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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Por: Nubia de Freitas Souza
Orientador
Prof. Fabiane Muniz da Silva
Guarapari
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM TÍTULO DO TRABALHO
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Orientação Educacional.
Por: Núbia de Freitas Souza
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, aos meus pais, esposo e filho,
por compreenderem minha ausência
durante a execução desta monografia.
4
DEDICATÓRIA
Dedico aos meus pais, meu cônjuge, meu
filho.
5
RESUMO
As experiências vivenciadas com outras pessoas é que irão conferir aos
objetos um sentido afetivo, determinando a qualidade do objeto internalizado.
Nesse processo de internalização estão envolvidos entre outros aspectos, o
cognitivo e o afetivo, embasados na influência dos aspectos afetivos no
processo de aprendizagem. A relação do ensinar e aprender transcorre a partir
de vínculos entre as pessoas e começa no âmbito familiar, na relação pai-mãe
(ou cuidadores) –filho, quando a comunicação emocional do bebê mobiliza o
adulto a lhe prestar os devidos cuidados fundamentais em seus primeiros
meses de vida. É a partir da relação com o outro, por intermédio do vínculo
afetivo, que a criança tem acesso ao mundo simbólico e conquista avanços
significativos no âmbito cognitivo. No decorrer de seu desenvolvimento, os
relacionamentos ampliam-se e surge a figura do professor, que possui grande
importância na relação ensino-aprendizagem. No âmbito escolar desse
processo, além do campo cognitivo, há também uma base afetiva que permeia
essas relações. Através da mediação, elas vão internalizando, ganhando
autonomia, tornando-se cidadãos.
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METODOLOGIA
O presente trabalho pretende analisar a importância da afetividade no
processo ensino-aprendizagem e na vida pessoal e social do aluno de
educação infantil e ensino fundamental, pois a afetividade é a mola propulsora
do conhecimento.
A afetividade ajuda o aluno a desenvolver todas as suas habilidades e
competências necessárias para seu pleno desenvolvimento, garantindo o
sucesso da aprendizagem.
A metodologia a ser adotada será através de uma pesquisa de cunho
bibliográfico, com respaldo em autores consagrados na área da educação. A
bibliografia será adquirida em livros e artigos extraídos de revistas
conceituadas.
A pesquisa bibliográfica é o primeiro passo na construção de uma
investigação, na escolha de determinado assunto que se queira abordar mais
profundamente. (GIL, 2002).
Todo trabalho cientifico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica do tema
escolhido, com o objetivo de se conhecer o que já foi estudado e pesquisado
sobre o tema.
Na fase inicial da pesquisa devemos ter em mente o que precisamos saber.
Saber se: - alguém já publicou algo; quais os métodos que foram utilizados em
investigações similares e enquadrar nossa pesquisa em um modelo de
casualidade, diferenciando as variáveis.
Neste tipo de pesquisa, o pesquisador pode-se utilizar de livros, revistas,
7
documentos, periódicos, registros impressos e, atualmente, da internet para
embasar seu tema.
Um trabalho baseado na pesquisa bibliográfica deve conter explanações que
facilitem a compreensão e a aplicação do estudo. Deve ser escrito em
linguagem acessível sobre como se dará a pesquisa desejada.
Sendo assim, a pesquisa bibliográfica é a busca, a partir de referências
publicadas, analisando e discutindo as contribuições culturais e científicas,
para se obter a teoria, o conhecimento e o treinamento científico na produção
de trabalhos referentes ao tema adotado.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - Fenômenos Afetivos 10
CAPÍTULO II - O Papel da Família no
Processo Ensino-Aprendizagem 14
CAPÍTULO III – O Aspecto Sócio-Afetivo
No Processo Ensino-Aprendizagem na Visão de Piaget,
Vygotsky e Wallon 24
CAPÍTULO IV – A Afetividade e Auto-Estima do Educando 37
CAPÍTULO V – Orientador Educacional e a
Afetividade na Escola 42
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA 48
ÍNDICE 51
FOLHA DE AVALIAÇÃO 53
9
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem por objetivo realizar uma pesquisa de cunho
bibliográfico, que convida autores consagrados de grande relevância para falar
da temática em questão, enfatizando a importância da afetividade no processo
ensino-aprendizagem.
Nesta pesquisa serão apresentados os fenômenos afetivos:
sentimentos e emoções inerentes ao ser humano. Abordará a importância da
afetividade na formação da auto-estima do aluno confirmando, desta forma,
que o funcionamento da mente humana não se restringe somente à dimensão
cognitiva, mas à dimensão fundamental de sua existência: a afetiva.
Também faz uma abordagem sobre a influência da família neste
processo; a relação professor-aluno que valoriza a busca da afetividade como
forma de construção da aprendizagem no espaço escolar.
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CAPÍTULO I
FENÔMENOS AFETIVOS
O CONCEITO
Fundamentado na teoria de Vygotsky, o homem é um ser sócio-
histórico e cultural, que interage em um processo que resulta na construção e
reconstrução de estruturas cognitivas.
Ele ainda concebe o homem como um ser que pensa, raciocina,
deduz, abstrai, mas também como alguém que sente, se emociona e se
sensibiliza.
Baseado nesta teoria entende-se que a criança busca valores e
comportamentos adequados ao seu tempo e lugar, pois ela participa de
diferentes relações sociais que fazem parte de sua vida, consideradas
necessárias para seu desenvolvimento.
Falando-se em desenvolvimento, convém mencionar que o
comportamento humano tem sido estudado em dimensões explicadas como
domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. Contudo, essa fragmentação da
análise do comportamento resulta em conseqüências negativas em nível de
escolaridade e formação do ser humano.
O que é possível observar ao longo da história da educação é a
ênfase e a valorização que são dadas aos aspectos cognitivos e à dimensão
afetiva, muitas vezes passada despercebida pela escola e pelo professor, não
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que o aspecto cognitivo não seja importante, uma vez que afeto e cognição
constituem aspectos inseparáveis presentes em quaisquer atividades, embora
em proporções variáveis. Porém, neste estudo a ênfase será dada à
afetividade, uma vez que sua falta poderá gerar baixo rendimento escolar,
resultando em fracasso.
No entanto, é preciso considerar a respeito da conceituação de
afetividade. Para Wallon, a afetividade é um termo abrangente, com uma
ampla concepção e que envolve uma gama de manifestações, incluindo
emoções e sentimentos. As emoções têm base fisiológica, são manifestações
de ordem psicológica e revelam um estado mais permanente e duradouro. A
afetividade tem sua base orgânica e manifesta-se através do corpo.
A afetividade na escola normalmente é confundida como
disciplinamento ou rotulação, porém, é provável que muitos educadores
trabalhem a afetividade de seus alunos de outras formas, no cotidiano escolar,
formas essas que merecem ser repensadas pelo educador uma vez que nos
últimos tempos a importância das emoções tem sido um tema muito falado e
discutido por especialistas da área educacional.
Com base no respeito e na afetividade é possível estimular a
segurança das crianças em si mesmas, visando sua melhora na
aprendizagem.
No corre-corre da vida diária, em meio aos obstáculos, aos poucos a
sociedade começa a ter consciência da importância das emoções do ser
humano e como esta influencia na saúde, no relacionamento social, enfim, em
todas as áreas do ser humano, interferindo, muitas vezes, na qualidade de vida
do indivíduo. Fato este observado e estudado por especialistas da área de
educação e medicina.
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Augusto Cury (2001), estudioso, psiquiatra e psicoterapeuta, nos diz
que “Grande parte das doenças físicas é desencadeada ou descompensada
por fatores emocionais.” (p. 55). Ainda ressalta:
A medicina do século XXI, dará cada vez mais importância para a emoção na gênese das doenças. Os que cuidam das taxas de colesterol, mas não cuidam da saúde emocional estão se iludindo. Os que malham o corpo em academias, mas não treinam sua emoção para superar sua ansiedade está fazendo muito menos para sua saúde do que imagina.
Nas relações sociais encontram-se, frequentemente, indivíduos com
dificuldades ou incapacidade de lidar com suas próprias emoções e
sentimentos, fato que pode gerar a incapacidade de enfrentar desafios da
própria vida, podendo até destruir relacionamentos sociais e carreiras
profissionais.
De acordo com Cosete Ramos (2002), o cérebro na área do
pensamento tem fortes ligações com o sistema límbico (local das emoções), de
modo a regular a vida emocional, os sentimentos de empatia, compaixão e
altruísmo.
O homem é um ser emocional e não há nada de errado com isso. As
emoções podem colaborar no processo de criatividade e na construção de
relacionamentos mais humanos e afetuosos, proporcionando maior harmonia e
equilíbrio entre as pessoas.
Além disso, toda essa discussão atual sobre o valor das emoções em
nossas vidas leva a uma valorização das pessoas emocionalmente
inteligentes.
O homem como ser inacabado está sempre em busca da perfeição,
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do aprimoramento de si mesmo. Num conceito mais amplo de educação,
Freire (1983) acredita que educar implica em cultivar no educando os seus
múltiplos aspectos para obter um desenvolvimento harmonioso de suas
faculdades e potencialidades. Envolve o caráter espiritual, intelectual, físico,
social, moral e emocional.
Assim sendo, Gabriel Chalita (2001) anuncia três grandes pilares da
educação: a habilidade cognitiva, social e emocional. Tais habilidades são
inseparáveis, sendo a emocional a mais relevante de todas.
Para Telma Vinha (2005) a afetividade é o combustível das ações que,
provocando a curiosidade, se estimula a afetividade que é a motivação para o
conhecimento.
O mestre em Ciências Humanas, especialista em Inteligência e
Cognição, Celso Antunes (2002) é defensor da alfabetização emocional no
currículo: “todas as relações familiares, profissionais ou pessoais devem ser
permeadas pela afetividade, em qualquer idade ou nível sócio-cultural.”
No entanto, o professor deve observar e desenvolver no aluno a
afetividade, tendo sempre a consciência de que a dimensão afetiva contribui
para a formação integral.
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CAPÍTULO II
O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A família é o primeiro núcleo socializador da criança. É nesta fase que,
aos poucos, vão se definindo as primeiras relações e interações sociais.
Desde que a criança nasce o ambiente precisa satisfazer suas
necessidades básicas de afeto, apego, desapego, segurança, disciplina e
comunicação, pois é nele que se estrutura a mais importante forma de
aprendizagem, ou seja, a de estabelecer vínculos, a capacidade de se
relacionar, tendo-se em conta que o ser humano é um ser social (BOSSA,
1998).
Além disso, diversos psicólogos salientam que a evolução normal da
atenção, memória, pensamento, juízo, percepção, linguagem, motricidade e
afetividade dependem e/ou são influenciadas pelas condições externas do
meio, pela relação mãe-bebê, na qual se estabelece uma comunicação
especial desde os primeiros momentos da vida do recém-nascido.
Böing e Crepaldi (2004) citam que os estudos de Spitz destacam
atenção especial para a importância do afeto na relação mãe-filho, no
aparecimento e desenvolvimento da consciência do bebê e na participação
vital que a mãe tem no desenvolvimento da criança, sobre todos os aspectos.
Os autores, citando Spitz, dizem que são os sentimentos maternos que criam
esse clima emocional que confere ao bebê uma variedade de experiências
vitais muito importantes por estarem interligadas, enriquecidas e
caracterizadas pelo afeto materno (BÖING e CREPALDI, 2004).
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Por outro lado, o trabalho de Spitz mostrou que bebês tendem a sofrer
uma série de regressões ou falhas de desenvolvimento por sentirem a
ausência da mãe ou de um substituto afetivo para ela, mesmo que tenha boas
condições de higiene e cuidados. Em função disso, a explicação para o atraso
no desenvolvimento não pode ser dada simplesmente pela separação da figura
materna, mas pelo ambiente físico e humano que, carente de estimulação,
resulta num atraso no desenvolvimento de diversas funções como a fala, a
coordenação motora e o controle dos esfíncteres (SILVA, 1997). Isto comprova
que os diversos âmbitos do desenvolvimento, incluindo ao afetivo, se inter-
relacionam.
Como nos diz Kamlot (1997): “Como uma entidade psicossocial aberta
e dinâmica, a família está em constante interação com a ideologia e a cultura
da sociedade na qual está inserida”. (p. 29).
Em consonância com esta escritura, entende-se que é na família que
a criança inicia um processo de interação dentro da sociedade.
Como primeira entidade social de contato da criança, é na família que
emerge os aspectos e conflitos mais primitivos da personalidade infantil.
Soifer (1982) considera que são duas as funções básicas da família:
ensino e aprendizagem. Não se trata apenas das aprendizagens formais, mas
dos aspectos físicos, culturais, profissionais, entre outros e, sobretudo, as
aprendizagens intrínsecas que perpassam os diferentes momentos da vida, de
conflito e desenvolvimento, da infância e da adolescência à idade adulta.
Tais estágios de conflitos e tensões individuais marcam também,
momentos de desenvolvimento pessoal, momentos estes que quando se tem o
apoio da família são considerados um dos mais importantes no processo
ensino-aprendizagem do aluno.
Segundo Chalita (2001):
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A família tem a responsabilidade de formar o caráter de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais. Os filhos se espelhando nos pais e os pais desenvolvendo a cumplicidade com os filhos. (p. 20).
Diante desta abordagem, percebe-se que a família é de suma
importância na vida das pessoas, principalmente dos pequenos, pois além da
parte afetiva, é ela que garante efetivação dos direitos da criança. Daí, a
relevância da família em se preocupar com a boa formação dos filhos em todos
os aspectos: físico, psíquico, social, moral e afetivo, para que a criança se
desenvolva em um clima harmonioso e seguro, onde o processo de
aprendizagem aconteça de forma significante.
Para Winnicott, “a generosidade nasce do seu tipo de reparação que
anima a criança que foi bem tratada” (1999. p. 53).
Os cuidados maternos ficam internalizados pelo bebê, levando-os a
serem responsáveis pelo outro. Piaget destaca a importância da capacidade
de autonomia e disciplina próprias às crianças que foram educadas com amor
e respeito, como qualidades básicas para o exercício da cidadania.
David Winnicott (1999) relaciona a boa infância à boa cidadania, ou
seja, a criança deve ser amada, adequadamente educada, ser cuidada. Assim,
ela será capaz de enfrentar frustrações e assumir responsabilidades e crescer
independente.
Winnicott (1999) menciona que Piaget contribuiu através de seus
estudos, para as etapas do desenvolvimento do julgamento moral da criança.
Durante o processo, fundamenta-se na superioridade do julgamento que a
criança se baseia na contribuição adquirida do seu mundo interno associada a
seu mundo externo.
Ele afirma que os deveres exercidos são de acordo com cada
sociedade. Ele ressalta ainda que o dever do indivíduo provém da vivência em
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sociedade e vem dele respeitar essa obrigação que lhe é imposta e que se
conquista a autonomia moral. O convívio democrático é compreendido como
um processo que envolve todos os indivíduos em seus espaços e instituições
públicas, onde vivem, na prática, as mudanças sociais e que, de uma forma ou
de outra, contribuem para a formação dos pequenos cidadãos-crianças.
O problema é que os direitos não são exercidos pela “ordem privada”
e pela “ordem pública”, o que acarreta falta com o dever dos pais para com os
filhos, o poder público com a saúde, educação, segurança e outros.
A qualidade das relações familiares é a garantia para o equilíbrio
psicobiológico da criança. A pobreza não impede que a criança seja amada e
cuidada.
Além disso, a maternidade e a paternidade são uma opção e vale
ressaltar que, independente do apoio do poder público, há uma condição para
que uma criança possa desfrutar de uma infância feliz: que tenha sido amada e
cuidada pelos seus pais. Diante do velho ditado popular “quem casa quer
casa”, permite-se dizer que a casa é onde se realiza o projeto de ter uma
família. Esse padrão idealiza o papel do provedor do homem por um teto e
alimento. A boa autoridade não corresponde só em suprir as necessidades
financeiras, mas também as necessidades afetivas e morais. O papel da
mulher, também, é fundamental, como mulher, mãe, dona de casa e o controle
da casa.
Chalita (2001) aponta alguns pedidos de criança aos pais que
certamente têm sua contribuição na educação dos filhos.
Não tenham medo de ser firmes comigo; prefiro assim: isso faz com que eu me sinta mais seguro; não me estraguem. Sei que não devo ter tudo que peço. Só estou experimentando vocês; não me corrijam com raiva nem o façam na presença de estranhos. Aprendo muito mais se falaram com calma e em particular. Não digam que meus termos são bobos e sim me ajudem a compreendê-los;
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não me apontem continuamente os defeitos das pessoas que me cercam, isso criará em mim um espírito intolerante; nunca desistam de ensinar o bem, mesmo que eu pareça não estar aprendendo. No futuro vocês verão em mim um fruto daquilo que plantaram. (p. 28).
Nesse sentido, Cury (2003) salienta: “Bons pais conversam com os
filhos, pais brilhantes dialogam. Entre conversar e dialogar há um grande vale.
Conversar é falar sobre o mundo que nos cerca, dialogar é falar sobre o
mundo que somos.” (p. 42).
Segundo Zagury (2006), os pais precisam aprender a dar limites aos filhos:
Dar limites é evitar que seu filho cresça achando que todos no mundo têm de satisfazer seus mínimos desejos, se tal não ocorrer (o que é mais provável) não conseguirão lidar bem com a menor contrariedade, tornando-se aí sim, frustrado, amargo, ou pior, desequilibrado emocionalmente. (p. 24).
Para tanto, entende-se que o grande papel da família é educar e
formar os seus filhos com afeto e limites, na dosagem certa.
Sendo assim, a construção do conhecimento inicia-se na família onde
se dão os primeiros vínculos da criança com o saber, essencial para que ela
adquira confiança, para que se sinta valorizada e assistida.
A aprendizagem, afeto e família são elementos que se articulam e
constituem na interação ente eles. A aprendizagem se dá como um processo
de contínua construção e reconstrução, onde quem ensina e aprende são
sujeitos ativos e autônomos.
Neste processo, a afetividade é que impulsiona a construção cognitiva
na busca harmoniosa do conhecimento. Portanto, tem-se clara a necessidade
de considerarmos o desenvolvimento da afetividade integrada com os demais
âmbitos da natureza humana – em especial, o cognitivo. Na Psicologia
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contemporânea, esta tendência de integração é particularmente observada em
três teorias do desenvolvimento: na de Piaget, na de Vygotsky e na de Wallon,
conforme veremos no capítulo três.
A ligação afetiva ocorre através do desejo de se manter um convívio,
próximo ou não, com a pessoa querida. Pode ser através da afetividade entre
pais e filhos, crianças e adultos e entre crianças.
As pesquisas apontam que há um vínculo inicial que se forma ao
nascimento e outro que se dá aos primeiros anos de relacionamento mútuo
com o bebê. A abordagem do estudo do recém-nascido propõe que a criança
vem ao mundo com os aspectos sensorial, motor e de comunicação adaptados
para sua sobrevivência nas condições da espécie. Sua sobrevivência depende
da proteção, atenção e cuidados prestados pelo adulto e, nesse sentido, a
relação de apego desempenha a função de garantir o recebimento desses
cuidados.
Bowlby (1989), também demonstrou que o contato materno é
primordial para a criança. Através de seus estudos sobre a relação de apego
verificou a existência de uma organização psicológica interna localizada no
sistema nervoso central responsável pela formação e manutenção de laços
emocionais íntimos entre indivíduos. Tais laços emocionais são componentes
básicos da natureza humana, presentes desde o nascimento, fase adulta e
velhice, laços estes que persistem e são complementados por outros no
decorrer da vida do indivíduo.
Durante as primeiras semanas de vida do bebê a ligação afetiva
ocorre através do choro – quando sente desconforto, ou do sorriso –
sinalizando que está tudo bem. Demonstra reações quando é pego no colo,
aconchegado ao corpo do adulto, olha para os pais quando estes o olham,
entre outras. Este processo deve ser precoce e será estreitado à medida que
tal ligação e resposta cresçam através das interações com o bebê.
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No decorrer dos primeiros três ou quatro meses de vida do bebê, o
desenvolvimento da ligação afetiva acontece com qualquer pessoa que se
aproxime dele ou o segure, chamado de comportamento promotor de
proximidade.
Dos três a cinco meses, o bebê já distingue um rosto do outro e sorri
mais para os rostos familiares e podendo ser acalmado por alguém que lhe é
familiar. Já dos seis a sete meses, a criança tem apenas uma pessoa a que se
dirige primariamente e se movimenta em direção a ela através de abraços e/ou
engatinhando até ela.
Em torno dos seis a oito meses, a criança tende a sentir-se ansiosa
devido a uma separação ou protesta diante de tal possibilidade, seja por um
momento ou algumas horas, podendo chorar ou agarrar-se à pessoa como
manifestação de perturbação frente à separação.
A ligação afetiva torna-se mais intensa durante os seis a doze meses
e amplia-se para os irmãos, avós, babá e outros adultos que ela conviva
regularmente, servindo de segurança para sua exploração e para encontrar
conforto. Quando a criança demonstra medo aos estranhos, esquiva-se ou
chora, agarrando-se aos pais.
A partir dos dois primeiros anos de vida a criança começa a socializar-
se e não pára mais. Brincam juntas, porém cada uma com seu brinquedo, sem
compartilhar. Aos três anos iniciam a fase da brincadeira cooperativa onde
duas ou mais crianças compartilham a mesma atividade, aumentando a
quantidade de tempo que elas dedicam em contato umas com as outras e,
conseqüentemente, aumenta também a oportunidade de conflitos. A partir dos
quatro anos eles formam vínculos individuais afetivos, ou seja, passam a ter
um “melhor amigo”.
A afetividade entre crianças mais velhas, em média, de dois a três
anos tem uma forte ligação com o pai, a mãe e outros mais próximos. Tal
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ligação afetiva favorecerá a criança a tornar-se um adulto mais habilidoso e
seguro em seus relacionamentos escolares. Porém, esta ligação afetiva
enfraquece quando a mãe passa a maior parte do tempo trabalhando, longe da
criança. Bowlby (1988), afirma que a privação da mãe nos primeiros meses de
vida do bebê causaria um dano maior à estabilidade emocional da criança e ao
seu desenvolvimento intelectual.
Na fase pré-escolar, dos dois aos cinco anos, a criança não é tão
apegada aos pais e começa a socializar-se um pouco e ser independente em
suas ações. Porém, ao sentir-se tensa ou amedrontada, agarra-se ao pai ou à
mãe em busca de conforto. A forma de comportamento de ligação afetiva com
os pais ou estranhos muda com o decorrer da idade.
Em idade escolar, as amizades individuais continuam a se formar, a
princípio são três ou quatro amigos e ao final do ensino fundamental são sete
ou oito, sendo que o foco das amizades e dos relacionamentos nesta idade é
de grupos do mesmo sexo quando, segundo Freud, a energia sexual está em
repouso.
A partir da adolescência, esta consistência enfraquecia. As meninas
eram mais passivas e dependentes dos adultos quando adolescentes e
continuavam quando adultas. Buscavam segurança, empregos sem riscos e
procuravam ficar perto da casa dos pais. Os meninos mantinham outro padrão,
pois aprenderam a enfrentar sua dependência melhor que as meninas.
Permanece a interação, a relação é de maior união e mais significativa. São
mais agregados quanto à classe social e linhas raciais do que grupos de
crianças. Este grupo já adquire características heterossexuais. Ao final do
ensino médio, o foco sai do grupo para um relacionamento individual mais
significativo.
Assim, a vivência de uma relação calorosa, íntima e contínua com a
mãe ou com uma pessoa que desempenha regularmente esse papel, mostra-
se necessária à saúde mental do bebê. É essa relação complexa, rica e
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recompensadora com a mãe ou substituta nos primeiros anos de vida,
enriquecida de inúmeras maneiras pelas relações com o pai, familiares e
professores – entre outros agentes importantes de socialização – que a
comunidade científica julga estar na base do desenvolvimento da
personalidade e da saúde mental.
Estudos atuais efetuados com crianças que permanecem em
berçários ou creches indicam não haver diferenças na ligação afetiva com a
mãe ou o pai. Esta ligação continua forte, mas claramente preferem a mãe à
atendente.
As crianças que são cuidadas em pequenos grupos de até quinze, são
mais socialmente ativas do que crianças cuidadas em grupos maiores. E os
cuidadores, quando têm alguma especialidade ou experiência, colaboram para
o desenvolvimento psico-social e intelectual da criança.
Geralmente, permanecem juntos por terem um objetivo comum como
time esportivo ou afinidades na mesma diversão, ou por morarem próximas, ou
por usarem o mesmo tipo de roupa, bonés, etc., são grupos mais coesos e
duráveis.
Algumas crianças são mais hábeis no relacionamento com os
companheiros do que outras em função de uma ligação afetiva básica nos
primeiros meses e anos de sua vida.
A afetividade é uma classe ampla de sucessos mentais que incluem
sentimentos e emoções. A vida afetiva é composta por dois fatores afetivos
básicos: amor e ódio, sentimentos estes que estão juntos em nossas ações e
pensamentos.
São os que despertam nas pessoas a sensação de gostar ou não
gostar, de agradável ou desagradável. A diferença que há entre o intelectual e
o afetivo. No primeiro, toma-se conhecimento dos fatos e, no segundo, atribui-
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se uma tonalidade afetiva de gostar, em maior ou menor intensidade. A
afetividade pode ser conceituada como todo o domínio das emoções e dos
sentimentos, das experiências sensíveis e, principalmente, da capacidade em
se poder entrar em contato com as emoções, fazendo parte da nossa vida
psíquica.
Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre
os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget (1990), considerava a afetividade como
um agente motivador da atividade intelectual, a energia, o que move a ação,
enquanto a Razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos,
sentimentos variados, e obter êxito nas ações. Neste caso, não há conflito
entre as duas partes. Porém, pensar a Razão contra a afetividade é
problemático porque então deveria dotar a Razão de algum poder semelhante
ao da afetividade, ou seja, reconhecer nela a característica de móvel, de
energia, pois, acreditava que essa atividade é sempre dirigida a objetos ou
eventos particulares. Essa afetividade é a maior ou menor capacidade de
gostar ou não gostar das coisas, de agradar ou aborrecer-se com o mundo que
rodeia o indivíduo.
Há fatores de diferenciação das personalidades, mas já se pode
adiantar que cada pessoa difere segundo maior desenvolvimento das funções
intelectuais, afetivas e ativas. Por ativas entendem-se as atividades motoras.
A afetividade valoriza tudo em nossa vida, tudo aquilo que está fora de
nós, como os fatos e acontecimentos bem como o que está dentro de nós
(causas subjetivas), como nossos medos, complexos, anseios, etc. A
afetividade valoriza também os fatos e acontecimentos de nosso passado e
nossas perspectivas futuras.
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CAPÍTULO III
O ASPECTO SÓCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E
WALLON
3.1. Concepções de Infância e Modelos Pedagógicos
A pedagogia moderna tem sua trajetória permeada por inúmeras
transformações da noção de infância, acarretando conseqüentemente
alterações no pensamento pedagógico no desenrolar de sua história; sendo
que essas noções sempre se constituem de acordo com os interesses dos
modelos político e econômico vigentes.
Para Montaigne (1533 – 1592), filósofo francês, a criança não passa
de um adulto em miniatura. Pensando assim, ele critica qualquer ação de
agrado, de ludicidade com relação às crianças. Desta forma, desenvolve a
supervalorização da razão, princípio este que perdura até hoje. A escola vai se
reorganizar para ocupar-se da função disciplinar e instrutiva apontada por
Montaigne, que se contrapõe ao pensamento de Rousseau (1712-1778), para
o qual à Pedagogia caberia o cultivo da intimidade infantil, a preservação de
sua subjetividade. Uma pedagogia da autonomia, que privilegie a relação
íntima e a disciplina interior.
Com o desdobramento da modernidade, do século XIX ao início do
século XX, influenciada pela sociedade do trabalho, da sociedade científica e
tecnológica, a pedagogia vem rever os seus princípios, atrelando a noção de
infância ao capitalismo, ao mundo do trabalho.
A escola que hoje possuímos, com regras, conteúdos programáticos,
25
divisão por séries a partir de critérios cronológicos, etc., é assim, algo
articulado ao surgimento do novo sentimento dos adultos em relação às
crianças, onde se enfatiza sua capacidade intelectual em detrimento de sua
autonomia afetiva.
A noção de trabalho desvinculou-se de sua conotação econômica,
passando a ser fator intrínseco à vida infantil na definição de “ocupações
ativas”, ou seja, o interesse do aluno na construção do conhecimento, em
permanente estado de ação com o meio, o objetivo de aprimorar a capacidade
cognitiva da criança torna-se o centro do processo ensino-aprendizagem.
3.2 - As Relações Sociais e a Afetividade Conforme Piaget
O reconhecimento da individualidade da criança, suas necessidades e
vontade própria implicaram o repensar da prática educativa. A Psicologia
preocupou-se em estudar o aspecto psicológico, cognitivo, isolando-os do
aspecto afetivo.
... A separação do intelecto e do afetivo, diz Vygotsky, “enquanto objeto de estudo”, é uma das principais deficiências da Psicologia Tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como fluxo autônomo de “pensamentos que pensam a si próprios”, dissociados da plenitude da vida, das necessidades dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa (La Taille: 1992, p. 76).
Piaget destaca as influências da interação social no desenvolvimento
da inteligência, afirmando que “a inteligência humana somente se desenvolve
no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral,
demasiadamente negligenciadas” (PIAGET, 1967 apud LA TAILLE, 1992, p.
11).
Nesse sentido, consideramos a definição de homem de Piaget (1990)
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como ser social comprometido com os fatores sociais para o desenvolvimento
humano, as relações sociais complexas determinando desde o nascimento até
a vida adulta do ser, conteúdos sócio-históricos, valores, regras e signos,
fatores que definem o desenvolvimento psico-social.
Segundo Piaget (ibidem, p. 14), “o ser social” de mais alto nível é
justamente aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de
forma equilibrada. A cada estágio de desenvolvimento compreende-se uma
maneira de ser social. Por exemplo, como uma criança, no período pré-
operatório caracterizado pela presença da linguagem e da representação
simbólica, da inteligência, ainda não possui consciência do próprio eu,
mostrando-se influenciável pela opinião dos adultos, interage socialmente
diferente de uma criança que atingiu o nível das operações formais, em que
consegue estabelecer com coerência e equilíbrio as trocas intelectuais.
A partir do estágio das operações concretas, as trocas intelectuais
passam a ser permanentes. Diante disso, notamos a importância das relações
sociais na construção da noção do eu e do outro, num processo de
diferenciação e socialização que nos levam a refletir as diferentes dimensões
do ser social e sua íntima relação com as etapas do desenvolvimento
cognitivo.
Em seus estudos Piaget & Inhelder (1990) distingue dois tipos: a
coação e a cooperação, compreendidas a partir de reflexões sobre o
desenvolvimento do juízo moral na criança.
No âmbito do processo ensino-aprendizagem, entre outros elementos,
há o vínculo entre inteligência e afetividade. Tanto a coação quanto a
cooperação estão presentes no cotidiano escolar, na sala de aula. Classifica-
se como coercitiva qualquer relação unilateral, pela imposição ao outro da
forma de pensar, de princípios e valores tidos como verdades absolutas,
sendo, portanto, contraditória ao desenvolvimento intelectual, sócio-afetivo e
27
moral, pois à medida que não promove a reciprocidade entre os sujeitos,
impede a construção de sua autonomia.
As relações de cooperação são opostas às de coação, pois denotam o
ponto de partida para o progresso moral, intelectual e afetivo, por garantir a
reciprocidade entre os indivíduos.
Sendo assim, na coação prevalece o sentimento de medo e
obrigatoriedade e na cooperação prevalece o respeito mútuo e a autonomia.
As relações de cooperação entre as crianças fluem naturalmente.
As discussões pedagógicas devem contemplar o reconhecimento de
que as atitudes são resultados de determinações onde a afetividade é
colocada em prol da promoção de uma educação coerente com suas
finalidades, ou seja, com a formação plena do educando.
Conforme Piaget e Inhelder (1990) o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social estão intrínsecos um ao outro, sendo que uma simples
mudança em um destes aspectos poderá levar à transformação dos demais,
de maneira positiva ou negativa. Para eles, “esses dois aspectos são ao
mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares, não é, portanto,
muito para admirar que se encontre um notável paralelismo entre suas
respectivas evoluções”. (p.24).
O processo contínuo e construtivo de socialização do sujeito ocorre
também nas interações sócio-afetivas interdependentes, deste com o outro e
com o meio, na busca pela satisfação orgânica e psicológica, seguindo para a
individualidade, para sua autonomia. Portanto, a relação entre aspectos afetivo
e cognitivo torna claro o papel da afetividade nos períodos do desenvolvimento
humano.
O processo afetivo-social é confirmado no estágio pré-operatório
quando a criança apresenta vantagens ainda não percebidas: mobilidade
mental, jogo simbólico e a linguagem. Fatores responsáveis pela configuração
28
de novos afetos, de formas de simpatias ou antipatias duradouras, de
consciência ou valorização em relação a si mesma. Agora, essas
manifestações não dependem da presença do objeto afetivo pela criança.
Encontramos ainda a condição pré-cooperativa, devido à presença marcante
do egocentrismo infantil, ou seja, a dificuldade em falar e agir partindo do ponto
de vista dos interlocutores.
A partir do exercício constante da criança, ela alcança o próximo
estágio das operações concretas em que adquire uma personalidade
individualizada que lhe permite mais liberdade em relação às
interdependências iniciais, a promoção de trocas afetivas e cognitivas
equilibradas, como aspectos indissociáveis da conduta humana. Segundo
Piaget e Inhelder (1990):
... a afetividade, a princípio centrada nos complexos familiares, amplia sua escala à proporção da multiplicação das relações sociais, e os sentimentos morais, a princípio ligados a uma autoridade sagrada mas que, por exterior, não chega a redundar senão em obediência relativa, evoluem no sentido de um respeito mútuo e de sua reciprocidade, cujos efeitos de descentração são em nossa sociedade, mais profundos e duráveis.
O desenvolvimento das operações lógicas no indivíduo corresponde
ao seu desenvolvimento social. Para Piaget & Inhelder (1990), no período
sensório-motor o nível de socialização da inteligência mostra-se precário,
pouco devendo às trocas sociais.
Nesta fase do desenvolvimento cognitivo, ocorre a passagem de um
momento inicial para a estruturação do mundo objetivo e descentrado da
criança; ao passo que, na afetividade, acontece o estágio de não-diferenciação
entre o eu e os outros para, na etapa seguinte, identificar trocas entre o eu e
os outros.
São nas primeiras relações, nas trocas inter-individuais que a criança
29
estabelece afetividade, que a permite distinguir os detalhes do mundo objetivo
e subjetivo, que recebe a influência do meio, que corresponde às atividades
espontâneas da criança, num estágio de satisfação de suas necessidades.
Segundo Spitz e Wolf, autores referenciados por Piaget e Inhelder
(1990), exprimem que na análise dos afetos observáveis nessa etapa do
desenvolvimento psico-social, há muito mais de trocas afetivas do que
verdadeiramente reconhecimento ou diferenciação das pessoas e das coisas.
... o contato com as pessoas torna-se, destarte, cada vez mais importante e, anuncia uma passagem do contágio à comunicação (ESCALONA). De fato, antes que se construam de modo complementar o eu e o alheio, assim como as suas interações, assiste-se à elaboração de todo um sistema de trocas graças à imitação, à leitura dos indícios, dos gestos e das mímicas. A criança passa, desde então, a reagir às pessoas de modo diferente das coisas e age segundo esquemas que podem ser relacionados com os da ação própria. (ESCALONA, 1963 apud PIAGET e INHELDER, 1990, p.27).
O último estágio corresponde à adolescência, período em que a
estruturação do pensamento formal conduz, a partir do concreto, à planos
futuros. Surge o interesse por teorias, mudança social, a solidificação de novos
valores, ou seja, a inserção do adolescente aos ideais sociais.
A teoria piagetiana deixa claro que a afetividade é primordial no
desenvolvimento humano, como instrumento propulsor das ações, estando a
razão a seu serviço. O embate estabelecido entre a afetividade e inteligência
pode ser resumido na seguinte citação de La Taille (1992), referente à visão de
Jean Piaget sobre a afetividade e razão:
A afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações. Neste caso, não há conflito entre as duas partes. Porém, pensar a razão contra a afetividade é problemático porque então dever-se-ia, de alguma forma, dotar a razão de algum poder semelhante ao da
30
afetividade, ou seja, reconhecer nela a característica de móvel, de energia. (p.65 e 66).
3.3 Afetividade no Processo de Formação Consoante Vygotsky
O psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), trata o
assunto da afetividade sob o enfoque de uma psicologia sócio-histórica,
caracterizada pela tentativa de reunir os mecanismos cerebrais subjacentes ao
funcionamento psicológico e ao desenvolvimento do indivíduo e da espécie
humana, ao longo de um processo sócio-histórico. Vygotsky (1994) propõe
uma visão de homem como um sujeito social e interativo, sendo que a criança,
inserida num grupo, constrói seu conhecimento com a ajuda do adulto e de
seus pares. Dessa forma, considera que a aprendizagem ocorre a partir de um
intenso processo de interação social, através do qual o indivíduo vai
internalizando os instrumentos culturais e as experiências vivenciadas com
outras pessoas é que irão possibilitar a re-significação individual do que foi
internalizado.
O pensamento vygotskiano acerca da relação entre as dimensões
cognitiva e afetiva para o desenvolvimento humano diz:
[somente uma abordagem holística, promotora de uma análise totalizante e não fragmentada] Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até à direção específica tomada por seus pensamentos, até o seu comportamento e a sua atividade. (VYGOTSKY, 1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 77).
Vygotsky (1994) estudou o processo de desenvolvimento cognitivo
relacionando-o à estruturação dinâmica entre as funções mentais e
31
consciência. Entende-se por funções mentais processos voluntários, ações
controladas pelo consciente, mecanismos intencionais como: o pensamento,
memória, percepção e atenção; com maior grau de autonomia em relação aos
fatores biológicos, como resultado da inserção do indivíduo em um contexto
sócio-histórico.
Por consciência, Vygotsky a define como:
... organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócio-culturais, por sucessivos processos de internalização que não se restringem à mera cópia da realidade externa num plano interior já existente. (VYGOTSKY, 1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 92).
O desenvolvimento da consciência, segundo Vygotsky (VYGOTSKY,
1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 93), pode ser explicado por possuir a
linguagem como elemento mediador entre indivíduo e influências do mundo
exterior, as operações com signos, o sistema de representações que substitui
o real.
A linguagem como sistema simbólico de mediação entre o sujeito e o
objeto, como intercâmbio social tem também a função de contribuir para a
construção do pensamento, que se dá a partir da generalização das
experiências, sob a óptica de um grupo cultural, e se apóia num instrumento de
organização do conhecimento, tornando-se um importante fator
desencadeante da construção da própria consciência humana, à qual Vygotsky
confere papel central na concepção que possui das relações entre afeto e
intelecto.
Nessa perspectiva, ele estabelece um percurso do desenvolvimento
do pensamento generalizante que ele chama de pensamento conceitual, como
32
se dá o processo de formação de conceitos subdividido em três estágios:
formação de conjuntos sincréticos; pensamento por complexos e formação de
conceitos propriamente ditos.
Na formação de conjuntos sincréticos, a criança agrupa os objetos do
mundo a sua volta, baseada em fatores perceptuais, por isso estas ligações
são instáveis e não se relacionam aos atributos dos objetos. No estágio do
pensamento por complexos a criança estabelece conexões concretas e
factuais entre os objetos, porém, sem unidade lógica, baseando-se na
similaridade das impressões que já possui momento que ocorre o
agrupamento dos objetos, ou seja, o pensamento lógico-abstrato.
Tal como a percepção e a memória, as emoções compõem o quadro
de nossas funções psicológicas. Sendo, pois, um fenômeno psico-social, as
emoções dependem de uma consciência social fornecida pela cultura que dite
as diretrizes para o sentimento, no tocante a quando, onde e o que sentir; e
que estas estabeleçam, enfim, códigos legais, morais e sociais que as
sustentem.
Segundo Ratner (1995, p. 67) “à medida que mudam as ideologias
sociais e os sistemas sociais, eles trazem consigo novas normas de emoções”
(RATNER, 1995, p.67).
...embora algumas emoções possuam correspondentes naturais, a maior parte das emoções, entre as quais a vergonha, a gratidão, o dever, a raiva, a piedade, o remorso, a admiração, o ódio, o desprezo, a vingança, o amor e a culpa, não possuem. A falta de correspondentes naturais para essas emoções torna ainda mais evidente seu caráter social. (RATNER, 1995, p.68).
Se a dimensão social das emoções é culturalmente determinada, a
qualidade e a intensidade delas são diversas, sendo:
33
... as emoções compreendidas como constructos inventados para servir aos propósitos humanos e que dependem da cognição, da interpretação e da percepção, as variações da emocionalidade parecerão bastante plausíveis.(...).A qualidade socialmente mediada das emoções reflete o fato de que as emoções servem a propósitos comunicativos, morais e culturais complexos. O significado complexo de cada emoção é resultado do papel que as emoções desempenham em toda a gama de valores culturais, relações sociais e circunstâncias econômicas dos povos. (RATNER, 1995, p.68 – 73).
Para este autor, as reações emocionais estariam intrinsecamente
ligadas aos processos viscerais dos indivíduos. Mesmo a secreção hormonal,
que ativa certos estados emocionais, é causada por processos psicológicos,
despertados anteriormente. Não é apenas a atividade autônoma do sistema
nervoso que influi; mas, da avaliação cognitiva, um processo de interpretação
do estímulo externo e que também influi na qualidade emocional.
No entanto, tal avaliação cognitiva é influenciada pelo conteúdo
histórico-cultural de uma sociedade específica que resulta em reações
diversas, mais em função de memórias culturalmente condicionadas do que da
experiência.
Ratner (1995), a favor da autonomia relativa das emoções em relação
aos processos viscerais diz: “atribuir emoções a hormônios por si só cria a
falsa impressão de que determinadas reações emocionais são produtos
naturais, universais e inevitáveis.” (p. 82).
3.4 Wallon - A Teoria da Emoção
Médico, filósofo e militante francês Henri Wallon (1879-1962)
contribuiu para uma maior compreensão dos múltiplos aspectos envolvidos;
mediante a teoria da emoção, que o tornou indispensável a qualquer estudo
34
sobre afetividade.
A dimensão afetiva ocupa lugar central na teoria walloniana sendo o
grande eixo a questão da motricidade. Para ele, o ato mental se desenvolve
necessariamente a partir do ato motor.
Deste modo, pondo-se a estudar a atividade muscular recorrendo aos
órgãos que a constituem, como: a musculatura e estruturas cerebrais
responsáveis por sua organização, Wallon estabelece uma tipologia do
movimento: a cinética e a postural. “A primeira correspondendo ao movimento
visível, à mudança de posição do corpo, ou de segmentos do corpo no espaço;
a segunda, à manutenção da posição assumida (atitude) e à mímica”. (LA
TAILLE, 1992, p. 37).
Quando a sensório-motricidade lentamente se reduz, a partir do
segundo ano de vida, com a progressiva inibição dos centros corticais ocorre o
fortalecimento da função tônico postural. Os movimentos simbólicos contêm
idéias projetivas que geram novos atos refletidos: “imobilize-se uma criança de
dois anos que fala e gesticula e atrofia-se seu fluxo mental”, Wallon, (LA
TAILLE, 1992, p. 41). “a transição do ato motor para o mental pode ser
acompanhada na evolução das condutas imitativas” (ibidem, p. 41), porém,
entendendo-se por estas a imitação simbólica, que aos poucos dará lugar à
representação em si.
A afetividade na teoria walloniana é vista como instrumento de
sobrevivência na qual sua origem encontra-se na função tônico-postural. À
afetividade compete a transição entre o estado orgânico do ser e sua etapa
cognitiva, racional. Nesse sentido, a afetividade, que corresponde à primeira
manifestação do psiquismo, proporciona ao desenvolvimento cognitivo,
instrumentos mediante os quais se desenvolverá o aprimoramento intelectual,
garantidos por estes vínculos, estabelecidos pela consciência afetiva.
Por isso, associam-se transtornos emocionais ao comprometimento do
pensar reflexivo, bem como o inverso. Contudo, a afirmação walloniana de que
35
toda alteração emocional corresponde a uma flutuação tônica, a atuação
mecânica, periférica, de excitação corporal, seja através de massagens, ou por
meio de influências de atividades rítmicas intensas, para o desencadear de
reações emocionais.
La Taille (1992), citando Wallon, são três diferentes naturezas das
manifestações afetivo-emocionais: a primeira, de natureza química, central;
outra de tipo mecânico-muscular e, uma abstrata, representacional. Também
identificou outras duas, a hipotônica e a hipertônica, classificando-as segundo
variações no tônus muscular. Assim,
... as emoções de natureza hipotônica (tais como o susto e a depressão) são consideradas redutoras do tônus, visto que lhe conferem uma consistência flácida, de caráter relaxado; por outro lado, as de natureza hipertônica, geradoras do tônus, como a cólera e a ansiedade, resultam num tônus rijo, retesado, numa musculatura pétrea, cuja duração se torna extremamente penosa. , (LA TAILLE, 1992, p. 87)
Wallon admite que:
... a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa : ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com predomínio da primeira. (ibdem, p.90)
Conforme Wallon, a evolução afetiva está intrinsecamente ligada ao
desenvolvimento cognitivo e difere entre uma criança e um adulto. Assim ele
define as etapas na evolução da afetividade: a afetividade emocional, de
construção exclusiva do eu e a da afetividade simbólica, onde assinala que:
...no início, o gesto gráfico precede a intenção: o projeto é uma resultante, antes de ser um controlador do gesto que
36
realiza o desenho [isto é, uma criança só poderá dizer-nos sobre o que está desenhando após concluí-lo, pois também não saberá do que se trata seu desenho se já não o fez]. No discurso, a palavra disponível, seja em seu aspecto semântico, seja em seu nível puramente sensorial de ressonâncias e rimas, conduz à idéia. Só muito mais tarde, quando o processo pensante for mais sólido, a idéia presidirá à busca e à escolha da palavra. (ibdem, p.93)
Com a chegada da puberdade, a razão impõe-se às relações afetivas,
através da valorização de noções tais como: respeito recíproco, justiça,
igualdade de direitos etc.
De acordo com Wallon (La Taille, 1992), o processo de construção do
sujeito se dá no lado afetivo do desenvolvimento, na interação com outros
sujeitos; enquanto que no cognitivo se dá a construção do objeto em função da
cultura geral de sociedade e da intensa atividade cognitiva em que se
desenvolve a construção de si mesmo.
De acordo com Dantas (apud La Taille, 1992, p. 95)
... cabe à educação, em cada um desses momentos, a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a construção de si mesmo. Esta exige espaço para todo tipo de manifestação expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta, ou indireta, através de personagens susceptíveis de provocar identificação. (DANTAS, apud La Taille,1992, p.95
Observamos, assim, a importância dos aspectos afetivos para o
desenvolvimento psicológico como destacam Piaget, Vygotsky e Wallon – as
investigações acerca do desenvolvimento psicológico humano identificam na
afetividade o seu caráter social, amplamente dinâmico e construtor da
personalidade humana, além de estabelecer o elo de ligação entre o indivíduo
e a busca do saber (por meio das interações sociais), convergindo os três para
37
o postulado em que à afetividade cabe a função de desencadeadora do agir e
do pensar humanos, isto é, para a efetivação do desenvolvimento sócio-
cognitivo.
38
CAPÍTULO IV
A AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA DO EDUCANDO
Partindo do princípio que o afeto é o princípio norteador da auto-
estima, entende-se que ela exerce grande influência no processo ensino-
aprendizagem do aluno, podendo ocasionar o sucesso ou o fracasso da
aprendizagem.
Içami Tiba (2002) nos diz:
A auto-estima começa a se desenvolver numa pessoa quando ela é ainda um bebê. Os cuidados e o carinho vão mostrando à criança que ela é amada e cuidada. Nesse começo de vida, ela está aprendendo com o mundo em sua volta e, conforme se desenvolve, vai descobrindo seu valor, a partir do valor que os outros lhe dão. É quando se forma a auto-estima essencial. (p.54).
Diante disso, os psicólogos e educadores têm ressaltado que,
paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, os sentimentos e emoções do
aluno devem ser considerados uma vez que visam favorecer ou não seu
crescimento e também se deve desenvolver o aspecto afetivo, principalmente
após os estudos publicados de Gardner (1985) sobre Inteligências Múltiplas e
Inteligência Emocional, de Goleman (1995).
Segundo Cosete Ramos (2002) citando Bettie Youngs:
A auto estima é composta de seis ingredientes que dão ou tiram a vitalidade da vida: 1º) segurança física: estar salvo de danos, ter necessidades satisfeitas; 2º) segurança emocional: ser respeitado, ter sentimentos aceitos, ausência de medo e ameaças; 3º) identidade: ser
39
vista como única, ter expectativas justas; receber reconhecimento; 4º) afiliação: pertencer a grupos para apoio e bem-estar; 5º) competência: ser capaz, receber feedback e valorização por desempenho excelente; 6º) missão: ter propósito, fazer diferença. (p. 35).
Tais ingredientes oportunizam que o indivíduo seja um homem
completo e realizado, mas quando um destes ingredientes é afetado, o
indivíduo corre um grande risco de sua auto-estima abaixar.
Daí a importância dos educadores respeitarem e valorizarem seus
alunos propiciando sempre uma educação de qualidade que capacite seres
que saibam enfrentar desafios sem deixar que sua auto-estima seja atingida,
mas caso isso aconteça, que ele seja capaz de recuperá-la com sabedoria,
pois como nos fala Augusto Cury (2001): “Quem não se prepara para ser
ofendido e frustrado e para sofrer algumas perdas, não aprendeu as lições
básicas da escola da vida. Quem não aprendeu a proteger sua emoção dos
focos da tensão, faz dela uma lata de lixo”. (p.30,31).
Como hoje em dia a sociedade estimula as crianças a terem atitudes
cada vez mais individualistas, os valores morais estão cada vez mais distantes,
o amor ao próximo e a responsabilidade são virtudes que deveriam ser
trabalhadas desde a infância. Mas como a escola pode trabalhar estes
valores?
Como nos fala Meire Cavalcante (2005):
... oferecendo ao aluno o direito de ser ouvido e compreendido. Os professores que trabalham dessa maneira dão ao estudante caminhos para reconhecer seus sentimentos desde pequeno, daí para que ele se forme responsável por suas atitudes é um pulo. (p. 52).
Cavalcante (2005) apresenta quatro pilares fundamentais para o
professor ajudar na formação da auto-estima do aluno. São eles:
40
Aproximar-se para o aluno compreender o quanto você se importa com ele: ouvir é a melhor maneira de tornar pessoas seguras e felizes; valorizar o melhor de cada um é essencial para o crescimento; acreditar para melhorar a imagem que a criança tem de si mesma. (p. 54).
Tais pilares, sendo bem trabalhados pelos professores, funcionam
desenvolvendo no aluno valores e emoções.
Augusto Cury (2001) afirma:
Os alunos precisam ter auto-estima sólida. Elogie os alunos tímidos. Elogie os alunos obesos, discriminados, hiperativos, difíceis, agressivos. Elogie os alunos que são zombados, diminuídos e os que possuem apelidos pejorativos. Saiba que as mais drásticas discriminações começam nas brincadeiras das escolas. (p. 68).
No entanto, é de suma importância que a escola propicie um clima
harmonioso e acolhedor para o aluno, a fim de que ele adquira autoconfiança
e, por conseqüência, auto-estima, além de ser fundamental que o professor
entenda o que é afetividade e sua importância na formação de pessoas felizes,
seguras e responsáveis, capazes de conviver com o próximo e com o mundo.
Augusto Cury (2003) menciona a importância dos pais em cultivar a
afetividade dos filhos através de um abraço, um beijo, um diálogo, pois tudo
isso ajuda a romper os laços de solidão da criança. Diz ainda que o diálogo é
uma ferramenta insubstituível na educação dos filhos. Pais que beijam,
elogiam e estimulam seus filhos desde pequenos não correm o risco de perdê-
los. A influência da afetividade professor-aluno aqui apresentada mostra a
grande importância que o professor exerce sobre seu aluno, o professor deve
ser um educador fascinante, que ensine com emoção.
A revolução tecnológica jamais conseguirá substituir o professor por
41
uma máquina, pois o ser humano é o único ser capaz de dar afeto, transmitir
emoção.
O autor Cury (2003) deixa um recado aos professores:
Eduque a emoção com inteligência. E o que é educar a emoção? É estimular o aluno a pensar antes de agir, a não ter medo do medo, a ser líder de si mesmo, autor da sua história, a saber, filtrar os estímulos estressantes e a trabalhar não apenas com fatos lógicos e problemas concretos, mas, também, com as contradições da vida. (p. 66).
Para tanto, o professor deve refletir sobre sua postura de educar e
promover uma educação que valoriza o ser como um sujeito ativo, com espírito
empreendedor e feliz, desenvolvendo assim todas as suas potencialidades.
De acordo com Branden (2000):
... a auto-estima do professor é um fator relevante no sistema educacional uma vez que o professor com baixa auto-estima, quase sempre dá preferência a táticas destrutivas e humilhantes para manter o controle da classe, e acabam por aumentar os problemas de auto-estima que os alunos já têm. (p. 58)
O afeto é o princípio norteador da auto-estima, sendo assim, a falta de
afetividade pode gerar insegurança e baixa-estima, acarretando em baixo
rendimento escolar.
Conforme Tiba (2002), a auto-estima começa a ser desenvolvida
desde o nascimento do bebê, fase em que os pais devem cuidar e amar seus
filhos, desenvolvendo assim a sua auto-estima.
A escola deve ser uma central estimuladora da emoção. Com auto-
estima elevada, o aluno aprende, tornando sua aprendizagem mais
significativa.
42
Sendo assim, o aspecto afetivo é base para todo desenvolvimento
sócio-cognitivo do ser humano, destacando-se também a motivação como
parte integrante desse aspecto no processo ensino-aprendizagem, bem como
todas as ações da vida prática do indivíduo.
No campo da Psicologia há muitos estudos objetivando a
compreensão das variáveis motivacionais do comportamento humano. Porém,
não há ainda entre os autores desse tema um consenso. No campo educativo,
a motivação associa-se tanto à facilidade com que o educando aprende quanto
pela ausência de sua aprendizagem.
Entretanto, todo comportamento pressupõe um motivo, seja em sala
de aula ou em ações diárias do educando, embora a motivação não esteja
explícita, ela está implícita em várias situações de aprendizagem, sendo o
educador o principal motivador/responsável pelo desenvolvimento sócio-
cognitivo do indivíduo, levando-o à aprendizagem e a percebê-la como sua
conquista pessoal.
Enfim, a afetividade é a mola propulsora do conhecimento. Ela
colabora para que o aluno desenvolva todas as suas habilidades e
competências necessárias para o seu pleno crescimento, garantindo o sucesso
da aprendizagem.
43
CAPÍTULO V
ORIENTADOR EDUCACIONAL E A AFETIVIDADE NA
ESCOLA
De acordo com o dicionário do site Wikipédia (2009), encontramos a
seguinte definição para orientação educacional: é uma especialidade do
pedagogo, que pode ser obtida através de cursos de habilitação, incorporada
ou não à licenciatura em pedagogia, ou através de especialização. Atua junto
ao corpo discente das instituições de ensino, acompanhando as atividades
escolares, bem como o desempenho do estudante, seja em termos de
rendimento ou de comportamento.
O orientador educacional é um dos profissionais da equipe de gestão.
Trabalhando diretamente com os alunos, dá suporte ao seu desenvolvimento
pessoal, afetivo, cognitivo e comportamental e, em parceria com os
professores, visa compreender o comportamento dos estudantes, buscando
estratégias de atuação e ação adequada em relação a eles.
Com a escola, colabora na organização e realização da proposta
pedagógica e, com a comunidade, como mediador, orientando, ouvindo e
dialogando com pais e responsáveis, estimulando a participação destes em
reuniões gerais ou entrevistas quando solicitadas pela orientadora educacional.
Entretanto, sua função não deve ser confundida com as funções do
psicólogo escolar, que tem uma dimensão terapêutica de atendimento. O
orientador educacional lida mais com assuntos que dizem respeito a escolhas,
44
relacionamento com colegas, vivências familiares.
Dentro do contexto escolar, segundo Lück (2001) este profissional
envolve-se na organização e realização do projeto político-pedagógico;
integrada com a coordenação pedagógica em um processo cooperativo; atua
nas questões envolvidas com as dificuldades de aprendizagens; nas questões
disciplinares - problemas emergentes na escola como drogas, sexualidade,
violência; relação escola-família, contribui para o desenvolvimento pessoal do
educando; participa na construção da memória da escola por meio dos
registros de suas ações; em sua prática também busca caminhos e diálogos
com sujeitos e instituições envolvidas estabelecendo uma rede social com
outras instituições como SOS Criança, Vara da Infância, Conselhos Tutelares,
Judiciário, Serviço Social, universidades e profissionais da área de saúde.
Para a autora Grinspun (2001), a Orientação Educacional é entendida
como um processo dinâmico, contínuo e sistemático, estando integrada em
todo o currículo escolar, sempre encarando o aluno como um ser global que
deve desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada em todos os aspectos:
intelectual, afetivo, físico, social, moral, estético, político, educacional e
vocacional.
Junto aos alunos a orientadora educacional atua através de técnicas
adequadas às diferentes faixas etárias, levando-os ao conhecimento de si
mesmos, de suas capacidades, potencialidades e dificuldades, oferecendo-
lhes elementos para um ajustamento equilibrado no meio escolar, familiar e
social em que vive bem como encarar os desafios de seu dia-a-dia na
aprendizagem, no relacionamento e na afetividade.
O assistencialismo e as medidas repressivas atualmente já não são
mais estratégias para se conter os problemas educacionais e sociais de fome e
pobreza, pois não produziam resultados efetivos para a vida do indivíduo. Para
45
Gohn (1999):
O exercício da prática cotidiana dos profissionais da orientação educacional com as questões sociais que adentram a escola possibilita a obtenção de um acúmulo de experiência, onde tem importância a vivência no passado e no presente para a construção do futuro. (p. 18)
Atualmente, trabalhar de forma interdisciplinar onde a troca de
saberes e experiências diferenciadas enriquecem o trabalho deste profissional
é fundamental para que a afetividade escolar alcance educadores e educandos
sem, contudo, haver perda de identidade. Ao contrário, a reflexão sobre sua
práxis encontra-se com a complexidade do lidar com o ser humano.
Práticas são frutos de idéias que fluem e refluem, segundo Gohn
(1999, p. 101). Idéias que persistem e se transformam, agregando elementos
novos, de acordo com a conjuntura dos tempos históricos e todos são sujeitos
de sua ação e co-responsáveis pela ação. (Whitaker, 2003, p. 7)
Para Bastos (2000, p. 24) o conhecimento é sempre provisório e está
em processo contínuo de construção na relação direta do sujeito
investigador/experimentador com o objeto experimentado/investigado, em um
movimento contínuo de ida e volta entre ação/reflexão/ação.
Faz-se importante trabalhar dentro de uma perspectiva de redes
sociais que implica tentar reconstruir nossa maneira de ver e compreender o
mundo que vivemos. Reconhecer que a complexidade que caracteriza o ser
humano não nos permite isolar uma parte sem antes considerar o todo. Para
Morin, (1996) adotar essa postura diante da vida representa assumir a busca
de uma práxis mais participativa e consciente.
Portanto, é importante mostrar ao educandos que eles têm
competência para pensar e entender seus problemas e têm capacidade para
definir suas vidas sem terem que estar submisso às perspectivas do outro.
46
Através de comprometimento de toda a área docente e diálogos
compartilhados de maneira sincera e em um clima de confiança e ética é que
será possível resgatar a afetividade dos alunos que são encaminhados ao
profissional de orientação educacional.
Ajudar o outro no seu projeto de vir-a-ser é a essência deste
profissional, que deve estar sempre contextualizado, olhar para o individual
que está inserido no coletivo, buscar soluções e/ou possíveis caminhos. Enfim,
construir um distanciamento/aproximação para entender de forma criteriosa o
próprio trabalho.
47
CONCLUSÃO
A partir dos estudos realizados, entende-se que o tema afetividade
durante o processo ensino-aprendizagem tem sido palco de inúmeras
discussões e visto por muitos profissionais da área da educação como um bom
caminho para a obtenção do sucesso escolar.
Tais estudos neste trabalho apontaram que a afetividade é a mola
propulsora das ações. Apesar das habilidades cognitiva, social e emocional
serem inseparáveis, a emocional é a mais importante de todas.
A afetividade faz parte da nossa vida psíquica, tem sua base orgânica
e é manifestada através do nosso corpo, através da expressão dos afetos.
Vimos que o desenvolvimento afetivo é um elemento importante na
educação, pois são os nossos afetos e emoções que permeiam todo e
qualquer relacionamento.
As emoções são expressões da vida afetiva e são acompanhadas de
reações breves e intensas do organismo em resposta a um acontecimento
inesperado.
A aprendizagem, o afeto e a família são elementos que se articulam e
constituem na interação entre eles.
Portanto, a base da criança é a família. Esta deve ser considerada o
porto seguro da mesma, onde deve sentir-se sempre protegida, acolhida,
amada e autoconfiante nas suas decisões. A família é uma das grandes
responsáveis pelo sucesso do filho na vida escolar bem como na vida social.
Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser humano,
são marcos de referência existencial.
48
A escola, por sua vez, também é responsável pela formação do aluno;
a relação professor-aluno precisa ser imbuída de afetividade uma vez que esta
é necessária para o sucesso de uma aprendizagem significativa e harmônica.
No entanto, o professor deve rever criticamente sua postura
pedagógica, pensando sempre em seu papel de formar cidadãos críticos,
ativos, participativos e emocionalmente saudáveis, que saibam gerenciar o
mundo das idéias.
A escola de hoje deve promover a educação da emoção, pois sem ela
torna-se difícil ou quase inviável desenvolver as inteligências múltiplas
apresentadas por Gardner (1985).
Também a escola deve desenvolver a auto-estima do aluno através de
um relacionamento afetivo pautado em autonomia e respeito, pois a auto-
estima é a fonte interior da felicidade e o afeto é o princípio norteador da auto-
estima.
É papel da escola, na figura do professor, oportunizar situações em
que a afetividade seja trabalhada e desenvolvida bem como realizar
intervenções necessárias, de modo que este vínculo esteja bem estruturado,
pois foi comprovado através deste estudo que a afetividade influencia, de
maneira significativa, a forma pela qual os indivíduos resolvem conflitos de
qualquer natureza.
Enfim, é papel da família e da escola contribuir para que a educação
avance degraus de qualidade; a educação emocional precisa ser mais
difundida nas escolas, pois desta forma, estaremos contribuindo para a
formação de seres pensantes, capazes de caminhar na sinuosa escola da
vida.
49
BIBLIOGRAFIA
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ZAGURY, Tânia. Limites sem trauma. Rio de Janeiro: Record, 2006.
52
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
FENÔMENOS AFETIVOS 10
CAPÍTULO II
O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM 14
CAPÍTULO III
O ASPECTO SÓCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM NA VISAO DE PIAGET, VYGOTSKY E
WALLON 24
3.1 – Concepções de infância e modelos pedagógicos 24
3.2 – As relações sociais e a afetividade conforme Piaget 25
3.3 – Afetividade no processo de formação consoante Vygotsky 30
3.4 – Wallon – A teoria da emoção 33
CAPÍTULO IV
A AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA DO EDUCANDO 37
CAPÍTULO V
ORIENTADOR EDUCACIONAL E A AFETIVIDADE NA
53
ESCOLA 42
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA 48
ÍNDICE 51
54
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: A Importância da Afetividade no Processo Ensino-
Aprendizagem
Autor: Núbia de Freitas Souza
Data da entrega: 06 de fevereiro de 2009.
Avaliado por: Conceito: