faculdade estadual de ciÊncias e letras de campo …...aprendizagem se adiantasse ao seu...
TRANSCRIPT
FACULDADE ESTADUAL DE CIÊNCIAS E LETRAS DE CAMPO MOURÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
DO ESTADO DO PARANÁ PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
ANTONIA DO CARMO PEREIRA
JOGOS COGNITIVOS: UMA PROPOSTA SOCIOINTERACIONISTA PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
GOIOERÊ
2012
ANTONIA DO CARMO PEREIRA
JOGOS COGNITIVOS: UMA PROPOSTA SOCIOINTERACIONISTA PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Artigo apresentado ao Departamento de Letras da UNESPAR-FECILCAM como requisito final para a conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE, na área de Língua Estrangeira Moderna – LEM. Professora Orientadora: Drª Edcleia Aparecida Basso
GOIOERÊ
2012
JOGOS COGNITIVOS: UMA PROPOSTA SOCIOINTERACIONISTA PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
08/11/2004 A 21/06/2007
Autora: Antonia do Carmo Pereira1
Orientadora: Drª Edcleia Aparecida Basso2
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar os resultados obtidos durante a implementação pedagógica do projeto de pesquisa aplicado com alunos de uma 7ª série (8º ano) do Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga – EFMP – no município de Goioerê. Os alunos-sujeitos da pesquisa apresentavam problemas de toda ordem: deficiência de aprendizagem, indisciplina, relacionamento, desinteresse, sobretudo com relação à língua inglesa. Diante disso, propusemo-nos buscar alternativas que minimizassem esta situação e contribuíssem para a melhoria do ensino-aprendizagem na disciplina, trabalhando a língua inglesa no nível potencial dos alunos, de modo que a aprendizagem se adiantasse ao seu desenvolvimento social, cognitivo e afetivo, por meio do gênero do discurso: jogos cognitivos. Além da abordagem teórica, os materiais produzidos atenderam às DCE do Paraná, integrando oralidade, leitura e produção escrita na língua estrangeira. Os resultados mostram que a proposta atingiu seus objetivos, tornando as aulas mais interessantes, motivadoras, estimulando a concentração e fixação dos conteúdos aprendidos. Além de uma sensível melhora na convivência entre os alunos, houve um resgate da motivação também pela professora que voltou a acreditar na possibilidade de se ensinar com prazer a língua inglesa nas escolas públicas. Palavras-chave: jogos cognitivos; desenvolvimento social, cognitivo e afetivo; língua inglesa; concentração; ensino-aprendizagem,
1 Graduada em Letras (1984) pela FAFIU de Umuarama-Pr. Especialização em Educadores de Jovens e Adultos (1996) pela Universidade Federal do Paraná e em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa (2000) pela Faculdade de Ciências e Letras de Campo Mourão (FECILCAM). Professora QPM lotada no Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – EFMP de Goioerê –Pr. 2 Mestre (1993) e Doutora (2001) em Linguística Aplicada – Ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora Associada, lotada no Departamento de Letras da Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão – campus da Universidade Estadual do Paraná. Líder do Grupo de Pesquisa PLE - O professor de Línguas Estrangeiras: saberes, contextos e práxis, cadastrado no CNPq.
2
Abstract This article aims to present the results obtained during the implementation of pedagogical research project implemented with students from a 7th grade (8th grade) from Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga-EFMP – in Goioerê. Students-research subjects presented problems of all kinds: learning disabilities, indiscipline, relationship, lack of interest, particularly with respect to the English language. Given this, we have proposed ourselves to seek alternatives that minimize this situation and contribute to the improvement of teaching and learning in the discipline, working the English language-level students' potential, so that learning is to advance their social, cognitive and affective development, through the speech genre: cognitive games. In addition to the theoretical approach, the materials produced meet at DCE of Paraná, integrating orality, reading and writing in a foreign language. The results show that the proposal reached their goals, making lessons more interesting, motivating, stimulating the concentration and fixation of the content learned. In addition to a significant improvement in coexistence between students, there was a ransom of motivation as well by the teacher who came to believe in the possibility of teaching with pleasure the English language in public schools. Keywords: cognitive games; social, cognitive and affective development; English language; concentration; teaching and learning,
1 Introdução
Durante mais de trinta anos de experiência profissional com adolescentes,
sempre percebemos neles alguma resistência e, por vezes, certa dificuldade em
aprender uma língua estrangeira (LE) em escolas públicas. Pudemos também, na
nossa trajetória, identificar dois momentos distintos que parecem ter feito uma
grande diferença na nossa práxis docente. Assim, por considerar que entender o
passado faz-se necessário para explicar todo o contexto atual da disciplina, e
fundamental para sonhar com um futuro em que nossos objetivos para o ensino de
uma nova língua na educação básica possam nos ajudar a “(...) construir uma
sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos” (PARANÁ, 2008),
passamos a discutir estes dois momentos marcantes no ensino de línguas com
adolescentes na rede pública.
Há alguns anos, os adolescentes tinham outras perspectivas de vida,
acreditavam mais num futuro promissor. De alguma forma, tinham prazer em
3
estudar, em ir para a escola e participar das atividades propostas pelos professores,
respeitando-os, sem que isso lhes fosse imposto. Este contexto positivamente
configurado fazia com que nós, professores, trabalhássemos com mais vontade,
energia, acreditando que seria possível fazer a aula seguinte ainda ser melhor. Era
possível pensar que aprender/ensinar uma língua estrangeira poderia fazer a
diferença na escola pública, modificando a crença discutida por Cox & Assis-
Peterson (2001, p. 31) de se perpetuar a “manutenção/oferta de uma educação
pobre para os pobres, e rica para os ricos”.
Porém, nos últimos anos, trabalhar uma língua estrangeira, sobretudo a
Língua Inglesa (LI), neste contexto, está se tornando cada vez mais difícil. O que
temos como regra geral nas salas de aula são alunos desmotivados,
desinteressados, apáticos, sem acreditar na possibilidade de aprender uma nova
língua na educação básica. Além da desmotivação, outros problemas têm sido muito
frequentes nas salas de aula, porém continuam pouco discutidos na literatura
específica da área de ensino e de aprendizagem de LE com adolescentes. Um deles
acha-se relacionado à socialização o que leva os alunos a não participarem, não
interagirem nas aulas. O bullying pode ser citado como um exemplo clássico que
leva a um isolamento, a um desligamento dos adolescentes das atividades
propostas.
Outra situação muito séria é a dificuldade de assimilação dos conteúdos
trabalhados. O professor precisa repetir incansavelmente os conteúdos vistos em
anos ou bimestres anteriores, ainda que variando a metodologia, sem, contudo,
obter o resultado esperado. Os alunos não se concentram nas aulas, nas atividades
propostas e isto tem reflexo na baixa aprendizagem de língua inglesa. A indisciplina
também é um dos fatores que concorre fortemente para que não haja um bom
desenvolvimento das aulas e para uma adequada sequência das atividades. Nossa
experiência nos autoriza a acrescentar ainda outro aspecto que nos parece
concorrer para a pouca eficiência do ensino-aprendizagem de língua inglesa nas
escolas públicas: a falta de perspectivas futuras por parte dos alunos com poder
aquisitivo baixo e sua relação com a aquisição de uma nova língua neste processo.
O panorama apresentado evidencia que problemas sociais, psicológicos,
cognitivos, econômicos, emocionais estão presentes na sala de aula com
adolescentes, e, infelizmente, sem que os professores saibam ou tenham o devido
4
preparo para lidar com a situação (BASSO, 2008a; 2008b, BASSO; LIMA, 2010,
2012, no prelo).
Discutindo a formação inicial oferecida pelos cursos de Letras, Almeida Filho
(1993) diz que a formação do professor de LE pode ser mais ou menos profissional,
dependendo da qualidade e do comprometimento dos formadores de professores
dos cursos de Letras. Uma formação inicial fraca faz com que a prática pedagógica
dos egressos concentre-se demasiadamente no livro didático, levando a uma
limitação e ao empobrecimento da construção do processo de ensino e de
aprendizagem da Língua Estrangeira. O mesmo autor enfatiza que a dependência
do livro didático e de suas receitas poderá resultar num processo de produção
ineficaz, desestimulador e na (des)crença do ensino de língua inglesa nas escolas
públicas pelos próprios professores. Aulas mecânicas, iguais, repetitivas, previsíveis,
ajudam a desestimular o educando. É preciso ter um planejamento das unidades,
dos conteúdos para o alcance dos objetivos maiores para a disciplina (cf, PARANÁ,
2008).
Não bastassem os problemas mencionados, falta aos professores de LI
apoio, inclusive pelo setor administrativo e pedagógico das escolas que, por sua vez,
também não acreditam muito no aprendizado da LI3, além de haver diretores,
orientadores e supervisores também mal preparados para as funções que ocupam.
Diante da realidade acima descrita, fez-se necessário buscar por alternativas
que tentassem minimizar os problemas mencionados e, ao mesmo tempo,
maximizassem as relações entre professores e alunos no ensino-aprendizagem da
nova língua, em um clima mais natural e adequado, com aulas que propiciassem
sentimento de pertinência e não de exclusão (BASSO, 2008a), com o
desenvolvimento social apoiando o desenvolvimento individual (VYGOTSKY, 1989a,
BASSO; LIMA, 2010).
Assim, tentando implementar as DCE-LEM, pensamos em uma alternativa
prática que atendesse à cognição, levando os alunos a crescer, a progredir na
aprendizagem de língua inglesa, colocando-os em contato com o uso da língua sem,
contudo, provocar constrangimentos para falar/escrever sobre si mesmos, sobre
aqueles com quem convivem em sala de aula ou fora dela. Paralelamente,
queríamos alcançar também uma maior motivação para professores dessa
3 Dados coletados pelo grupo de pesquisa PLE: O professor de LE: saberes, contextos e práxis (CNPq-FECILCAM), liderados pela orientadora do presente artigo.
5
disciplina. O resultado foi a proposta com jogos de lógica, aqui denominados de
jogos cognitivos, entendidos como material completo, autêntico, presente no
cotidiano dos alunos como uma prática social. Metodologicamente, as atividades
propostas trabalham a nova língua holisticamente, integrando leitura, oralidade e
produção escrita, atendendo, portanto ao proposto nas DCE-LEM (PARANÁ,
2008:56).
Para o alcance de tal intento, colocamos a pergunta de pesquisa que
norteou todo o estudo desenvolvido ao longo do programa PDE:
Que potencial tem uma abordagem dita lúdica com foco na lógica para fazer
a aprendizagem se adiantar ao desenvolvimento (social, afetivo e cognitivo) do
aluno-adolescente pelo uso da linguagem (língua inglesa) em sala de aula?
Para responder a pergunta acima, o projeto teve como objetivo central
trabalhar a língua inglesa no nível potencial dos educandos, de modo que a
aprendizagem se adiantasse ao seu desenvolvimento social, cognitivo e afetivo, por
meio do gênero jogos cognitivos.
Como objetivos específicos, quisemos:
1. Desenvolver o conhecimento discursivo e linguístico dos estudantes em
língua inglesa;
2. Adiantar-se ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social pela
aprendizagem de LI;
3. Tornar as aulas de Inglês mais interessantes, mais motivadoras, por meio
de jogos de lógica;
4. Favorecer a troca e o trabalho de construção social do conhecimento de
forma prazerosa, porém instigadora sem, contudo, causar
constrangimentos ou competitividade;
5. Buscar o desenvolvimento do pensamento e da linguagem verbal na
nova língua, pelo uso de jogos de lógica;
6. Estimular a concentração;
7. Desenvolver a oralidade, a leitura e a produção escrita, por meio de
criações de novas versões para o jogo;
8. Trabalhar o processo de socialização entre os alunos-adolescentes por
meio do trabalho didático feito com jogos de raciocínio lógico.
6
No presente artigo, fazemos uma avaliação do trabalho desenvolvido, do
alcance ou não dos objetivos propostos, analisando e discutindo o potencial do
material, produzido e implementado para minimizar os problemas enfrentados pelos
professores de língua inglesa na rede pública e, ao mesmo tempo, colocar em
prática a teoria interacionista apregoada nas DCE.
Esperamos que o artigo possa contribuir com a área de formação de
professores, proporcionando momentos para reflexões e tomada de decisões por
parte de docentes e futuros docentes de LE.
2 Metodologia da Pesquisa
A pesquisa desenvolvida seguiu as orientações da linha qualitativa, no
formato da pesquisa-ação, uma vez que os atores envolvidos neste processo –
orientadora, professora-pesquisadora, equipe pedagógica do colégio e alunos –
trabalharam juntos para tentar resolver os problemas mencionados anteriormente.
Segundo THIOLLENT (2005, p. 16),
(...) a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
O projeto foi implementado de agosto a dezembro do ano de 2011, no
Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga - Ensino Fundamental, Médio e Profissional
da cidade de Goioerê – Paraná, em uma 7ª série do período matutino.
A turma foi escolhida após uma investigação feita pela professora-
pesquisadora sobre os alunos que tinham problemas na aprendizagem da LI além
de problemas de socialização, afetividade, concentração, motivação, falta de
interesse pela escola e pelos conteúdos trabalhados em todas as disciplinas,
conforme discutido na introdução deste artigo.
7
O material foi elaborado de acordo com as propostas contidas nas
DCE/LEM, especialmente com vistas no contexto sócio-econômico-cultural dos
alunos das escolas públicas do Paraná. É composto por nove (9) módulos
independentes, compreendendo, cada um, atividades lúdicas completas. Em cada
atividade, além do gênero discursivo: jogo cognitivo, outros tipos de gêneros são
trabalhados, visando sempre o desenvolvimento cognitivo e a concentração,
retenção e fixação dos conteúdos de língua inglesa. Por esta razão, além da 7ª
série/8º ano, para e na qual foi implementado o projeto, as atividades podem ser
utilizadas desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio, dependendo do objetivo
a ser alcançado. O material tem uma grande vantagem que é a de poder ser
trabalhado de diferentes maneiras: completo, apenas algum ou alguns dos seus
módulos, ou ainda uma atividade lúdica completa. Nossa sugestão é que cada
módulo ou cada atividade completa seja alternada com o material didático adotado
normalmente utilizado pelo professor.
Para a coleta de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos de
pesquisa:
1 – Questionário inicial (QI) – escrito em inglês (Anexo 1)
Este questionário serviu para levantarmos o conhecimento de língua inglesa
dos alunos envolvidos, além de fornecer dados para a pesquisa. A título de
ilustração, colocaremos a seguir algumas das perguntas trabalhadas no QI.
1 What´s your name? ___________________________________________________________ 2. How old are you?
12 years old 13 years old 14 years old 15 years old 16 years old or +
(…)
9. Do you like your English classes?
( ) They´re my favorite
( ) So so
( ) I don´t like them
( ) Usually I am not interested in them
(…)
11. Classify your interaction with:
8
friendly average
Cold
Teachers
Classmates
Director/Principal
Orientador/a
English teacher
(…)
2 – Relatório final (RF) – (Anexo 2)
O RF foi feito individualmente pelos alunos no final da aplicação do projeto,
objetivando analisar o potencial das atividades propostas no material didático-
pedagógico, apontando os aspectos positivos e negativos das aulas de LI durante a
implementação, bem como a atuação da professora-pesquisadora, seu nível de
conhecimento da LI e a metodologia usada nas referidas aulas.
3 – Avaliação das atividades feitas pelos alunos (AAA) - (Anexo 3)
Ao longo das trinta e quatro (34) aulas utilizadas para a implementação do
material, os alunos foram avaliando as atividades desenvolvidas quanto ao nível de
estímulo, motivação e compreensão das atividades do projeto, a (in)disciplina e
comportamento dos colegas durante as aulas e o trabalho da professora-
pesquisadora. Esta avaliação foi feita por módulo.
4 – Diário do professor (DP) – (Anexo 4)
A cada aula, a professora-pesquisadora foi relatando em um diário, aqui
denominado de DP, todos os momentos bons ou ruins, problemas com alunos,
problemas externos, frustrações e também momentos de inteira descontração,
participação e interação nas aulas.
5. Jogos propriamente ditos – atividades
As atividades foram o principal instrumento para análise do potencial do
material construído para o problema colocado sobre investigação4. À título de
ilustração, seguem dois exemplos destas atividades:
4 O material completo pode ser encontrado no site: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ cadernospde/pdebusca/index.html>.
9
7. Now do this logic game:
Answer: ____________________________________________________________
2. Now, let´s solve this cognitive game
MORE HOUSES , BOYS AND PETS
Billy Brown, Willie White, Bobby Blue and George Green all live on the same
street. Their houses are painted brown, white, blue and green, but no boy lives in a
house that matches his last name. Also, each boy has a pet and its name does not
begin with the same letter as its owner’s name. On top of that, you must find out the
location of each house - is it first, second, third or fourth on the block?
To solve the problem you need to follow and attend to the following clues:
1- George Green owns the bear.
2- Willie White owns the bull.
3- The white house is the last one on the street.
4- Neither the bear nor the bull lives next the first house.
5- Bobby Blue’s house is not green.
6- The boy who owns the worm lives in the green house.
7- The gorilla lives in the first house, which is brown.
Houses Colors pets Place Billy Brown
Willie White
Bobby Blue
George Green
There are three houses on Daniel Portella Avenue. One is red,
one is blue and one is white. If the red house is on the left of
the house in the middle and the blue house is on the right of
the house in the middle, where is the White House?
Adapted from: http://www.woodlands-junior.kent.sch.uk/fun.html - accessed on November 23rd, 2010
10
3 Fundamentação Teórica
Serão aqui resenhados alguns dos autores que deram suporte teórico ao
desenvolvimento de todo o projeto ora delineado.
O ensino de língua inglesa nas escolas públicas sob o olhar das teorias
fundantes das DCE-LEM
Ensinar uma Língua Estrangeira (LE) tem sido foco de discussões por
muitos teóricos e estudiosos há algum tempo. Sabemos que ensinar LE para
adolescentes nas escolas públicas tem sido um trabalho nada fácil para o
profissional da área (BASSO, 2001, 2008b, entre outros).
Muitas pesquisas recentes sobre o ensino-aprendizagem de uma LE estão
vinculadas à perspectiva teórica sociointeracionista, com base no pensamento do
psicólogo Vygotsky (1896-1934) e de seus seguidores. Esta teoria é também
chamada de sociocultural e não trata especificamente de metodologia para nenhuma
disciplina, no entanto, seus pressupostos têm sido muito difundidos em diversas
áreas do conhecimento que colocam o aluno como sujeito do processo de
aprendizagem, mediado signicamente pelo professor. O aluno é entendido em sua
totalidade, e, ao mesmo tempo, como parte de um contexto sócio-histórico.
Vygotsky (1989a) afirma que as funções psicológicas superiores são de
origem sociocultural e emergem de processos psicológicos trazidos desde o
nascimento, de origem biológica, e que vão se desenvolver através da interação
com outros mais experientes do seu meio cultural. Essa interação proporcionará
uma internalização das relações sociais, um maior desenvolvimento das funções
mentais, do pensamento reflexivo, resultando na assimilação do que lhe é proposto
saindo do estado inicial do processo.
Basso e Lima (2010) trabalham com o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), proposto por Vygotsky (idem), e, analisando como se dá a interação
entre pares com alunos adolescentes, explicam o valor que a experiência social tem
para o desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser humano. A ZDP se refere à
11
distância entre o nível de desenvolvimento atual, já existente, nível das experiências
vividas e aprendidas, e o nível de desenvolvimento potencial medido através da
solução de problemas sob a orientação de pessoas mais experientes. Considerando
o aluno adolescente, o tutor ou parceiro, no caso, o professor, serve como um
mediador da consciência até que o adolescente domine sua própria ação,
proporcionado pela internalização da língua e das funções trazidas no ato
enunciativo, o que leva consequentemente ao desenvolvimento das funções mentais
superiores, do pensamento reflexivo. Os autores concluem o estudo dizendo que
quanto mais ricas forem as interações na nova língua, maior e com mais qualidade
será o desenvolvimento do aluno.
BASSO (2008, p. 122,) em artigo sobre adolescentes e aprendizagem de
uma língua estrangeira, conclui que as mudanças cognitivas acontecidas na
puberdade favorece o ensino de línguas, uma vez que o aluno passa a trabalhar
com ideias, “(...) e ganha capacidade de abstração e interpretação, de completar
pontos não esclarecidos com base em suas referências, de abstrair hipóteses, de
transferir e/ou associar informações.”
Ainda para a autora (p. 125)
(...) se o aluno for chamado a participar das aulas, levado por uma aprendizagem significativa – que entendemos ser aquela que une afeto e cognição, temas ou insumos relevantes com a nova capacidade intelectual adquirida – o aprender línguas pode tomar outro caminho. Os novos itens linguísticos poderão ser incorporados, “ancorados” aos anteriores. Para isso precisamos, como professores de uma nova língua, agregar todos os valores e todas as experiências possíveis, de maneira que o adolescente possa experienciar nossas aulas por outros sentidos também – percepções, intuições, sensações, dentre outros... nesse momento mais aguçados – para que sejam re-significadas e incorporadas na memória de longo prazo. Um ensino que alcance essa memória parece-nos ser o jeito de fazer com que a nova língua ajude o adolescente a descobrir seu próprio caminho, sua própria identidade.
As DCE (2008, p. 53), por sua vez, propõem “que a aula de LE constitua um
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construção de significados em relação ao mundo em que vive”. Afirmam ainda que
“toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação,
12
como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e
estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca”.
Segundo LIMA (2010) é preciso, em qualquer caminho metodológico
escolhido pelo professor, que o processo de ensino e aprendizagem da língua
forneça ao aluno um propósito, uma intenção comunicativa, uma necessidade de
transmitir informação, estabelecendo vínculos e convivendo de maneira solidária e
harmoniosa com os outros. Considera-se que a língua é uma forma de interação
social, por meio da qual o sujeito pratica ações, agindo sobre o meio e sobre as
pessoas à sua volta (GERALDI, 2006; SCHNEUWLY e DOLZ, 2004; BAKHTIN,
2003, 2004 apud ROSA e BASSO, 2011).
Consideramos ainda que a sala de aula pode e deve ser ambiente plural, em
sua diversidade inegável, e ao mesmo tempo singular, em sua unicidade evidente,
proporcionando espaço para a prática social real e a troca de experiências
relevantes, não somente para o ensino/aprendizagem, mas também, para a vida do
educando. Pesquisadores (ROSA; BASSO, 2010; 2011) têm defendido a grande
contribuição de estratégias nos mais variados aspectos envolvidos na
aquisição/aprendizagem de uma nova língua tais como: memorização, construção
de enunciados, inserção social, afetividade, entre outros.
A língua, no caso a língua inglesa, não é neutra, “ ela se apresenta como
espaço de construções discursivas, indissociável dos contextos em que ela adquire
sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e
são construídas por ela. Assim, adquire uma carga ideológica intensa e passa a ser
vista como um fenômeno carregado de significados culturais.” (DCE, 2008, p. 54-
55). Assim sendo, o seu ensino deve ser uma prática real de grande utilidade
vinculada à vida social, ajudando o aluno, e aqui, especificamente o aluno-
adolescente, a compreender melhor o mundo em que vive.
O aprendizado de uma Língua Estrangeira desenvolve a percepção do
mundo exterior e propicia a formação de um espírito crítico (PARANÁ, 2008),
sobretudo se for trabalhada em um contexto interdisciplinar, capaz de permear,
portanto, as mais diversas disciplinas.
Entender o ensino, conforme acima apresentado, implica dizer que saber e
aprender uma língua estrangeira significa propiciar ao aluno condições de agir pela
nova língua de modo mais próximo a um prazer e não a um tormento. Professor e
13
alunos devem ser cúmplices de uma viagem de descobertas que fará a diferença em
suas vidas, abrindo portas para o mundo profissional e pessoal.
O jogo na sala de aula
O brincar e o jogar, segundo CAMPOS (2006), são atos indispensáveis à
vida física, emocional e intelectual que sempre estiveram presentes em qualquer
povo desde os mais remotos tempos. O jogo, em suas diversas formas, auxilia no
processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor como no de
habilidades do pensamento, da imaginação, da tomada de decisão, criatividade,
levantamento de hipóteses, obtenção e organização de dados, aplicação dos fatos e
dos princípios a novas situações. A atividade de jogar é um dos meios propícios à
construção do conhecimento e tem o poder de transformar uma realidade difícil, de
propiciar condições de liberação da fantasia, além de ser fonte de prazer e de
motivação. Por meio de um jogo, os participantes liberam e canalizam suas
energias.
No entender de FONSECA (2010), a educação lúdica está distante da
concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é
uma ação inerente na criança, no jovem, no adulto. Misturar uma parcela de trabalho
com uma atitude aberta, descontraída poderia levar a um aprendizado bem-
sucedido.
No entanto, nem sempre o jogo foi visto como didático ou pedagógico. Por
estar associado ao prazer, era tido como de pouca importância para a formação do
educando e por isso sua utilização como meio educativo demorou a ser aceita no
ambiente educacional, como informa Gomes e Friedrich (2001). Mesmo hoje, é
pouco utilizado nas escolas, sendo seus benefícios desconhecidos por muitos
professores.
A apropriação e a aprendizagem significativa de conhecimentos são
facilitadas quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, pois os alunos ficam
entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais
interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo.
14
Nesse sentido, o jogo ganha um espaço como a ferramenta de grande valor
para a aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno,
desenvolvendo níveis de experiência pessoal e social, ajuda a construir suas novas
descobertas, desenvolve e enriquece a personalidade e simboliza um instrumento
pedagógico que leva o professor à condição de mediador, estimulador e avaliador da
aprendizagem.
Acreditamos que o professor que tem consciência de seu papel como
formador e mediador precisa agir para transformar a situação, o ambiente, o saber,
sobretudo na área de ensino-aprendizagem de língua. Para tanto, deve intervir
menos, deixar acontecer o desequilíbrio para depois mediar, e que o equilíbrio seja
natural. As respostas devem fluir, porque o caminho foi aberto, cabendo ao
professor proporcionar esses momentos. Ele deve estar atento para propor
conteúdos e atividades que possibilitem ao aluno aprender pela ação, pois “o
objetivo maior do ensino de inglês neste mundo globalizado é criar oportunidades
para o aprendiz participar da globalização de maneira emancipada” (LIMA 2009, p.
164). O aluno deve aprender uma LE, no caso, LI, para que possa agir neste mundo
semiotizado, que possa agir de forma crítica e ser capaz de promover
transformações, deve ter capacidade de se adequar e ser um ser crítico em diversos
âmbitos sociais, esferas e campos, usando variados e distintos gêneros discursivos
(ROCHA, 2009, 2011)
Com esta constatação, entendemos que o jogo pode ser uma atividade
completa com valor educacional. Como afirma Leif (1978, apud FONSECA, 2010)
“jogo educa, assim como viver educa. O ser que brinca e joga é, também, o ser que
age, sente, pensa, aprende e se desenvolve”. Com esta percepção, passamos a
discutir uma utilização de jogos cognitivos, coerente com a proposta para LE contida
nas DCE.
Jogos cognitivos e o ensino de língua inglesa na escola pública
Considerando a grande dificuldade que nossos alunos têm em aprender uma
LE, no nosso caso o inglês, e que estes devem estar engajados em diferentes
práticas de linguagem da nova língua (ROSA e BASSO, 2011), e que o professor
15
deve considerar a especificidade do tratamento da LE na prática pedagógica, dentro
e coerentemente com as teorias fundantes das DCE, pensamos no projeto com
jogos cognitivos, ou melhor, na re-entrada destes jogos na sala de aula de línguas
como um possível caminho para o processo de aprendizagem de Língua
Estrangeira, proporcionando ao educando um ambiente mais prazeroso e motivador.
O desafio, portanto, ao ensinar uma língua, é unir a aprendizagem com a emoção,
explorando a alegria de aprender. Com essa conexão faz-se uma tentativa de
integração do domínio cognitivo com o afetivo (BROWN, 2000).
Primeiramente cabe aqui definirmos o que estamos entendendo por jogos
cognitivos. São materiais autênticos, utilizados pela sociedade de modo geral, que
estimulam e desenvolvem funções cognitivas superiores, tais como: percepção,
atenção, memória, linguagem. Desenvolvem simultaneamente como funções
executivas, como raciocínio, a lógica, estratégias, a tomada de decisões e a
resolução de problemas.
Segundo os autores do site <http://www.cerebromelhor.com.br> (2011),
entre várias razões para se trabalhar com jogos estariam:
− Exercitar o cérebro para mantê-lo ativo;
− Aprender é modificar o cérebro com experiência. Quanto mais você se
esforça, mais aprende e melhor você fica naquilo que pratica;
− O melhor remédio para a memória, a atenção e o raciocínio é usar
a memória, a atenção e o raciocínio;
− Manter o cérebro ativo também é fundamental para evitar as perdas que
vêm com a idade;
− Motivação é fundamental. Vendo seu desempenho melhorar, você
ganha autoconfiança e vontade de continuar aprendendo e mantendo seu
cérebro sempre ativo;
− O cérebro custa caro em energia e nutrientes; assim, todas as
capacidades não usadas vão, aos poucos, enfraquecendo para ceder
espaço e recursos para as funções que são, de fato, úteis; por isso é
importante manter o cérebro ativo com atividades variadas.
De acordo com teóricos da Linguística Aplicada (BASSO, 2008; ROCHA,
2008) MENEGASSI, (no prelo), bem como com as DCE, os seres humanos
interagem pela linguagem em contextos sociais diversos e criam regras para serem
16
seguidas nestes contextos. Tais regras não estão relacionadas somente ao
comportamento social, mas também às escolhas linguísticas que as pessoas fazem
quando produzem linguagem em contextos específicos por razões específicas. A
este conjunto de regras definidas pelos membros de um determinado contexto
social, para serem seguidas quando se produz linguagem nestes mesmos contextos,
dá-se o nome de gênero do discurso ou gêneros discursivos.
De acordo com Menegassi (no prelo) gêneros discursivos são “textos de
circulação social, com leitores e temática definidos, estrutura organizacional
perceptível e estilo de linguagem próprio, além de ter um portador material certo
para a sua circulação”.
Diante de tal definição, podemos afirmar que o jogo cognitivo é um gênero
discursivo, pois:
− Configura-se como uma prática social utilizada por pessoais de diferentes
idades;
− Tem temática definida;
− Possui uma estrutura organizacional de fácil percepção;
− Tem estilo e linguagem peculiares.
Ao escolher e propor trabalhar o Jogo Cognitivo como um gênero do
discurso, quisemos dar ao aluno a oportunidade de um maior desenvolvimento nas
áreas cognitiva, emocional, social e afetiva. Segundo Rocha (2008, p. 60), os jogos
lúdicos e as canções são atividades nas quais ocorrem grandes engajamentos por
parte dos alunos. O olhar para o jogo, como atividade não apenas motivadora, mas,
especialmente construtiva da linguagem, abre caminhos para diversas pesquisas
que possam vir a aprofundar os estudos a respeito do papel exercido pelos jogos
cognitivos na construção do processo de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira.
O jogo cognitivo é uma prática social integradora por excelência. Traz
sempre um caráter de novidade, o que é fundamental para despertar o interesse do
educando, e, à medida que joga, ele vai conhecendo melhor, vendo suas limitações
e potenciais pela nova língua que está sendo utilizada.
É por essa diversidade que escolhemos trabalhar com o jogo cognitivo,
como uma atividade desinteressada, livre, desinibida durante a qual o educando se
manifesta, sem barreiras, inibições e pressão, apoiado pelos pares e mediados pelo
17
professor, tendo potencial para se tornar um grande aliado do professor para o
aprendizado da Língua Inglesa.
Enquanto a maioria dos educadores dá ênfase às metodologias que se
alicerçam no “brincar”, no facilitar do aprender por meio do jogo, da brincadeira, da
fantasia, do encantamento, o trabalho aqui proposto com o Jogo Cognitivo teve o
firme objetivo de melhorar a prática do ensino de línguas em sala de aula, fazendo
com que os alunos se sentissem mais motivados, aprendessem a valorizar a
integração social, transformando suas ações individuais, tendo em vista que nos
Jogos Cognitivos, por focalizarem o raciocínio lógico, foi necessário colaboração e
cooperação entre os jogadores, estabelecidas pelas relações sociais.
Vale ressaltar que não estamos aqui propondo nenhuma metodologia nova
para se trabalhar com jogos, mas sim propondo os jogos na sala de aula como um
gênero a ser estudado, com objetivos claros, buscando trazer uma maior motivação
para professores e alunos, ressaltando que nenhum método é eficaz se, aquele que
ensina e aquele que aprende, não tiverem uma predisposição ou sentirem-se
motivados.
Acreditamos que o uso de jogos cognitivos pode facilitar a compreensão dos
conteúdos, por serem trabalhados de forma motivadora e menos estressante e
cansativa. Neste sentido, podemos considerar que sua volta à sala de aula pode ser
uma alternativa viável e interessante. Este tipo de jogo pode preencher muitas
lacunas deixadas pelo processo de construção conjunta do conhecimento, da qual
participam conhecimentos adquiridos individualmente, que foram partilhados pelo
grupo, por meio de uma socialização, que gerou busca por conhecimentos novos e
mais elaborados.
Nesta perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo
didático específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição
de informações (KISHIMOTO, 1996).
Didaticamente, todos os jogos usados em sala de aula requerem várias
fases. No trabalho com os jogos cognitivos estabelecemos “pre-playing”, “while-
playing”, “post-playing” que serviram como preparo para o jogo, o jogo em si, como
atitude do aluno-participante frente ao jogo desenvolvido. Para tanto, várias funções
superiores foram colocadas em funcionamento: atenção, concentração, vontade,
desejo, entre outras (VYGOTSKY, 1989b), mediadas pela linguagem, que passa
desde a instrução verbal relacionada à estrutura do jogo, até o uso de estruturas
18
linguístico-discursivas mais complexas, que perpassam as regras do jogo que
devem ser seguidas e cumpridas pelos participantes.
4 Análise dos Dados
Iniciando a triangulação dos dados, podemos afirmar que, ao longo das
aulas trabalhadas, grande parte dos objetivos propostos foi satisfatoriamente
atingida, contudo alguns trouxeram mais dificuldades para o seu alcance, conforme
discutido a seguir.
Ao iniciarmos as atividades com o Módulo 1, as primeiras dificuldades com o
domínio da língua começaram a aparecer, tais como o desconhecimento de
estruturas como “How old”, “Do you.../ Can you..../”, uso dos interrogativos: How /
Which / Where / When / Why... Para sanar tais dificuldades, foram revistos tais
conteúdos. Este tipo de dificuldade persistiu até o último módulo, embora tenha sido
possível notar que houve uma boa fixação da parte gramatical estudada.
As atividades serviram para conhecer melhor cada aluno, inclusive para
melhorar o desenvolvimento das atividades de cada módulo, obter informações
sobre o dia-a-dia de cada um deles, seus afazeres, seu grupo de amizades e como
se comportavam nas aulas de Língua Inglesa (LI), com questões relacionadas aos
seus hábitos e atividades que os alunos gostam e não gostam de fazer dentro e fora
da sala de aula, conhecendo cada um deles e atendendo aos objetivos 1, 2, 4, e 8
mencionados na introdução deste artigo.
A Avaliação das Atividades feitas pelos Alunos (AAA – anexo 3) revela que
uma grande maioria deles avaliou as atividades do Módulo 1 como: prazerosas,
interessantes, capaz de trazer envolvimento e motivação considerável, fazendo com
que aprendessem mais nas diferentes modalidades da nova língua.
Aluno 3: “... eu gostei muito, cada dia mais legal a gente aprende muito.” ( Excerto do AAA) Aluno 4: “Eu acho interessante por que quando eu precisar falar em inglês eu já vou saber. A professora ela ensina mais falar inglês... antes eu não
19
sabia muito falar em inglês agora eu sei mais ou menos e que a professora ela faz perguntas em inglês.” (Excerto do AAA) Aluno 8: “ Foi uma aula muito motivadora e legal foi uma aula tranquila e interessante” (Excerto do AAA)
Nas atividades sobre as profissões, ratificadas no excerto abaixo do DP,
foram consideradas pelo professor-pesquisador como muito agitadas, porém
levaram os alunos a interagirem na nova língua, por meio de perguntas como: What
does this man/woman do? What´s his/her occupation?.
Cansativo! Todos queriam falar ao mesmo tempo. Tive que dar broncas no aluno A e no aluno B. O aluno B é um menino problemático... Alguns falam besteiras para as meninas...Os outros alunos estão bem compreensivos e fizeram as atividades até me ajudando na questão da disciplina chamando a atenção dos outros!... (Excerto do DP-23/08)
Alguns insistiam em dizer que não gostavam da disciplina. Os ataques entre
eles persistiam e também não tinham paciência para esperar o atendimento a outro
grupo. Mas (conforme excertos de AAA e DP abaixo), as atividades foram feitas e as
avaliações resultantes de todo o trabalho dentro da sala de aula, foram consideradas
como satisfatórias, pois davam mostras de estarem mudando de opinião em relação
ao ensino da LI.
Aluno1: “Eu não me interessava por inglês, mas a partir do momento que conheci este novo projeto, eu achei muito interessante este projeto nós ajuda a conhecer melhor as palavras....acho que para ter uma boa convivência e preciso ter uma boa amizade” Excerto do AAA) Os alunos estão reclamando bastante por eu falar em Inglês com eles, mas não vou desistir. Alguns já estão aceitando e até interagindo...( ) (Excerto do DP – 30/08)
No módulo 2, os objetivos já alcançados no módulo anterior, foram
fortalecidos, e outros objetivos, 3 e 6, ficaram em destaque. Neste momento, o
trabalho com os jogos cognitivos, propriamente ditos, foi introduzido com textos de
raciocínio lógico. Ao iniciarmos, percebemos um maior interesse nos alunos em
participar das atividades. O quadro síntese (QS-ilustrado abaixo), construído com os
20
dados retirados do AAA, revela que a motivação, o envolvimento dos alunos
permaneceram, mas, em contrapartida, o problema do comportamento persistia e foi
sentido como fator negativo na AAA.
Módulos ���� 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos
Tipos de Conhecimentos: - informações pessoais : - falar – oralidade – pronúncia - escrita (aprendeu a escrever)
8
11
4
5
3
4
1
1
5
O papel do professor - saber ensinar: Professora exigente:
7 1 4 1 1 6 1
6
1 Motivação/ envolvimento: 18 18 15 15 12 16 11 16 18 Autoavaliação (aprender/cognição): 12 4 7 6 1 8 11 11 Gramática: 5 Interação : Socialização:
3 2 1 5 5
5 4
Disciplina: - positiva - negativa
2 15
2 1
1
5
3
Opinião/desenvolvimento do senso crítico 7 5 3 Autoestima – confiança/segurança 2 3 Melhorou a dificuldade de raciocínio lógico 5 1 9 3 7 Dificuldade de aprendizagem 1 1 Barulho externo (reforma na escola) 6 2 Baixo rendimento 1 Aluno na janela atrapalhando 1 Melhorou em matemática Melhorou em outras disciplinas
1 1
3 3
Preocupação em ter boa nota 1 Forma divertida 3 3 Aluno deve dedicar-se 1 Tinha dificuldade e melhorou 2 1 Tempo curto 1 Foi prazeroso 1
Quadro 1 - Quadro-Síntese - Qs
Quanto ao domínio da língua inglesa, os alunos ainda tinham muitas dúvidas
para responder ou fazer perguntas, oralmente ou por escrito. Além das atividades já
propostas no pre-playing e pos-playing, fizemos, então, uma retomada bem sucinta
deste conteúdo para que pudéssemos avançar na aplicação das atividades deste
módulo. Houve, por alguns momentos, um clima de competição entre os grupos,
logo re-dirigido pela professora-pesquisadora para a finalidade principal do jogo
cognitivo em sala de aula que era possibilitar a eles mais concentração e o
desenvolvimento do raciocínio lógico.
Durante o trabalho com os textos do módulo 2, houve uma maior
participação na oralidade e compreensão da língua, porque os textos eram curtos,
instigantes, de fácil compreensão e exigiam uma maior concentração para que
fossem solucionados. Começa ficar evidente que o trabalho com jogos cognitivos
21
pode ser um dos caminhos para a aprendizagem da língua e que este tipo de
atividade motiva os alunos a participarem e a se interessarem em aprender uma
nova língua.
No módulo 3, a motivação e o envolvimento dos alunos com a LI continuam
sendo os objetivos mais atingidos de acordo com a opinião dos próprios alunos no
AAA. A aprendizagem da língua também tem um papel significativo na opinião dos
mesmos. Conversar com eles sobre o que eles fazem quando não estão na escola
deu-nos a ideia de que eles, muitas vezes, se envolvem com situações prejudiciais à
sua vida, ao seu desenvolvimento pessoal e intelectual, por falta de opções que os
levam, por todo o tempo, a caminhos indesejáveis.
Queremos salientar, neste módulo, que os ataques entre os alunos
diminuíram consideravelmente e podemos concordar que a afetividade e dedicação
com que desenvolvemos o trabalho foram fundamentais para este resultado e isto é
uma forma de sensibilizar o aluno para melhorar sua aprendizagem, comprovado na
fala dos próprios alunos em suas avaliações (AAA). O envolvimento deles com as
atividades foi fundamental para que se esquecessem que “tinham” que se atacar
mutuamente. O trabalho só não fluiu melhor por causa das deficiências naturais da
aprendizagem da LI, dos pré-requisitos que não tinham sobre a estrutura da LI.
Alguns alunos começaram a escrever mais, apesar de ainda não
conseguirem escrever uma frase completamente sem ajuda. Formavam frases
como: Yes, I like of dog/ this text is Bull, gorilla....../ mas, houve um progresso
satisfatório neste aspecto. Com o trabalho de socialização, interação entre a
professora e entre os pares favorecendo a troca de conhecimentos, os alunos
conseguiam escrever suas respostas inteiras como: I prefer cats/ dogs/ horses –
They were talking about animals... Alguns responderam em Português.
Ao trabalhar com a atividade cognitiva “TRY IT” – ilustrado na seção
Metodologia da pesquisa - percebemos que os alunos tiveram uma certa dificuldade.
As perguntas voltaram a ficar mais frequentes e a necessidade de ajuda, mais
constante. Isto fez com que eles parecessem um pouco mais desinteressados, mas
a concentração voltou a fluir, pois o interesse em resolver o jogo fez com que a
motivação e o interesse pela atividade permanecessem.
Fatores externos ao nosso trabalho também afetaram muito no
desenvolvimento das atividades cognitivas. Mudanças constantes de sala e de
ambientes acabaram prejudicando consideravelmente este e os módulos seguintes.
22
Portanto, foi possível comprovar que um bom ambiente de trabalho ajudaria em
muito no desenvolvimento cognitivo do aluno.
No Módulo 4, continuamos com o objetivo de trabalhar o processo de
socialização e de construção social do conhecimento de forma prazerosa, porém
instigadora sem, contudo, causar constrangimentos ou competitividade e adiantar-se
ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social pela aprendizagem de LI. Trabalhar
com as figuras de animais e com pequenos textos relacionados ao tema oportunizou
a socialização dos alunos, afetividade, companheirismo e aprendizado da língua,
pois, procuravam usar a LI no momento da comunicação. Aprenderam a pesquisar
em dicionários, trabalhando em pares. A interação aluno-aluno/ aluno-professora
melhorou bastante, assim como a motivação para com as aulas. Além disso as
atividades pensadas para este módulo exigiram mais concentração, ativação do
conhecimento prévio do aluno sobre o tema.
No Módulo 5, após assistirmos ao filme RIO, trabalhamos com o texto
“cartoon plot” (p. 36 do projeto) fazendo uma compreensão geral do filme. Aqui
pudemos trabalhar com o gênero textual “cartoon” fazendo as questões próprias
sobre o gênero e também comentários gerais sobre o filme. Como os alunos
estavam acostumados a este tipo de atividade, não tiveram problemas em fazê-la,
contudo tiveram dificuldades com a estrutura da língua inglesa, como já era
esperado. A linguagem era mais complexa, exigindo pesquisa, muita interação e
orientação da professora para que pudessem compreender as questões.
Na parte 2 deste módulo, houve um momento inicial de muita discussão
sobre os seus animais de estimação, estendendo-se para os animais em cativeiro e
abandonados. Por alguns momentos foi observado que houve uma melhora em
relação à fala de cada aluno, inclusive ao colocar as ideias, as opiniões, mesmo
usando a língua materna. Alguns deles registraram em sua avaliação, que tinham
melhorado o raciocínio lógico com o trabalho com jogos cognitivos.
Aluno 4: “Eu acho interessante por que quando eu precisar falar em inglês eu já vou saber. A professora ela ensina mais falar inglês... antes eu não sabia muito falar em inglês agora eu sei mais ou menos e que a professora ela faz perguntas em inglês.” Aluno 8: “ Foi uma aula muito motivadora e legal foi uma aula tranquila e interessante” Aluno 15: “...foi muito interessante com esse raciocínio melhorei em matemática.”
23
Um dos momentos de mais animação foi o trabalho com a atividade Memory
Game. Inicialmente pareceu-lhes estranho, pois, até então, não haviam “brincado”
com este tipo de game, mas depois entenderam que não se tratava de um simples
joguinho ou passatempo, mas, sim, de um game que, além do raciocínio, envolvia
também o contato com a LI. Percebemos o desenvolvimento da fala na LI, pois,
usavam perguntas como: What animal is this? What´s this animal? Is this a
monkey/horse/dog? Teacher, what is this? Cada aluno que fazia um par, no Memory
Game, manifestava-se por gritos de alegria. Isso despertava a curiosidade dos
outros. Queriam saber qual era o par feito, mas foram orientados pela professora-
pesquisadora que não mostrassem os pares feitos aos outros para que estes
pudessem, também, pesquisar e saber qual era a informação dada sobre
determinado animal.
Neste módulo, a atividade de descrição do animal de estimação foi feita, em
partes, na língua materna. Uma aluna comentou que gostaria de fazê-la em Inglês,
mas que não conseguiria por não ter o conhecimento necessário da LI. Já em
relação à indisciplina, os ataques ainda continuavam, mas em menor proporção.
Neste momento os alunos já estavam menos agressivos e mais amigos uns dos
outros. Alguns alunos que não se falavam, já estavam sentados na mesma equipe e
brincando e trocando ideias um com o outro. Enfim, os objetivos deste módulo foram
atingidos quase que na sua totalidade.
Já no Módulo 6, além dos objetivos já propostos nos módulos anteriores,
buscamos trabalhar mais profundamente com jogos cognitivos para desenvolver o
conhecimento discursivo e linguístico dos estudantes em LI. Propusemos um
trabalho exclusivo com um jogo cognitivo sobre animais, mas, essencialmente, com
o “grau dos adjetivos”. O trabalho com a gramática foi feito sem que perdessem a
motivação e o interesse pelo conteúdo. Perguntas eram feitas sobre como usar este
ou aquele adjetivo, no momento em que estavam fazendo as atividades. Isso fez
com o uso real da LI nesta atividade, ainda que falando ou perguntando sobre
pontos gramaticais proporcionassem um maior interesse dos alunos de natural.
Houve confusão entre as classes de palavras: adjetivos, verbos e substantivos.
Apenas dois ou três alunos da turma sabiam e reconheciam adjetivos e sua função
na LI. Alguns exemplos foram trabalhados no quadro para que compreendessem
melhor a atividade.
24
Fizemos uma atividade extra de miming sobre animais. Foi uma atividade
bastante interessante, mas foi interrompida porque alguns alunos começaram a
rotular um ao outro usando os exemplos de animais mencionados no jogo.
Na autoavaliação, disseram que estavam aprendendo muito mais daquela
forma, que estavam compreendendo melhor as explicações e que haviam
melhorado seu raciocínio, inclusive, em outras disciplinas – pudemos observar isto
nos excertos do AAA.
Aluno 12: “ A aula foi muito legal, por causa daqueles joguinhos complicados que faz a gente pensar.” Aluno 20: “... já to melhorando em matemática e nas outra matérias também...”
No módulo 7, reforçamos os objetivos de tornar as aulas de Inglês mais
interessantes, mais motivadoras, por meio de jogos de lógica, e de adiantar-se ao
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social pela aprendizagem de LI.
Sabemos que resolver problemas de socialização, de afetividade,
psicológicos, cognitivos e de aprendizagem com apenas trinta e quatro aulas é
quase uma utopia, mas entendemos que este é um dos caminhos para que os
maiores problemas sejam, pelo menos, minimizados e, com o tempo, sejam de
alguma forma, solucionados. O nosso trabalho vem tentar observar, na prática,
alternativas para minimizar estes problemas mencionados e, ao mesmo tempo,
maximizar as relações entre professores e alunos pela nova língua.
Ao trabalhar com refeições e com variados tipos de alimentos e formas de
alimentação, os educandos compreenderam que temos diferenças em nossos
costumes alimentares em relação a outros países. Os alunos exemplificaram com
vatapá, acarajé, feijão tropeiro, baião-de-dois, angu, espécie de polenta para os
mineiros, comidas típicas das várias regiões do Brasil. Aprenderam muitas palavras
relacionadas ao tema, incluindo o cup cak e o chocolate muffins, cuja receita se
encontra no material postado no site da SEED.
A execução da receita chocolate muffins foi a aula mais divertida de todo o
projeto, além da colaboração de 100% dos alunos desde o pre-playing até o pos-
playing. No momento de fazer os bolinhos, todos queriam colocar a “mão na massa”.
25
Outro momento de prática de conversação desta atividade foi quando
simulamos, dentro da sala, um restaurante com menu, waiter, cashier and a lot of
kinds of food, desenvolvendo o conhecimento discursivo e linguístico dos
estudantes, buscando o desenvolvimento do pensamento e da linguagem verbal na
LI, tornando as aulas de LI mais interessantes, mais motivadoras e favorecendo a
troca e o trabalho de construção social do conhecimento de forma prazerosa, porém,
instigadora. Obtivemos um excelente resultado nesta atividade. A ajuda e a
interação entre os pares foram momentos de relevância para o sucesso desta
atividade.
No Módulo 8, foi trabalhada a organização pessoal e a ajuda nos afazeres
domésticos. Percebemos que, embora vivamos em um mundo moderno, no qual os
homens e as mulheres já podem realizar os mesmos trabalhos, ter (quase) os
mesmos salários e os mesmos direitos, o machismo ainda é evidente nos nossos
adolescentes. Alguns meninos afirmaram que não deviam fazer serviços de casa
como lavar louça ou limpar a casa. Convencê-los de que os afazeres domésticos
podem ser feitos por ambos - homens e mulheres - foi quase que uma “missão”.
Trabalhamos, então, a importância de os filhos ajudarem as mães e o marido ajudar
sua esposa, principalmente quando esta também trabalha fora de casa. Ao final,
depois de uma “batalha”, um “bombardeio” de meninas e alguns meninos contra
uma minoria que não aceitava a proposta, todos acabaram concordando que o
homem realmente pode ajudar em casa e que isso só pode acrescentar coisas boas
na vida familiar.
No jogo cognitivo deste módulo, foi possível perceber que o tempo gasto
para solucionar o problema/mistério foi bem menor do que os jogos de cognição dos
módulos anteriores. Já seguiram as regras com mais tranquilidade, uma vez que
conheciam o gênero, que desta vez versava sobre organização. Alguns comentaram
sobre a bagunça que eles próprios deixavam em seus quartos ou, ainda, sobre a
desorganização de um irmão ou irmã e o stress que suas mães passavam com eles.
Outros se mostraram organizados e mantiveram esta posição mesmo com alguns
dos colegas mais próximos faziam algum tipo de brincadeira com eles sobre o
assunto.
O último módulo (9) foi o Sudoku, que é um jogo de raciocínio e lógica por
excelência. Este jogo é considerado uma atividade que ajuda a melhorar o QI e a
memória. De todos os objetivos propostos para esta atividade, o único não atingido
26
foi o de criar novas versões para o jogo, porque estávamos no final do ano, não
havendo assim tempo suficiente realizar a atividade. Alguns alunos já conheciam
este jogo através de revistas, amigos, professores e outros. Aqueles que não
conheciam tiveram a ajuda dos colegas do grupo e da professora para completar o
sudoku proposto.
Outro aspecto interessante que chamou nossa atenção foi o fato de os
alunos não terem perguntado sequer uma vez se a atividade desenvolvida valia
nota. Esta pergunta sempre existia em outros tipos de metodologias adotadas com
eles.
5 Conclusões
Acreditamos que os objetivos propostos no início da pesquisa, que tinham
como pano de fundo a re-entrada dos jogos na sala de aula de língua inglesa da
escola pública, foram alcançados para além do esperado. A configuração da sala de
aula de língua inglesa foi modificada positivamente, resgatando a motivação da
professora e dos alunos para com a disciplina.
Os jogos foram trabalhados seguindo as orientações das DCE, sem ideia de
competição, trazendo em seu lugar a socialização, um maior contato e uso real da
língua inglesa em sala de aula, proporcionando a integração da oralidade, leitura e
produção escrita.
Podemos afirmar que este tipo de abordagem para os jogos cognitivos tem
boas chances de desenvolver a linguagem como prática social, respeitando as
características peculiares do adolescente, por meio da ajuda mediada, oferecida
pela professora e pelos colegas, trouxe maior concentração, por meio de um ensino
mais consciente, firmemente ancorado na teoria vygotskiana do desenvolvimento
pela linguagem.
Seguir regras para a solução dos mistérios do jogo cognitivo mostrou-se
importante, pois possibilitou aos alunos fazer um paralelo com a vida em sociedade,
além de despertar, em cada um, a ideia de companheirismo, melhorando, portanto,
tanto atitudes e posicionamentos individuais, quanto coletivos. Este item também
27
colaborou, paralelamente, para um melhor desenvolvimento da aprendizagem nas
outras disciplinas, conforme relato dos próprios alunos.
Especificamente pensando no desenvolvimento em língua inglesa, podemos
concluir que trabalhar com jogos cognitivos propicia um trabalho muito bom com a
compreensão oral, sem que o foco fique nos tradicionais diálogos propostos pelos
livros didáticos. Propicia a aquisição de um bom vocabulário e de estruturas básicas
na nova língua. Para tanto, o professor precisa fazer uso da língua inglesa durante o
processo, tornando-a real e significativa para os alunos, e não mais como uma
língua distante, estrangeira, exótica, como bem diz Almeida Filho (1993).
O ponto frágil fica no tocante à compreensão e produção escrita. O nível de
leitura fica limitado às instruções e o da escrita às atividades propostas no preparo
dos alunos para os jogos. Por esta razão, sugerimos que os professores intercalem
módulos com jogos com o trabalho com leitura e produção de outros gêneros.
Ainda para um maior e melhor desenvolvimento e alcance dos objetivos para
a disciplina, sugerimos que a sala de aula de língua inglesa seja fixa para que o
professor possa arrumar as carteiras adequadamente, assim como trazer diferentes
materiais na nova língua e também expor as produções dos alunos. Assim sendo,
conseguiremos chegar mais próximos do nosso sonho que é um ensino e uma
aprendizagem de qualidade na língua estrangeira na escola pública.
Referências
ALMEIDA, Filho, J.C.P. (org.). Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes Editores, 1993. BAKHTIN, M . A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dl/noticias/downloads/Curso_Bakhtin2008_ Profa.%20MaCristina_Sampaio/LIVRO_BAKHTIN_Estetica_Criacao_Verbal.pdf>. BAKHTIN, Maxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BASSO, E. A. A construção social das competências necessárias em um educador pelas línguas: entre o real e o ideal – um curso de Letras em estudo. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP. IEL. 2001 (unpub). _______. Adolescentes e a aprendizagem de uma língua estrangeira: características, percepções e estratégias. In: ROCHA, C. H.; BASSO, E. A. (Orgs.)
28
Ensinar e aprender língua estrangeira em diferentes idades. São Carlos: Claraluz, 2008a. _______. As competências na contemporaneidade e a formação do professor de LE. In ALVAREZ, Maria Luiza Ortiz & SILVA, Kleber Aparecido. Perspectivas de investigação em lingüística Aplicada. Campinas: Pontes Editores, 2008b. _______; LIMA, Fernando Silvério de. A colaboração entre pares em uma turma de adolescentes aprendendo inglês na escola pública. Revista Horizontes de Linguística Aplicada. Vol. 9, n. 1, 2010. p. 4-25. _______. They haven’t prepared me for that”: fatores subliminares interferentes na prática docente de LE. In: SILVA, K. A.; et al. (Orgs) A formação de professores de línguas: novos olhares. Volume 3. Campinas: Pontes Editores. (no prelo). BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: Secretaria da Educação Mídia e Tecnológica: MEC / SEMET, 2000. BROWN, H.D. Principles of language learning and teaching. 2000. CAMPOS, M. C. R. M. A importância do jogo no processo de aprendizagem. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevist.asp? entID=39>. Acesso em: 20 jan. 2011. CÉREBRO MELHOR. Disponível em: <http://www.cerebromelhor.com.br/jogos_ linguagem.asp>. Acesso em: 20 jan. 2011. COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês: entre a alienação e a emancipação. Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 11-36, 2001. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo; Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. FONSECA, Renata Silvia Moraes da. Jogos lúdicos na sala de aula. 2010. Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/jogosludicospedagogicos>. Acesso em: 20 jan. 2011. GOMES, R. R.; FRIEDRICH, M. A Contribuição dos jogos didáticos na aprendizagem de conteúdos de Ciências e Biologia. In: EREBIO, 1, Rio de Janeiro, 2001. Anais..., Rio de Janeiro, 2001. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez, São Paulo, 1996. LIMA, J. As metodologias de ensino da língua estrangeira. Disponível em: <http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/315.htm>. Acesso em: 09 nov. 2010. LIMA, Diógenes C. de. Ensino e aprendizagem de língua inglesa - conversa com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
29
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de língua estrangeira moderna para a educação básica. Curitiba, 2008. ROCHA, Claudia Hilsdorf . A língua inglesa no Ensino Fundamental I público: diálogos com Bakhtin por uma formação plurilíngue. Trabalhos em Linguística Aplicada (UNICAMP), v. 48, p. 247-274, 2009. ROCHA, Claudia Hilsdorf . Gêneros discursivos e multiletramentos no ensino de inglês no Fundamental I: em busca da formação plurilíngue. In: DELL' LSOLA, Regina Lúcia Péret; DIAS, Reinildes. (Org.). Gêneros textuais: teoria e prática no ensino de LE. v. 1. São Paulo: Mercado de Letras, 2011. ROSA, A. A. C.; BASSO, E. A. Estratégias de aprendizagem em língua estrangeira: investigando a prática da sala de aula. Campo Mourão: Revista do NUPEM, v. 2, n. 3, ago/dez. 2010. Disponível em: <http://www.fecilcam.br/nupem/revistanupem/ documentos/vol2exe3ano2010/artigo06.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2011. _______. Gêneros discursivos nas aulas de língua inglesa: uma proposta para escolas públicas. Travessias, n. 09, 2011. Disponível em: <http://www.unioeste.br/ Travessias>. Acesso em: 20 jan. 2011. THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2005. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.
Anexos
Anexo 1 – Cognitives Games
MODULO 1 Objetivos:
• 1. Obter informações sobre o dia-a-dia de cada adolescente, seus afazeres, seu grupo de
amizades e como se comporta nas aulas de LI ;
• 2. Conhecer melhor cada aluno para melhorar o desenvolvimento das atividades de cada
módulo;
• 3. Adiantar-se ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social pela aprendizagem de LI;
Séries sugeridas: Todas
1. What´s your name? _____________________________________________________________
2. How old are you?
12 years old 13 years old 14 years old 15 years old 16 years old or +
3. What´s your favorite class at school? ____________________________________________________________
4. Do you have a lot of friends at school? ____________________________________________________________
5. You usually talk with your friends about: ( ) your family
( ) boys/ girls
( ) Sex
( ) Games
( ) sports
( ) boyfriend/ girlfriend
( ) School
( ) problems
( ) TV programs
( ) movies
6. Number the occupation in each picture and do the crossword.
http://myenglishprintables.blogspot.com/2010_05_01_archive.html
7. Now answer about your future
a. What´s the profession of your dream? ____________________________________________________________________ b. What professional would you like to be? _____________________________________________________________
32
c. What do you intend to do to get your aims?
www.clip-art.org – accessed on July 15th., 2011 ( ) to be admitted into a University ( ) to do a Professional Course ( ) Just finish Ensino Médio ( ) others ___________________________________
8. In your opinion, is it important to know/learn English nowadays? ( ) yes, it is. ( ) no, it isn´t. ( ) not that much Why? ______________________________________________________________
9. Do you like your English classes?
( ) They´re my favorite
( ) So so
( ) I don´t like them
( ) Usually I am not interested in them
10. Why do you feel like that?
_____________________________________________________________
11. Classify your interaction with:
friendly average
Cold
Teachers
Classmates
Director/Principal
Orientador/a
English teacher
12. Can you learn/understand the English contents in the classes?
( ) yes
( ) no
( ) sometimes
Justify your answer __________________________________________________________________________
33
13. How are usually the English activities developed in class?
( ) orally
( ) written activities
( ) individual activities
( ) in pairs
( ) in a little group
( ) in a big group
( ) with the teacher helping
( ) without the teacher helping
14. Now, answer in Portuguese:
1. Com relação à atenção que você dá às aulas de Inglês:
b) Muita atenção
c) Pouca atenção
d) Não presto atenção nenhuma
2. Você costuma conversar muito na sala durante as aulas?
( ) sim ( ) não ( ) algumas vezes
3. Como você classificaria suas aulas de língua inglesa durante este ano? ( ) interessantes ( ) chatas
( ) variadas e motivadoras ( ) repetitivas, sem motivação
4. Você pode dizer que:
( ) gosta da disciplina ( ) não gosta da disciplina
( ) a disciplina lhe é indiferente ( ) preferiria outra disciplina
5. Como você gostaria que fossem suas aulas de Inglês? (Escreva um pequeno texto sobre
suas idéias)
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
34
Anexo 2 - Relatório Final feito pelos alunos ao término da aplicação do projeto
no ano de 2011 – RF
Aluno 1: “Foi super legal, foi uma experiência e eu gostei muito nenhum
professor tinha feito isso com a gente, afinal eu gostei muito, enfim foi otimo” Aluno 2:...”foi muito legal em geral eu gostei de tudo, das atividade, da
atenção da professora.” Aluno 3: “ Eu gostei das aulas de Ingles da professora... por que a aula dela
é muito legal eu aprendi bastante coisa...jogo de raciocinar atividade de comida eu aprendi a pronunciar melhor o Ingles...”
Aluno 4: “Adorei todas as aulas se pudesse ano que vem queria de novo
aprendi muito antes não sabia na verdade nem uma palavra agora já sei alguma amei esse ano as aulas de Inglês e adorei a atenção da professora com nois”
Aluno 5: “...eu consegui aprender inglês melhor eu tinha dificuldada no inglês
a ler eu agora consigo fazer i inglês mais fácil e até a ler bem melhor e ter um raciocínio melhor nos jogos da aula e nas outras diciplinas.”
Aluno 6: “ Para mim todas as aula foi boa tem umas que a aula não era
muito boa porque a professora teve que chamar atenção dos anulo” Aluno 7: “Todas as aulas foram interessante teve muito aprendizagem para
nós. E muitos alunos adoraram e gostei da atencão da professora” Aluno 8: “ Eu gostei muito das aulas que você deu pra nós foi muito legal eu
aprendi um monte de coisas de ferente, palavras, jogos legais eu gostei foi muito divertido”
Aluno 9: “ Eu gostei aprendi muito mais de quando era a outra professora e a
pesso para aprender tem que se dedicar se não dedicar não aprende o projeto foi muito bom gostei muito”
Aluno 10: “Eu gostei das aulas foram ótimas para o meu raciocínio todos
jogaram o jogo da memoria é claro que eu não intendi mas depois itendi bastante as aulas foram um pouco com presa mas deu para intender por todos os jogos e atividades de raciocinio os muffins foram ótimos os quebra cabeça e a professora teve que dar broncas mas foi a melhor professora”.
Aluno 11: “ As aulas que tivemos no projeto foi muito bom jogamos jogos e
também fizemos muitas atividas de inglês e aprendemos muitas coisas sobre inglês...”
Aluno 12: “As nossas primeiras aulas com a professora eu achei um pouco
chata eu tava meio desinteressado mas depois fui me acostumando nos fizemos um trabalho muito legal foram muitas folhas para nos fazer e gostei e aprendi muito”
35
Aluno 13: “Foi uma aula interecante com um mote de jogos mudou muita coisa relacionado as atividades a professora explicou bastante tiramos ideias juntos a professora nos levou pra cosinha fazemos o bolo e a professora aplicou muitas outras coisas diferentes o projeto foi legal os jogos etc.”
Aluno 14: “ Eu gostei de todas as aulas, aprendi muito desenvolveu muito o
reciocinio dos alunos, ela trabalha muito com isso e é super bom, gostei bastante, aprendi bastante se fosse para mim escolher a professora pra me dar aula sem duvida escolheria ela, foi ótimo todas as aulas, aprendi bastante foi um prazer, pena que ela não deu aula desde o começo para a gente, afinal foi super bom, eu gostei muito mesmo. Foi ótimo professora , espero que ano que vem você me de aula.”
Aluno 15: “As aulas foi muito bom em todas as aulas nos fizemos um
trabalho que a professora dava a folha para nos fazermos nós estudavam e nós aprendemos muito de inglês ela é uma professora muito ezijente.”
36
Anexo 3 - Avaliação das Atividades feitas pelos Alunos – AAA
Avaliação das Atividades feitas pelos Alunos – AAA – (foram colocadas aqui apenas 20 avaliações por questão de espaço)
Aluno1: “Eu não me interessava por inglês, mas a partir do momento que
conheci este novo projeto, eu achei muito interessante este projeto nós ajuda a
conhecer melhor as palavras....acho que para ter uma boa convivência e preciso ter
uma boa amizade”
Aluno 2: “ Esta aula foi muito legal, este projeto e muito interesante aula,
perguntou o nome da gente, a idade as matéria favoritas eu achei muito gostosa de
trabalhar, legal e interesante.
Aluno 3: “... eu gostei muito cada dia mais legal a gente aprende muito.”
Aluno 4: “Eu acho interessante por que quando eu precissar falar em inglês
eu já vou saber. A professora ela ensina mais falar inglês... antes eu não sabia muito
falar em inglês agora eu sei mais ou menos e que a professora ela faz perguntas em
inglês.”
Aluno 5: “...interessantes para nós aprendemos mais a falar um pouco a
língua inglesa a professora explica passa na carteira etc. parece que foi uma aula
mais interecada por nos a professora fez nos gostar mais pela matemática.”
Aluno 6: “A aula foi legal também, mas teve uns alunos que ficaram
conversando atrapalhando a profesora mas foi interesante mas ela conseguiu.”
Aluno 7: “A aula de inglês de hoje foi normal as nossas atividades foram
muito boas e so teve uma confusão. Nós aprendemos muito”
Aluno 8: “Foi uma aula muito motivadora e legal foi uma aula tranquila e
interessante”
Aluno 9: “...foi legal a professora não chamou a atenção de ninguém.”
37
Aluno 10: “Eu achei muito bom porque cada dia eu aprendo mais...”
Aluno 11: “Foi muito legal agente jogou um jogo de muito pensamento.”
Aluno 12: “A aula foi muito legal, por causa daqueles joguinhos complicados
que faz a gente pensar.”
Aluno 13: “...a aula foi muito perturbada pela bagunça dos alunos e da
reforma da escola”
Aluno 14: “...bem legal mas hoje não foi muito, o barulho atrapalha, mas eu
gosto de todas as aulas” – aluno referindo-se ao barulho externo causado pela
reforma da escola- troca do piso e pintura.
Aluno 15: “...foi muito interessante com esse raciocineo melhorei em
matemática.”
Aluno 16: “... eu achei muito legal por que eu estou aprendendo a pronunciar
o inglês melhor...”
Aluno 17: “Eu achei a aula muito legal e gostei do fato da gente poder dar
nossas opiniões”
Aluno 18: “Bom, hoje a aula foi muito a professora nós ajudou a rasiosinar e
foi muito legal todo mundo se interessou só as conversas que atrapalha mas foi
divertido eu gostei.”
Aluno 19: “Eu gosto muito é muito interessante eu aprendo muito e raciocínio
bastante e isso é muito bom para o meu desenvolvimento na escola cada aula que
passa aprendo mais e mais.”
Aluno 20: “...já to melhorando em matemática e nas outra matérias
também...”
38
Anexo 4 – Diário do Professor
Diário do Professor – DP – (foram escolhidos alguns fragmentos do DP
também por questão de espaço)
12/08
“Estou meio assustada, pois é uma sala com alunos, na maioria, fora da
faixa etária para a série. São alunos meio indisciplinados, mas a 1ª impressão foi a
de que gostaram da minha proposta de trabalho”
16/08
“Hoje fiquei mais confiante... Parece que estão aceitando o meu trabalho...
Tive que interromper a aula por várias vezes, pois parece que eles não têm noção
nenhuma do Inglês...”
23/08
Cansativo! Todos queriam falar ao mesmo tempo. Tive que dar broncas no
aluno 1 e no aluno 2. O aluno 2 é um menino problemático... Alguns falam besteiras
para as meninas...Os outros alunos estão bem compreensivos!...”
30/08
“Os alunos estão reclamando bastante por eu falar em Inglês com eles, mas
não vou desistir. Alguns já estão aceitando e até interagindo...”
05/09
“Hoje já foi melhor. A aula foi mais demorada, mas colaboraram... eles
conversaram um pouco, mas depois se concentraram.”
06/09
“...alguns disseram que não gostavam de Inglês, mas que já estão mudando
de opinião...”
12/09
“... eles gostaram e estão aprendendo a valorizar as aulas de LI. Alguns
disseram que estão aprendendo a raciocinar e que as aulas estão interessantes, e
também que, antes a professora dava a resposta e que agora eles têm que pensar.
Fiquei feliz, mas sei que há muito o que fazer.”
39
19/09
“...estou bastante angustiada. Eles sabem quase nada e isto me deixa triste,
preocupada...etc...Sei que tenho que ter muita paciência. É tudo muito complicado.
Saí da sala muito cansada.”
17/10
“Tivemos uma aula diferente. Levei-os ao laboratório de informática e eles
pesquisaram sobre alguns animais, os mais conhecidos, os mais bonitos, exóticos e
os que mais lhes chamavam a atenção...Tivemos um momento de conversação em
LI sobre os animais...”
18/10
“A aula hoje foi na biblioteca, pois, as salas estão em reforma... Foi
barulhenta a aula, mas muito boa e divertida.”
03/11
“... O ‘memory game’ foi uma das melhores atividades. Eles se concentraram
bastante e não houve clima de competição...”
05/12
“Aula tranquila e curiosa. Apresentei-lhes algumas moedas americanas (bill
and coins). Expliquei os valores no quadro. Eles ficaram bem interessados e isto
ajudou muito na atividade...”