1Criteria Used to Identify Studies to be Reviewed1. Contemporary empirical investigation (2002-2012)1. Conducted in a Turkish context, sampling Turkish

populations2. Focusing on SSI in science education3. Uses first-hand data gathered from the related population

SSI have been conceptualized and studied within the last ten years predominantly for the International literature. Starting with this observation, the researchers decided to search and analyze studies conducted between 2002-2012. Related databases Social Science Citation Index (SSCI), Education Resources Information Center (ERIC), Elsevier, Turkish Academic Network And Information Center (TÜBİTAK-ULAKBİM), and Council of Higher Education Thesis Center databases have been searched with the keywords of “SSI and Turkey” and “SSI and Turkish” both in English and in Turkish.

The search returned 13 empirical research articles and 17 Master’s and Doctoral theses. Four theses (Altınok, 2012; Deveci, 2011; Özden, 2011; Tatar, 2012) and two research articles (Kılınç, 2010; Šorgo, Usak, Aydogdu, Keles, & Ambrozic-Dolinsek, 2011) which did not meet the criteria were eliminated and a final review was done on the remaining 11 research articles and 13 theses.

Two themes emerge from the international literature on SSI; Utilizing SSI as an end (see Klosterman & Sadler, 2010; Topçu, 2010) and Utilizing SSI as a means (see Evagorou & Osborne, 2013; Sadler & Fowler, 2006; Topçu, Sadler, & Yılmaz-Tuzun, 2010). These two themes guided the analysis of the identified studies. As seen in Figure 1, the first theme focuses on knowledge level, risk/benefit perceptions and views, and the participants’ self-efficacy beliefs about teaching SSI. In the second theme, SSI were used in the context of studying the argumentation and informal reasoning of the participants.

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

2342

Findings

As a result of the analysis, it was found that between 2002-2012, there were 24 studies which met the criteria presented in the previous section. It was interesting that all of these studies were published after 2007. 11 of them were journal articles and 13 of them were theses (Graphic 1).

The authors and the publication years of the 11 journal articles and 13 theses are presented in Table 2 and Table 3, respectively, including the focus of the study, the selected SSI, a sample of the study, and its methodology. Moreover, it was found that 10 of these studies (3 theses and 7 articles) were able to be examined under the first theme while 13 of the studies (8 theses and 4 articles) were analyzed under the second theme and one thesis (Soysal, 2012) was able to be examined under both themes.

Content Knowledge in SSI

As seen from Table 2 and Table 3, in some SSI studies, the researcher(s) selected an SSI and investigated the content knowledge of students about it (Sorgo, Ambrožič-Dolinšek, Uşak, & Özel, 2011; Sönmez, 2011; Soysal, 2012; Sönmez & Kılınç, 2012; Sürmeli & Şahin, 2010, 2012). These studies focused on SSI such as GMOs, cloning, and biotechnology, all of which closely concern society.

The sample of the SSI studies which focused on content knowledge was mostly pre-service teachers (Sorgo, Ambroziv-Dolinsek, Uşak, & Özel, 2011; Soysal, 2012; Sönmez & Kılınç, 2012; Sürmeli & Şahin, 2010, 2012). For instance, Surmeli and Sahin (2012) investigated the content knowledge of 112 pre-service science teachers (PST) on cloning. Sorgo, Ambroziv-Dolinsek, Uşak, and Özel (2011) and Soysal (2012) focused on 281 pre-service teachers’ and 71 PSTs content knowledge of GMOs respectively. These studies found that the content knowledge of pre-service teachers was not sufficient. On the other hand,

Figure 1: Themes in SSI studies.

Graphic 1: Distribution of SSI studies in science education in Turkey with respect to years.


2343

Table 2Research studies on SSI in Turkey

Author, Year Focus of the Study Selected SSISample

MethodTarget Population N

1 Çalık & Coll (2012)Relationship between SSI

and scientific thinking habits

Alternative Medicine, Climate

Change

Pre-service Elementary school Teachers and

Pre-service Secondary School Science Teachers

290 Quantitative

2 Kara (2012) Perception of self-efficacy and views on Teaching SSI Various SSI Pre-service Biology

Teachers 102 Quantitative

3 Kılınç, Boyes, & Stanisstreet (2011)

Beliefs and Behaviors about SSI Global Warming 6th-10th Grade Students 687 Quantitative

4 Kılınç, Boyes, & Stanisstreet (2012)

Perception of Risk related to SSI Nuclear Energy 6th-10th Grade Students 2253 Quantitative

5Šorgo, Ambrožič-

Dolinšek, Uşak, & Özel (2011)

Knowledge on SSI GMO Pre-service Teachers 281 Quantitative

6 Sönmez & Kılınç (2012)Knowledge, Perception of Risk and Self-efficacy in

SSI TeachingGMO Pre-service Science


7 Sürmeli & Şahin (2010)Knowledge, Perception of Risk, and Decision

MakingCloning/ Genetics

Engineering

Undergraduate Medicine and Biology Students,

and Pre-service Science Teachers

219Quantitative

& Qualitative

8 Sürmeli & Şahin (2012) Knowledge Cloning/ Genetics Engineering

Pre-service Science Teachers 112

Quantitative &

Qualitative

9 Topçu (2010) Attitudes towards SSI Various SSIPre-service Classroom,

Science and Social Science Teachers

376 Quantitative

10 Topçu, Sadler, & Yılmaz-Tuzun (2010)

Argumentation and Informal Reasoning in SSI

Gene Therapy, Human Cloning, Global Warming

Pre-service Science Teachers 39 Qualitative

11 Topçu, Yılmaz-Tuzun, & Sadler (2011)

Informal Reasoning regarding SSI and Factors

Influencing Informal Reasoning

Gene Therapy, Human Cloning, Global Warming

Pre-service Science Teachers 39 Qualitative

Table 3Master’s Theses and Dissertations on SSI in Turkey

Author, Year Type of Thesis Focus of the Study Selected SSI Sample Method

Target Population N1 Alaçam-

Akşit (2011) Master Views and Resources on Teaching SSI Various SSI Pre-service Classroom

Teachers 357 Quantitative & Qualitative

2 Domaç (2011) Master Argumentation and Informal

Reasoning in SSI Biodiversity Pre-service Biology Teachers 32 Quantitative

& Qualitative3 Goloğlu

(2009) Master Decision Making in SSI Nutrition 5th Grade Students 84 Quantitative & Qualitative

4 Gülhan (2012) Master Decision Making and Sensitivity

in SSI Various SSI 8th Grade Students 48 Quantitative & Qualitative

5 İşbilir (2010) Master Argumentation and Informal

Reasoning in SSI

Global Warming, Nuclear Energy, GMO, Human

Genome Project

Pre-service Science Teachers 30 Quantitative

& Qualitative

6 İşeri (2012) Master Perception of Risk and effect of information resource in SSI Nuclear Energy Pre-service Science


7 Kutluca (2012) Master

Relationship between Content Knowledge and Quality of

Argumentation in SSI

Cloning / Genetics

EngineeringPre-service Science

Teachers 54 Quantitative & Qualitative

8 Öztürk (2011) Master Argumentation and Informal

Reasoning in SSI Nuclear Energy Pre-service Science Teachers 674 Quantitative

9 Soysal (2012) Master Knowledge and Argumentation

in SSI GMO Pre-service Science Teachers 71 Quantitative

& Qualitative10 Sönmez

(2011) Master Knowledge, Perception of Risk, and Self-efficacy in SSI Teaching GMO Pre-service Science


11 Tonus (2012) Master Argumentation and Decision

Making Skills in SSICloning, Nuclear

EnergyPrimary School

Students 106 Quantitative

12 Topçu (2008) Dissertation

Informal Reasoning regarding SSI and Factors

Influencing Informal Reasoning

Gene Therapy, Human Cloning, Global

WarmingPreservice Science

Teachers 39 Qualitative

13 Turan (2012) Master

Relationship between Scientific Thinking Skills

and SSIVarious SSI

Preservice Science, Mathematics,

Classroom, and Social Science Teachers

1600 Quantitative


2344

Sonmez and Kılınc (2012) conducted a study on 161 PSTs and found that their content knowledge about GMOs was sufficient. Moreover, in addition to PSTs, Sürmeli ve Şahin (2010) investigated medical and biology students’ knowledge of genetic engineering. They found that biology students gave the highest number of correct definitions for genetic engineering among the sample. The research also indicated that only 7.1% of PSTs gave the correct definition of genetic engineering.

Perception of Risks and Benefits and Views about SSI

Some studies about the perceptions of risks and benefits related to SSI were also conducted with PSTs (İşeri, 2012; Sönmez & Kılınç, 2012; Sönmez, 2011; Sürmeli & Şahin, 2010). Sönmez and Kılınç (2012) investigated the perceptions of risks of 161 PSTs about GMOs. It was found that PSTs viewed GMO foods as risky and had negative attitudes towards GMOs.

Another study examined PSTs’ perception of risks and benefits about nuclear power (İşeri, 2012). According to this study, nuclear power plants were considered highly risky in terms of the possible damage to humans and other living beings. On the other hand, regarding the perception of benefits of nuclear power, it was found that nuclear power and technology were considered beneficial in terms of having a say in international relations. In another study, 6th and 10th graders’ perceptions of risks about nuclear power plants were examined (Kılınç, Boyes, & Stanisstreet, 2012). It was found that the students perceived nuclear power plants as risky in terms of its damage to health and environment. Moreover, İşeri (2012) argued that information resources shaping the common view of individuals and therefore the reliability of the resources were important while developing views about SSI. In a study about information resources and the formation of knowledge on SSI, it was also found that one of the most effective information resources was mass media (Alaçam-Akşit, 2011).

On the other hand, in some studies it was found that some SSI were perceived as beneficial. For example, in Sürmeli and Şahin’s study (2010), which was conducted with medical school and biology students, 42.9% of the students stated that the benefits of genetic engineering were greater than its risks. Only 17.3% of the students stated that the risks of genetic engineering outweigh its benefits.

In addition to these studies, Kılınç, Boyes, and Stanisstreet (2011) investigated the beliefs of 897 9th and 10th grade students about the benefits of certain behaviors in reducing global warming. 93% of the participants stated that global warming was a problem. 85% and 70% of the participants respectively stated that planting trees and recycling could be helpful for solving the problem of global warming. On the other hand, only 30% of the participants stated that reducing the consumption of trendy products could positively affect the problem of global warming. Moreover, 89% of the participants stated that they would be willing to pay for planting trees whereas 53% of the participants would be willing to consume less trendy products.

Perceptions of Self-efficacy and Views on Teaching SSI

It is argued that improving teachers’ perception of self-efficacy increases the possibility of starting to teach new subjects (Ramey-Gassert & Shroyer, 1992). Based on this view, Kara (2012) investigated pre-service biology teachers’ self-efficacy and ability to teach SSI such as cloning, medicine, stem cell research, cosmetics, bio-sensors, global warming, and GMOs. In order to assess the pre-service teachers’ views of SSI, an instrument developed by Lee and his colleagues (2006) was used in the study. According to the findings of the study, the majority of participants stated that SSI would be helpful for creating fruitful discussions and better understanding of biology. On the other hand, the participants’ perceptions of self-efficacy for teaching SSI were low. They also stated that during the course they gained experience in teaching SSI and they learned content knowledge. Although they were not very motivated to develop materials for teaching SSI, they stated that they were able to develop materials.

Another study about self-efficacy was carried out by Sönmez and Kılınç (2012). As opposed to the findings of Kara’s (2012) study, Sönmez and Kılınç found that pre-service teachers’ perceptions of self-efficacy for teaching SSI were high even though the participants stated that they had some lack of content knowledge. For example, more than half of the participants stated that they were able to teach about GMOs. The study was also aimed to examine the factors affecting perceptions of self-efficacy. It was found that perceptions of risk, attitude and knowledge level were statistically significant factors affecting self-efficacy. Moreover, in a master thesis, Alaçam and Akşit (2011) examined pre-service


2345

teachers’ views about teaching SSI. They applied the “Views about SSI” test to 357 pre-service teachers and interviewed 24 of the participants. It was found that pre-service teachers did not consider themselves sufficient in terms of content knowledge, teaching approach, and technique.

Research on Socioscientific Argumentation and Informal Reasoning in Turkey

While an important part of the studies on SSI across the world focused on argumentation and informal reasoning (Albe, 2008; Kortland, 1996; Ratcliffe & Grace, 2003; Zohar & Nemet, 2002), few studies were conducted on these topics in Turkey (e.g., Topçu, 2010, 2011). In recent years, only some master (Domaç, 2011; Goloğlu, 2009; Gülhan, 2012; İşbilir, 2010; Öztürk, 2011; Soysal, 2012; Tonus, 2012) and doctoral (Topçu, 2008) theses focused on argumentation and informal reasoning regarding SSI.

Studies with Pre-service Teachers

Topçu and colleagues (2010) investigated PSTs’ argumentation quality and the effects of SSI contexts on their argumentation quality. 39 participants were interviewed and a total of seven SSI were used in this study. The results showed that when SSI contexts changed, participants’ argumentation quality significantly changed. Although Sadler and Zeidler (2004) predicted this result hypothetically, Topçu et al. (2010) empirically supported this claim. Topçu and colleagues (2011) also explored PST’s informal reasoning patterns and the factors influencing their informal reasoning. Based on the findings, three informal reasoning patterns were observed: rationalistic, emotional, and intuitive informal reasoning. The following factors influencing PSTs’ informal reasoning were explored: personal experiences, social considerations, moral/ethical considerations, and technological concerns. Although these factors were determined in Western countries previously (Sadler and Zeidler, 2005a, Yang and Anderson, 2003), this study was the first to explore these factors in a Turkish context.

Another Turkish study focusing on informal reasoning on SSI was conducted by İşbilir (2010). As a part of this study, pre-service teachers’ written argumentation quality about SSI was explored. It was determined that with the on-line discussions, students’ qualified arguments improved in the following weeks. Öztürk (2011) also investigated PSTs’ informal reasoning regarding

SSI, epistemological beliefs, and meta-cognition. The results suggested that there were negative and significant relationships among PSTs’ informal reasoning about SSI, epistemological beliefs, and meta-cognition. Domaç (2011) studied pre-service biology teachers and explored the idea that argumentation-based instruction improved pre-service teachers’ learning about SSI. Kutluca (2012) also studied PSTs’ content knowledge, scientific and socioscientific argumentation. Interestingly, the findings suggested that there was no relationship among PSTs’ content knowledge, scientific, and socioscientific argumentation. Although Kortland (1996) and Zohar and Nemet (2002) revealed significant relationships between content knowledge and socioscientific argumentation, Kutluca’s (2012) study did not suggest significant relationships. Similar to Kutluca’s (2012) study, Soysal (2012) investigated the effects of content knowledge on PSTs’ argumentation quality on genetically modified foods. Soysal (2012) also found that PSTs’ content knowledge did not significantly affect their argumentation quality. Turan (2012) focused on PSTs’ decision-making skills about SSI and concluded that PSTs did not use their scientific thinking skills in their decision making about SSI and their scientific thinking skills were not at the expected level.

Studies with Elementary Students

Goloğlu (2009) examined elementary school students’ decision making skills about SSI. The findings suggested that nutrition education including SSI activities affected students’ conceptual understanding and decision making positively. The other study conducted by Gülhan (2012) investigated the effects of the socioscientific argumentation method on 8th grade students’ science literacy and other related variables. It was concluded that the socioscientific argumentation method improved these students’ science literacy and decision-making skills.

Similar to previous studies, Tonus (2012) studied the effects of socioscientifc argumentation instruction on elementary school students’ critical-thinking and decision-making skills. Tonus (2012) studied with two groups, one consisting of students having low socioeconomic status and another consisting of students having high socioeconomic status. After the instruction, the results showed that while there was no difference between these groups in terms of decision-making skills, there was a significant difference between the groups in terms of critical-thinking skills favoring students having high socioeconomic status.


2346

Research on Socioscientific Issues in Turkey: Where are we?

In the literature, we observed that researchers studied not only global SSI but also local SSI (e.g., Evagorou, Jimenez-Aleixandre, & Osborne, 2012; Jorde & Mork, 2007; Kolstø, 2006; Patronis et al. 1999). For example, Kolstø (2006) studied the construction of electric plants and childhood leukemia in a local context. We suggest that researchers in Turkey can also study local SSI since these local SSI are mostly consistent with their own socio-cultural context, and these issues can improve students’ interest and motivation. As an example, in the context of Turkey, earthquakes and urban transformation can be good examples of SSI since they include both social and scientific aspects in addition to the moral and economic dimensions.

When we examined SSI studies conducted in Turkey thus far, we determined that only 2 of the 24 studies used a qualitative approach as the main methodology to address the research questions. The rest of the studies mostly used a quantitative methodology to address their research questions. The international literature showed that the researchers used a balance of both quantitative and qualitative methodologies (see Sadler, 2004, 2009). If we want to understand not only the end-products but also the processes about SSI thinking and understanding in Turkey, we need many more studies which use the qualitative methodology.

Turkish SSI literature also showed that most of the studies (e.g., Çalık & Coll, 2012; Domaç, 2011; Gologlu, 2009; Gülhan, 2012; İşbilir, 2010; Kara, 2012; Kutluca, 2012; Topçu, 2010) focused on pre-service teachers’ understanding or views about SSI. In addition to the studies conducted with pre-service teachers, we need a lot more research focusing on student or in-service teacher understanding and views about SSI. As a last suggestion, SSI studies should also focus on a variety of populations in addition to students and teachers because SSI are not only related to students and teachers but also to all people in society. There were few studies which included different groups such as college professors or adults in the international literature (see: Bell & Lederman, 2003; Tytler, Duggan, & Gott, 2001). Therefore, we need a lot more SSI research which includes a different variety of groups, especially in Turkey.

Discussion and Conclusion

The results of this critical review show that the number of studies focusing on SSI in the

context of Turkey is increasing. It also shows that research is specifically focusing on university students’ knowledge, risk/benefit perceptions, pre-service teacher’ views, self-efficacy beliefs about teaching SSI, and their informal reasoning and argumentation. However, about half of these studies at the masters’ level employed descriptive quantitative methods.

With the specific introduction of SSI in the science and technology curriculum by MONE (2013), several questions about curriculum, textbooks and SSI implementation in classrooms are awaiting answers. Teachers have an important role as to how SSI are handled in the classroom context (Sadler, 2009). However, the body of research suggests that the teaching of SSI beyond traditional boundaries is problematic (Hogan, 2002; Roth & Lee, 2004, Zeidler et al., 2009). Research conducted in the context of Turkey also indicate that pre-service teachers have concerns about teaching SSI (Kara, 2012); a low level of knowledge leads to reduced self-efficacy belief (Kılınç, 2012). Furthermore, research both in the national and international context shows that teachers do not have adequate knowledge level regarding SSI (Kılınç, Boyes, & Stanisstreet, 2012; Šorgo, Ambrožič-Dolinšek, Uşak, & Özel, 2011; Soysal, 2012; Sürmeli & Şahin, 2010, 2012). These results suggest that the teaching and learning of SSI need to be provided both in pre-service and in-service teacher education in Turkey. It seems like some initial attempts are beginning to appear in educational conferences as well as nationally and internationally funded projects focusing on SSI teaching and learning (e.g. PreSEES, 2013).

Both in the national and international context, teachers seem to have difficulty in finding appropriate curriculum material for teaching SSI, and prefer not to develop these materials themselves. According to Jenkins (1992) teachers who focused on teaching scientific principals and process skills see teaching the broader perspective of science as a burden. For example, Levinson & Turner (2001) reported that teachers would not argue for the inclusion of biomedical issues into the curriculum, while this is considered one of the potential SSI areas. Alaçam-Akşit (2011) reported that pre-service teachers see media as one of the important knowledge resources about SSI more than their degree programs. These findings urge science educators to consider many issues about teaching SSI both in pre-service and teacher education.


2347

References/KaynakçaAbd-El-Khalick, F., & Lederman, N. G. (2000). Improving science teachers’ conceptions of nature of science: A critical review of the literature. International Journal of Science Education, 22(7), 665-701.Alaçam-Akşit, A. C. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyobilimsel konularla ve bu konuların öğretimiyle ilgili görüşleri (Yüksek lisans tezi, Ege Üniversitesi, İzmir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Albe, V. (2008). When scientific knowledge, daily life experience, epistemological and social considerations intersect: Students’ argumentation in group discussions on a socio-scientific issue. Research in Science Education, 38, 67–90.Altınok, A. (2012). Sosyal katılım faaliyetlerinin 12-14 yaş grubu öğrencilerinin sosyal problemlere olan duyarlılıklarına etkisi (Yüksek lisans tezi, Aksaray Üniversitesi, Aksaray). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.American Association for the Advancement of Science. (1990). Science for all Americans. New York: Oxford University Press.Bell, R. L., & Lederman, N. G. (2003). Understandings of the nature of science and decision making on science and technology based issues. Science Education, 87, 352–377.Çalık, M., & Coll, R. K. (2012). Investigating socioscientific issues via Scientific Habits of Mind: Development and validation of the scientific habits of mind survey. International Journal of Science Education, 34(12), 1909-1930. Deveci, A. (2009). İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin maddenin yapısı konusunda sosyobilimsel argümantasyon, bilgi seviyeleri ve bilişsel düşünme becerilerini geliştirmek (Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Domaç, G. G. (2011). Biyoloji eğitiminde toplumbilimsel konuların öğrenilmesinde argümantasyon tabanlı öğrenme sürecinin etkisi (Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287–312.Eastwood, J. L., Sadler, T. D., Zeidler, D. L., Lewis, A., Amiri, L., & Applebaum, S. (2012). Contextualizing nature of science instruction in socioscientific issues. International Journal of Science Education, 34(15), 2289-2315.Evagorou, M., Jimenez-Aleixandre, M. P., & Osborne, J. (2012). “Should we kill the grey squirrels?” A study exploring students’ justifications and decision-making. International Journal of Science Education, 34(3), 401-428.Evagorou, M., & Osborne, J. (2013). Exploring young students’ collaborative argumentation within a socioscientific issue. Journal of Research in Science Teaching, 50(2), 209–237.Fleming, R. (1986a). Adolescent reasoning in socio-scientific issues, part I: Social cognition. Journal of Research in Science Teaching, 23, 677–687.Fleming, R. (1986b). Adolescent reasoning in socio-scientific issues, part II: Nonsocial cognition. Journal of Research in Science Teaching, 23, 689–698.Goloğlu, S. (2009). Fen eğitiminde sosyo-bilimsel aktivitelerle karar verme becerilerinin geliştirilmesi: Dengeli beslenme (Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Gülhan, F. (2012). Sosyo-bilimsel konularda bilimsel tartışmanın 8. sınıf öğrencilerinin fen okuryazarlığı, bilimsel tartışmaya eğilim, karar verme becerileri ve bilim-toplum sorunlarına duyarlılıklarına etkisinin araştırılması (Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Hart, C. (2001). Doing a literature search: A comprehensive guide for the social sciences. London: Sage.Hogan, K. (2002). Small groups’ ecological reasoning while making an environmental management decision. Journal of Research in Science Teaching, 39(4), 341-368.

İşbilir, E. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının sosyo-bilimsel konular hakkındaki bilimsel tartışma niteliklerinin epistemik inançlar ve tartışmaya eğilimleri açısından incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.İşeri, B. (2012). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının nükleer enerjinin riskleri ve faydaları hakkındaki düşüncelerine farklı bilgi kaynaklarının etkileri (Yüksek lisans tezi, Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Jenkins, E. W. (1992). School science education: Toward a reconstruction. Journal of Curriculum Studies, 24(3), 229-46.Jorde, D., & Mork, S. M. (2007). The contribution of information technology for inclusion of socio-scientific issues in science: The case of wolves in Norway. In D. Corrigan, J. Dillon, & R. Gunstone (Eds.), The re-emergence of values in the science curriculum (pp. 179-198). Rotterdam: Sense Publications.Kara, Y. (2012). Pre-service biology teachers’ perceptions on the instruction of socio-scientific issues in the curriculum. European Journal of Teacher Education, 35(1), 111-129. Kılınç, A. (2010). Projeye dayalı öğrenme boşluğu kapatabilir mi? Türk fen öğretmen adayları, & çevre dostu davranışlar. International Journal of Environmental and Science Education, 5(4), 495-509.Kılınç, A., Boyes, E., & Stanisstreet, M. (2011). Turkish school students and global warming: Beliefs and willingness to act. Eurasia Journal of Mathematics, Science, & Technology Education, 7(2), 121-134. Kılınç, A., Boyes, E., & Stanisstreet, M. (2012). Exploring students’ ideas about risks and benefits of nuclear power using risk perception theories. Journal of Science Education and Technology, 22(3), 252-266.Klosterman, M. L., & Sadler, T. D. (2010). Multiple assessment of scientific content knowledge gains associated with socioscientific issues based instruction. International Journal of Science Education, 32, 1017-1043.Kolstø, S. D. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial SSI. Science Education, 85, 291–310.Kolstø, S. D. (2006). Patterns in students’ argumentation confronted with a risk-focused socio-scientific issue. International Journal of Science Education, 28(14), 1689–1716.Kortland, K. (1996). An STS scenario study about students’ decision making on the waste issue. Science Education, 80, 673–689.Kutluca, A. Y. (2012). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının klonlamaya ilişkin bilimsel ve sosyobilimsel argümantasyon kalitelerinin alan bilgisi yönünden incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Lee, H., Abd-EI-Khalick, F., & Choi, K. (2006). Korean science teachers’ perceptions of the introduction of socio-scientific issues into the science curriculum. Canadian Journal of Science, 6(2), 97-118.Lee, M.-K., & Erdogan, I. (2007). The effect of science-technology-society teaching on students’ attitudes toward science and certain aspects of creativity. International Journal of Science Education, 29(11), 1315-1327.Levinson, R., & Turner, S. (2001). Valuable lessons: Engaging with the social context of science in schools. London: Welcome Trust.Ministry of National Education of Turkey. (2013). Science and technology curriculum of elementary schools (3th–8th grades). Ankara: Board of Education.National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.Özden, M. (2011). 4. ve 5. sınıflar fen ve teknoloji dersinin vatandaşlık eğitimi bakımından işlevselliği (Doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.


2348

Öztürk, N. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının sosyobilimsel konulara ilişkin kritik düşünme yeteneklerinin, epistemolojik inançlarının ve üstbilişsel farkındalıklarının incelenmesi: Nükleer enerji santralleri örneği (Yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Parchmann, I., Gräsel, C., Baer, A., Nentwig, P., Demuth, R. & Ralle, B. (2006). Chemieim Kontext-A symbiotic implementation of a context-based teaching and learning approach. International Journal of Science Education, 28(9), 1041-1062.Patronis, T., Potari, D., & Spiliotopoulou, V. (1999). Students’ argumentation in decision-making on a socio-scientific issue: Implications for teaching. International Journal of Science Education, 21, 745–754.PreSEES. (2013). Preparing science educators for everyday science. Retrieved from http://www.ssieurope.netQueensland School Curriculum Council. (2001). Studies of society and environment [Online]. Retrieved from http://www.cmec.ca/science/framework/index.htmRamey-Gassert, L., & Shroyer, M. G. (1992). Enhancing science teaching self-efficacy in pre- service elementary teachers. Journal of Elementary Science Teaching, 4(1), 26-34. Ratcliffe, M., & Grace, M. (2003). Science Education for citizenship: Teaching socio-scientific issues. Maidenhead: Open University Press.Roth, W. M., & Lee, S. (2004). Science education as/for participation in the community. Science Education, 88(2), 263-291.Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding SSI: A critical review of research. Journal of Research in Science Teaching, 41(5), 513–536.Sadler, T. D. (2009). Situated learning in science education: Socio-scientific issues as contexts for practice. Studies in Science Education, 45, 1-42.Sadler, T. D., & Fowler, S. (2006). A threshold model of content knowledge transfer for socioscientific argumentation. Science Education, 90, 986-1004.Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2004). The morality of SSI: Construal and resolution of genetic engineering dilemmas. Science Education, 88, 4–27.Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2005a). Patterns of informal reasoning in the context of socioscientific decision making. Journal of Research in Science Teaching, 42, 112–138.Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2005b). The significance of content knowledge for informal reasoning regarding SSI: Applying genetics knowledge to genetic engineering issues. Science Education, 89, 71–93.Šorgo, A., Ambrožič-Dolinšek, J., Usak, M., & Özel, M. (2011). Knowledge about and acceptance of genetically modified organisms among pre-service teachers: A comparative study of Turkey and Slovenia. Electronic Journal of Biotechnology, 14(4), 1-16. Šorgo, A., Usak, M., Aydogdu, M., Keles, O., & Ambrozic-Dolinsek, J. (2011). Biology teaching in upper secondary schools: comparative study between Slovenia and Turkey. Energy Education Science and Technology Part B-Social and Educational Studies, 3(3), 305-314. Soysal, Y. (2012). Sosyobilimsel argümantasyon kalitesine alan bilgisi düzeyinin etkisi: Genetiği değiştirilmiş organizmalar (Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Sönmez, A. (2011). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinler hakkındaki bilgiler, risk algıları, tutumları ve böyle bir konunun öğretimine yönelik öz yeterlilikleri (Yüksek lisans tezi, Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Sönmez, A., & Kılınç, A. (2012). Preservice science teachers’ self-efficacy beliefs about teaching GM Foods: The potential effects of some psychometric factors. Necatibey Journal of Science and Mathematics Education, 6(2), 49-76.

Sürmeli, H., & Şahin, F. (2010). Üniversite öğrencilerinin genetik mühendisliği ile ilgili biyoetik görüşleri: Genetik testler ve genetik tanı. Journal of Turkish Science Education, 7(2), 119-132. Sürmeli, H., & Şahin, F. (2012). Preservice teachers’ opinions and ethical perceptions in relation to cloning studies. Çukurova University Faculty of Education Journal, 41(2), 76-86.Tatar, D. (2012). The AKP’s delirious spaces: Enjoying the notions of construction and architecture in neoliberal Turkey (Yüksek lisans tezi, Sabancı Üniversitesi, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Tonus, F. (2012). Argümantasyona dayalı öğretimin ilköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme ve karar verme becerileri üzerine etkisi (Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Topçu, M. S. (2008). Preservice science teachers’ informal reasoning regarding socioscientific issues and the factors influencing their informal reasoning (Doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Topçu, M. S. (2010). Development of Attitudes towards Socioscientific Issues Scale for undergraduate students. Evaluation and Research in Education, 23(1), 51-67. Topçu, M. S. (2011). Turkish elementary student teachers’ epistemological beliefs and moral reasoning. European Journal of Teacher Education, 34(1), 99-125. Topçu, M. S., Sadler, T. D., & Yilmaz-Tuzun, O. (2010). Preservice science teachers’ informal reasoning about socioscientific issues: The influence of issue context. International Journal of Science Education, 32(18), 2475-2495. Topçu, M. S., Yilmaz-Tuzun, O., & Sadler, T. D. (2011). Turkish preservice science teachers’ informal reasoning regarding socioscientific issues and the factors influencing their informal reasoning. Journal of Science Teacher Education, 22(4), 313-332. Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge, MA: Cambridge University Press.Turan, B. (2012). İlköğretim öğretmen adaylarının bilimsel düşünme alışkanlıklarının, sosyabilimsel konular kullanılarak belirlenmesi ve karşılaştırılması (Yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Tytler, R., Duggan, S., & Gott, R. (2001). Dimensions of evidence, the public understanding of science and science education. International Journal of Science Education, 23, 815– 832.Yang, F. Y., & Anderson, O. R. (2003). Senior high school students’ preference and reasoning modes about nuclear energy use. International Journal of Science Education, 25, 221–244.Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Applebaum, S., & Callahan, B. E. (2009). Advancing reflective judgment through socioscientific issues. Journal of Research in Science Teaching, 46, 74-101.Zeidler, D. L., Walker, K. A., Ackett, W. A., & Simmons, M. L. (2002). Tangled up in views: Beliefs in the nature of science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, 86, 343–367.Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students’ knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39, 35–62.

(Footnotes)1 Bu yüksek lisans tezinin bir bölümü Sönmez ve Kılınç’ın

(2012) makalesi olarak basılmıştır.2 Bu doktora tezinin bir bölümü Topçu, Yılmaz-Tuzun ve

Sadler’in (2011) makalesinin bir kısmı olarak basılmıştır.3 Part of the thesis was published in the article by Sönmez

and Kılınç (2012).4 Part of the PhD dissertation was published in the article

by the Topçu, Yılmaz-Tuzun, and Sadler (2011).

fen eğitiminde sosyobilimsel konular: türkiye Örneği · türkiye’de fen eğitimi alanında...

Documents