Experiencias deeducación popularen Portugal(1974-1976)

por Alberto Melóy Ana Benavente

cjresoo

i

ISBN 92-3-301556-4Edición francesa 92-3-201556-0Edición inglesa 92-3-101556-7

Publicado en 1978 por laOrganización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura7, place de Fontenoy, 75700 París (Francia)

Compuesto y impreso en los talleres de la Unesco© Unesco 1978

Prólogo

Aunque se acepta ya en general el concepto de educaciónpermanente, se observa a menudo que no lo tomansuficientemente en consideración los planificadores de laeducación, cuya concepción de la enseñanza sigue siendodemasiado sectorial y demasiado escolar. Este problemaha de ser objedo de una serie de estudios, el primero de loscuales es el presente, que versa sobre ciertas actividadeseducativas en Portugal, entre 1974 y 1976. Este estudionos da a conocer las aspiraciones de los promotores detales actividades y los efectos de las medidas tomadas porlos responsables del sistema de educación. Tal como hapodido desarrollarse después de la caida de la dictadura, laexperiencia portuguesa parece especialmente interesante,dada la diversidad de las iniciativas que han surgido enmateria de educación popular, así como la originalidad delas estrategias y las experiencias que ha procuradofomentar el servicio de educación permanente delMinisterio de Educación Nacional, en particular paraprocurar que la educación de adultos sea asumida por lospropios adultos.

La experiencia portuguesa no es, desde luego, imitabletal cual, pero las personas que han emprendido actividadesculturales y educativas análogas podrán sin duda algunaaprovechar sus lecciones. Por consiguiente, el presentetrabajo va destinado, en primer lugar, alosplanificadoresde la educación y a quienes se dedican en el terrenopráctico a la educación popular, pero merece también laatención, de todos los que se interesan por las nuevasfórmulas de educación basadas en la iniciativa popular yen el análisis por la población de sus propias necesidades.

El estudio consiste en una breve exposición histórica,seguida de una descripción detallada de algunas expe-

riencias de educación popular y de las medidas tomadaspor el servicio de educación permanente del Ministeriocon objeto de que tales experiencias pudieran ser deutilidad para quienes (individuos y agrupaciones) parti-cipaban en actividades similares, en las estructuraspúblicas al igual que en los movimientos de base. Sinpretender agotar un tema muy rico, esta descripciónpresenta ciertos aspectos característicos de la experienciaportuguesa: cooperación entre la administración pública ylas organizaciones populares de base, utilización del mayornúmero posible de animadores y de profesores, concesiónde becas para la formación de este personal, recono-cimiento por la administración de las asociaciones deeducación popular, búsqueda de nuevos sistemas deevaluación.

Los propios autores han participado estrechamente enel desarrollo de la educación permanente en Portugaldurante el período muy fecundo en iniciativas varias,posterior a la liquidación del régimen autoritario, ya queel Sr. Meló se hizo cargo de la Dirección General deEducación Permanente del Ministerio de EducaciónNacional de Portugal, entre octubre de 1975 y junio de1976, y la Sra. Benavente fue una de sus colaboradorasdurante ese mismo período. Al destacar la diversidad deexperiencias que hubieron de tratar, y de las hipótesis quelas inspiraban, al mostrar las dificultades derivadas de lospropios movimientos de base y de sus relaciones con laadministración, abren un amplio campo de reflexión. Sinembargo, procede precisar que, por muy interesantes quesean, las ideas expresadas son las de sus autores y no necesa-riamente las de la Unesco en materia de educaciónpermanente.

índice

PROLOGO 5

INTRODUCCIÓN 5

CAPITULO I - 9

Los desequilibrios regionales 9El problema del analfabetismo 9La política de educación antes de abril de 1974 11En busca de una estrategia 12

CAPITULO II

El Centro Cultural Popular "Bento de Jesús Caraba" 15La Associa?ao de Educagao Popular de Zambujal . . . 16El Centro Cultural de Cascáis 18La Sección Cultural de la Unión CooperativistaAZAGRO 19El Centro de Cultura e Recreio de Ferreira do Zézere 22El Núcleo de Acao Cultural de Guimaraes 25Un colectivo de educación entre los trabajadoresportugueses de París 26

CAPITULO III - HACIA UNA NUEVA ADMINIS-TRACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

El Plan de Actividades de la Dirección General deEducación Permanente 29Las becas de actividad 31Las asociaciones de educación popular 32Una nueva evaluación de las aptitudes 34La prestación de apoyo material y técnico a lasasociaciones 35Nuevas lecturas 35La revista de la D.G.E.P 36¿Cómo descentralizar? 38¿Cuál será el porvenir? 38

BIBLIOGRAFÍA 41

Anexo I 42Anexo II 44Anexo III 47

Introducción

¿Qué lección cabe deducir de las experiencias deeducación popular en Portugal? La tarea no es fácildebido, en primer término, a que la mayoría de ellassiguen todavía en curso de realización, por lo que nos faltala perspectiva necesaria para analizarlas y, por otra parte, aque se trata, esencialmente del fruto de iniciativas localesmás o menos espontáneas, que se prestan mal a unasíntesis teórica. Lo que podemos hacer es examinar esosdos años de educación popular en Portugal desde el puntode vista del administrador público, es decir, exactamentedesde el punto de vista en el que nos encontrábamoscuando asumíamos una responsabilidad en la DirecciónGeneral de Educación Permanente (DGEP).

Las diferentes iniciativas que llegaron a nuestroconocimiento y las que todavía desconocemos fueron elproducto directo, sin intermediarios, de una situaciónhistórica vivida. Una gran parte de la población portu-guesa, obligada al silencio y a la obediencia por unrégimen feudalofascista, se sintió galvanizada por elmovimiento de liberación de abril de 1974, y decidiótransformar la vida cotidiana "ahora mismo y total-mente". Por vivir unos de esos pocos frecuentes mo-mentos históricos en la vida de un país, en los cuales todoparece posible a juicio de las masas populares, la poblaciónportuguesa se organizó en miles de pequeños colectivospara dar una solución inmediata y total a los problemascotidianos que venían arrastrando desde hacía siglos.

En este contexto, no tenían mucho sentido losconceptos ordinarios de educación de adultos como, porejemplo, el de alfabetización. Se trata de conceptos"fraccionarios" que tienden a separar a los que éstan"instruidos" de quienes no lo están, y a distinguir entrelos que no saben leer ni escribir y los que si saben. Ahorabien, se trataba de un momento propicio para las empresascomunes y la movilización de todos en torno a problemasvividos en general. La antigua estructura administrativaresultaba inadecuada frente a una situación en la cual lainiciativa no correspondía ya a los servicios oficiales. Larealidad social saltaba por encima de los compartimentosestancos característicos de la organización de las dife-rentes direcciones generales, y de la D.G.E.P. en parti-cular. Por consiguiente, había que reinventar un serviciopúblico que pudiera prestar un verdadero apoyo a lasiniciativas de la base, lo cual, por lo demás, no se habíahecho nunca hasta entonces. Por consiguiente, muchosservicios tuvieron que superar el marco tradicional de susatribuciones (pese a la resistencia de ciertos funcionarios

veteranos) y, a menudo, surgieron situaciones de "dupli-cación de esfuerzos" entre los diferentes servicios inte-resados por las actividades de educación y culturapopulares.

Por su parte, la D.G.EJ*. procuró no presentar suprograma como una "campaña de alfabetización". Enefecto, el hecho de fijar zonas de intervención perfecta-mente delimitadas hubiera equivalido a reducir abusiva-mente la situación social existente. Además, no queríamosdestruir la unidad de ciertas organizaciones mediante unasencuestas encaminadas a calcular el número de "analfabe-tos". Se asignó la prioridad a las actividades quecongregaban a toda lá colectividad con miras a alcanzar unobjetivo común, y había que prestar apoyo a laorganización popular allí donde cobraba forma, aunquesus objetivos no fueran inicialmente de orden educativo.Se puede decir que se trataba de una fase de "pre-educación de adultos", o de "prealfabetización", con-ceptos éstos que sin duda comprenderán mejor loseducadores que los conceptos más vagos que tuvimos queutilizar. A juicio de la D.G.E.P., la organización colectivaautoadministrada, creada para hacer frente a los múltiplesproblemas planteados por la vida cotidiana, era ya unaclara forma de educación, o incluso de autoeducación, delos adultos.

Nos fijamos el objetivo de seguir lo más de cercaposible todos esos grupos, por medio de los equiposregionales, los becarios y los equipos móviles, con objetode poder intervenir en todo momento, en cuanto él grupo,una vez definidas sus necesidades de orden educativo ycultural, aspirara a satisfacerlas. Nuestra función noconsistía en explicaries que eran analfabetos y que teníanque aprender a leer, sino más bien en prestar apoyo altrabajo de organización desde el primer momento y enaportar a continuación una ayuda técnica, cuando elproblema del analfabetismo, o cualquier otro de ordeneducativo, fuera percibido por todos como un obstáculopara la realización normal de las actividades en general.Por ejemplo, en el caso de las cooperativas agrícolas eramuy importante enseñar a sus miembros la contabilidad olas técnicas agrícolas. Pero hubiera sido un error confinardesde el primer momento a los "analfabetos" a unas "clasesespeciales", y reservar los estudios superiores a los demás.El problema esencial consistía en concebir y producir unmaterial educativo que permitiera la comunicación contodos sin distinción alguna. Como los problemas afectabana todos los miembros de la cooperativa y formaban parte

de su vida cotidiana, no había razón alguna por la cualsolamente los "alfabetizados" pudieran seguir ese tipo deestudios. Por consiguiente, la comunicación oral y ellenguaje audiovisual habían de desempeñar un papel muyimportante en el proceso educativo. Por último, una vezterminado el curso, se podía proceder a la distribución demateriales escritos y folletos ilustrados (que reprodujeranpreferentemente imágenes ya utilizadas). Incumbía en-tonces al grupo - a la cooperativa en este caso - darse cuentade que, para que todo el mundo pudiera aprovechar porigual esos documentos, era preciso resolver el problema dequienes no podían manipular el código escrito.

No se pretendió nunca apartar la escuela de esasactividades de educación de adultos sino que el objetivoconsistió en evitar que el adulto se encontrara en lasituación de un individuo aislado, afanoso de cultura o dediplomas, ante la omnipotente institución escolar. Alfomentar la creación y la multiplicación de asociacionesde educación popular, integradas por todos los adultosdeseosos de promoción cultural, se trataba de facilitar eldiálogo entre los adultos, organizados en colectividad, ylos centros escolares y el personal docente. La elaboraciónulterior del sistema de educación de adultos en Portugal,de su contenido, de sus métodos y sus estructuras, teníaque fundarse en ese diálogo.

Como es lógico, no todo Portugal estaba integrado porcomités, cooperativas o unidades colectivas. Se podíaaceptar que. allí donde esas organizaciones locales eranlo suficientemente fuertes, la educación (en sus formastradicionales) no fuese desde el primer momento elelemento motor de las transformaciones sino que seconvirtiera ulteriormente en un instrumento social deprogreso, una vez rebasado el marco social y político deorigen. Pero este marco permanecía invariable en muchasregiones del país, esto es, en general, en todo el norte y enla mayor parte del centro. Según los criterios de muchosorganismos y personalidades (y esta corriente ha sidosiempre muy fuerte en el seno de la D.G.E.P.), laalfabetización llevada a cabo como campaña de masaspodía convertirse precisamente en el factor decisivo detransformación de las estructuras mentales y en el motordel progreso social y político de las regiones que quedabanal margen del proceso revolucionario. Sin embargo, elenfoque adoptado por la D.G.E.P. no optó por estacampaña masiva de alfabetización, ni siquiera en lasregiones en las que la organización popular era muy débil.En vez de preocuparse por lo que les faltaba a esaspoblaciones ("la cultura literaria o escrita"), quisimosrecurrir a lo que tenían abundantemente, incluso (¿ysobre todo? ) en las llamadas regiones "más atrasadas": lacultura popular, el saber, el saber expresarse y el saberactuar. Al no poder utilizar, como medio de transfor-mación de la realidad su propia organización colectiva,queríamos partir de su "experiencia", de su cultura vivida.ypara ello constituir una serie de recopilaciones detradiciones orales (cantos, poesías, refranes, historia local,medicina popular, relatos), de bailes y danzas y deprocedimientos de artesanía, etc., recogidos in vivo ymediante un contacto cotidiano con la población. A partirde esas recopilaciones, se producirían los materiales quehabrían de enviarse a esa misma población, en forma deexposiciones de fotografías, de películas, de discos y otrasformas de grabación, de folletos ilustrados, etc. Así pues,el elemento escrito iba a entrar en esos pueblos, pero alservicio de la cultura existente en su región; incluso antesde saber leer, los individuos habrían "escrito" ya, ocontribuido a escribir un libro, un folleto: quedaría

quebrado el círculo mágico. Esto resulta tanto másimportante por cuanto no sólo las poblaciones ruralesignoran el código escrito sino que además lo consideran conrecelo y hostilidad, como un arma de los habitantes de lasciudades y de los representantes del Estado, cuyos funcio-narios, notarios y abodagos lo utilizan para exigir de ellosimpuestos y honorarios, o para imponerles toda una seriede trabas y restricciones, derivadas de la "ley escrita".

Como veremos en el primer capítulo, la existencia dedesequilibrios regionales en Portugal, debido a los tipos depropiedad y de producción y a la índole de las redes decomunicación, y la especificidad de los problemas de lasdiferentes zonas del país trajeron consigo la constituciónde grupos de intervención que tenían tareas diversas y, sinembargo, objetivos muy similares. Ya se trate de laalfabetización de los obreros del mármol, de los traba-jadores agrícolas de Vila Vicosa, de la mano de obra delinterior que emigra a Lisboa (véase el caso de Zambujal) ode la animación cultural en la zona industrial deGuimaraes, o bien de la creación de la cooperativa deTorrebela y de la reconstrucción del teatro de Ferreira doZézere, todas las experiencias llevan la impronta de unpasado y de un presente, de su historia propia1.

A pesar de todas estas dificultades, la fuerza de lainiciativa popular fue y sigue siendo indiscutible. Encondiciones análogas a las de los siete grupos quedescribimos muy someramente en el Capítulo II, se hancreado varios centenares más, cuya existencia ha sidolegalizada o no, según los casos. En las zonas más remotasdel interior del país, en las ciudades y en el campo, hayelementos progresistas, afines o no de partidos deizquierda, que lanzan nuevos proyectos y movilizan a lapoblación, que organizan y que construyen para trans-formar la vida y las condiciones de existencia. En relaciónmás o menos directa con el trabajo y con las profesiones,la vida cultural de muchas ciudades y pueblos renace denuevo gracias a su impulso. Hay múltiples actividadeseducativas y culturales que tienen sus raíces en laproblemática de la región, ya se trate de teatro, dearqueología, de folklore o de canto.

En la situación que hemos procurado describir en elpresente informe, en la cual la organización de lasactividades educativas y culturales se debe a la iniciativapopular, ¿cual puede ser el papel del aparato estatal, o deun servicio especializado como la Dirección General deEducación Permanente? A nuestro juicio, la intervenciónde un servicio público es indispensable para generalizar yfortalecer esas actividades autoadministradas por la base.Esta intervención tiene que producirse en dos niveles:mediante contactos constantes con dichas iniciativas ymediante el reconocimiento oficial (que implica nuevasformas de evaluación) de la enseñanza dispensada de esemodo. Desde el 25 de abril de 1974, quienes seinteresaban por la educación popular percibieron muyclaramente la necesidad de transformar las estructuras einstituciones oficiales con objeto de dar nuevas bases a lassiguientes actividades: escuela, trabajo, formación pro-fesional y educación popular.

Lo que se propusieron los responsables de la D.G.E.P.,a fines de 1975, consistía en integrar la educación deadultos y la educación popular en un sistema deevaluación que permitiera la convalidación con la ense-ñanza oficial y, con ello, obligar a ésta a revisar susprincipios y sus criterios. Pese a los instrumentoslegislativos promulgados ulteriormente y que son otras

1. Véase el capítulo II.

tantas pequeñas victorias, el camino que queda porrecorrer es todavía muy largo y está sembrado deobstáculos. Los responsables del Ministerio de Educaciónhan concebido siempre la educación de adultos como un"sector educativo" entre otros muchos: en el mejor de loscasos, como un modo de recuperar un retraso escolar, y enel peor, como una fuente de trastornos. En cambio, lamarginalidad relativa de este "sector" es, en gran parte,responsable de la facilidad con la cual se han admitidolegalmente diplomas potencialmente revolucionarios, ca-paces de socavar el sistema de enseñanza tradicional.

En cuanto al contacto con la población, la D.G.E.P. sevio obligada a aplicar dos estrategias, según el grado deorganización colectiva de esa población. En un primercaso, había que responder directamente a las solicitudesde los grupos existentes, procurando gradualmente dar alas respuestas un carácter "educativo"; en un segundocaso, había que procurar suscitar una voluntad deprogreso y de perfeccionamiento colectivo, mediante unaintervención no solicitada y limitándose a consignar porescrito los fenómenos culturales locales.

Los nueve meses de actuación de la D.G.E.P.danfédela creación de un nuevo tipo de relación entre losorganismos oficiales y las iniciativas populares . Alrespetar la diversidad, al apoyar y estimular las manifes-taciones de cultura popular auténticas, al proporcionarlesmedios de comunicación (medios audiovisuales, perió-dicos, etc.) y un respaldo material, técnico y financiero, laD.G.E.P. sentó las bases de una nueva política deeducación, que no fue adoptada por el Ministerio en suconjunto pero que, sin embargo, permitió que la actividadde esos grupos de base cobrara un mayor impulso. Alapoyarla pedagógicamente (seminarios de formación,envío de técnicos, producción de materiales, etc.) yadministrativamente (trámites de legalización, nuevas mo-dalidades de evaluación, etc.), la D.G.E.P. creó indu-dablemente un nuevo tipo de trabajo en la estructuraestatal: demostró lo que podría ser una administraciónpública al servicio de las iniciativas populares. Esteenfoque se nos antoja hoy indispensable para todogobierno que piense seriamente en llevar a la práctica unsistema de educación permanente. No se trata del accesogradual de la población a una escuela inmutable sino de uncambio permanente (estructuras, contenido, métodos,objetivos) de la escuela, debido a las presiones (conver-gentes y divergentes) que ejercen los grupos sociales queasumen el desarrollo del país.

En esta perspectiva, la educación permanente estambién (¿o sobre todo? ) la educación de los respon-sables políticos, de los administradores, de los intelec-tuales y del personal docente precisamente por quienes sesuponen que han de ser dirigidos, administrados, culti-vados o enseñados. Esto solamente podrá hacerse si existe,en los Ministerios de Educación que conocemos, unservicio diferente (difícil de definir, de carácter no oficial,con reputación de ser subversivo...) que, gracias a susrelaciones con todas las actividades innovadoras, extra-escolares, de origen popular, sea una fuente inagotable desugerencias encaminadas a la reforma permanente delsistema de enseñanza establecido. Y esto no podrá lograrsenunca sin grandes esfuerzos, y cuanto más eficaz sea esteservicio, tanto mayor será la hostilidad y la resistencia quesuscite en los demás "servicios hermanos" del Ministerio.Tal es, sin embargo, el sino de la educación de adultos:cuando no se contenta con el papel tradicional de parientepobre, de Cenicienta del sistema de educación, que tieneque mendigar constantemente una mayor apertura de laspuertas de acceso a la "torre de marfil", o bien tiene que

exilarse en la marginalidad, a veces muy libre y dinámicapero siempre anodina y efímera, o bien luchar por un tipode educación radicalmente nuevo, que se rija por elprincipio de la inclusión de todos, y no de la exclusión dela mayoría. Este servicio, en contacto directo con lasaspiraciones y las iniciativas de los adultos en materia deeducación y cultura, no podrá prescindir, pues, de unapoyo fuerte y constante, prestado desde fuera de supropio Ministerio, que le podrán aportar las asociacionesde educación popular, las estructuras municipales elegidas,los sindicatos, etc. Por lo demás, para poder desempeñaren beneficio de la educación de adultos una labor eficaz,que necesariamente rebasará los límites del Ministerio deEducación, este servicio tendrá que estar también repre-sentado en un consejo de educación permanente decompetencia interministerial. Si un gobierno creara unconsejo de este tipo, reconociéndole un poder de decisióninmediata con respecto a la creación de estructuras deformación, de educación, de participación en la gestión delas colectividades locales y las empresas de desarrollocultural, de animación cultural y de apoyo a lasmanifestaciones de cultura popular, y que dispusieratambién en todos los ministerios interesados de unaunidad "subversiva" de esas mismas características, dedoble acción, de "dos puertas abiertas" (una de ellas haciala jerarquía ministerial y la otra hacia los grupospopulares), ese gobierno podría por fin vanagloriarse conrazón de haber adoptado la educación permanente comomarco de intervención.

Desde el punto de vista de las organizaciones de base,no hay que esperar sobre todo para actuar a que surja estetipo de estructura de la administración pública "casiideal" que, por lo démas, no llegará a crearse mientras esasmismas organizaciones y otros grupos de presión no seanlo bastante fuertes para imponerla. Las asociaciones deeducación popular y las demás organizaciones análogasdeben hacerse a la idea de que tendrán siempre unaexistencia muy difícil, expuestas al doble peligro de larecuperación y de la marginalización. Para evitar estaúltima, y por consiguiente para ser bien aceptadas por lapoblación interesada, estas organizaciones deben conseguirque sus esfuerzos sean reconocidos por la legislación y laadministración pública. Para ello, tendrán que crear unafuerza de presión social que rebase la pequeña colectividadde 50 miembros o el pueblo de 400 habitantes. Laexistencia de una red de información y de contactosregulares en el plano nacional es, desde luego, indispen-sable e incluso prioritaria, pero también son necesarias lasrelaciones con los administradores locales, las organi-saciones sindicales (en particular las del personal docente)o incluso los partidos políticos. Estos contactos no debenentrañar compromiso alguno por parte de las asociaciones,sino que serán simplemente para ellas otras tantasocasiones de expresar, en nombre de todos los adultosinteresados por su propia educación, su afán de que laeducación permanente cuaje en palabras y en actos, en lateoría y la práctica de las fuerzas políticas y sociales delpaís.

Es fácil llegar a la conclusión de que, en estaperspectiva, el concepto de democratización de la ense-ñanza cobra un nuevo sentido. Lo que se democratiza ental caso es el modo de proceder a una reforma permanentedel sistema de enseñanza, que se efectúa gracias a lainfluencia de la educación de adultos, cuyo papel pasa aser primordial y cuyo desarrollo es obra de los propiosadultos.

1. Véase el capítulo III.

Capítulo I

Los determinantes políticos y sociales

LOS DESEQUILIBRIOS REGIONALES

Para percibir claramente el problema de la educaciónpopular en Portugal hay que situarlo primero en elcontexto económico, social, cultural y político del país, ypara comprender las características actuales de esecontexto tenemos que remontarnos varios años haciaatrás, ya que heredamos un pasado, de muy gravesconsecuencias. Portugal es un país en el cual, a principiosde siglo, coexistían formas de producción capitalistas,basadas sobre todo en unidades industriales apenasnacientes y sin capacidad alguna de competir en elmercado internacional, y formas de producción basadassobre todo en los "latifundios", en las regiones deagricultura extensiva, o en la pequeña propiedad familiarque se regía todavía por conceptos medievales. Subsistendesequilibrios regionales de dos tipos: uno de ellos, entreel campo y los dos grandes centros urbanos (Lisboa yOporto), históricamente determinados por las rutascommerciales marítimas de los siglos XV y XVI, y el otroentre el norte y el sur, entre un sistema de producciónagrícola basado en la pequeña propriedad en el norte y unsistema de producción agrícola basado en la granpropiedad, en el "latifundio", en el sur. Análogamente, lasrelaciones de producción varían según se trate del campodel norte o del sur, y del campo o de la ciudad. En elnorte, las relaciones de producción son de tipo feudal,adaptadas a una economía de subsistencia local. En laszonas rurales del sur, hay grandes fincas agrícolas, lo cualentraña la proletarización de los campesinos y, aunqueestá todavía en sus comienzos, la lógica del sistemacapitalista se pone de manifiesto en ellos mediante lacreación de un ejército de trabajadores que se utilizan enfunción de las faenas estacionales.

En los grandes centros (esencialmente en la región deLisboa, con su cinturón industrial, y la de Oporto), hayuna naciente estructura industrial, muy concentrada, queatrae a los trabajadores del campo y que engendra unproletariado desarraigado.

La existencia de medios de comunicación muy defi-cientes, un estancamiento económico de carácter estruc-tural1 y una política que durante muchos años ha negadohasta la electricidad, el agua corriente y el alcantarillado amuchas regiones del país, contribuyen ciertamente en granmedida a que en Portugal haya todavía múltiplesmanifestaciones culturales auténticas, muy relacionadascon un modo de producción y unas relaciones sociales

precapitalistas.Ya se trate de formas de organización socialtales como el horno popular o la asamblea popular de Ríode Onor (extremo noreste de Portugal), o bien de latradición oral de relatos, refranes, cantos y poesías quetienen características muy originales en las diferentesregiones del país, en todo el campo portugués (yprecisamente allí donde el analfabetismo alcanza sus cifrasmás altas), Existe un fondo de cultura muy rico, que hayque preservar contra su dilución en una cultura de masaligada al capitalismo industrial.

El problema del analfabetismo

En este contexto, es evidente que analfabetismo no essinónimo de inexistencia de cultura popular. No hay queconsiderar necesariamente que las regiones de Portugal enlas que hay un mayor número de analfabetos sean las más"retrasadas" (véase más adelante el cuadro estadísticosobré el analfabetismo en Portugal). En efecto, encon-tramos una tasa de analfabetismo muy alta en Alentejo,región en la cual el proletariado agrícola tiene, sinembargo, un muy alto nivel de conciencia social ypolítica. Se trata de una región de grandes tradicionesculturales, de poetas populares, y que además ha estado encabeza de las transformaciones económicas de Portugal enlos dos últimos años. En cambio, en el norte, y sobre todoen el noreste, unas tasas de analfabetismo análogascoexisten con los caciques y sus poderes feudales, y conuna fuerte influencia de la Iglesia Católica. Esta situaciónse explica, desde luego, más por los tipos de propiedad, lasrelaciones de producción, el aislamiento relativo y, endefinitiva, todo lo antes citado, que por el propioanalfabetismo.

Todo parece indicar que en el país se está hoy deacuerdo en la necesidad de eliminar el analfabetismo. Peroprocede destacar que se trata de un problema estructuralen la vida de Portugal, ligado a un contexto económico,

1. Las tasas de crecimiento anual del PNB han sido las siguientes:1938-58 1950-60 1957-61

3% 4,5% 5,7%El retraso que se produjo entre 1938 y 1958, indicado por unatasa de crecimiento que era una de las más bajas de Europa, no hapodido ser recuperado todavía pese a la mejora que indica elaumento de esa tasa a partir de 1960, más o menos.

EVALUACIÓN ESTADÍSTICA DEL ANALFABETISMO EN PORTUGAL (1960)

DISTRITO

1

TOTAL

AVEIROBEJABRAGABRAGANZACASTELO BRANCOCOIMBRAEVORAFAROGUARDALEIRIALISBOAPORTALEGREOPORTOSANTAREMSETUBALVIANA CASTELOVILA REALVISEU

ANGRAHORTAPONTA DELGADAFUNCHAL

LISBOA (CIUDAD)OPORTO (CIUDAD)

Población(1970)

2

8611 125

545 230204 440609 415180 395254 355399 390178 475268 240210 720376 940

1 568 020145 545

1 309 560427 995469 555250 510265 605410 795

85 65040 600

158 765251 135

760 150301 655

Población

de 10 o másaños de edadÍGstirnflcion^\^ O 1X1 11 U v l KJA1J

3

7 031 125

445 180166 925497 587147 292207 680326 093145 525219 018172 052307 771

1 280 288118 837

1 069 255349 458383 392204 541216 866335 414

69 93333 150

129 682205 052

620 662246 301

Número de personas de 10 o más años de edad que

no pudieron recioir enseñanzaprimaría elemental

Número

4

3 212 780

192 020102 00521138073 895

116 830174 67084 565

126 30093 990

165 665435 78071980

396 515190 305171410110 760105 720179 490

32 93015 54061310

100420

175 82065 010

%(4/2)

5

37,3

35,249,934,741,045,943,747,447,144,643,927,849,530,244,436,544,239,843,7

38,4

38,338,640,0

23,121,6

%(4/3)

6

45,7

43,161,142,550,256,353,658,057,754,653,834,060,637,154,444,754,148,753,5

47,146,947,348,9

28,326,4

Analfabetos

Número

7

1 795 210

88 41570 090

117 07048 67582 37095 00053 51579 10059 64593 495

218 13048 375

193 415110 59097 61057 29564 836

100 505

15 4356 055

32 88562 705

81 80028 370

4%(7/2)

8

20,8

16,234,319,227,032,423,830,029,528,324,813,933,214,725,820,822,924,424,5

18,014,920,725,0

10,89,4

%(7/3)

9

25,5

19,942,023,533,039,729,136,736,134,730,417,040,718,131,625,528,029,930,0

22,118,325,430,6

13,211,5

Población de

14 o másaños de edad

10

6 372 232

403 470151285450 967133 492188 222295 541132 071198 497155 932278 935

1 160 334107 703969 074316 716347 470185 377196 547303 988

63 38130 044

117 486185 840

562 511223 225

Personas de 14 o más años de edad que nc

recibir enseñanza primariaelemental

Número

11

3 173 140

189 290100 695207 585

72 840115 490172 80583 570

125 17593 150

163 965431 180

71 295390 240187 985169 98018 955103 855177 160

32 58015 47060 65599 220

174 37564 320

%(11/2)

12

36,8

34,749,334,140,445,443346,946,744,243,527,549,029,843,936,243,539,143,1

38,038,138,239,5

22,921,3

%(11/10)

13

49,8

46,966,646,054,661,458,5

63363,159,858,837,266,240,359,448,958,852,8583

51,451,551,653,4

31,028,8

) pudieron

Analfabetos

Número

14

1 789 360

88 19569 890

116 67048 49582 20594 76553 36578 84059 50593 295

217 11048 285

192 89011032597 21557 12564 465

100 180

15 3906 035

32 74562 410

8141028 305

%(14/2)

15

20,7

16,134,219,126,932,323,729,929,428,224,813,833,214,725,820,722,8

24324,4

18,014,920,624,9

10,79,4

%(14/10)

16

28,1

21,946,225,936,343,732,040,439,738,233,418,744,919,934,828,030,832,833,0

24320,127,933,6

14,512,7

Cabe observar que los distritos que tienen la tasa de analfabetismo más alta son los de Beja y Evora (Alentejo), Castelo Branco yPortalegre: se trata de regiones de latifundio y cuya tradición de lucha es muy antigua. La reforma agraria en Portugal tuvo suorigen en las ocupaciones de tierras por los trabajadores agrícolas.

social y cultural heredado de un largo periodo dedictadura, y no de un problema aislado, de una estadísticavergonzosa que haya que borrar gracias al empleo detécnicas eficaces. Si no se dispone de medios materialessuficientes, no se podrá liquidar el analfabetismo, perotampoco cabe considerar este problema como si se tratarade organizar la producción o las redes de distribución deproductos, por ejemplo. En un país se pueden introducirtransformaciones económicas de un modo bastante rápidoy bastante radical, pero sabemos que los hechos culturales,ligados al modo de concebir a las personas, las cosas y aunomismo, es decir, a la forma de ser hombre en el mundo,requieren mucho más tiempo para su translormacion.

Evidentemente, se podría proponer la eliminación"estadística" del analfabetismo y conseguir mal que bienque todo el mundo supiera leer y escribir. Pero nocreemos que el problema planteado sea precisamente ése.Se trata de enseñar la técnica de la lectura y de la escrituraen unas condiciones tales que pueda ser realmenteutilizada, lo cual implica otras muchas transformacionesen la vida social de la población y en su tipo de existencia,así como medios organizados de educación permanente,que actualmente no existen. En este sentido, el problemadel analfabetismo no es, por lo demás, privativo de lospaíses de ingreso nacional modesto; en efecto, ¿ cual es,en los países ricos, el número de personas que ya no sabendescifrar más que los códigos en imágenes que transmitenlos canales de televisión? 1

La política de educación antes de abril de 1974

Parece importante recordar brevemente lo que fue lapolítica de educación, escolar y extraescolar, de lasautoridades fascistas que ocuparon el poder en Portugaldesde el 28 de mayo de 1926 al 25 de abril de 1974.

Entre las medidas relativas a la escuela tomadasinmediatamente después del Golpe de Estado de 1926,procede recordar las que se refieren directamente alproblema del analfabetismo:

Las escuelas normales en las que recibían formación losmaestros primarios fueron clausuradas y se contrató a"regentes" (en general del sexo femenino), que sólotenían el certificado de estudios primarios y carecíande formación pedagógica.

La escolaridad obligatoria, que durante la República erade 6 años (1910-1926), se redujo a 4 y más tarde a 3años.

Se cerraron todas las escuelas de menos de 45 alumnos (locual tuvo graves consecuencias en todas las regionesrurales).

Se trata de medidas que corresponden a la ideologíaretrograda del fascismo portugués, cuya política deeducación tendió siempre a mantener a la población ruralen el aislamiento cultural y a todo el pueblo portugués enun nivel escolar muy bajo.

Cabe citar, a título de ejemplo, un artículo publicadoen 1932 en el periódico A Voz, cuyo autor, AlfredoPimenta, afirmaba que "enseñar a leer y a escribir alpueblo portugués, para que se entere de las doctrinascorrosivas de panfletistas sin escrúpulos, de la bromaspestilenciales que cualquier individuo puede vomitar desdesu negro agujero, o de las mentiras criminales de losperiodicuchos políticos, es inadmisible. Y, por ello, llego ala siguiente conclusión: dada su muy mala educación y elcarácter de la instrucción que se le va a dar, el pueblo

portugués sabe ya demasiado (...)".Un diputado (el Sr. Pinto da Mota) afirmaba análo-

gamente, en 1938: "Deformar el espíritu del que aprendees la mayor de las desdichas; es preferible que siga en laignorancia, antes que deformar su espíritu (...). Si entre-gamos esos 1.600.000 analfabetos a un profesor cual-quiera, pueden convertirse en enemigos de la sociedad".

Estas citas ponen claramente de manifiesto las ideas delas personalidades de la época en materia de educación yde cultura, y el modo en que la ideología fascista negabaal pueblo portugués el acceso al saber.

Sin embargo, a partir del decenio de 1950 un desarrollocapitalista relativo impuso a las autoridades una actituddiferente frente al analfabetismo, que empezaba a serdemasiado incómodo. El 40 por ciento de analfabetosproclamado por las estadísticas revelaba al mundo laexistencia de un país demasiado "subdesarrollado" parapoder "venderse" bien en el mercado mundial. Por lodemás, la necesidad de disponer de una mano de obra(esencialmente de origen rural) integrable y utilizable enlas fábricas creadas mientras tanto en Portugal por lasinversiones extranjeras, así como la tímida apertura haciaEuropa después del riguroso aislamiento de los añosanteriores, incitaron a las autoridades públicas a examinareste problema con un espíritu diferente.

El I o de enero de 1953, se inició la primera fase de la"Campaña Nacional de Educación de Adultos" que habíade durar hasta el 31 de diciembre de 1954. En el decretoley n° 38.968, del 27 de octubre de 1952, se precisa queuno de los objetivos de dicha campaña consiste en adaptaral analfabeto a la vida moderna y en "protegerle contra lasideas falsas y los mitos peligrosos". Es interesante señalarque en ese mismo decreto-ley se explica el analfabetismono ya por razones económicas sino por la existencia deuna "riqueza intuitiva" del pueblo portugués, "riqueza" ala cual paradójicamente, se debe su atraso y su empobre-cimiento.

Esta campaña de educación de adultos estaba dirigidapor varias comisiones, cada una de las cuales tenía variassecciones. En la de educación moral y cívica, figuraban,además del representante del episcopado portugués y deotros organismos oficiales, los de los ministerios militaresy los comandantes generales de la Guardia Nacional, laPolicía de Seguridad Pública y la Legión Portuguesa. Losmaestros eran reclutados con arreglo al principio deltrabajo voluntario entre los regentes de ambos sexos, losprofesores de otros grados del sistema de educación, ocualquier otra persona que ofreciera "garantías decompetencia pedagógica y de rectitud moral y cívica". Atodos se les daba una gratificación por cada analfabetoque conseguía el certificado de enseñanza primaria, ytodos los maestros recibían, en su expediente profesional,una prima de medio punto por cada diez analfabetos quehubieran preparado para el examen del tercer año deestudios primarios. Esta prima no era nada desdeñable,habida cuenta de la importancia de dicho expediente parapoder obtener un puesto en las ciudades más codiciadas. LaIglesia apoyó esta campaña y declaró que no habíaconsiderado nunca la instrucción como "un obstáculo sinomás bien como un valioso auxiliar de la fe, a condición deque sea orientada con claridad".

1. Esta concepción de la alfabetización no debe ser, desde luego,una razón para no hacer nada a este respecto en el plano oficial.Antes por el contrario, hay que crear condiciones propiciaspara las iniciativas populares y ofrecer a esas iniciativas unapoyo real de los organismos oficiales.

11

Esta campaña se prolongó hasta 1956, y las autoridadesprecisaron que, en su segunda fase, debía asumir unaorientación claramente educativa y asignar la máximaimportancia a la difusión de conceptos de educaciónmoral, cívica, familiar y sanitaria, de organización corpo-rativista y de previsión social, de agricultura y deganadería, "de historia de la patria y de todo lo que puedaincorporar a los analfabetos a la colectividad nacional"("Escola portuguesa", n° 976, del 10 de noviembre de1953, publicación oficial del Ministerio de EducaciónNacional).

Estos cursos de educación de adultos expidieron unos150.000 certificados de enseñanza primaria elemental enpoco más de dos años. Pero no consta el número de ellosque están en condiciones de manejar hoy las técnicas de laescritura y de la lectura... En efecto, cabe dudar de quetodos esos certificados hayan sido concedidos después dela debida preparación, y vienen a la memoria algunosescándalos de "venta de certificados", tanto más inevi-tables por cuanto, para conseguir el permiso de conducir opara poder trabajar en una fábrica, había que tener "esospapeles".

Estas campañas no contribuyeron demasiado a atenuarel analfabetismo. No se podía esperar un resultado mejorde la acción de un Gobierno al que no le interesaba nada(y que más bien temía) una promoción cultural de lostrabajadores que hubiera podido poner en peligro el ordenfascista. Esto resulta evidente cuando se examina lasituación en materia de analfabetismo en 1960. En unapoblación activa total de unos 3.316.000 personas, había1.377.000 (el 31,3%) que no sabían leer y 913.000 (el27,2%) que sabían leer sin haber asistido a ningún tipo declase. Estas cifras indican, por lo demás, que en esa fechael 58,5% de la población activa no había sido escolarizadanunca.

Si se examina la situación con respecto a la categoríade los obreros especializados, no especializados e indefe-renciados, se observa que 195.000 (el 21,3%) no sabíanleer, y que 283.000 (el 30,7%) sabían leer pero no teníanningún certificado, lo cual supone un total de 478.500 (el52%). En cuanto a los 418.200 restantes, el 45,4% sólotenía el certificado de enseñanza primaria. En el sector dela agricultura, la pesca y la caza y en el caso de lostrabajadores de sectores afines, la situación era más gravetodavía: 702.800 personas (el 48,9%) no sabían leer, y584.000 (el 26,7%) sabían leer sin haber asistido nunca aninguna clase y sin tener ningún certificado.

Así pues, las campañas de educación de adultosrepercutieron muy débilmente en el problema del analfa-betismo, en particular entre la población activa portu-guesa.

A lo largo del régimen fascista, los grupos de opiniónantifascistas, y en particular los grupos cristianos progre-sistas, se interesaron por la animación sociocultural y laeducación popular. Sin embargo, sus actividades en estecampo estuvieron siempre vigiladas muy de cerca y amenudo fueron objeto de una dura represión.

En busca de una estrategia

El 25 de abril de 1974 es una fecha histórica en la vida dePortugal. Las transformaciones políticas provocadas por elGolpe de Estado militar que puso fin a 48 años dedictadura tuvieron consecuencias en todos los aspectos dela vida económica, social y cultural del país. La dinámica

creada por la potente movilización de masas subsiguiente,en los lugares de trabajo y de residencia, dio origen amuchas iniciativas nuevas, y a menudo originales, enmateria de educación popular.

En lo que se refiere a la alfabetización y, de un modomás general, a la educación popular, a partir del 25 deabril de 1974 se observan dos tipos de fenómenos nuevos:a) las iniciativas tomadas por las autoridades durante un

período en el cual se sucedieron varios gobiernosprovisionales;

b) las múltiples iniciativas de carácter local tomadas porlos comités de barrio (Comiss6"es de Moradores), loscomités de fábrica (ComissSes de Trabalhadores), obien los grupos culturales o de educación popular quesurgieron prácticamente en todo el país.En cuanto a las iniciativas oficiales, procede destacar

que no hubo nunca un plan global que implicara unarefundición del sistema escolar, unida a la creación de unsistema de educación permanente. La evolución política,caracterizada por una sucesión de coaliciones guberna-mentales y, por consiguiente, por una cierta estabilidad,no se prestaba a la realización de un proyecto guberna-mental. En lo tocante a la alfabetización y la educaciónpopular, procede distinguir tres fases, a partir del 25 deabril de 1974:

a) de abril de 1974 hasta noviembre de 1975;b) de noviembre de 1975 hasta el primer Gobierno

Constitucional, en julio de 1976;c) el período actual, que se inició en julio de 1976.

En el primero de ellos, la principal iniciativa guberna-mental a este respecto consistió en el "Programa Nacionalde Alfabetización", que empezó a llevarse a la práctica enla primavera de 1975. Cabe señalar, sin embargo, que yaen el verano anterior había habido campañas de alfabeti-zación, organizadas por los estudiantes de las univer-sidades durante las vacaciones de verano. Aunque noconocemos exactamente la envergadura ni los resultadosde este trabajo, porque las informaciones son muyheteróclitas e incluso contradictorias, según las regiones,se puede afirmar, no obstante, que este laudable esfuerzode los estudiantes tropezó con la oposición de ciertossacerdotes en las regiones del norte, así como de loscaciques locales, que consideraban que tales campañaseran una intervención inadmisible en sus "feudos".También hay que tener en cuenta la inexperiencia de losestudiantes, impulsados por el entusiasmo pero queactuaban en regiones en las cuales no había calado todavíael espíritu del 25 de abril, así como la breve duración delas campañas de alfabetización que, además, se llevaron acabo durante los meses de verano, época en la cual lasfaenas agrícolas dejan poco tiempo ubre a los trabajadoresdel campo.

En cuanto al programa nacional de alfabetizaciónpropiamente dicho, aunque es cierto que había queenfrentarse con el problema del analfabetismo en Por-tugal, también era preciso tomar en consideración lasituación política del país. Cabía temer que, en unmomento de transición y de inestabilidad, en el cual lasrelaciones entre las fuerzas políticas del país eran muytensas, y también teniendo en cuenta el desequilibriobastante profundo entre las diferentes regiones del país yla muy fuerte oposición de las fuerzas conservadoras atodo proyecto progresista, semejante programa había detropezar con dificultades insuperables. No todos losanalfabetos estaban dispuestos a iniciar un aprendizaje eneste marco general. Los equipos de instructores no podían

12

aspirar a movilizar a una población acaparada por el juegode fuerzas políticas contradictorias, ni a dar, a falta deunas medidas de política general, una solución a losverdaderos problemas de la población y a incitarla aparticipar en el programa. Este programa, que erainoportuno en relación con la situación real del país,padecía además los efectos de una grave contradicciónentre sus objetivos explícitos, tal como fueron formu-lados en un documento de julio de 1975, titulado"Esquema del Anteproyecto del Programa Nacional deAlfabetización" y el tipo de organización prevista,fuertemente centralizada y jerarquizada.

El equema de julio de 1975 entraña un análisis delcarácter específico del analfabetismo en Portugal y, enparticular, dice lo siguiente:

"Los analfabetos pertenecen a una cultura o subculturaque no necesita forzosamente la lectura y la escritura parala adquisición de ideas, hábitos, valores, costumbres,formas de trabajo, de contacto, de esparcimiento, etc."(documento citado, pág. 3).Se estima, sin embargo, que la cultura popular analfabetaconstituye, en una situación de transición hacia elsocialismo, un obstáculo que exige una profunda democra-tización de las mentalidades y de las instituciones. Asípues, el alfabetismo es una tarea que no cabe eludir pero ala cual hay que dar su verdadero sentido. La cita siguiente(pág. 6) indica el espíritu que había inspirado esteproyecto:

"Sentido de un programa nacional de alfabetización:1) Lo que no debe ser

Un programa de alfabetización no puede limitarse a unareducción de la tasa de analfabetismo, como si se tratarade un accidente o de un fallo en un determinado mediosocial.

Tampoco puede ser una máquina de distribuir diplomasa unas personas que, aun estando ya alfabetizadas, nohayan modificado en nada su conciencia de la realidad ysu práctica social. En la perspectiva socialista de lasociedad portuguesa, resultaría insuficiente e inadecuadoconcebir únicamente la alfabetización en relación con laformación profesional, con miras a preparar mejor a losanalfabetos para su condición de productores al serviciode las empresas capitalistas.

Hoy en día, alfabetizar en Portugal no significa, pues,organizar clases de cualquier modo y en cualquiermomento.

2) Alfabetización es sinónimo de movilización popularEn la actualidad, hay que concebir la alfabetización comouno de los fundamentos del proceso de movilizaciónpopular total, que debe convertir al pueblo, en suconjunto y en cada uno de los grandes sectores deactividad, en el sujeto colectivo de la construcción de unanueva sociedad.Por ello:

a) La alfabetización forma parte del proyecto libe-rador de todos los temores ancestrales, de la pasividad, delindividualismo, de las represiones y de las censurassubconscientes, que coartan la capacidad creadora y lainiciativa, de la ingenuidad y del fatalismo. En unapalabra, la alfabetización debe formar parte integrante dela necesaria revolución cultural.

b) La alfabetización debe ir acompañada de toda unaproducción literaria, audiovisual y artística que, basada enlas tradiciones culturales portuguesas, sea el fiel reflejo delos esfuerzos, luchas, éxitos y fracasos del pueblo durante

la actual fase de transición y que evite a la vez la tentacióndel selectismo pequeño burgués y del pretendido "rea-lismo socialista", entendido como una producción culturalde bajo nivel estético.

c) Un programa de alfabetización que movilice alpueblo deberá crear nuevas relaciones entre los trabaja-dores "intelectuales" (profesores, periodistas, escritores,cineastas, artistas, músicos, funcionarios, estudiantes) ylos militares y los productores de bienes materiales. Lapresente dicotomía debe convertirse en una relacióndialéctica, ya que vemos que los temas propios de lasmasas trabajadoras son adoptados, poco a poco, por lacultura nacional, y se publican textos y produccionesculturales procedentes de las masas, mientras que los"intelectuales" participan en la producción material, conlo que desaparecen las fronteras entre el trabajo inte-lectual y el trabajo manual. Solamente así se podrá rebasarla fase del idealismo en la acción pedagógica del programa,expuesta en el Capítulo III.

d) Por esta misma razón, el Programa debe estarestrechamente relacionado con el desarrollo de la reformaagraria, de las cooperativas de producción, de vivienda,culturales o de consumo, del sector nacionalizado de laindustria, de la organización sindical, de los comités debarrio, así como con la institucionalización, en una formau otra, de las organizaciones de base... El esquemaorgánico propuesto en el anteproyecto debe tambiénadaptarse para garantizar la inserción del Programa en ladinámica de las organizaciones de base.

3) La alfabetización, embrión de un sistema de educa-ción permanente

El Programa no puede tender a una politización masivadesconectada de la vida concreta de los individuos. Esfundamental relacionar los centros de alfabetización y laformación profesional o técnica organizando inclusoprogramas integrados. Eso se aplica en particular al sectoragrícola, pero debe intentarse también con respecto a laindustria, la artesanía, las actividades artísticas (com-pañías de teatro, orquestas, circos, etc.).

Durante el Programa se debe crear toda una red deiniciativas que, basadas en la organización popular,constituyan el embrión del futuro sistema de educaciónpermanente, impidan la recaída en el analfabetismo ygaranticen la ampliación constante de los conocimientos yde la capacidad creadora popular, que son los únicosmedios de dar un verdadero contenido político a lasorganizaciones sindicales y políticas de la clase traba-jadora.

4) La alfabetización y las estructuras educativasSería ingenuo creer que el sistema escolar, causa directadel analfabetismo, vaya a permanecer invariable en suesencia cuando haya desaparecido el analfabetismo adulto.Por un lado, la enorme masa que, por hipótesis, quedaráintegrada hacia 1978 en una nueva "cultura" no dejará dehacer que los circuitos de la "industria cultural" estallen,empezando por el Ministerio de Educación, en todo lo quese refiere a la cantidad, a la calidad y a las formas deenseñanza.

A partir de la aplicación del Programa, la integración demiles de funcionarios, profesores y estudiantes replantearáinevitablemente la existencia del actual sistema deeducación, en un nivel de debate mucho más significativoque el actual movimiento de impugnación existente entrelos alumnos de enseñanza secundaria y de enseñanzasuperior".

13

En el capítulo titulado "Objetivos y etapas" se fijantres objetivos principales:

— sensibilización— organización— movilización

En la página 13, al hablar de "sensibilización" se dice losiguiente: "la alfabetización debe ser un instrumento desensibilización en los medios considerados como analfa-betos, que corra pareja, con los programas de reformaestructural en materia de producción, servicios sociales yorganización popular".

A nuestro juicio, en el Anteproyecto, algunos de cuyospárrafos acabamos de citar, se analiza de un modototalmente correcto el problema del alfabetismo y losobjetivos correspondientes. Nuestras críticas a este Pro-grama se refieren a las modalidades de intervenciónpropuestas, a las estructuras previstas y a la envergaduradel proyecto definida por sus autores. Como ya hemosdicho, se trataba de una organización muy centralizada,con un coordinador nacional, dos coordinadores adjuntosy una comisión ejecutiva nacional. Por lo demás, losobjetivos declarados del Anteproyecto de Programa erancontradictorios, ya que en algunos de ellos se hacíahincapié en el aspecto cualitativo del analfabetismo y enotros en los resultados cuantitativos. A la vez queafirmaban su voluntad de respetar la dinámica popular y lamentalidad de la población local, los autores del Proyectoasignaban a la alfabetización una cierta progresióncuantitativa. A pesar de todo, los analfabetos, contabi-lizados y repartidos en "brigadas", organizadas en elmarco de unas estructuras regionales y centrales, eran un"público" que había que "tratar" de un cierto modo y enun cierto plazo de tiempo. Con ello, resultaba muy difícilevitar que los aspectos "cuantitativos" tuvieran prefe-rencia con respecto a los "cualitativos", que resultanmucho más difícil de medir, de contabilizar y de realizar.

El voluntarismo de este Programa de Alfabetización eratanto más aberrante por cuanto se dirigía a una poblaciónque estaba ya muy movilizada en ese sentido y que, envarias regiones, se estaba orientando directamente haciaformas de autorganización local de las actividades cul -turales y educativas. En efecto, mientras tanto habíasurgido prácticamente en todo el país una dinámica muyfecunda. En todos los comités de barrio se creabansecciones de alfabetización, educación sanitaria, anima-ción cultural, etc. En cada cooperativa agrícola empe-zaban a realizarse actividades educativas. Se creaban deeste modo centenares de grupos que, poco a poco,cobraron la forma de asociaciones de educación popular ode centros culturales y educativos polivalentes.

La multiplicación de estos grupos obedecía, por unlado, a la falta de una estructura y una política definidasen el plano central en materia de educación de adultos.Sin embargo, este movimiento de autorganización no seexplica únicamente por las lagunas administrativas ypedagógicas de aquel momento sino que también se debíaa una profunda concientización de la población, queaspiraba a organizarse para conquistar una mayor auto-nomía en la definición y la consecución de los objetivos.

En los dos años a los que se refiere el presente informe,la educación popular en Portugal ha sido protagonizada engran medida por estos grupos, como lo confirmamvarios testimonios y en particular la nueva Constituciónportuguesa del 2 de abril de 1976, cuyo artículo 73contiene las siguientes disposiciones:

Educación y cultura

1. Todos los ciudadanos tienen derecho a la educación y ala cultura.

2. El Estado velará por la democratización de la ense-ñanza y por la creación de unas condiciones gracias alas cuales la educación pueda contribuir por conductode la escuela y de otros medios de formación, aldesarrollo de la personalidad y al progreso de lasociedad democrática y socialista.

3. El Estado procurará democratizar la cultura fomen-tando y garantizando el acceso de todos los ciudada-nos, en particular de los trabajadores, a los conoci-mientos y a la creación culturales a través de lasorganizaciones populares de base, las asociacionesculturales y recreativas, los medios de comunicaciónsocial y otros cauces adecuados.

La misión que envió la Unesco a Portugal, en mayo yjunio de 1975, había destacado ya la importancia de estefenómeno. En efecto, en su informe se decía lo siguiente:"...las experiencias de base en las industrias, las comuni-dades, con arreglo a la labor de alfabetización y educaciónde adultos, en los proyectos de cooperativas de pro-ducción y de vivienda, etc., son muy prometedoras. Hayuna perspectiva educativa en la mayoría de estasactividades, que persiguen objetivos muy concretos peroque apuntan también a dar mayor vigor a la participaciónde los trabajadores en la vida económica, social, política ycultural..'?1

La misión de expertos suecos que visitó Portugal enmayo de 1976 para "evaluar y definir detalladamente lasnecesidades en materia de educación de adultos", conarreglo a la cooperación entre Suecia y Portugal, considerótambién que esos grupos populares eran el motor de todosistema de educación de adultos que pudiera crearse en elpaís. Después de visitar a trece de esos grupos locales, losautores del informe de dicha misión formularon comosigue su primera conclusio'n:

"Hemos encontrado unos proyectos muy convincentesque permitirán basar las actividades de educación deadultos (en Portugal) en los grupos locales. Hemosobservado asimismo que las intenciones de la DirecciónGeneral de Educación Permanente corresponden a lasideas expresadas por los distintos grupos locales conrespecto a los objetivos de la educación de adultos. Porsupuesto, las actividades de educación de adultos estánempezando apenas, pero, en el nivel local, están siendoorganizadas con el máximo entusiasmo..."2

Para comprender lo que fue la educación popular enPortugal de 1974 a 1976, procede, pues, examinar cómosurgieron y vivieron esos grupos locales. De hecho, laintervención del Ministerio de Educación, por conducto dela Dirección General de Educación Permanente, se limitó a"desbrozar el camino y a proporcionar el combustible"para que las asociaciones y otras colectividades de basepopular pudieran progresar hacia un sistema de educaciónde adultos para el Portugal actual. En esta perspectiva seinspiran precisamente las páginas siguientes.

1. Eléments pour une politique de l'Education au Portugal,pág. 32, Unesco, París, agosto de 1975 (distribución limitada).

2. Report on co-operation between Portugal and Sweden in thefield ofadult education, including literacy, pág. 25, Estocolmo,Swedish International Development Authority (SIDA), juniode 1976.

14

Capítulo II

'Que todo nazca de la base, como todo nace de ia tierra'

Entre los centenares de grupos que participan, desde abrilde 1974, en la definición y la práctica de un programa deeducación de adultos para el Portugal actual, se hanescogido los siete grupos siguientes sin más criterio que elazar. No será posible afirmar que sean típicos, represen-tativos, etc. La multiplicidad de formas de esos grupos, ladiversidad de sus experiencias, su existencia limitada alnivel microsocial y su aislamiento impiden efectuar unasíntesis con un mínimo de precisión. Mientras esta síntesisno se logre mediante la praxis social, ya sea con arreglo auna política global del Gobierno en materia de educaciónde adultos que integre los grupos de base como elementoesencial o bien en el marco de una organizaciónextragubernamental de todos esos pequeños grupos debase —lo cual parece estar al orden del día en el momentode redactar el presente informe-, todo ensayo de síntesisnuestro no podría por menos que desembocar en unaclasificación fría y carente de todo interés. Renunciamos aello, a pesar de que nos consta que las descripcionessiguientes que, en sus aspectos esenciales, se derivandirectamente de conversaciones con los responsables delos grupos, pueden no satisfacer a muchos lectores, paraquienes todo lo que es microsocial es pura anécdota y nojustifica un informe. A esos lectores les incumbirá juzgarla labor de la Dirección General de Educación Perma-nente, cuyas iniciativas se han basado siempre enentrevistas personales, contactos intermitentes e informa-ciones fragmentarias. A partir de datos de este tipo, de loscuales presentamos diversos ejemplos en las páginassiguientes, se tomaron las primeras "medidas de síntesis"(facilidades legales de creación, nuevas formas de evalua-ción, programa de becas de actividad). De semejanterelación dialéctica entre las iniciativas y las exigencias delos grupos, por un lado, y la creación de instrumentosjurídicos por la administración, por otro, ha de nacer, enel futuro, el sistema portugués de educación de adultos.

I EL CENTRO CULTURAL POPULAR "BENTO DEJESÚS CARACA".

Creación del Centro e instalaciones

Vila Vicosa es una ciudad de unos 5.000 habitantessituada en Alentejo. En ella está el palacio de la Casa deBraganza, que es la familia real portuguesa, y que dominauna gran plaza en el centro de la ciudad. El Centro

Cultural Popular Bento de Jesús Caraca está instaladoprecisamente en ese palacio, cuyos amplios salones,vacantes desde hacía 29 años, fueron ocupados, en mayode 1975, para instalar el Centro en ellos Un grupo demilitantes, que inmediatamente después del 25 de abril de1974 se habían agrupado con el nombre de "militantespolíticoculturales", se encargó de esta actividad. Entre losobjetivos del grupo figuraba la decisión de "incitar alpueblo de Alentejo a volver a encontrar su propiacultura".

La ocupación de estos salones del palacio contó con elapoyo de la población local, el 26 de marzo de 1975, y aldía siguiente se inauguró en ellos una exposición de unpintor de la región, que fue visitada por cientos depersonas.

Actividades del Centro

En la actualidad, las actividades del Centro son lassiguientes: teatro, cine, danzas folklóricas, artes plásticas,centro deportivo, exposiciones, alfabetización y postalfa-betización, preparación para la obtención del certificadode enseñanza primaria (4o año de estudios) y biblioteca.

Está también en proyecto la creación de un museorural y de artesanía regional, y se piensa constituir unarecopilación de documentos culturales de la región, decantos y de poesía popular.

Poco después de la ocupación, el Centro creó una"Comissío de Moradores" (Comité de vecinos), queresolvió 24 problemas de vivienda, lo cual le atrajo lassimpatías de la población local.

En cuanto al teatro, el Centro presentó dos obras yorganizó 38 representaciones en sus propios locales (enuna sala de 70 plazas), en pueblos vecinos y encooperativas agrícolas.

Estas obras fueron preparadas por el propio grupo, porejemplo la titulada "No tempo das eleicoes". Esta obra,que tiene un contenido muy político, expone losproblemas de la tierra y de la propiedad rural, y lanecesaria organización de los obreros agrícolas y de loscampesinos; tiende a demostrar que hay que dar a laselecciones una importancia muy relativa, y contrapone lospartidos a la organización espontánea y a la lucha directade los campesinos y los trabajadores rurales.

Vila Vicosa está en plena región de aplicación de lareforma agraria, y el tema de la propiedad de la tierra es

15

una preocupación central para todos. La población estáconstituida por propietarios agrícolas y empleados de losservicios públicos, pero sobre todo por obreros que se de-dican a la extracción del mármol y trabajadores agrícolas.Dicha obra de teatro refleja muy bien los problemas de laregión y las preocupaciones y la lucha de una gran parte de lapoblación que acude al Centro y participa en lasactividades de educación popular. Por lo que al cine serefiere, se han organizado varias proyecciones de películaslargas y cortas. Los animadores del Centro piensan rodarellos mismos películas cortas sobre la vida de la región.

En cuanto al grupo de danzas folklóricas, congrega aniños y adultos. Se han organizado varias exposiciones enel Centro Bento de Jesús Caraga; una de ellas, sobre la tor-tura, la pena de muerte y la prisión política, fue visitada por3.200 personas y grupos de alumnos de enseñanzasecundaría que acudieron de pueblos vecinos. La alfabe-tización es indudablemente una de las actividades másimportantes del Centro. Se ha creado un grupo dealfabetización, integrado por hombres y mujeres quetrabajan en la agricultura o en las canteras de mármol.Varios de estos participantes han conseguido ya sucertificado de enseñanza primaria (4o año de estudios), enlas condiciones fijadas por la nueva fórmula de evaluaciónestablecida por la Dirección General de EducaciónPermanente, en julio de 1976.1

Los grupos de "cuarto curso" (nivel del certificado deenseñanza primaria) tienen una composición más hetero-génea que los de alfabetización, ya que en ellos hay niñosque no han conseguido obtener este certificado en laenseñanza oficial y que, a los 14 años, intentan recuperarsu "fracaso escolar". Por supuesto, se trata de hijos deobreros agrícolas y de marmolistas.

Organización del Centro

Este Centro, que solamente contaba con 16 activistas alprincipio, está organizado en secciones autónomas, cuyaresponsabilidad es asumida sucesivamente por los anima-dores. La Comisión de Instalación, que administra elCentro, está integrada por ocho personas elegidas por laasamblea plenaria de Amigos del Centro, constituida a suvez, según un miembro de la Comisión, por "todos lostrabajadores que trabajan por cuenta ajena o en coopera-tivas de producción o de consumo y que adoptanpúblicamente posiciones antifascistas, contra la explo-tación del hombre por el hombre, en le plano económico eintelectual". El Centro se rige por unos estatutosprovisionales, aprobados en una Asamblea de Amigos delCentro. Estos estatutos no han recibido todavía laaprobación oficial porque los animadores estiman que uncentro cultural y popular no debe estar a la merced de lastransformaciones del aparato estatal y que no hay razónalguna para que los estatutos reciban tal aprobaciónoficial. Para proteger su autonomía, se han negadosiempre a relacionar el Centro con ningún organismo oficial.

Procede señalar que todas las actividades del Centroson absolutamente gratuitas, ya se trate de las sesiones deteatro o de cine o de cualquier otra actividad.

A pesar de todas las dificultades, los animadorescuentan con el apoyo de una parte de la población, lo cualles permite pensar que podrán superar esas dificultades yque la vida del Centro no corre peligro. Todo intento deexpulsión movilizaría a cientos de personas en defensa desu Centro, afirman los miembros de la Comisión deInstalación. En cuanto a los contactos entre el Centro y

las instituciones de enseñanza secundaria o primarialocales, se reducen a contactos individuales entre ciertosmaestros y profesores de enseñanza secundaria y losanimadores del Centro. Por supuesto, las exposiciones sonvisitadas por los escolares, y a menudo, han acudido a ellasclases enteras; por lo demás, ciertos maestros y profesoresintervienen en algunas actividades de educación popular,pero siempre con carácter puramente individual, sin quehaya articulación alguna entre esas actividades y la escuelacomo institución.

II. LA ASSOCIACAO DE EDUCACAO POPULAR DEZAMBUJAL

Comienzo de la experiencia y actividades

En 1975, y por iniciativa de un pequeño grupo dehabitantes que estaban en muy estrecho contacto con elComité de Vecinos (Comissao de Moradores) de Zambujal(pequeña ciudad de los alrededores de Lisboa), empezarona funcionar varios grupos de alfabetización, integrado cadauno de ellos por unas veinte personas, que se instalaron enlocales provisionales (una bodega, una vieja tabernaabandonada). La mayoría de los participantes queríanaprender a leer, y otros, en cambio, obtener el certificadode enseñanza primaria por razones profesionales (pro-moción profesional, aumento de salario, etc.).

Al principio, los instructores, que todavía no teníanexperiencia alguna en materia de alfabetización, trabajaron apartir de fichas preparadas por un grupo de un pueblovecino (Sassoeiros), en el que se venía realizando desdehacía algún tiempo una importante labor de alfabe-tización. Uno de los instructores de este grupo —unaprofesora de enseñanza secundaria destacada en laD.G.E.P.— les prestó un importante apoyo inicial. Trasello, los propios grupos de alfabetización forjaron susinstrumentos de trabajo, a partir de una encuesta sobre lavida de la población local. Hemos podido ver suscuadernos y cuadros de redacción, de frases y fotografías,preparados a partir de varios temas relacionados con supropia vida y sus intereses. Precisamente porque hanvuelto a encontrar ese instrumento de trabajo —elexpediente "montado" por cada participante— en variosgrupos de alfabetización esparcidos por todo el país, losautores de la nueva fórmula de evaluación para adultos lohan convertido en un elemento esencial de la evaluación .

Trece jóvenes y siete adultos habían conseguido ya, enjulio de 1976, su certificado de enseñanza primaria, conarreglo a la nueva fórmula de evaluación adoptada por laD.G.E.P. Otros lo consiguieron en 1975, sometiéndose alos procedimientos retrógrados que estaban entonces envigor.

Además de la labor de alfabetización, los animadores(uno de los cuales es una mujer muy dinámica, madre de4 hijos, que solamente ha cursado estudios de enseñanzaprimaria, pero que ejerció una influencia preponderante alcrearse la Asociación de Educación Popular) se interesaronmuy pronto por la situación de los niños al margen de lajornada escolar. La escuela primaria funciona práctica-mente en todo el país en dos turnos, es decir, los niñossolamente van a la escuela por la tarde o por la mañana.

1. Véase el Anexo 2.2. Véase el Anexo 2: artículo 4 de la Orden Ministerial.

16

Con ello se plantea el problema de ocuparse de los niñoscuyos padres trabajan uno y otro en el exterior. Porconsiguiente, los animadores decidieron organizar activi-dades para los niños: cantos, juegos y teatro infantil. Perosurgió entonces un grave problema, a saber, el de disponerde locales en los que pudieran organizarse esas actividades.Se hicieron diversas gestiones para conseguir una subven-ción destinada a la adquisición de un edificio prefabri-cado. Mientras tanto, se había encontrado un terreno,facilitado por el municipio, y los esfuerzos de losanimadores quedaron recompensados cuando la D.G.E.P.les concedió una subvención, de 150.000 escudos, que lespermitió comprar inmediatamente un chalet de madera,que ellos mismos instalaron y amueblaron. Más tarde, loshombres y las mujeres de Zambujal proporcionaron horasy horas de trabajo voluntario para dar un local adecuado asu Asociación de Educación Popular.

Estatutos y organización de la Asociación

La obtención de una subvención de la D.G.E.P. planteabael problema de los estatutos y la legalización de laAsociación.

Como ya hemos visto, la D.G.E.P. había previsto,propuesto y, en definitiva, conseguido que el Gobiernopromulgara un decreto-ley de creación de un régimen legalespecial para las asociaciones de educación popular1. Estamedida perseguía la finalidad de facilitar, con arreglo a unprocedimiento simple y poco oneroso, la legalización delos grupos en actividad que tenían medios materialesmodestos, para que pudieran convertirse en interlocutoresjurídicos de los servicios públicos, en particular en materiade educación de adultos.

Tras adoptar por unanimidad el modelo de estatutospropuestos por la D.G.E.P.2, los miembros de la Asocia-ción de Educación Popular de Zambujal decidieron darcarácter oficial a su asociación (lo cual supuso unostrámites notariales), y tras ello procedieron a la elecciónde los dirigentes de la Asociación, a saber, una direcciónintegrada por cinco miembros, tres miembros para dirigir laAsamblea General, y otros tres para la Comisión deCuentas.

En esa misma sesión se crearon nuevos grupos detrabajo: gimnasia, atletismo, balonvolea, ajedrez, socorris-mo, equipo médico, viajes de estudio y teatro.

Los miembros de la Asociación procuran extender susactividades a los escolares, creando una clase de gimnasiasemanal, otra de música y un grupo de teatro infantil.También está en proyecto una guardería.

Como el problema fundamental, a saber, la falta delocales, ha quedado resuelto, los responsables piensanque están en condiciones de organizar todas las tardestrabajos manuales y otras actividades para los niños.Por la noche, los mismos locales estarán a la disposición delos grupos de alfabetización, para organizar proyeccionesde cine y para que los habitantes de los barrios vecinospuedan reunirse y hablar unos con otros.

Contando con la participación de unas 70 personas queintervienen de modo regular en las actividades de laAsociación, sus dirigentes piensan organizar una semanade festejos al inaugurarse los nuevos locales, que hanconseguido gracias al trabajo y a la capacidad derealización de algunos de ellos y que permitirán ampliar lasactividades y el ingreso de nuevos miembros y partici-pantes.

Al inaugurarse los nuevos locales, se expondrán los

trabajos de los adultos y los de los grupos de alfabeti-zación, así como los trabajos manuales realizados por losniños en las clases vespertinas.

Por supuesto, la Asociación tendría que contar con unaayuda financiera en forma de una subvención fija, quepermitiera pagar a un profesor de música y garantizar laorganización de las clases de gimnasia, o bien de unaayuda en forma de material y equipo, ya que solamenteposee las fichas y cuadros de alfabetización elaborados porlos propios participantes.

Los miembros pagan cotizaciones pero son más biensimbólicas, ya que se trata de trabajadores, la mayoría deellos no especializados, que tienen unos recursos mo-destos.

Esa Asociación de Educación Popular de Zambujal esun ejemplo de iniciativa tomada por los propios habitantesa partir de la nada. En estrecha colaboración con la"Comissao de Moradores", que por lo demás, sugirióinicialmente la creación de grupos de alfabetización, unpequeño número de personas han conseguido, pese amúltiples dificultades burocráticas, obtener la concesiónde un terreno, movilizar los esfuerzos y convencer a unasdecenas de conciudadanos para que emprendieran lasactividades de constitución de la Asociación.

La creación de esta Asociación es también un buenejemplo de estrecha colaboración entre la iniciativapopular y un servicio público oficial —la DirecciónGeneral de Educación Permanente-, que ha elaboradounos instrumentos que facilitan la oficialización de losgrupos nacidos de la espontaneidad popular, y les haaportado más tarde una ayuda relativamente importante,sin ahogar por ello el Ubre desarrollo de las iniciativasnacientes.

En un suburbio de Lisboa, en el que no existía ningunaestructura cultural o educativa, se ha podido crear de estemodo una asociación de educación popular (cronológi-camente, fue la primera que se acogió al nuevo régimenespecial instaurado en virtud del decreto-ley del 20 demayo de 1976), que permite atender las necesidades de lapoblación y que constituye un polo de atracción y unmedio de expresión cultural para los niños y los adultos deZambujal.

La colaboración con la D.G.E.P. y la utilización de losmedios materiales, administrativos, financieros y jurídicosofrecidos por esta Dirección General han constituidoindudablemente un factor decisivo en la fase inicial. Elapoyo de la estructura estatal resulta siempre indispen-sable para estas asociaciones en los momentos iniciales,como lo indica la frase siguiente, escrita de- puño y letrapor la Presidenta de la Asociación en respuesta a lapregunta: " ¿Qué apoyo solicitan ustedes? " 3 "Necesi-tamos todo el apoyo posible, tanto para proseguir lo queya hemos empezado, como para emprender otras activi-dades que puedan incitar a la población a reunirse: porejemplo, gimnasia, teatro y cine. Todo esto será posible sise nos da una subvención mensual de 8000 escudos".

1.. Véase el Anexo I.2. Véase el Anexo III.3. Esta pregunta formaba parte de un cuestionario enviado por la

D.G.E.P. a todos los grupos, con objeto de levantar elinventario más completo posible de las iniciativas locales enmateria de educación popular.

17

III. EL CENTRO CULTURAL DE CASCÁIS

Creación y situación del Centro

El Centro Cultural de Cascáis fue creado en 1969 por ungrupo de jóvenes estudiantes y trabajadores del "conce-lho" de Cascáis. Cascáis es una ciudad situada al borde delocéano a unos 30 kilómetros de Lisboa. A lo largo de lacosta hay una zona de chalets, o de residencias y ricosinmuebles en los que vive una población bastantecosmopolita. Más al interior hay barrios obreros. Quienesparticipan en las actividades de este centro cultural sonsobre todo los habitantes de esos últimos.

Estatutos y organización

El Centro había adoptado unos estatutos en el momentode su creación, pero no había podido conseguir sureconocimiento oficial, por el gran número de gestionesnecesarias y el precio demasiado alto que se exigía poraquel entonces. Solamente en julio de 1976, después dehaber aprobado en Asamblea General el modelo deestatutos de la Dirección General de Educación Perma-nente1, y aprovechando las nuevas facilidades ofrecidaspor el decreto-ley sobre las asociaciones de educaciónpopular2, se constituyó jurídicamente el Centro.

Actividades

La actividad principal del Centro consiste en organizarcursos nocturnos para adultos, impartiendo la enseñanzabásica (certificado de estudios primarios) y los dosprimeros años de la enseñanza secundaria. Muchos de losparticipantes se han interesado desde el principio en esasactividades, viniendo la mayor parte de las personas de losbarrios del interior y no del centro de la ciudad; entre ellashay obreros y empleados (tipógrafos, empleados delhospital, etc.).

Señalemos que en 1976 en esos cursos aparecieronadultos deficientes del aparato motor -inválidos de laguerra colonial o bien accidentados— que llegaron alCentro como consecuencia de los contactos establecidoscon el Centro de Evaluación y Recuperación Profesional(CARP). De momento esas personas sólo participan en loscursos nocturnos pero, como ha declarado un responsable,el objetivo de los monitores del Centro es "integrarlas en elconjunto de las actividades, lo que todavía no es muyfácil, puesto que no tenemos ninguna experiencia en estetipo de trabajo".

Desde hace ocho años unas mil personas han fre-cuentado esos cursos, cuyo precio es más bien simbólico(de 50 a 100 escudos). Por lo general se han obtenidoresultados escolares muy buenos, lo que ha dado cierto"prestigio" a las actividades del Centro Cultural deCascáis.

Esos cursos son orientados por voluntarios, estudiantesy a veces incluso antiguos alumnos del Centro, que noperciben remuneración alguna; el Centro ha hecho de estouno de sus principios básicos.

En cuanto a los alumnos, la mayoría son jóvenes quefrecuentan los cursos del primer ciclo (dos años deescolaridad a nivel secundario). También son muyfrecuentados los cursos de alfabetización y los que seorganizan con miras a obtener el certificado de estudiosprimarios. Los cursos de preparación para el segundo ciclo

de la enseñanza secundaria (que corresponden a cincoaños de escolaridad a este nivel) se organizaron durantedos años, pero los monitores se dieron muy pronto cuentade que era imposible conciliar el programa con unaparticipación real en las demás actividades del Centro. Losresponsables del Centro han preferido suprimir estoscursos del segundo ciclo de la enseñanza secundaria, paraevitar que se conviertan en una simple "prestación deservicios" y que impidan a los alumnos participar en otrasactividades (en diversa medida, por supuesto).

Los propios directores del Centro afirman que hantomado siempre en consideración "las características delos alumnos de cada curso: quienes preparan el certificadode enseñanza primaria son, en general, adultos (35-50años) cuyo objetivo inmediato consiste en obtener esediploma, mientras que quienes se inscriben en los cursosdel primer ciclo de la enseñanza secundaria suelen ser másjóvenes (17-30 años) y más disponibles, ya que el diplomano tiene para ellos una importancia tan grande; de ahí elapoyo que prestan a las actividades culturales del Centro".En 1974-1975, había 260 alumnos en la totalidad de lasclases de enseñanza nocturna, lo cual indica que el Centroatiende una auténtica necesidad de la población local.Como estos estudios tienen que preparar a los alumnospara presentarse a los exámenes del sistema oficial, sucontenido ha experimentado necesariamente modifi-caciones, en particular tras la reforma oficial de los planesde estudio, ulterior al 25 de abril de 1974.

Sin embargo, el trabajo del Centro no se umita a esoscursos aunque se trate de un esfuerzo importante y de untrabajo necesario y muy apreciado. Existe, en efecto, unabiblioteca, cuyas dimensiones son todavía modestas peroque se van ampliando, poco a poco, con arreglo al deseoexpresado por los participantes en respuesta a unaencuesta que se realiza todos los años sobre las obras quedesearían leer, consultar o tener en la biblioteca.Últimamente, se ha creado un grupo de actividadesdeportivas, que intenta organizar un equipo de fútbol y delevantamiento de pesos.

De cuando en cuando se publica un Boletín, que no hapodido tener una existencia normal por falta de tiempo yde fondos. Se han organizado proyecciones de películas ysesiones de canto en los barrios obreros de la región, asícomo coloquios sobre diversos temas de actualidad. Estasiniciativas congregan siempre a un gran número departicipantes; en tales ocasiones se organizan colectas queproporcionan unos recursos muy estimables al Centro. Ungrupo de teatro, integrado por personas de 14 a 50 años,ha empezado a actuar ya, y los más jóvenes escribieron unaobra cómica, que más tarde ellos mismos estimaroninsuficiente. Se organizaron representaciones teatralesante los demás miembros del Centro para conocer suopinión y sus críticas. Tras estas experiencias y después dehaber meditado sobre su propio trabajo, los jóvenesautores llegaron a la , conclusión que debían rehacer laobra.

Ha habido otras muchas iniciativas, entre ellas un ciclode cine, de mes y medio de duración, con la proyección depelículas culturales y educativas. Esas iniciativas seanuncian siempre públicamente en los lugares másfrecuentados por la población trabajadora: carteles en lasparadas de autobús, en las fábricas, en la estación, etc.

1. Véase el Anexo III.2. Véase el Anexo I.

18

Apoyo y dificultades

El Centro vive esencialmente de las cuotas de los socios yde las sumas que pagan quienes participan en las clases. En1976, la Dirección General de Educación Permanente leconcedió ayuda financiera, así como un cierto apoyomaterial (suministros de oficina, préstamo de material yequipo y de películas, etc.). Los espectáculos y colectasorganizados en locales de la ciudad, con una participaciónque es siempre bastante numerosa, constituyen tambiénuna fuente de ingresos. Todo esto no es, sin embargo,suficiente para el buen funcionamiento del Centro, y losproblemas materiales y financieros tienen carácter perma-nente y grave. Entre otros cabe citar el de las instalacionesy el del alquiler. Haría mucha falta ampliar y arreglar loslocales. La escasez de libros en la biblioteca, de material yequipo audiovisual y de otros elementos antes citados,plantea también grandes dificultades que vive constan-temente este grupo. La apertura del Centro durante losmeses de verano es uno de los objetivos que se persiguen,dados los inconvenientes que suscita la interrupción de loscursos durante esos tres mes. La organización deactividades recreativas para jóvenes y adultos durante lasvacaciones1 plantea un problema de financiamiento en lamedida en que no existen ingresos procedentes del pagode los cursos durante ese período estival.

¿Cuál es el balance y cuál será el porvenir del Centro?Los responsables del Centro Cultural de Cascáis constestanesta pregunta como sigue:

"Las dificultades han sido siempre —y siguen siéndolotodavía— inmensas y múltiples; sin embargo, estamosseguros de que el trabajo realizado por las "generaciones"sucesivas de socios y de alumnos ha sido importante yfecundo. Prescindiendo de los resultados en el aspectoestrictamente escolar, vemos hoy a muchos ex alumnosque desempeñan un papel activo en la sociedad, ya sea enlos comités de vecinos o de trabajadores, en los sindicatos,etc. Si consideramos el pasado, observamos que se hancometido muchos errores y que ha habido muchasdificultades, decepciones y desalientos. Pero tambiénadvertimos el entusiasmo, el sentido de la responsabilidady la amistad de todos los que participaron y participan ennuestras actividades".

Por último, cabe señalar que se esboza una tendencia acoordinar las actividades de las comunidades educativas yculturales de la región, Así por ejemplo, el Centroorganizará reuniones con otros grupos y asociaciones,entre ellas la Asociación de Educación Popular deZambujal, antes citada.

IV. LA SECCIÓN CULTURAL DE LA UNIONCOOPERATIVISTA AZAGRO(Unión de cooperativas de producción agrícola deAzambuja), Aveiras de Cima, Concejo de Azambuja

Origen de la Unión Cooperativista Azagro y de su seccióncultural

Se trata de una organización muy diferente a los gruposque hemos mencionado hasta ahora, ya que es una secciónque forma parte de una cooperativa de producción. Porconsiguiente, la vida, las actividades y los proyectos de laSección Cultural de la Unión Cooperativista están íntima-mente ligados a la historia y a la vida de las cooperativas.

La primera cooperativa creada en esta región fue la deTorre Bela, y dentro ella se creó una sección cultural, que

más tarde pasó a ser la del AZAGRO, cuando se ocuparonotras fincas y otros trabajadores se incorporaron almovimiento cooperativista que había surgido en TorreBela.

Nacimiento y organización de la Cooperativa de TorreBela

La creación de la cooperativa de Torre Bela suscitó ungran movimiento de solidaridad en Portugal y en elextranjero, por un lado porque se instalaba en una granfinca, perteneciente a una familia aristocrática y rodeadade un muro muy largo que bordeaba la carretera durantemuchos kilómetros y que consideraban como un símbolodel poder feudal los habitantes de la región; por otro,porque algunos de los iniciadores de Torre Bela seproponían transformar por medio de esta experiencia lasrelaciones humanas y las prácticas de trabajo y de exis-tencia, así como las relaciones con los pueblos vecinos. Enun folleto titulado "Cooperativa Agrícola Popular daTorre Bela"1, se puede leer, en su introducción, losiguiente:

"La ocupación de Torre Bela ha dado mucho quehablar en Portugal y en el extranjero. Muchos la apruebanpor estimarla justa y le prestan su apoyo. Otros muchos lacensuran y consideran que se trata de una ocupación salvajey la califican de acto de banditismo (...).

Las historias que nos cuentan los viejos de la localidady que los más jóvenes han oido de labios de sus padres yabuelos nos autorizan a considerar la existencia de estegran latifundio como un resto del feudalismo, que careceya de sentido y que es una afrenta para las tradiciones delpueblo de esta región»

¿Quién tiene razón? ¿Cuál será el porvenir?Únicamente la historia podrá contestar estas preguntas,

pero nosotros sabemos ya que la supresión de este viejofeudo gracias a su restitución a sus poseedores legítimos esla ley de la historia y un acto de justicia".

El latifundio de Torre Bela, que tiene 1800 hectáreas,está situado en una rica región agrícola. La "precoope-rativa" agrícola popular de Torre Bela, creada a pesar demuchas dificultades en mayo de 1975, empezó afuncionar con 32 hombres y 8 mujeres, que en unaasamblea general eligieron una comisión de trabajadores ydefinieron los estatutos de la Cooperativa, algunas decuyas frases merece la pena citar:"Poner punto final a la explotación del hombre estambién poner punto final a la explotación de la mujer"."En la Cooperativa, la remuneración será la misma paratodos"."El órgano supremo de poder de la cooperativa será laasamblea general de los trabajadores"."Todos nosotros procuramos crear un hombre y unamujer nuevos para la sociedad"."Crear puestos de trabajo, para hacer frente al desem-pleo".

En la Cooperativa se crearon estructuras sociales, unaguardería, un grupo sociocultural y un comedor.

1. El subtítulo es el siguiente: "De una finca real de caza a unacooperativa agrícola popular, o el final del feudalismo enPortugal".

19

La educación popular en la Cooperativa

Al hablar de educación popular en Torre Bela hemos deconsiderar, en primer término, la experiencia globalmente,ya que la creación de la Cooperativa constituye de por síun aprendizaje de valor excepcional, y una experiencia deeducación popular muy rica. A continuación exami-naremos los logros en particular de la sección sociócul-tural.

Para crear el primer grupo de cooperativistas, se escogióa los candidatos que:- más lo necesitaban,- estaban sin trabajo desde hacía más tiempo,- estaban más solos, por no tener familia,- eran los más comúnmente rechazados cuando ofrecían su

fuerza de trabajo en el "mercado del músculo".Entre los problemas inmediatamente percibidos y tratadoscabe citar los siguientes:

— El alcoholismo. Tras analizar los orígenes delproblema, que, de hecho, se deriva de "toda una prácticadesarrollada por los grandes propietarios y los productoresde vino, que proporcionaban más vino que alimentos a lostrabajadores"1, los cooperativistas intentan resolverlo, enparticular gracias a una alimentación más adecuada y másregular.

Por ello, se organizaron un comedor, una cocina ycomidas en común, lo cual no resultó demasiado fácilhabida cuenta de la muy arraigada costumbre de comercualquier cosa en cualquier momento y de cualquiermodo.

Fue preciso aprender a vivir en comunidad, en unafinca situada fuera del pueblo, aprender a llenar el tiempolibre, a superar un cierto aislamiento, a convertir lacomida en un momento comunitario, propicio para elintercambio de información y el examen de los problemasdel día.

— El analfabetismo, que en la región afecta, aproxima-damente, al 40% de la población, es también un problemaque se les ha planteado a los cooperativistas en todos losmomentos de su vida y que han intentado resolvermediante la búsqueda y el nuevo descubrimiento de unaauténtica cultura popular (volveremos a examinar estetema al tratar de la labor efectuada por la secciónsociocultural).

— La organización del trabajo. Hay que aprender atrabajar colectivamente, trabajar para todos y para unomismo. Los cooperativistas carecían de experiencia en lotocante a planificar el trabajo y tomar en común lasdecisiones pertinentes. Había que aprender a asumir unaresponsabilidad, a discutirlo todo, a recurrir a las propiasfuerzas, a participar en las reuniones generales e incluso enlas de la comisión de trabajadores.

A este respecto, los cooperativistas dicen lo siguiente:"Al principio ni siquiera sabíamos hacer una reunión.

Todos queríamos hablar al mismo ^tiempo, y nadie seentendía"

"¿Esperar mi turno para poder hablar? Me hanimpedido hablar durante tanto tiempo, ¿y ahora no voy apoder hablar cuando quiero? No faltaría más..."

Se producía con todo ello un verdadero caos."¿Para qué sirven las reuniones? Es una pérdida de

tiempo" decían otros, preocupados por la producción,hasta que se llegó a descubrir que las horas dedicadas aplanificar podían permitirnos ganar tiempo y dinero yque la persona humana no es una simple máquina deproducir.

Ahora intentamos organizar reuniones más regulares y

crear equipos de trabajo. Todo el mundo critica y escriticado por turno, aprende e intenta communicar lo queaprende. Lentamente, aprendemos a resumir lo que se hadicho en las reuniones, y esto nos obliga a progresar". 2

Se pudo evitar el peligro de conflictos entre traba-jadores pertenecientes a organizaciones políticas dife-rentes gracias a un esfuerzo colectivo al servicio de laCooperativa. Este aprendizaje del trabajo colectivo, de lademocracia interna, del debate y de la discusión y de laorganización comunitaria es también una forma deeducación popular. Cabe decir lo mismo del problema delos salarios: los cooperativistas han vivido la experienciade trabajar durante por lo menos dos meses sin ningúnapoyo ni remuneración fija. Se repartían entre todos eldinero disponible, según las necesidades y el orden deprioridad establecido. Más tarde, resultó ya posibleasignar un salario a todo el mundo.

"Lógicamente, los hombres y las mujeres, los de másedad y los más jóvenes somos iguales en nuestros derechosy deberes y cada uno trabaja lo mejor que puede. Aquí, laigualdad consiste en crear condiciones que permitan acada uno asumir la tarea y la responsabilidad que leincumben". 3

Desde el punto de vista de la organización interna, seeligió una comisión de trabajadores y se constituyeronsecciones, entre ellas la sociocultural. A medida queprogresaba el trabajo, surgieron otras secciones, conarreglo a las necesidades. Se procurará dar una autonomíay una responsabilidad cada vez mayores a cada grupo, quetendrá que examinar y ejecutar su trabajo y planificarloen consonancia con el de los otros grupos, y presentarlo ala Asamblea General. Se aspira a lograr la rotación en lasresponsabilidades y en los diversos trabajos, tratando a todoel mundo en un plano de igualdad. Los cooperativistasprocuran diversificar los cultivos, ya que, en una región enla cual los trabajadores viven de la tierra y el vino es laproducción dominante, junto con los grandes cereales(trigo, maíz, etc.), no hay trabajo durante ciertos mesesdel año. La diversificación de los cultivos permitiríagarantizar un trabajo permanente a los cooperativistas yatender sus necesidades de consumo y las de sus familias,así como las de la población de los pueblos vecinos eincluso la demanda de los comités de vecinos de losbarrios pobres y de los comités de trabajadores y de fábrica4:

A continuación se presenta un organigrama quepermite situar al grupo sociocultural en la Cooperativa deTorre Bela y a esta última en la Unión CooperativistaAZAGRO.

El Grupo Sociocultural

En una asamblea celebrada el 26 de abril de 1976, seencargó a uno de los miembros de la Dirección que seocupara del sector sociocultural, y esta decisión fue

1. Folleto citado, pág. 22.2. Ibid., pág. 23.3. Ibid., pág. 25.4. En efecto, las cooperativas agrícolas organizaron con bastante

frecuencia ventas directas, por iniciativa de los comités devecinos o de trabajadores. Esos productos, que a veces procedendirectamente de los productores, se vendían a un precio másbarato que en el comercio y encontraban enseguida uncomprador. Se trataba fundamentalmente de manifestacionesconcretas de solidaridad entre los trabajadores agrícolas y losobreros y los habitantes de los barrios pobres. Todavía hoyquedan locales de venta directa de las cooperativas, en particularen Lisboa.

20

\Z

s ^

i S- gerant

trabajrmanenzonas =

~

w

M

s «

"

andarnecesie 8.

HE

xplo

taci

ón

de

dive

rsos

sec

tore

s d

e la

ag

ricu

ltu

ra y

la

gana

derí

a co

n m

iras

a la

ob

ten

cián

de

buen

os r

end

imie

nto

s

lili

i.™

H

8'if

8-! . ff&

:i|

5 g

»

i— <i >

>

CR

EA

CIÓ

N D

E L

OS

EQ

UIP

OS

DE

TR

AB

AJO

CO

RR

ES

PO

ND

IEN

TES

oo 31

Cño o

Slii

so

oc)

o m

m 3

0 m

O

2c

O

mi—

O

=0°

m ja o

CO

MIS

IÓN

DE

TR

AB

AJA

DO

RE

S

HA

SA

MB

LEA

GE

NE

RA

L D

E T

RA

BA

JAD

OR

ES

< S

w XI s \

/

Tor m CD

m

3 O

UN

ION

CO

OP

ER

ATI

VIS

TA A

ZAG

RO

ratificada más tarde por todas las demás cooperativasmiembros de la Unión Cooperativista AZAGRO. Lasactividades del Grupo Sociocultural tuvieron unos co-mienzos muy lentos, por los múltiples problemas que se leplanteaban al conjunto del movimiento cooperativista enesa fase inicial. Cada cooperativa miembro señaló ciertostemas de orden social que le parecían merecer la atencióndel grupo: relaciones entre individuos, instalación ybienestar de los cooperativistas, higiene y sanidad,asistencia social, problemas educativos y culturales de losniños (guarderías, escuelas, actividades extraescolares), losjóvenes o los adultos (alfabetización, promoción yformación profesionales y culturales).

Como ya hemos visto, es muy difícil determinar ellímite entre las actividades socioculturales propiamentedichas y la educación relacionada con la creación mismade la cooperativa y todas sus actividades ulteriores. Por lodemás, todos los responsables o animadores del GrupoSociocultural trabajan la tierra como los demás coopera-tivistas, aunque se les deja tiempo libre para sus tareasespeciales. Se procura verdaderamente no crear unaruptura entre los trabajadores agrícolas y "los demás".Esto no siempre resulta fácil, y cabe advertir a veces unacierta animosidad para con los cooperativistas encargadosde las relaciones con el exterior, que son los másconocidos y, por consiguiente, los más buscados a efectosde nuevos contactos, reuniones, etc. Es éste un problemacuya importancia consta claramente a toda la cooperativa.

En el folleto ya citado (Cooperativa Agrícola Popularda Torre Bela) se dice lo siguiente (pág. 31):

"El Grupo Sociocultural, al que se encomienda unaserie de funciones importantes, no será un grupo aislado osin raíces. O bien se constituirá a partir de los elementosmás dinámicos de cada equipo de trabajo o bien noexistirá. Todos los cooperativistas participarán en la laborde todos los sectores, con arreglo a un calendariopreparado en función de las faenas agrícolas por todos losresponsables de sector. El ideal que queremos alcanzarconsiste en que todo nazca de la base, como todo nace dela tierra: primera la semilla, más tarde la planta, y luego elfruto. Análogamente, los diferentes equipos surgirán de lasnecesidades urgentes y de los problemas que se planteencada día.

Los equipos crearán los servicios necesarios gracias a suacción. Análogamente, constituirán la Asamblea General yla Comisión de Trabajadores, y establecerán las relacionesnecesarias en la zona y la región y en el plano nacional, amedida que esto resulte necesario, con objeto de quenuestra Cooperativa pueda sobrevivir y tener un plenosentido.

Nos atrevemos a publicar el desafío que nos lanzamos anosotros mismos después de un. año de trabajo y dereflexión, para que sirva de criterio a nuestra autocrítica,al mismo tiempo que lo comunicamos a los démas paraque puedan aprovecharlo y corregirlo en la medida en quelo estimen conveniente".

Es evidente que ninguna de las actividades de la secciónsociocultural persigue una finalidad lucrativa y no estáremunerada de modo especial. Se trata de actividadesentre otras muchas, articuladas con las démas. A losresponsables de esta sección les consta claramente que nopueden actuar en un compartimento estanco, sin tener encuenta todo el contexto histórico y socioeconómico de laregión; la cooperativa, las cooperativas^ no pueden aislarsey encerrarse en sí mismas, ya que una parte de loscooperativistas viven en los pueblos vecinos. Los respon-sables señalan también que "toda acción social, sanitaria,

educativa o cultural está necesariamente ligada al contextosocial, histórico, económico de nuestra zona, y fraca-saríamos desde el primer momento si intentáramospromover unas actividades socioculturales disociadas delmedio circundante o si convirtiéramos las cooperativas enuna especie de islotes privilegiados. Para evitar esto, todanuestra labor se basa en un profundo análisis de lascaracterísticas locales y se lleva a cabo en estrechacolaboración con todos los grupos existentes en la regióny que se dedican a estas mismas tareas, con objeto decontribuir a la promoción de los individuos y a la mejorade las relaciones entre ellos, en el sentido de unaparticipación colectiva en la revalorización de las comuni-dades locales y de la sociedad en general".

Como ya hemos visto, todo esto encaja en unaperspectiva general, a saber: "respetar, proteger, descubriry fomentar los verdaderos valores de una auténticaCULTURA POPULAR". El Grupo Sociocultural se hafijado los siguientes objetivos prioritarios:

a) Promover la compilación y el estudio de losdocumentos históricos de la región, de los temas de interéslocal, del folklore, etc.

b) Crear, a medida que vaya habiendo instructores quetengan una formación técnica y pedagógica suficiente y eldeseo de actuar en ese sentido, cursos de educación básicapara adultos, y en particular clases de alfabetización (nohay que olvidar que en esta región la tasa de analfabetismoes de un 40%, más o menos).

La formación de estos instructores deberá llevarse acabo tanto en la vida cotidiana como durante el trabajo ylas actividades normales de la Cooperativa, por medio decursos, seminarios y reuniones de formación intensiva enlos fines de semana.

c) Intentar desarrollar, con miras a la formaciónpermanente y progresiva de todos los que tienen ya unaformación básica, actividades adaptadas a este objetivo,por ejemplo: prestación de apoyo a los trabajadoresresponsables de la contabilidad y de las actividades desecretaría de las cooperativas, o actividades de plani-ficación de los diversos grupos de producción (almacena-miento, comercialización, relaciones exteriores y rela-ciones interiores).

El Grupo Sociocultural se propone también intervenirdirectamente en la labor de las comisiones, en lasreuniones y en todas las actividades normales de lascooperativas y de la población. Para ello, hay que prepararexpedientes y registros, y formular planes de actividad quepuedan utilizar todos. El Grupo prevé también laorganización de reuniones abiertas a todos, de debates deformación y de aclaración, y la proyección de películassobre la región y sobre otros temas importantes. Lasfiestas, las representaciones teatrales, los coloquios, losseminarios y los cursos, la publicación y difusión deoctavillas (esto es, una especie de periódicos locales quedivulgan información entre las cooperativas) son otrastantas actividades que se llevan a cabo bajo la respon-sabilidad de esta sección sociocultural.

Adivinamos todos los problemas que se les habránplanteado a los cooperativistas y a todos los que hancolaborado en su empresa que es muy ambiciosa, y quereplantea inmediatamente todas las costumbres, vicios ydefectos heredados de largos y penosos años de políticacultural y educativa oscurantista. A pesar de todas lasdificultades, parece que la Unión Cooperativista AZA-GRO, creada en un primer momento por la Cooperativade Torre Bela y a la que se han incorporado más tardeotras varias, ha permitido emprender un importante

22

proceso educativo que no se limita, ni mucho menos, a lasactividades de su Sección Sociocultural sino que abarcatodos los momentos, todos los aspectos y todos losprogresos de esa experiencia que, en el folleto antescitado, los cooperativistas definen como sigue: "nuestracontribución a la historia de la reforma agraria enPortugal; una experiencia entre otras muchas".

V. EL CENTRO DE CULTURA E RECREIO DEFERREIRA DO ZEZERE

Situación y estatutos

En un primer contacto con la D.G.E.P., este Centro sepresentaba como una colectividad que había emprendidoun importante trabajo pero que tropezaba con muchasdificultades, y que pedía todo el apoyo que la D.G.E.P.había anunciado que deseaba aportar a las iniciativaspopulares en materia de educación y cultura. Lasactividades del Centro se iniciaron en julio de 1974.Ferreira do Zézere es la capital de un concejo esencialmenteagrícola, aunque la ciudad vive casi totalmente delcomercio. Los jóvenes emigran al extranjero y a lasgrandes ciudades. La industria se limita a unas pocasfábricas de ladrillos, y solamente hay una animación en lacuidad de Ferreira do Zézere los días de mercado, cuandolos campesinos acuden a ella para vender los productosagrícolas.

En semejante contexto es evidente que no había nadaque "vibrara" en el plano cultural y recreativo antes deabril de 1974. Los únicos acontecimientos que suscitabanla atención de la población eran los bailes o los partidos defútbol. La creación del Centro y la iniciación de susactividades, bien acogidas y apoyadas por la poblaciónjoven y adulta, constituyen un momento determinante enla vida educativa y cultural de Ferreira do Zézere. Elhecho de tener 250 socios y (como veremos más adelante)otros tantos participantes en las manifestaciones consti-tuye indudablemente un éxito en un ambiente de este tipoy con un apoyo oficial muy relativo.

Actividades del Centro

Las actividades del Centro se llevan a cabo en variossectores: teatro para niños y para adultos (que es sin dudala actividad más importante), cine, biblioteca pública,arqueología y espeleología.

El grupo teatral empezó a actuar el 22 de diciembre de1974 con un espectáculo de Navidades. Este grupo,integrado inicialmente por 12 personas, casi todas ellasestudiantes, pero también empleados de comercio y de losservicios públicos, cuya edad oscilaba entre 15 y 28 años,tuvo una primera fase de actuación hasta marzo de 1975.En esa fecha, hizo su autocrítica: estimó que no habíaconseguido llegar a la población local con los primerosespectáculos y que había que emprender otro tipo detrabajo, mejor adaptado a las necesidades de la poblacióny a los objetivos del Centro. Después de haber dado unasdiez representaciones con obras de origen popular y amedida que iba progresando el trabajo, el grupo acogiónuevos elementos —esta vez se trataba de trabajadoresmanuales—, por estimar que les incumbía a ellos, y nosolamente a los estudiantes, asumir un papel importanteen las actividades del grupo.

Además de este grupo de teatro, el Centro creó otro de

teatro para niños, el "Teatro Faz de Conta", ("Hagamoscomo si..."), que se dio a conocer muy deprisa. Este teatrorecurre esencialmente al empleo de marionetas y títeres.Por no haber encontrado historias escritas que pudieranadaptar, los miembros del grupo empezaron a escribirobritas inspiradas en la realidad cotidiana que viven losniños, apartándose de los cuentos de hadas, de príncipes yde gigantes.

En Ferreira do Zézere había un bello local teatral,construido en 1920, pero que estaba abandonado desde1964. El Centro decidió encargarse de su reconstrucción,para ponerlo al servicio de la población local. Se trata deuna actividad permanente que exige mucho tiempo yesfuerzos a los elementos más activos del Centro. Despuésde haber empezado a utilizar el teatro en su estado actual,se pudo observar muy pronto que había que restaurarlototalmente. Las obras empezaron gracias al trabajovoluntario y a la madera proporcionada por la poblaciónlocal. Hoy en día, pese a todas las dificultades, esas obrasestán ya muy adelantadas. El Centro aspira a transformarel teatro en una verdadera Casa de la Cultura, al serviciode todo el distrito, que podría acoger una biblioteca, asícomo diversas actividades culturales y de educaciónpopular.

Volviendo a las actividades teatrales, ya hemos dichoque el grupo había empezado a practicar un teatroinadecuado, y que había comprendido muy deprisa quehabía que hacer otra cosa. Lo que se requería era unteatro para adultos que tuviera un contenido social, y unteatro para niños verdaderamente educativo. En esteúltimo sentido, hay que decir que el "Teatro Faz deConta" ha alcanzado un alto nivel en sus actividadesde títeres y marionetas. En los espectáculos se utilizandiversos medios de expresión: títeres, payasos, mimos ydibujos, todo ello con la participación directa de losniños1, que confeccionan ellos mismos los muñecos conpasta de madera, así como los trajes. En cuanto a ladirección escénica ha sido siempre un trabajo colectivo.En lo tocante al lugar en el que se representan estas obras,el Centro ha procurado descentralizar al máximo susactividades y utiliza los locales de los bomberos, las "casasdel pueblo", las salas parroquiales y las escuelas (en el casodel teatro infantil). Se interpretan las obras prácticamenteen todas partes, a veces al aire libre y a menudo en lugaresen los que nunca había habido ninguna manifestacióncultural.

Mientras tanto, ciertos miembros del grupo teatral sehan inscrito en cursos especiales, y el grupo ha recorridoprácticamente todo Portugal2 atendiendo las invitacionescursadas; su actividad ha quedado coordinada con la deotros grupos de teatro aficionado. Toda esta labor teatralha brindado la ocasión de establecer muchos contactoscon la población. Ha habido centenares de espectadores enmás de 50 representaciones; el grupo ha ido a pueblos alos cuales no había llegado nunca el teatro; ha entabladoel diálogo con el público, y ha suscitado, estimulado yapoyado iniciativas análogas de ciudades o pueblosvecinos. En 1975 y 1976, el Centro de Cultura e Recreioorganizó unas "Jornadas de Cultura Popular" en las quedesempeñó un papel esencial el teatro y que exami-naremos más adelante.

1. Al final de los espectáculos presentados en las escuelas, seincita a los niños a improvisar ellos mismos historias, lo cualsuele traer consigo la creación y la fabricación de títeres ymuñecos.

2. Y Suecia en 1977.23

El grupo de cine es más reciente. En una ciudad en lacual las escasas sesiones cinematográficas suelen ser demala calidad, el Centro se ha dedicado sobre todo aproyectar películas culturales. Quienes se ocupan de estegrupo se quejan de la lentitud de los contactos y de lasdificultades burocráticas, de la falta de material y de lomucho que les cuesta obtener películas que tengan unvalor educativo y cultural. A pesar de ello, han organi-zado, en general los sábados o los domingos, proyeccionesen pueblos a los que nunca había llegado el cine. Laentrada es gratuita y la asistencia ha sido siempre muynumerosa. El grupo desea ir a los lugares y a la poblaciónmenos privilegiada desde el punto de vista cultural.

La creación de la biblioteca fue la primera iniciativa quese tomó en Ferreira do Zézere, en julio de 1974, antesincluso de constituirse el grupo teatral. A esa primerainiciativa se debió precisamente la creación del Centro,cuando se llegó a la conclusión de que una biblioteca nobastaba para dinamizar la vida cultural de la ciudad y parainteresar a la población por las actividades educativas yrecreativas. Los miembros de la comisión que se habíacreado para la organización de la biblioteca escribieron aeditoriales y otros organismos que podían ofrecer libros.Después de haber organizado esta biblioteca, que inicial-mente tenía unos 500 volúmenes, emprendieron tambiénuna campaña dirigida a la población local. Se alquiló unacasa pequeña y se abrió al público la biblioteca. Pero,según los responsables, la población no se acostumbrafácilmente a ir a ella...

Puede sorprender que la arqueología y la espeleologíafiguren entre las actividades del Centro. En realidad, por elmomento solamente se trata del deseo de algunos de susmiembros, justificado por las grandes posibilidades queofrece a este respecto la región, y que nunca han sidoexplotadas. El trabajo ha consistido esencialmente hastaahora en buscar a las personas que pueden interesarse porestas actividades y aportar a ellas su competencia técnica.Mientras tanto, se están compilando informaciones y seprocede a localizar los lugares más interesantes de la zonadesde ese doble punto de vista.

Hemos mencionado ya la lucha y los esfuerzosconstantes del Centro y de la población de Ferreira doZézere por reconstruir el teatro, bello edificio abandonadodesde hacía mucho tiempo. Gracias al entusiasmo quesuscitó un espectáculo organizado en ese deterioradoteatro, ante un público muy numeroso, se pudo constituiruna comisión de colecta de fondos. Cientos de personasapoyaron esta iniciativa, lo cual indicaba que la empresacontaba con la indispensable base popular. A nuestrojuicio, el hecho de suscitar en la población de una pequeñaciudad, "dormida" por múltiples años de inercia cultural,el entusiasmo y el deseo de recuperar un centro de vidacultural colectiva es un acto fundamental de educaciónpopular. Las largas gestiones que tuvieron que realizar losmiembros de la comisión en el Ministerio de Comuni-cación Social, la Dirección General de Turismo y otrosorganismos oficiales constituyó ciertamente un apren-dizaje muy fecundo. Finalmente se consiguieron subven-ciones, así como apoyo técnico, y fue muy grande elnúmero de colaboradores voluntarios. Pero tambiénabundaron las dificultades burocráticas y fue precisoenviar a los organismos públicos decenas y decenas desolicitudes. Todo ello sigue en marcha y va por buencamino. En cuanto esté listo el edificio, el Centro seinstalará en él.

El Centro de Cultura e Recreio publica un boletíntitulado Cultura Nova, que informa sobre sus actividades y

que ha de ser un vínculo entre los socios y toda lapoblación. Los responsables del Centro desean estar encondiciones de repartirlo gratuitamente entre toda lapoblación, pero para ello se requeriría un apoyo finan-ciero que no se ha conseguido hasta el momento. En elprimer número de Cultura Nova se dice lo siguiente: "ElCentro sigue... luchando por la cultura popular y contra eloscurantismo cultural". Hay artículos bastante cortossobre el sentido de las palabras "pueblo" y "culturapopular" y sobre el cine y sus orígenes, así como unaretrospectiva de todas las actividades del Centro desde sucreación, y varias entrevistas que se refieren a los localesdel teatro. En las respuestas a las preguntas: "¿Por quéestá este edificio en semejante estado? " "¿Qué ideas ysugerencias propone usted para su reconstrucción? " semenciona la falta de interés de las autoridades anterioresal 25 de abril por todos los asuntos culturales, la necesidadde volver a abrir el teatro y el hecho de que esta labor, tanbien iniciada por los jóvenes del Centro de Cultura eRecreio debe contar con el apoyo de toda la población,así como con el de las autoridades locales, regionales ynacionales. El boletín lanza llamamientos: "Para un teatroal servicio del pueblo" o "La reconstrucción del teatrodepende de vosotros". En números sucesivos, se hanpublicado historietas ilustradas sobre temas sociales ydiversas informaciones. El número 9 (abril-mayo de 1976)contiene un interesante artículo sobre la "tradición teatralde Ferreira do Zézere", que es el resultado de una labor delectura de los periódicos de la época sobre las actividadesque se realizaron en ella durante la primera república(1910-1926). Procede destacar la importancia de estalabor, que remoza la tradición cultural de la región.Después de un largo período de oscurantismo cultural, sevuelve a encontrar lo que se había hecho y propuesto enotros tiempos, y se restablece la continuidad de la accióny del entusiasmo de la población.

En ese mismo número se reproduce una obrita deteatro para niños titulada "vieja escuela y nueva escuela",cuyos personajes son una maestra, un director de escuela yniños, y que explica cómo estos se han encargado dereconstruir la escuela local, porque las autoridades nocumplieron sus promesas al respecto. La historia terminacomo sigue:"... y así es como nuestros amiguitos tuvieron una escuelanueva antes incluso de haberla reconstruido. La escuelanueva consiste en aprovechar todas las situaciones posiblespara aprender algo. El transporte de ladrillos y de tabloneso la pintura de los muros forma parte de la nueva escuelaque vamos a construir entre todos, a pesar de losdirectores que se quieran oponer a ello". La movilizaciónde los niños para que sean activos, responsables ycooperadores y sepan resolver sus propios problemas, sinesperar las soluciones que lleguen desde "arriba" ilustramuy bien el afán de educación popular del Centro deCultura e. Recreio de Ferreira do Zézere.

Las "Jornadas de Cultura Popular" de Ferreira doZézere, que son una iniciativa bastante original einteresante, se han celebrado dos años seguidos, en 1975 y1976. Los objetivos eran los siguientes: traer a Ferreira doZézere, y a otras ciudades y pueblos próximos, gruposteatrales, corales, bandas de música, etc., que permitieranorganizar en los fines de semana (viernes por la tarde,sábado y domingo) actividades educativas y culturales.Con ello se pretendía suscitar el interés local por lacultura, reunir a la gente y fomentar la participación en esasactividades de todos los sectores de la población. Además,como Ferreira do Zézere es una región de fuerte

24

emigración hacia las ciudades y hacia los países extran-jeros, hay que organizar estas actividades en los meses deverano, para llegar también a los emigrantes que regresanpara pasar las vacaciones y para ponerles de nuevo encontacto con su cultura de origen. En 1975, acudieron aFerreira do Zézere varias compañías de teatro aficionado;se organizaron conciertos y otras muchas actividades. Seprocura dar a esas jornadas un carácter itinerante parapoder recorrer con ellas toda la región. En 1976, lasactividades se organizaron el viernes por la tarde, el sábadoy el domingo, durante cuatro meses: agosto, septiembre,octubre y noviembre. Las actividades teatrales contaroncon un público semanal de unas 400 personas. Seiscompañías de teatro y dos bandas de música organizaronespectáculos en la ciudad propiamente dicha, en loslocales de la futura Casa de la Cultura. Las sesiones de cineno se celebraron en la ciudad sino en los pueblos vecinos,gracias a un proyector prestado por la D.G.E.P., y hubounos 200 espectadores en cada una de ellas. Análo-gamente, se organizaron espectáculos de títeres ymarionetas en todas las escuelas del distrito, así como eninstalaciones improvisadas y durante las fiestas populares.A esos espectáculos asistieron, cada semana, unas 300personas, niños y adultos, que intervinieron activamenteen los diálogos. Todas las historias persiguen una finalidadeducativa, en particular en relación con las prácticassanitarias y alimentarias, y apuntan a desarrollar la aficiónpor la educación y el deporte. En cuanto a la biblioteca,que cronológicamente ha sido la primera actividad delCentro, el número de sus volúmenes ha pasado ya de 500a unos 1000. La Feria del Libro, que se organiza en lapropia ciudad sin fines lucrativos, es una iniciativa dignade mención. Los responsables del Centro desearían crearuna biblioteca móvil que recorriera todos los pueblos yaldeas de la región. El Centro no se dedica a una labor dealfabetización, ya que consagra esencialmente sus acti-vidades al teatro y a la creación de una verdadera Casa dela Cultura, que, en último término, podría convertirse enun polo de atracción para toda la región y prestar apoyo alas iniciativas locales que tomen los grupos que seconstituyan mientras tanto gracias a la labor de sensibi-lización realizada por el Centro.

El Centro de Cultura e Recreio se orienta por lo demás,en ese sentido. Procura descentralizar sus actividades yapoyar las iniciativas de la población, para volver aencontrar una cultura popular nacida entre los propioshabitantes y que se ajuste a sus necesidades, Como yahemos visto, las actividades teatrales destinadas a los niñosestán en relación con la escuela, penetran en las clases yproponen espectáculos directamente educativos, en losque se invita a participar a los propios niños. Estosesfuerzos pueden contribuir a que reviva, con la partici-pación de la población local, la vida cultural y educativade una región abandonada desde hace tanto tiempo, ymerecen ser estimulados y marcarán un jalón en la historiade la educación popular en Portugal después del 25 deabril de 1974.

VI. EL NÚCLEO DE ACAO CULTURAL DEGUIMARAES

Situación y estatutos

Este grupo surgió con el nombre de N.A.C, en enero de1976, para llevar a cabo una labor de intervenciónsociocultural en la región industrial de Guimaraes. El

grupo, que actúa en los locales del Centro Infantil y deCultura Popular, tiene ya unos estatutos oficiales yaprovecha las facilidades1 que ofrece la D.G.E.P. Una vezaprobados en la Asamblea General esos estatutos, existíanya las condiciones jurídicas para obtener el apoyofinanciero de los organismos oficiales, y en particular unasubvención de la D.G.E.P. El N.A.C. ha congregado a unaserie de grupos locales que, según los participantes,"llevaban a cabo acciones culturales en la región pero deun modo aislado y esporádico, sin poder lograr el mínimoindispensable de continuidad que reclamaba la propiapoblación". En cuanto al Centro Infantil y de CulturaPopular, en cuyos locales tiene su sede el N.A.C, sucreación se debió a la iniciativa de los habitantes de tresbarrios de Guimaraes. Este Centro, que utiliza los localesde una antigua escuela primaria después de haberlosarreglado debidamente, está al servicio de los niños deestos barrios (guardería para unos 45 niños y animacióninfantil) y procura atender las necesidades de la poblaciónlocal en materia de personal educativo.

Actividades realizadas

En cuanto se constituyó el N.A.C, se aprobó un plan deacción que entrañaba tres sectores principales de actua-ción:

(a) actividades extensivas de animación cultural en eltriángulo formado por las tres ciudades de Guimaraes,Santo Tirso y Famalicao;

(b) actividades intensivas que constituyeran una especiede proyecto experimental de animación y alfabe-tización;

(c) formación de animadores-instructores de alfabe-tización, en función de las necesidades y de losintereses de los diferentes grupos de base.

Para llevar a feliz término este plan, el N.A.C. se haorganizado en tres secciones:

(1) Sección de animación infantil, que trabaja con niñosde 7 a 14 años de edad, en las siguientes actividades:teatro de animación, música, pintura, modelado,fotografía, cine y publicación de un periódico.

(2) Sección de animación cultural y de alfabetizaciónpara adultos, con las siguientes actividades: contactosdirectos con la población, proyección de películasseguida de debates, prospección de los grupos localesque puedan constituir el marco de acción para unalabor de alfabetización y animación, realización deencuestas sobre el medio sociocultural, la alfabeti-zación, etc.

(3) Sección de coordinación, con estas actividades:animación interna del N.A.C, publicación y distri-bución de documentos de trabajo y coordinaciónglobal de todas las actividades.

Examinemos ahora más detenidamente la labor de estosgrupos y la aplicación concreta del plan de acción:

Animación cultural extensiva. A juicio del N.A.C, esésta la parte esencial de su trabajo, ya que "consideramosque sería fútil efectuar un trabajo de acción culturaldelimitada que sólo desembocara en la creación depequeñas "bolsas" de acción cultural, deformadas necesa-riamente desde el primer momento e incluso asfixiadas,dada la actual situación sociocultural de la región". Según

1. Véase el Anexo III.

25

los responsables del N.A.C., la dinamización cultural de laregión debe perseguir los siguientes objetivos:

(a) sensibilización a la educación permanente,(b) prestación de apoyo a las personas y grupos que se

dedican a actividades análogas,(c) búsqueda, acopio y explotación pedagógica adecuada

de materiales que puedan servir a la vez como base dereflexión sobre la realidad que viven los miembros delN.A.C. y como instrumento de trabajo para lasactividades de animación y alfabetización que llevan acabo los grupos de base.

Se procurará alcanzar esos objetivos mediante el empleode técnicas audiovisuales, representaciones teatrales yreuniones con la población. En todo momento, serecurrirá a los grupos que existan ya en cada localidad, yse prestará apoyo a todas las iniciativas que hayan surgidoen la base. En efecto, a juicio de los responsables delN.A.C. pueden surgir sentimientos de decepción, y puedeincluso llegarse a la disolución de los grupos existentes, sise niega apoyo a las iniciativas locales. El acopio de datossobre la región se efectuará por medio de encuestas,películas y fotografías, grabaciones y entrevistas. Estetrabajo permitirá determinar el número de analfabetos ypreparar el material necesario para la labor de alfabeti-zación y de postalfabetización. Las encuestas se referirána una población de unas mil personas.

Proyecto experimental de animación y alfabetización.Este trabajo, que se llevará a cabo muy a fondo con objetode establecer una especie de modelo con miras a ulterioresproyectos, corresponde a una comunidad bien delimitada.En efecto, es indispensable que la experiencia se realice enel seno de una población para la cual no sean forasteroslos animadores del N.A.C. y en la cual pueda quedarfacilitada su inserción gracias a su conocimiento crítico delas condiciones locales y la población no vacile enformular un juicio crítico sobre la labor realizada. Por estarazón, el N.A.C. ha decidido trabajar con los propioscomités de barrio que, entre otras iniciativas, habíancreado ya el Centro Infantil y de Cultura Popular. Esalabor se lleva a cabo en dos planos: animación infantil, porun lado, y animación cultural y alfabetización, por otro.En lo tocante al primer aspecto, esto es, la animacióninfantil, se procura ocupar el tiempo libre de los nifios yproponerles actividades que les interesen y fomenten unoscontactos entre ellos cada vez más libres y más abiertos.Los objetivos que se ha fijado el grupo son los siguientes:

(a) apoyar los objetivos generales del N.A.C,(b) crear unas condiciones que permitan a los niños

liberarse, sobre todo en el plano psíquico,(c) constituir un grupo de teatro infantil.

En la actualidad, el grupo organiza diversas actividades:pintura, una tarde de cine infantil, una tarde de música,confección de máscaras para el Carnaval, reportajesfotográficos sobre la escuela, etc. Las dificultades que hansurgido son sobre todo de orden material y sociopeda-gógico:

— El grupo actúa en una sala de pequeñas dimensiones.La falta de instalaciones suficientes y adaptadas(espacio y locales) impide a los niños liberarse comosería de desear.

— El ambiente represivo en el que vive la mayoría de losniños les incita a desconfiar del adulto en general y aadoptar una conducta provocadora y exhibicionista.

— La falta de animadores impide compensar las lagunasdebidas a la desintegración familiar (emigración) ysocial.

Apoyo y proyectos

El N.A.C. ha recibido apoyo pedagógico y técnico de laD.G.E.P., y también de la Dirección General de AcciónCultural. Se han organizado seminarios con técnicos deestos dos organismos. Esto no es, evidentemente, sufi-ciente, ya que el N.A.C. necesita apoyo financiero parapoder organizar actividades pedagógicas y culturalesadaptadas a las necesidades locales y para garantizar lacontinuidad del trabajo de las educadoras y de losinstructores. Los materiales necesarios son muy diversos:medios audiovisuales, didácticos, etc. Sin embargo, todoello no impide que prosiga el trabajo en este campo.Cabe señalar una iniciativa muy interesante por variasrazones: la organización de una labor de formaciónpsicopedagógica con las educadoras del Centro Infantil yde Cultura Popular. Diversas reuniones-debates y cursossobre la represión del niño, precedidas de la proyección dediapositivasJ mejorarán la cooperación entre padres yeducadores sobre los problemas que les preocupan a todosellos: las necesidades de los niños y su ambientepedagógico. Esta labor de formación psicopedagógicaresultó evidente tras el análisis de las actividades realizadasya por el Centro, que habían tropezado con el obstáculode la falta de formación del personal responsable y la pocacolaboración de los padres con quienes están en contactodiario con sus hijos. Entre los proyectos del N.A.C. cabecitar la organización de actividades de expresión artísticay de expresión dramática, la elaboración y la publicaciónde un periódico infantil y muchas otras iniciativas más. Eltrabajo emprendido es ambicioso y se desarrolla endiferentes planos, lo cual entraña muchos esfuerzos ytiempo libre. Falta de dinero, de tiempo libre y dematerial, tales son las dificultades principales con quetropieza el N.A.C. en su labor de apoyo y coordinación delas iniciativas de la base y de los grupos locales. Las "becasde actividad" concedidas a los instructores, que podríande este modo llenar sus funciones a jornada completa,constituiría sin duda alguna una ayuda preciosa. Por otraparte la posibilidad de ir adelante está estrechamentevinculada con el contexto sociopolítico y cultural de laregión en su conjunto. Para obtener resultados, el N.A.C.deberá dar pruebas de perseverancia, pero también seránecesaria - y es éste un elemento que no se ha desubestimar — la ayuda oficial indispensable para que laeducación popular rebase la fase de las iniciativas episó-dicas y llegue a ser una realidad que permita atender lasnecesidades de la población.

VIL UN COLECTIVO DE EDUCACIÓN ENTRE LOSTRABAJADORES PORTUGUESES DE PARÍS1

La enseñanza del portugués en Francia

Hasta los 16 años de edad, la mayoría de los niñosportugueses que viven en Francia estudian en el sistemafrancés de educación. Pero, después de esa edad (queconstituye el final de la escolaridad obligatoria), sólo

1. El relato de esta experiencia, llevada a cabo en París en laenseñanza secundaria, fue hecho en maizo de 1976 por JoséMariano Gago y Lucilia Salgado, que intervinieron comoanimadores en las actividades de este "Colectivo de Edu-cación".

26

queda un número muy reducido en los centros docentes.La rigurosa estratificación del sistema escolar impide a losjóvenes trabajadores tener acceso a una enseñanza de nivelsuperior; en el mejor de los casos, les queda la posibilidadde la formación profesional acelerada o de una "for-mación permanente" de tipo paraprofesional. Los jóvenestrabajadores portugueses, incluso los que viven en Franciadesde su más tierna infancia, padecen muy especialmenteeste inconveniente de la selección social, cuyo instru-mento es la escuela. En Francia, la enseñanza delportugués corre a cargo, en cierta medida, de la escuelaelemental francesa. Pero, para unos 250.000 niñosportugueses escolarizados en Francia, no hay sino unos200 profesores oficiales de enseñanza básica del portu-gués, que tienen como máximo 20.000 alumnos. A estosúltimos se les ofrece la posibilidad de conseguir laconvalidación escolar del cuarto año de estudios y delciclo preparatorio (sexto año de estudios) del sistemaportugués, gracias a una enseñanza oficial gratuita,dispensada por profesores portugueses de la plantilla de laDirección General de Educación Básica, de Lisboa. Encambio, después del sexto año de estudios no quedaningún cauce oficial para continuar una escolarizaciónportuguesa en Francia. El adulto o adolescente portuguésque procura progresar en sus estudios tiene que pagar aprofesores particulares que a menudo son verdaderos"mercaderes", o intentar experiencias del tipo de la quevamos a describir a continuación.

La labor del Colectivo de Educación

En la actualidad, constituimos un grupo de 20 a 30participantes, todos ellos (con una sola excepción) adultosy que ejercen una actividad profesional. En marzo de1976, el número de instructores permanentes era de cinco.Los cursos son totalmente gratuitos. Actuamos con unmínimo de material: utilizamos un número limitado delibros, que circulan entre nosotros, disponemos de unmaterial que nos han prestado y recurrimos también a lasbibliotecas. En el caso de los instructores, se trata, porsupuesto, de una actividad no remunerada, que se suma asus actividades laborales ordinarias. La mayoría de losprofesores trabajan, en efecto, en la enseñanza oficial. Nosreunimos por las tardes, de siete y media a diez y media,salvo los miércoles y los sábados. Empezamos del modomás clásico posible: por un lado, los "profesores"encargados de las "clases", y por otro, los "alumnos",pero empezamos también con el firme propósito desuperar rápidamente esta situación. Por lo demás, laevolución fue muy rápida y escogimos nuestro primertema de trabajo un mes y medio después de iniciarse lasactividades. Con esto no queremos decir, sin embargo, quehoy en día el Colectivo haya asumido gradualmente susresponsabilidades en un nivel muy elevado, ni que estaresponsabilidad colectiva sea aceptada de modo perma-nente por todos los participantes. Sin embargo, inter-vienen ya en ella un número bastante importante de"alumnos". Dicha evolución ha permitido a los "profe-sores" convertirse progresivamente en agentes de dina-mización de los grupos de trabajo.

El aprendizaje se organiza por temas y el trabajo colectivose efectúa en grupos de trabajo

En principio, todo el trabajo se centra en unos temasintegradores. Partimos del supuesto de que la vida no está

dividida en materias, y no queremos que nuestro trabajocontribuya en modo alguno a perpetuar la división social ylos compartimentos estancos ya existentes. Antes por elcontrario, intentamos siempre llegar a una visión concretay, por ende, global, de los fenómenos sociales. Para ello,resulta muy útil la definición de los temas.

El Colectivo elige libremente los temas entre problemasconcretos suficientemente ricos, y procuramos ensamblaren esos temas las disciplinas del plan de estudios oficial.De hecho, todo equivale a un trabajo de selección yreorganización de los programas. No existe un "programa"previamente establecido de temas que haya que estudiar, yes evidente que los que se estudian no serán utüizables enotros colectivos cuyos intereses sean diferentes y quetrabajen en otras condiciones. Los temas son escogidoslibremente a partir de la experiencia concreta de cada unode los participantes en el grupo. El trabajo organizado deeste modo, en torno a unos temas integradores, permiteevitar la rigidez militarizada de toda institución escolar ensu tarea de domesticación del alumno: domesticación yentrenamiento de su ritmo de adquisición de conoci-mientos, que se comprueba periódicamente por medio deprocedimientos, más o menos, sutiles de evaluación dedichos conocimientos. Es evidente que, en nuestro caso,no cabe sistema alguno de evaluación. No controlamos laprogresión del aprendizaje en cada una de sus etapas comosi se tratara de un proceso divisible y acumulativo, comouna pared que se construye ladrillo tras ladrillo. Nuestrotrabajo por temas y la libre elección de los mismos son losmedios que nos permiten llegar a la necesaria componendacon los planes de estudio oficiales, y efectuar— progresi-vamente y durante un proceso que controlamos— lacrítica de esos planes de estudio, y observar que algunasde sus disciplinas son absolutamente inútiles mientras quelas demás giran en torno a ciertos problemas de grantranscendencia.

Con respecto a cada tema, la progresión de nuestrotrabajo se deriva siempre de los intereses expresados, perodentro de los límites del tema escogido, en función de suriqueza potencial como elemento de integración delmayor número posible de fenómenos. La progresión pasa,tras ello, por una labor de estudio e investigación: análisisde los conocimientos y las experiencias de cada uno sobreel tema, recordatorio de los antecedentes históricos,búsqueda de las relaciones entre los fenómenos. Porúltimo, en un debate en grupo sobre todos los aspectos deltema examinado, pasan de nuevo al primer plano losproblemas actuales, vividos, con objeto de polarizar —deun modo enriquecido por todo el trabajo previo— losdebates. Podemos citar como ejemplo de temas yaescogidos "La fábrica de algodón" y "El campo y laemigración" (véase el esquema del trabajo realizado sobreel primero de ellos).

Consideramos que el trabajo en grupo es indispensableen toda labor de educación de adultos. En efecto, refuerzala solidaridad y la confianza en la eficacia del trabajoorganizado colectivamente, y se aparta con ello delindividualismo social. A condición de que desemboque enéxitos tangibles, puede constituir también un modo deliberación frente a las minorías selectas intelectuales, los"expertos", sobre todo cuando estos últimos desempeñanuna función docente. Pero lo más importante es que laorganización de esos colectivos de educación facilita lalucha que hemos de llevar cada uno de nosotros contranuestro individualismo y nuestro arribismo, que son unastendencias que la institución escolar refuerza enor-

27

memente. En efecto, la concepción según la cual el saberes la clave de la promoción social, que está muygeneralizada en todos los niveles de la sociedad, tienetambién eco entre los trabajadores. Ahora bien, la escuelaamplifica ese eco y organiza el saber y su adquisición demodo tal que lo convierte esencialmente en un modo depromoción y, por consiguiente, de selección.

En cierto modo, considerado en sus relaciones con laenseñanza oficial, nuestro trabajo es una especie decomponenda constante. Hemos definido colectivamenteciertos temas de trabajo porque nos interesan, porquecorresponden a problemas reales, a luchas, a fenómenosque nos rodean y que nos afectan. Pero, una vez fijado untema, nos enfrentamos con los planes de estudio oficialesy con su infernal sanción, a saber, el examen. Procuramosreorganizar los programas escolares sometiéndolos alenfoque integrador de los temas de reflexión pero, paraser francos, una buena parte de los planes de estudio vigentesresulta inutilizable para quien procura sobre todo com-prender los aspectos fundamentales del mundo en el quevive. En la enseñanza secundaria clásica (que es la únicaque está actualmente vigente en relación con la educaciónde adultos, ya que la enseñanza polivalente todavía no seha adaptado a esta categoría de la población escolar), unabuena parte de las asignaturas está tan alejada de lapráctica social del grupo, o incluso de la práctica social detoda la clase obrera, que es imposible justificar suinserción. Consideremos, por ejemplo, el caso de lasmatemáticas: el pensamiento formalista domina hoy elcontenido de esa enseñanza en el grado secundario hasta elpunto de que el hecho de estudiarlas equivale a seguir uncurso de vocabulario esotérico que sirve para describir,con la pretensión de explicar, un cierto número deconceptos que resultan inútiles al margen de la prácticasocial en la que han nacido: es decir, la de los matemáticos

y de los especialistas de ciertas ramas científicas. Losplanes de estudio oficiales se dejan dominar por lasllamadas matemáticas "modernas", que se caracterizanpor su presentación formalista, por la adopción de unmodo de exposición axiomática propia de ciertos tratadoscientíficos y por el repudio del modo de procederheurístico e interdisciplinario que debería constituir labase de la enseñanza secundaria. En cambio, la prácticamatemática utilizable para entender un gran número defenómenos corrientes, que es indispensable para lostrabajadores en una perspectiva de control de la organi-zación y de las finalidades de su labor, brilla por suausencia en los planes de estudio oficiales. El programa dematemáticas, verdadero instrumento de selección social,que apunta a preparar a una ínfima proporción de losniños para la enseñanza universitaria, es, pues, incom-patible, en gran parte, con nuestra concepción del trabajoen torno a temas vivos. La única solución consistiría ensustituirlo totalmente, pero la sacrosanta institución de losexámenes nos impide este lujo.

La existencia de unos planes de estudio oficiales que,en sus estructuras y en su contenido, contradicen la laborque nos proponemos realizar no es, sin embargo, la únicatraba que limita nuestra actuación. El verdadero granproblema al que cabe imputar la falta de tiempo quepadecemos, las dificultades materiales de todo orden y loslímites impuestos a nuestra imaginación y a nuestrainiciativa, es el de la separación entre los estudios, por unlado, y las actividades productivas y otras prácticassociales, por otro. Así pues, nuestro trabajo está conde-nado a seguir siendo marginal, frente a un trabajoasalariado en el cual no influimos libremente ni de unmodo creador. Y, ¿para qué sirve el saber si no es paraactuar?

Un tema integrador: la fábrica de algodón.Duración de la labor de reflexión, investigacióny debates: un mes y medio. Esquema general:

La lucha de clases

en la industria textil

portuguesa

actual

La fuerza motr¡2;

motor eléctrico,

corriente eléctrica

Explotación capitalista,

concepto de

plusvalía

Examen general

de las relaciones

imperialistas

contemporáneas

EL PUNTO D E P A R T I D A :

Una fábrica textil

francesa en la que trabajaba

uno de los miembros del

Colectivo de Educación

Historia y geografía

del algodón

La producción y

el consumo de algodón en

el mundo actual

La enfermedades

profesionales:

enfermedades de la vista;

- óptica: ¿qué es el ojo?

28

La rebelión de los

obreros textiles de Lyon

en el siglo X IX

La revolución industrial

en Europa.

La industria textil

La dominación inglesa

(siglos XV I I -X IX )

El Imperio Británico:

la conquista de las materias

primas y de los mercados

coloniales

1La colonización de

Angola. El algodón angoleño

y la industria textil

portuguesa

1Esclavitud y producción de

algodón en los Estados Unidos

(siglos XVI I I -X IX)

La Guerra de Secesión

La India y la

inglesa

La India actual

Reportaje y

montaje

audiovisual

Capítulo III

Hacia una nueva administración de la educación de adultos

EL PLAN DE ACTIVIDADES DE LA DIRECCIÓNGENERAL DE EDUCACIÓN PERMANENTE

En los nueve meses de actividad de la D.G.E.P. a los que serefiere el presente informe, cabe distinguir tres fases, parafacilitar la exposición: a) reestructuración interna de susservicios, b) campaña de "relaciones públicas", y c) adop-ción y aplicación del mínimo indispensable de instru-mentos jurídicos de intervención.

Recordemos una vez más que se consideró 1976 comoun año de estudio, como un período experimental librepara las colectividades, con el apoyo de la administraciónpública, con objeto de que la D.G.E.P. pudiera acopiarinformaciones suficientes para elaborar una síntesis, quehabía de constituir el plan de intervención de 1977. Laestrategia de asociación entre la iniciativa pública y lainiciativa popular debía mantenerse, pero el Estadointervendría poco a poco, de un modo selectivo, a medidaque fueran definiéndose ciertas líneas generales deorientación, ciertos criterios de evaluación, a partir de lalabor efectuada por las organizaciones de base.

La reestructuración de los servicios centrales de laD.G.E.P. no podía fundarse en principios puramenteteóricos; por consiguiente, para ello fue preciso esperar aque quedaran, más o menos, definidos los objetivospertinentes. Como es lógico, el primer documentopublicado por la D.G.E.P. fue el Plan de Actividades paralos doce meses siguientes, que reproducimos totalmente acontinuación, dada su importancia para comprender losacontecimientos ulteriores.

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PER-MANENTE

Plan de actividades para 1976

¿Que tipo de educación permanente?

Hemos recibido de las Minas de Lousal una cartasolicitando el apoyo de nuestra Dirección General para lasactividades en curso en el centro cultural local:

a) clases de alfabetización: seminarios de formación deinstructores, material educativo (audiovisual y de lectura),subvención para sufragar los gastos corrientes (electri-cidad, calefacción, etc.);

b) biblioteca: aumento del número de obras;

c) periódico: pago de los gastos de impresión;

d) teatro: subvención para la compra de textos, el alquilerde vestuario, etc.

e) deportes: cursos de formación de instructores debalonvolea para los niños.

Varios factores han determinado la elección de esta cartacomo introducción de nuestro Plan de Actividades. Por unlado, la estrategia inicial de 1976 debe atender lassolicitudes de los grupos de base. Por otro, la lista denecesidades presentadas es típica de otras decenas decartas ya recibidas, y de otras miles que llegarán a medidaque llegue a conocerse públicamente el plan de trabajo dela Dirección General. Por consiguiente, a partir de esassolicitudes formularemos ahora nuestro programa deactividades para el año en curso, definiremos los grupos detrabajo de la Dirección General y procederemos.pues, a lareestructuración de los servicios. Cabe formular, sinembargo, una única reserva a este respecto: este tipo decartas es característico de unas situaciones en las cuales seha alcanzado un cierto nivel de organización y desatisfacción de las necesidades materiales, lo cual no seaplica a toda nuestra población. "Primero el agua.despuésel alcantarillado y la electricidad, y solamente después laeducación y la culturad esto es quizás lo que se piensa enotros sitios. En otras ocasiones, existen pequeños gruposdeseosos de crear centros de educación y cultura, pero quese desaniman ante la indiferencia local y la falta de apoyode la administración central.

Por ello, la Dirección General ha de formular dosestrategias convergentes:

atender las solicitudes expresadas por colectivos opersonas interesados ya por las actividades de educa-ción permanente,

contribuir a crear unas condiciones que permitan laformulación de nuevas solicitudes.

La Dirección General pretende, pues, participar en la laborglobal de transformación de las estructuras sociales delpaís interviniendo en su sector de actuación específico, asaber, el de la educación permanente. En cuanto a laintegración de los distintos niveles de aprendizaje - desdela enseñanza preprimaria hasta la ancianidad— en unmismo proceso unificado y unificador de la educación a

29

todo lo largo de la vida, esta misión incumbe ciertamenteal Ministerio de Educación (y a otros muchos ministerios)y no a una Dirección General en particular.

Destinatarios de la educación permanente

Así pues, la Dirección General pretende dirigirse a losadultos. La actual población adulta portuguesa hapadecido las consecuencias de la mala calidad de laenseñanza, del comportamiento autoritario que reflejabala escuela y sobre todo del carácter selectista de todo elsistema, que legitimaba unos privilegios, en vez de educar,y que i rechazaba a los candidatos, en vez de hacerlosprogresar.

En la situación actual, las actividades de la D.G.E.P.deben ir destinadas prioritariamente a los sectores de lapoblación a quienes se ha vedado tradicionalmente elacceso a los medios de expresión y de adquisición de losconocimientos indispensables para la plena participaciónen la vida social. La Dirección General deberá actuar contoda la población adulta, pero en esta fase inicial cabeestablecer un cierto orden de prioridad en beneficio de lossectores menos privilegiados de la población. Se trata deprestar apoyo por medio de la educación.

Ahora bien, la educación no es una técnica ni unproducto terminado de conocimientos que hay quedistribuir. A nuestro juicio, es ante todo un proceso deliberación que persigue como finalidad la autonomía de lapoblación, y no su dependencia. En presencia de unhombre que tiene hambre, no intentamos darle unpescado sino enseñarle a pescar, quizás poniéndole encontacto directo con un pescador. La D.G.E.P. funcionarásobre todo como puente (en los dos sentidos de esta palabra)entre quienes necesitan algo y quienes pueden propor-cionárselo, creando de este modo un proceso de inter-cambio en el cual cada uno sea a la vez profesor yaprendiz. Para alcanzar este objetivo, la D.G.E.P. optadecididamente por la descentralización de las "fuentes delsaber", rechazando toda "lisboización" del país. Ahorabien, esto no quiere decir en modo alguno que la D.G.E.P.dimita y se niegue a desempeñar un papel activo yresponsable. La D.G.E.P. existe, y a nuestro juicio debeseguir existiendo y transformándose, no ya para dirigirsino para elaborar de forma activa y permanente la síntesiscreadora de las iniciativas de individuos y colectividades.A la vez que se reserva una tarea de coordinación de lainformación y de elaboración de síntesis y de evaluaciónÚP los trabajos'en curso, la D.Gí.P. define la educaciónpermanente como un aprendizaje encaminado a la auto-nomía progresiva de las personas y de las colectividades.La educación permanente, elemento de liberación, debeabarcar todos los aspectos de la vida económica, social,cultural y política de los adultos, inspirándose siempre enuna concepción de la educación que haga de los hombreslos autores y creadores de sus propios conocimientos, asícomo en una metodología de interacción permanenteentre el centro y la periferia, el individuo y la sociedad, lateoría y la práctica, la reflexión y la acción.

Lo esencial no consiste en transmitir conocimientos oen proporcionar respuestas completas sino en propor-cionar los medios para comprender la realidad - l a realidadde la naturaleza o la realidad social— y para transformarla.

Medios para ello

En el contexto portugués actual, se procurará alcanzarestos objetivos prioritariamente en los siguientes campos:

1. Alfabetización, concebida como un modo de partici-pación social y política en la nueva sociedad que se estáconstruyendo, y no como un fin en sí, como el arte dereunir letras.

2. Educación no formal, considerada como una serie demedios, que habrá que definir de acuerdo con lapoblación, para solventar los problemas que se leplantean a diario, y que pueden ir desde el aprendizajede técnicas de producción de energía hasta el modo deutilizar el tiempo libre, pasando por la adquisición deconocimientos de medicina preventiva.

3. Nueva definición de la vida escolar del adulto,mediante el reconocimiento oficial de nuevos métodosy contenidos para adultos, así como de convalidacionesescolares concedidas a ciertos "cursos libres" o a lostrabajos originales de individuos o de grupos.

Estos tres sectores están estrechamente relacionados, yaque es imposible alfabetizar sin sensibilizar antes a latransformación (elemento previo en ciertos casos, yposterior en otros), y la nueva definición de la vida escolardel adulto deberá basarse, sobre todo, en trabajo deanálisis y de evaluación de las actividades de alfabetizacióny de educación de carácter no formal.

Como organismo de la administración responsable deeste sector, la D.G.E.P. asumirá en particular las siguientestareas:

(a) prestar a quienes lo pidan un apoyo financiero,pedagógico y técnico (en colaboración con otrosservicios, en este último caso) en todos los sectoresantes citados;

(b) facilitar una información permanente por conductode los medios de comunicación social, y posibilidadesde apoyo a las iniciativas de las personas y grupos quese interesen por el desarrollo de las actividades deeducación popular;

(c) elaborar planes experimentales de intervención espe-cífica en los medios geográficos o humanos en los queno puede haber una expresión autónoma de lasnecesidades existentes;

(d) establecer una red de contactos con todas lasestructuras de intervención local interesadas por laeducación popular, con objeto de facilitar la coordi-nación de las actividades y el acopio y la difusión deinformaciones útiles para el progreso de las activi-dades (asociaciones culturales, grupos deportivos,casas del pueblo o de pescadores, cooperativas,comités de vecinos o de trabajadores, sindicatos,delegaciones de otros organismos centrales, talescomo el F.A.O.J. (Fondo de Apoyo a las Orga-nizaciones Juveniles) o la Dirección General deDeportes, alcaldías, bibliotecas, escuelas comuni-tarias, periódicos regionales, etc.);

(e) prestar apoyo a la creación de asociaciones locales deeducación popular y definir criterios para el recono-cimiento de las ya existentes;

(f) formular criterios de convalidación legal de los nuevoscontenidos pedagógicos en los distintos niveles de laenseñanza, y nuevas formas de evaluación paraadultos.

Tareas inmediatas

Para llevar a cabo este trabajo, la estructuración interna dela D.G.E.P. debe orientarse en el sentido de la consti-tución de grupos de trabajo responsables de las diferentesmodalidades de intervención. Además de la actividad

30

esencial de apoyo administrativo, pensamos en la creaciónde los siguientes grupos de acción:

Nombre del grupo Misión

(a) Formación y actividades experi-mentales pedagógicas^

(b) Publicaciones para la educaciónbásica:

(c) Material audiovisual:

(d) Telecine:

(e) Cinemateca:

(f) Préstamo de material:

(g) Radio y grabaciones sonoras:

(h) Revista de educación popular:

(i) Centro de documentación:

(j) Fichero de iniciativas locales:

(k) Fichero de recursos humanos:

(1) Relaciones públicas:

(m) Relaciones internacionales:

(n) Difusión de la lectura:

(o) Bibliotecas populares:

Organizar cursos de formación inicial y permanente destinados a los animadores delos grupos de base, y estudiar los procedimientos de evaluación de su trabajo.

Producir documentos de trabajo para los animadores, y textos básicos para uso de losadultos que participan en las actividades educativas.

Realizar diaporamas y exposiciones fotográficas móviles.

Producir un programa semanal de televisión y películas cortas (de 8 y 16 mm) paraconsolidar la cinemateca de préstamo de la D.G.E.P.

Comprar y distribuir (con carácter provisional) películas que se estimen útiles para lasactividades de educación popular.

Comprar, mantener y distribuir (con carácter provisional) material y equipoaudiovisual (magnetófonos, grabadores de cassettes, proyectores de diapositivas y depelículas, aparatos fotográficos, pantallas de cine, generadores de electricidad, etc.

Producir un programa radiofónico semanal, y grabar cintas magnéticas y cassettespara su distribución entre los grupos locales.

Publicar una revista que sirva de texto de lectura en las clases de alfabetización y demedio de intercambio de información, al servicio de las asociaciones locales deeducación popular (informes sobre la labor realizada, anuncios por palabras, textos yotras producciones de los grupos, etc.)

Difundir textos sobre la teoría y la práctica de la educación de adultos en Portugal yen el extranjero.

Seguir la situación de los distintos grupos y tomar nota de sus iniciativas, sussolicitudes y las respuestas dadas por la D.G.E.P.

Tomar nota de los ofrecimientos de colaboración, de carácter voluntario, enactividades de educación popular.

Encargarse de los contactos con el exterior y de la preparación, la publicación y ladistribución de un Boletín Trimestral de Actividades.

Firmar acuerdos bilaterales y multilaterales de cooperación en materia de educaciónde adultos.

Seleccionar obras literarias que puedan comprarse en grandes cantidades, para sudistribución gratuita entre las asociaciones de educación popular y las bibliotecasadministradas por la D.G.E.P.

Administrar unas 4.000 bibliotecas pequeñas en las zonas rurales.

Una vez elaborado el Plan de Actividades, había "queecharse a la calle", es decir, utilizar todos los medios decomunicación social para informar a la poblaciónportuguesa sobre el proyecto de desarrollo de la educaciónde adultos que estaba surgiendo en la D.G.E.P. y también,por supuesto, para hacerle ver que la realización de esteproyecto exigía armonizar el entusiasmoi y la imaginacióncreadora de las iniciativas locales, por un lado, y laestabilidad relativa y la capacidad financiera de lasestructuras estatales, por otro. Esta campaña deinformación era tanto más necesaria por cuanto laDirección General de Educación Permanente había sido enotros tiempos un medio de difusión de la ideologíafascista y colonialista en las zonas rurales. Esta empresa nocarecía de peligros, ya que la D.G.E.P. no era todavía unservicio perfectamente organizado, motivado y flexible,capaz de dar unas respuestas rápidas y satisfactorias atodas las solicitudes formuladas por los grupos de base.Por otra parte, como pretendía ser un organismo delEstado al servicio de las organizaciones populares deeducación de adultos, no era posible definir a priori susmétodos de trabajo, su estructura administrativa y su

presupuesto, sino más bien determinarlos en función delas solicitudes que formularan los grupos locales deeducación popular. Por ello, la ley relativa a la D.G.E.P.,que había de definir sus funciones y su competencia en elmarco del Ministerio de Educación, sólo pudo llegar alestado de proyecto definitivo a principios de mayo de1976. Simultáneamente, y a medida que se ibanmultiplicando las peticiones de apoyo por parte de losorganismos locales de educación popular, la D.G.E.P.conseguía en el plano ministerial sus primeros mediosjurídicos de intervención.

LAS BECAS DE ACTIVIDAD

Para tener rápidamente interlocutores de la D.G.E.P.,iniciamos a principios de 1976 un programa de becas deactividad relacionadas con la educación popular, con la fina-lidad de localizar al mayor número posible de organizadoresy animadores "naturales", que actuaran ya en su mediosocial o profesional, para prestarles el máximo apoyo po-sible, incluso en el plano financiero. Este proyecto ibadestinado, pues, a los hombres y mujeres que se dedicaban

ya a actividades de educación popular, a quienesdedicaban sus veladas y sus fines de semana, sin másinterés que su entusiasmo y su deseo de servir al pueblo.Había que concederles becas, para evitar que se cansarandemasiado pronto en sus actividades desinteresadas. Estasbecas constituirían una modesta compensación monetariade los desplazamientos y los gastos extraordinarios queexigieran sus actividades, o bien una compensación total(aproximada) del salario para quienes quisieran dedicarseplenamente a ellas durante un período de tiempo dado. Secrearon por ello dos tipos de becas: unas, con un importede 50.000 escudos1, para quienes podían abandonar tempo-ralmente su empleo y dedicarse a actividades de educaciónpopular en régimen de plena dedicación: las otras, de15.000 escudos2, estaban destinadas a las personasque conservaran su puesto de trabajo y, por consiguiente,solamente dispusieran de un número reducido dehoras para tales actividades. En ambos casos, laduración de las becas era de seis meses, ylos becarios (de una y otra categoría) debían enviarmensualmente informes sucintos a la D.G.E.P. La primeraserie de becas se inició el Io de mayo de 1976, con 16becarios. El I o de junio, emprendieron sus actividades porcuenta de la D.G.E.P. otros 15 más y el I o de julio otros59. En aquel momento, había becarios de la D.G.E.P. enlos 22 distritos del país (incluidas las islas de Madera y lasAzores).

Como ya hemos dicho, el objetivo principa] de esteprograma consistía en ofrecer una cierta compensaciónpor las pérdidas de salario (total o parcial) y también encrear un vínculo orgánico entre la D.G.E.P. y quienes sededicaban ya a actividades de educación y de culturapopulares. Se estimaba asimismo que los informesmensuales de los becarios permitirían a la D.G.E.P.levantar rápidamente el inventario más exacto posible delos recursos y necesidades de la población adultaportuguesa en materia de educación y de cultura. Lasbecas tenían una duración de seis meses y, en principio noeran prorrogables. Esto se explica por el afán de noprofesionalizar demasiado deprisa a los organizadores y ani-madores de base. Las becas debían permitir a trabajadores ytrabajadoras abandonar su puesto de trabajo durante uncierto tiempo para dedicarse exclusivamente a la organiza-ción de actividades educativas y culturales en el plano local.Sin embargo, había que evitar que se consideraran esas becas_como la primera etapa de una carrera en la administraciónpública, con el consiguiente peligro de que unos exce-lentes animadores de fábrica, barrio o pueblo se convir-tieran en funcionarios (buenos o malos).

Los anuncios publicados en la prensa nacional yregional, de enero a mayo, en relación con estas becascontenían un párrafo en el que se destacaba que lostítulos escolares no eran una condición previa para suconcesión y que, por consiguiente, este programa estaba alalcance de personas de todos los orígenes. Sin embargo,los trámites de candidatura y el envío de los informesmensuales imponían un obstáculo grave a la participaciónde personas procedentes de las clases sociales menosprivilegiadas.

LAS ASOCIACIONES DE EDUCACIÓN POPULAR

La campaña de relaciones públicas emprendida por laD.G.E.P. a principios de año suscitó inmediatamentesolicitudes de grupos locales que se dedicaban a activi-dades educativas y culturales. Estas peticiones, que se1.2. Respectivamente 1.666 y 500 dólares de la época.

32

multiplicaron en progresión geométrica, procedían decolectividades ya establecidas jurídicamente desde hacíamucho tiempo o bien de grupos constituidos en elmomento de la conmoción provocada por el 25 de abril.En general, en el primer caso se trataba de gruposmusicales, de teatro aficionado o deportivos que queríanampliar sus actividades para atender las necesidadeseducativas y culturales de su localidad o que creíanencontrar en el ofrecimiento de apoyo de la D.G.E.P. unanueva fuente de financiación para sus actividades tradi-cionales. En el segundo caso, se trataba sobre todo degrupos ligados a los comités de barrio o a las cooperativasagrícolas. Pero también recibimos solicitudes procedentesde sindicatos, e incluso de agrupaciones creadas específi-camente para organizar actividades locales de educaciónde adultos. Como el presupuesto de la D.G.E.P. estabadestinado al desarrollo de la educación de adultos, y no ala adquisición de instrumentos musicales o a la construc-ción de parques deportivos, y como queríamos sobre todofomentar las iniciativas locales que hubieran adoptado unapedagogía activa de grupo, y no los cursos tradicionales,basados en la relación entre el profesor y el alumno, nosvimos obligados a fijar desde el primer momento unoscriterios de prioridad.

Con objeto de que pudiéramos definir y aplicar esoscriterios, todo grupo que solicitaba una ayuda decualquier tipo de la D.G.E.P. tenía que presentar un plansucinto de las actividades para las cuales pedía esa ayuda.Los grupos que tenían ya una existencia jurídica y cuyasfinalidades no eran propiamente educativas, debían llevara cabo actividades de educación popular para quepudieran aceptarse sus solicitudes. No siempre resulta fácildistinguir entre el sector de la cultura y el de la educacióny, cuando se trata de la educación de adultos, la situaciónes más compleja todavía. Sin embargo, pudimos definirpoco a poco un cierto criterio, a saber: toda actividadconsistente en preparar un espectáculo no debía finan-ciarse, mientras que procedía considerar como "edu-cativa" — y, por consiguiente, como financiable con cargoal presupuesto de la D.G.E.P.- toda actividad encaminadaa la transmisión de conocimientos y al intercambio deinformación entre los miembros de un grupo.

Como antes del 25 de abril de 1974 no habíaasociaciones que se dedicaran exclusivamente a la educa-ción de adultos, y con objeto de facilitar la rápidaidentificación de los "interlocutores privilegiados" de laD.G.E.P. y mejorar aún más el "criterio de prioridad",definimos, en la D.G.E.P., el concepto de asociación deeducación popular. Nos incitó a ello otra razón, y es quetodos esos grupos, creados más o menos espontáneamentedespués de la caída del régimen fascista, no poseían ni unaestructura orgánica ni una condición jurídica. Ahora bien,estimamos que una institucionalización relativa de esasagrupaciones era indispensable para el porvenir de laeducación popular en Portugal. En efecto, la inexistenciade un reconocimiento jurídico podía reforzar los rumoressegún los cuales esos grupos locales estaban manejados porpequeñas minorías o dependían de la voluntad exclusivade una persona influyente. En segundo lugar, al propor-cionar las subvenciones, la D.G.E.P. no podía girar sumasa nombre de una persona privada, ya que esto hubierapodido atraer a los oportunistas y, además quebrar elespíritu de grupo, al dar a un solo individuo la facultad dedisponer de fondos atribuidos por el Estado. En tercerlugar, estimamos que la vida asociativa forma parteintegrante del proceso educativo del adulto, mediante elaprendizaje de los procedimientos democráticos de de-

cisión y de gestión y la aplicación de una pedagogía activadel grupo gracias a la cual deje de haber profesores yalumnos y existan únicamente "socios". Por último, laexistencia jurídica de una asociación, con una direcciónelegida y unos estatutos depositados en la D.G.E.P.,garantizaba una cierta continuidad de la labor empren-dida, que dejaría de depender de la buena voluntad y delentusiasmo de un individuo o de un pequeño grupo. Sinembargo, no era ni razonable ni realista pedir a todos losgrupos que se convirtieran en tales asociaciones, habidacuenta de los largos y onerosos trámites jurídicos queimponía la ley general sobre asociaciones entonces vigente.Por consiguiente, hubimos de adoptar un nuevo proce-dimiento jurídico, al que pudiera acogerse todo grupo quequisiera llevar a cabo actividades en materia de cultura yeducación populares. Tales son las principales razones quejustificaron la publicación del decreto-ley 384, del 20 demayo de 1976. Aunque se reproduce más adelante en sutotalidad1, procede destacar ya desde ahora los aspectosmás originales de este texto jurídico, que sigue consti-tuyendo la base del sistema de educación de adultos encurso de desarrollo en Portugal.

El decreto-ley empieza definiendo como asociacionesde educación popular las que se fijen los siguientesobjetivos: a) promover actividades culturales y educativasque faciliten el aprendizaje colectivo de las relacionesentre individuos, entre grupos sociales y entre éstos y elmedio en el que viven; b) fomentar la creación de unaenseñanza específica para adultos, y en particular decursos de alfabetización, como base para la educaciónpermanente y la formación cultural de los ciudadanos;c) organizar actividades colectivas e individuales enca-minadas a acopiar y estudiar temas de interés local o aproteger el patrimonio cultural de la región (tradicionesorales y de otra índole).

El artículo 2 consagra la autonomía de esas asocia-ciones frente al Estado, que, sin embargo, tiene laobligación de prestar apoyo a las actividades queorganicen. En cuanto a la voluntad de facilitar, en lamayor medida posible, la creación y el reconocimiento deestas asociaciones, se especifica en el artículo 3, conarreglo al cual las asociaciones adquieren la personalidadjurídica por el simple hecho de inscribirse en un registroespecial de la D.G.E.P.

Aunque su autonomía se reconoce plenamente en elartículo 2, en particular en lo que se refiere al derecho aelaborar estatutos y reglamentos, a elegir a sus órganosdirectivos y a organizar su gestión y sus actividades, y aformular programas de acción, el artículo 4 impone a lasasociaciones un cierto número de reglas relativas al"respeto de los principios de la gestión democrática":a) todos los socios tienen derecho a elegir y a serelegidos; b) todos los órganos representativos deben serelegidos en votación secreta; c) los órganos directivospueden ser revocados en todo momento, tras unadeliberación de la Asamblea General; d) en principio,todo mandato tendrá una duración de un año, y no sepodrá elegir a ningún socio para ocupar un puesto dedirección durante más de dos mandatos consecutivos. Setrata de las reglas normales de gestión democrática, con lasalvedad quizá de la última de ellas. La inclusión de estacláusula perseguía la finalidad de evitar que una asociaciónlocal se convirtiera, en cierto modo, en el feudo de unnotable, cuya elección pasaría a ser "tradicional".

El artículo 5 excluye de este régimen especial a lasasociaciones políticas (dependientes de un partido) oconfesionales (ligadas a una Iglesia). En cuanto al artículo

6, autoriza a las asociaciones locales de educación populara agruparse en uniones y federaciones y a administrar encomún ciertos servicios.

El artículo 7 reviste una importancia extrema en lotocante a las relaciones entre el sector escolar y el noescolar de la educación de adultos, por lo que procedereproducirlo en su totalidad:

" 1 . Las asociaciones de educación popular tendránderecho a participar en la formulación de losprincipios de orientación y en la planificación de lasactividades culturales y de educación popular, conarreglo a la política de acción cultural.

2. En virtud de una orden del Ministerio de Educación,se podrá reconocer a las asociaciones de educaciónpopular la facultad de expedir certificados o diplomasde estudio, relativos a los cursos que organicen, ypodrán obtener la equiparación de esos títulos conciertos diplomas o certificados de la enseñanza oficial.

3. Se concederá esa convalidación en función de lascaracterísticas de cada caso concreto, y con arreglo algrado de organización de los cursos y de lascondiciones pedagógicas de su realización, a pro-puesta de la D.G.E.P. y previo dictamen favorable delas Direcciones Generales competentes".

Al dejar a las asociaciones de educación popular unaautonomía muy grande en la elección de las materias, losmétodos y los planes de estudio, sabíamos que corríamosel peligro de reducirlas a una situación de "libertadmarginal" con respecto al sistema oficial de enseñanza.Por consiguiente, este artículo se concibió en el sentido detender un "puente" entre los sectores formal y no formalde la educación de adultos, soslayando de ese modo laposible oposición de los órganos responsables del Minis-terio.

Es del todo evidente que, después de la publicación deeste decreto-ley, el grupo de trabajo que se dedicaba en laD.G.E.P. a recibir y orientar las solicitudes formuladas porlas asociaciones populares experimentó un aumentoconsiderable de sus atribuciones... y de sus horas detrabajo. Había que dar todo tipo de informaciones sobrelos múltiples trámites de los que dependía la aprobaciónde los estatutos y del reglamento y la constitución de laasociación en virtud de un acta notarial, y sobre lostrámites de registro así como sobre el modo de presentarel plan de actividades que habían de subvencionarse, elbalance financiero anual y los informes regulares sobre elprogreso de la labor emprendida. Por ello, empezamos apreparar varios documentos sobre el tema: "¿Cómo crearuna asociación de educación popular?". Nos pro-poníamos publicar en un folleto informativo, además deesos documentos, textos de lectura para adultos referentesal movimiento de las asociaciones, las actividades deeducación y cultura populares en Portugal y en elextranjero, la contabilidad de las asociaciones, las reglas defuncionamiento de la asamblea general y de los órganosdirectivos, la animación sociocultural, etc. Con ello, los"educadores populares" dispondrían de un bloque deinformación, más o menos completo, que podría servirtambién de material de lectura para las actividades depostalfabetización.

1. Véase el Anexo I.

33

UNA NUEVA EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES

Se había planteado un grave problema en los múltiplesgrupos locales que se dedicaban a actividades de educaciónde adultos desde abril de 1974, cuando ciertos partici-pantes expresaron el deseo de que sus estudios quedaransancionados por un certificado reconocido oficialmente.En efecto, la legislación vigente exige, para el acceso a lamayoría de los tipos de trabajo, la presentación de uncertificado de estudios primarios (cuatro años de esco-laridad), ya se trate de un contrato de trabajo con unorganismo estatal, del permiso de conducir, de unpasaporte de turista o de emigrante, de la tarjetaprofesional de jugador de fútbol, etc.

Por consiguiente, era comprensible que la mayoría delos adultos que intervenían en actividades de alfabe-tización o de postalfabetización desearan, más tarde o mástemprano, conseguir su certificado oficial. Sin embargo, aprincipios de 1976 había todavía una total discordanciaentre los métodos de aprendizaje en grupo adoptados porla mayoría (cuando no por la totalidad) de las asocia-ciones de educación popular y la reglamentación de losexámenes para adultos, de carácter escolar, muy rígida yrepresiva, heredada del "antiguo régimen". Entre otrascosas, se exigía al adulto que hiciera un dictado con unnúmero dado de líneas, que leyera en voz alta, quecontestara de memoria diversas preguntas sobre lageografía y la historia de Portugal, y que tuvieraconocimientos bastante abstractos de aritmética, etc. Porotra parte, el examen tenía que celebrarse en una escuelapública, ante un tribunal de maestros.

La presión de las organizaciones de adultos en favor deuna reforma radical del sistema de evaluación crecióconstantemente a lo largo de los meses. En la D.G.E.P.comprendíamos perfectamente esta preocupación y lacompartíamos plenamente. En realidad, todo intento decrear un nuevo sistema de educación de adultos basado enuna labor experimental libre de las asociaciones deeducación popular podría fracasar ante ese examen, con elcarácter que tenía entonces: autoritario, formal y super-escolar. En efecto, si había que preparar a los adultos paratal examen, las asociaciones no tendrían ya la mismalibertad de iniciativa, las mismas posibilidades de adap-tación de los métodos y del contenido del aprendizaje alas condiciones concretas de la vida social y profesional delos participantes. Después de varias reuniones de trabajosobre este tema crucial, fue posible elaborar un proyectorelativo a un nuevo procedimiento de evaluación desti-nado a los adultos, en el nivel de la enseñanza básica. Laprimera versión circuló entre las distintas DireccionesGenerales del Ministerio de Educación, los serviciosprovinciales de enseñanza primaria, los sindicatos, lasasociaciones de educación popular en vías de creación, lascooperativas agrícolas, etc. Las respuestas fueron todasellas favorables y contenían también observaciones com-plementarias que sirvieron para preparar la versióndefinitiva.

El 13 de julio de 1976, la Orden ministerial n° 419satisfacía, por fin, las reivindicaciones de las asociacionespopulares de educación de adultos. El diploma que secreaba modificaba radicalmente el modo de evaluación delos adultos en el nivel de la enseñanza básica, y por lodemás, era considerado como la primera etapa de unanueva definición de la "carrera del estudiante adulto"1.

Según el artículo 1 de esta orden ministerial, laevaluación final con miras a la obtención del certificadode enseñanza básica para adultos debe intentar comprobar

si, al final del proceso de aprendizaje, se han alcanzado lossiguientes objetivos generales:

(a) desarrollo de una capacidad de comunicar utilizandodiferentes formas del lenguaje (oral, escrito, pormedio de la imagen, mímico) que permita unaparticipación activa en la vida social;

(b) desarrollo de la capacidad de resolver mediante elcálculo los problemas que se plantean en la vida decada día;

(c) desarrollo de una capacidad de análisis que permitacomprender mejor la realidad, con miras a lasintervenciones indispensables para su transformación.

El artículo 2 persigue la finalidad de concretar lasfinalidades pedagógicas antes definidas, y en él se estipulaque la evaluación procurará comprobar si los adultos estánen condiciones de:

(a) leer y comprender los textos que puedan tener quemanejar en su vida de todos los días (artículos deprensa, circulares o comunicados de los sindicatos, lasligas de agricultores, los comités de barrio o defábrica, folletos sobre temas sanitarios y de higiene,manuales profesionales, etc.);

(b) relacionarse por escrito con sus familiares, amigos,municipios, comités, sindicatos, etc.; redactar peti-ciones, llenar impresos de telegramas, giros postales,etc.; escribir comunicados de comités de barrio o defábrica, etc.;

(c) resolver, por medio de las cuatro operaciones, de lossistemas métrico y monetario, de las medidas detiempo, etc., los problemas que se les planteen en suvida personal y profesionaL

(d) adquirir conocimientos que estén en relación con suedad, con sus necesidades personales y con lascolectivas, en particular nociones elementales desanidad, agricultura, sindicalismo, cooperativismo,organización y administración de los servicios einstalaciones sociales, y también del tiempo libre.

Los propios adultos podían preparar libremente los planesde estudio de la educación básica para adultos, acondición de respetar los objetivos definidos en el artículo1. Sin embargo, incumbía a la D.G.E.P. la misión depublicar los principios generales de orientación pedagó-gica, debiendo realizar esto antes del 31 de diciembre de1976. Por otra parte, todo el proceso de aprendizaje habíade tener una expresión material en los expedientes detrabajo individuales y en grupo. El adulto debía reunir enesos expedientes todos sus trabajos, notas y comentarios.En el momento de la evaluación final, podía presentar esteexpediente al tribunal, lo cual permitiría a éste juzgar laevolución del aprendizaje y también escoger para laspruebas de examen los temas con los que estuviera másfamiliarizado el adulto. La adopción del expedienteindividual como pieza fundamental del proceso deaprendizaje de adultos apuntaba, en primer lugar, afacilitar el trabajo de cada participante, al hacerle verclaramente su evolución cotidiana y sus progresos. Lautilización de ese mismo expediente con fines deevaluación se justificaba por dos razones esenciales: enprimer lugar, para dar una mayor confianza al adulto anteel tribunal de examen; y en segundo lugar, y deconformidad con el objetivo esencial de la D.G.E.P.— "descubrir al adulto portugués en 1976"—, parafacilitar, mediante el acopio y el análisis de esos

1. Véase su texto in extenso en el Anexo II.

34

expedientes, la definición y la divulgación de unos"programas de orientación pedagógica", adaptados cadavez más exactamente a las necesidades y a los intereses dela población adulta portuguesa.

LA PRESTACIÓN DE APOYO MATERIAL Y TÉCNICOA LAS ASOCIACIONES

Después de haber examinado los tres instrumentosjurídicos cuya promulgación conseguimos hasta julio de1976, procuraremos exponer brevemente ahora las activi-dades realizadas por los grupos de producción de laD.G.E.P. Como ya hemos dicho, en el Plan de Actividadesde la D.G.E.P. para 1976 se establecía la creación devarios grupos de trabajo.

El afán de prestar apoyo a toda organización de baseque se dedique a la educación de adultos y de fomentarlos experimentos libres —que es la condición indispensablepara el establecimiento de una práctica y la elaboración deuna teoría propias de Portugal en 1976— y que constituíala base misma de las medidas de orden legislativo yadministrativo antes citadas, era también compartido portodos los grupos de producción creados en el seno de laD.G.E.P. En vez de "producir" lo más posible y a todaprisa, la D.G.E.P. quería "ayudar a producir" y "enseñarcómo se produce". Por ser un órgano de administración,que disponía de recursos financieros, materiales y hu-manos, la D.G.E.P. deseaba sobre todo convertirse, en1976, en una "agencia central de recursos", al servicio delas asociaciones locales de educación popular, intentandoreducir al mínimo indispensable las producciones quedecidiera ella por su propia cuenta.

Los grupos, por ejemplo los titulados "Revista deeducación popular" o "Radio y grabaciones sonoras"habían de disponer como material principal de unmagnetófono de cassettes y de cuadernos para tomarnotas, con objeto de recoger fielmente todo lo que dijeranlos adultos. Considerábamos que, después de medio siglode fascismo, de cincuenta años de silencio y de miedo,teníamos que escuchar todo lo que los portuguesesdeseaban manifestar. Los problemas técnicos, derivados delpequeño número de elementos de ese tipo de quedisponíamos y del plan gubernamental de austeridad,debido al cual las compras resultaban muy difíciles,impidieron que dichas actividades de acopio e informaciónpudieran generalizarse como nosotros lo deseábamos. Apesar de todas estas limitaciones, conseguimos, sinembargo, realizar un importante trabajo de acopio detestimonios y de tradiciones orales, que resultó esencialpara la continuación de las actividades de producción.

Ese material, acopiado tanto por los colaboradoresdirectos de la D.G.E.P. como por los becarios y por ciertasasociaciones locales, estaba destinado a múltiples tipos deutilización por diferentes grupos de producción de laD.G.E.P.: periódico, radio, telecine, material audiovisual ypublicaciones. A plazo medio, las actividades de todosestos grupos de producción habían de adquirir un carácterpedagógico, más que de producción propiamente dicha.En una primera fase, y habida cuenta de la inexistenciaabsoluta de material de educación de adultos, esos equiposcentrales de la D.G.E.P. no tenían más remedio quededicarse ellos mismos a la producción. Sin embargo, en lamayor medida posible, esa producción intentaba yamotivar y suscitar la participación de distintos sectores dela población adulta portuguesa. Por ejemplo, para larealización de una película corta sobre un grupo local de

educación popular (de Alcochete), se prestaron dostomavistas de 8 mm a los miembros del grupo para que losutilizaran como quisieran, mientras que el equipo de laD.G.E.P. organizaba in situ un verdadero curso de cine.Una parte de las películas que rodaron quedó incluidaulteriormente en una película realizada y montada porprofesionales que trabajaban por cuenta de la D.G.E.P. Noescasean los ejemplos que confirman que esta dimensiónde la "pedagogía con miras a la autonomía" estuvosiempre presente en las actividades de los equipos de laD.G.E.P., incluso en materia de producción literaria yartística. Cuando el equipo responsable del materialaudiovisual empezó a producir una serie de diaporamassobre los "oficios manuales", y que se pensó en realizar untrabajo sobre los mineros, la D.G.E.P. convocó a unmiembro de un grupo cultural de las minas de Pejao parainscribirle en un cursillo de formación en el propio equipoy lograr que estuviera en condiciones de producirlocalmente ese diaporama.

NUEVAS LECTURAS

En julio de 1976, estaba ya terminada y lista para supublicación y distribución la primera selección de textosde lectura para adultos, que se presentó al lector comosigue:

"Introducción

Son cada vez más numerosas las personas que, por supropia cuenta o en grupo, escriben a la Dirección Generalde Educación Permanente para pedir un material pedagó-gico adaptado a la formación de adultos. Como no existenada parecido, muchas personas tienen que recurrir aprogramas y libros destinados a los niños, lo cualconstituye evidentemente un inconveniente muy nocivopara la consecución de nuestros objetivos de educación.

Al mismo tiempo, y pese a la inexistencia de unapolítica de educación de adultos en Portugal, un grannúmero de personas intentan resolver sus problemas deempleo y de formación cultural preparándose para elexamen del cuarto año de estudios. Por todas esas razones,el grupo de "Publicaciones para la Educación Básica(P.E.B.)" ha decidido dedicar una atención prioritaria aeste grado de la enseñanza, teniendo también en cuenta laorden ministerial, recientemente publicada, que regla-menta la evaluación final de los cursos de educación básicapara adultos.

Con esta perspectiva, se ha iniciado la colección"Leamos nuestra vida", siendo éste el primer volumenque, según lo esperamos, será seguido de otros varios,adaptados a las fases sucesivas del proceso educativo.

Al redactar este compendio nos hemos regido por elprincipio básico de la presentación de textos sobre losproblemas que viven los trabajadores en las fábricas y en elcampo, en las ciudades y los pueblos, y que puedan ponerde manifiesto sus costumbres, sus dificultades y susesperanzas.

Muchos de ellos han sido constituidos a partir derecortes de la prensa diaria, de los periódicos de barrio yde los boletines sindicales. Otros han sido seleccionadosentre las obras de escritores y poetas populares portu-gueses. Hemos intentado utilizar un lenguaje simple, peroesto no siempre ha resultado posible. Por ello, al final delpresente folleto presentamos la explicación (nuestra

35

explicación) de las palabras que nos han parecido másdifíciles y que no siempre tienen el mismo sentido entodas las regiones. El folleto está sin terminar, tanto porsu contenido como por su forma. Nos consta perfecta-mente esto, pero pensamos también que lo principal esque los grupos, los instructores y todas las personas que loreciban intenten preparar ellos mismos nuevos compen-dios. De este modo, la situación específica de cadacomunidad, su experiencia cotidiana y su cultura propiaserán tratadas en la forma y dimensión que solamente losmiembros que la componen sabrán darle. Únicamente asíla colección podrá corresponder, en último término, a losdeseos y necesidades de todos y cada uno de nosotros. Porello, en todo este primer cuaderno, hay unas hojas enblanco que deben incitar a los grupos a concretar lo queestiman indispensable para futuras publicaciones. Ospedimos que nos enviéis lo que estáis produciendo ytambién vuestras opiniones sobre este primer intento deresolver la falta de textos de lectura para adultos,contestando para ello el cuestionario que figura al final delfolleto. Esto es muy importante no solamente para lacontinuación de nuestra labor de publicación sino tambiénpara preparar el programa de actividades que la D.G.E.P.se propone realizar en materia de educación formal y noformal de adultos, en particular en lo que se refiere a laelaboración de un plan de estudios para los cursos deeducación básica destinados a los adultos".

Este deseo de conseguir que los propios adultosparticiparan en la preparación de los textos de lectura sepuso ya de manifiesto en la elaboración del primercompendio. Ciertos grupos habían enviado a la D.G.E.P. elmaterial que habían producido y que incorporamos a estaobra "Leamos nuestra vida" (Ler o Dia-a-Dia), al igual quealgunas cartas que llegaban a la D.G.E.P. para informarnossobre las actividades organizadas en las distintas loca-lidades. En las 70 páginas de ese primer compendio, hayya, pues, trabajos escritos por los propios adultos queintervenían en actividades de educación popular, como loindican los siguientes ejemplos:

"El pueblo escribe

"Quiero explicarles un poco la situación que vivimos eneste pueblo, muy cerca de la Serra da Estréla. Desearíaindicarles mi situación y las condiciones en que vivo. Vivocon mis padres y trabajo en el campo desde los 12 años.Aquí la tierra está dividida en pequeñas parcelas. Cadafamilia tiene la suya. Cada familia cultiva pequeñascantidades de patatas, viña, judías, tomates, coles, olivo.Lo que se cultiva más es la cebolla, que vendemos en elmercado. En el momento de la cosecha, abundan lasjudías verdes, las coles, los tomates, los pimientos, laspatatas y la fruta. Pero, como no hay bastantescompradores, se pudre una gran cantidad y hay que tirarla,después de tanto trabajo, sacrificios y gastos. Lo quenecesitamos es una especie de cooperativa, que tuvieracamiones para el transporte. Si todo lo que se pudre pudie-ra llegar hasta la ciudad, el pueblo portugés estaría mejoratendido, comería productos más frescos, de mejor calidady más baratos, y los agricultores pequeños y medios culti-varían más y mejor. Y también ganarían más. Hay muchagente que se deja engañar. Unos porque no saben, y otrosporque no pueden vender sus productos de otra forma.Hay ciertos acaparadores, transportistas que solamentecompran lo que les interesa y que lo almacenan: porejempk^las patatas. Las compran a 50 escudos la arroba

(15 kilos) y las venden a 120 ó incluso a 150. Ahora bien,quienes se benefician de esta subida exagerada de losprecios de las patatas no son los pequeños propietariossino los acaparad ores", (Ler o Dia-a-D ia, pág. 10)

¡No nos callaremos! "

"Somos el pueblo trabajador, que trabaja en las fábricas,los talleres, las obras, el campo, y que produce toda lariqueza de nuestro país. Por esto tenemos derecho a unavivienda digna que podamos pagar con nuestro salarioactual. Tenemos derecho a guarderías, jardines de lainfancia y escuelas para nuestros hijos. Tenemos derecho acentros recreativos y culturales en los que podamosreunimos para hablar de nuestros problemas. El Gobiernoha anunciado un programa en el que promete liquidar losbarrios insalubres en muy poco tiempo. Sin embargo, lasleyes que rigen el mercado y la construcción de viviendassiguen favoreciendo a los propietarios y a los capitalistas".(Ler o Dia-a-Dia, pág. 67)

"Las colonias

Las colonias son territorios a los que fueron losportugueses hace muchos siglos. Son tierras muy impor-tantes. Decíamos que eran nuestras pero no lo eran, erande los Africanos. Yo conozco la colonia de Angola. Es muybonita y productiva, rica por sus minerales y susproductos alimenticios. Había en ella señores, los señoresde las grandes propiedades rurales (latifundistas), que seconvirtieron en los amos de todo lo que existía en lascolonias. Ellos fueron quienes se enriquecieron a expensasde los Africanos. Les hacían el mayor mal posible, inclusolos transportaban en camiones como si fueran ganado parael matadero, lejos de sus campos, y allí morían.Afortunadamente, los Africanos se dieron cuenta de quelos señores blancos les habían engañado. Yo también fue aluchar contra los Africanos, en la colonia de Angola, paradefender las riquezas de los imperialistas. Los Africanostenían derecho a defenderse, a luchar en la guerra, que erala suya propia y que, por último, han ganado". (Lero Dia-a-Dia, pág. 68)

LA REVISTA DE LA D.G.E.P.

Nos proponíamos también fomentar la producción deboletines locales que pudieran proporcionar textos de lec-tura muy útiles para las actividades de alfabetización. Elgrupo ele la D.G.E.P. encargado de la revista de educaciónpopular — Viva voz— tenía, pues, entre otras funciones, lade ayudar a las asociaciones de educación popular apublicar sus propias revistas. El primer número de Vivavoz fue producido por un equipo central, pero noshabíamos propuesto desde el primer momento que estarevista de educación popular dependiera en el futuro delas distintas revistas locales que consiguieran publicar lasasociaciones. Ya en noviembre de 1975, habíamospropuesto la idea de una imprenta itinerante, que estaría ala disposición de todas las revistas de pueblo o de barrio,con arreglo a un calendario previamente establecido. Pero,prescindiendo de los problemas de orden financiero ytécnico, la aplicación de este proyecto estaba ligada a unadefinición más clara de la política de descentralización dela D.G.E.P. En el editorial del primer número de Viva voz

36

se intentaba definir, en pocas palabras, el espíritu de lasintervenciones de la D.G.E.P. en este sentido.

"Una revista, ya sea cotidiana o bien mensual, impresao escrita en las paredes, es un medio de comunicación, unmodo de que el pequeño número de quienes escriben losartículos puedan "hablar" al gran número de quienes loleen. Por iniciativa de la Dirección General de EducaciónPermanente, publicamos hoy el número 1 de Viva voz (...)Pero esta revista no debe ser un medio que utilicen losperiodistas para dirigirse a los lectores. Se trata de uninstrumento de educación permanente, y, por consi-guiente, de una página en blanco, de varias páginas enblanco, a la disposición de los grupos locales que sededican a actividades educativas y culturales (...) Laeducación permanente es una comunicación franca yabierta entre adultos, un intercambio de información y deconocimientos, en la cual no hay ni maestros ni alumnos,sino que todos son aprendices que tienen mucho queaprender y mucho que enseñar. Por consiguiente, lo quese publica no es "la revista de la D.G.E.P." sino el órganode todas las colectividades de base que quieran explicarnoslo que están organizando, que quieran informar al paíssobre sus iniciativas, sus proyectos, sus dificultades y sussoluciones. Deseamos que aporte una contribución, pormuy modesta que sea, a la creación de esa comunicacióngeneral entre todos y a ese intercambio de lo que algunossaben y de lo que quieren saber, que es lo que debe serprecisamente, a nuestro juicio, la educación permanente".

La revista de la D.G.E.P., Viva voz, había de tenervarias secciones, por ejemplo: "Hacer frente a la vida","Artistas populares", "Todos juntos", "Dar ejemplo","Leer y escribir", "Actualidades", "Animación cultural","Vivir es contar", "Deportes". La sección "Leer yescribir" se refería exclusivamente a temas relacionadoscon la alfabetización, pero las demás daban al programa deeducación popular de la D.G.E.P. una dimensión muchomás amplia. Así por ejemplo, la sección "Vivir es contar"perseguía la finalidad de publicar las tradiciones oralesrecogidas en las distintas localidades. En cambio, lasección "Hacer frente a la vida" debía presentar sobretodo casos en los cuales la solución de los problemasplanteados a la población podía brindar la ocasión de unaintervención cultural y educativa entre los propiosadultos. En el primer número de Viva voz, publicado enjulio de 1976, en la sección "Hacer frente a la vida" seexaminaba un medio de acción al cual daba muchaimportancia la D.G.E.P., a saber, lo que cabe calificar de"tecnología de pueblo", es decir, los procedimientostécnicos cuya utilidad inmediata y sencillez de instalaciónpermiten a la población de los pueblos o aldeas menosprivilegiados mejorar considerablemente la calidad de lavida local. Habíamos seleccionado en la D.G.E.P. unpequeño número de "recetas técnicas" (fosas sépticas,calentadores de agua mediante el empleo de la energíasolar, electricidad obtenida con aceñas y molinos deviento, etc.), que permitieran una rápida movilización dela población adulta de ciertos pueblos en torno a unproyecto colectivo de utilización de una técnica básica yde los conocimientos consiguientes. Sin embargo, losvecinos del pueblo de Maljoga no habían esperado a que laD.G.E.P. empezara a concretar esta parte de su programa,ya que habían recuperado, desde 1960, una vieja aceñapara atender sus necesidades locales. Por ello, un equipode la D.G.E.P. fue a Maljoga con objeto de hacer sobreesta iniciativa local un reportaje, que se publicó más tardeen la página 3 del primer número de Viva voz:

"El Sr. José Cardoso, pequeño comerciante de Maljoga

empieza explicándonos lo siguiente: "Primero, la pobla-ción del pueblo se unió para construir una capilla. Estoocurrió en 1957. Más tarde, hacia 1960, creamos unasociedad para tener electricidad". Y el Sr. Acacio añadeinmediatamente:

"Al que se le ocurrió la idea de la electricidad fue a mihijo Alberto. Está muy dotado para la mecánica, y él fuequien hizo todos los planos: una rueda, impulsada por elagua del río, que mueve un engranaje desmultiplicando lavelocidad hasta 1500 revoluciones por minuto". El Sr.José Cardoso vuelve a hablar: "Fuimos a ver a uncerrajero, el Sr. Coelho, de Ferreira do Zézere, que nosdijo: "Unas ruedas pequeñas de hierro fundido nosoportarán nunca semejante velocidad. Os la voy a hacercon viejas orugas de tanque. Y si esto no funciona, mepodéis meter en el baúl que transportó a San José a lacapilla". Pero no tuvimos necesidad de meter a nadie en elbaúl —comenta el Sr. Cardoso riendo—, bien es verdad quegastamos 100 contos, pero en 1964 teníamos ya nuestrochanga-changa" (que es cómo llaman los aldeanos a esamáquina). Organizamos una gran fiesta en el pueblo—recuerda con entusiasmo—, y vino hasta el alcalde deSerta, que había dicho que no funcionaría nunca..." Yentonces, le interrumpe el Sr. Acacio, con su filosofíainspirada en la experiencia: " ¡Y, después de eso el alcaldequiso que pagáramos un impuesto sobre este aparato...!Nos reunimos; para protestar. Nadie nos había ayudado:¿por qué querían entonces que pagáramos un impuesto? "(...)

Hemos podido observar muy a menudo que la gente deeste pueblo se interesaba vivamente por los problemas dela electricidad, por su origen y por sus posibles moda-lidades de utilización. Cuando la D.G.E.P. quiso desa-rrollar estas tecnologías de pueblo, su primera finalidadconsistía precisamente en congregar a la población adultaen torno a un proyecto científico y tecnológico deutilidad inmediata, que pudiera servir ulteriormente depunto de partida para actividades culturales y educativasde mayor alcance. Hoy estamos seguros de que un centrode formación de electricistas en Maljoga sería un éxito sinprecedentes, tanto por la acogida que tendría entre lapoblación local como por el interés que suscitaría entrelos participantes y por la calidad de la enseñanza y delintercambio de puntos de vista".

La decisión de proporcionar sobre todo a las asocia-ciones locales "materias primas y aparatos y máquinas"influyó también en otra actividad que afectaba a laD.G.E.P., a saber, el programa de cooperación culturalentre Suecia y Portugal. Cuando se trató de definir laayuda que aportarían las autoridades suecas durante elejercicio 1976-1977 en materia de educación de adultos,nos fijamos como primera prioridad, en la D.G.E.P., lacreación de una infraestructura material para las asocia-ciones locales de educación popular, y también para lasdelegaciones regionales que la D.G.E.P. seguía deseandocrear. Procede señalar que los preparativos del acuerdo decooperación sueco-portugués trajeron consigo, a su vez, laconstitución de los "equipos móviles". La idea de crearvarios equipos, de dos o tres personas cada uno de ellos,provistos de un coche para poder visitar periódicamentelos grupos locales, había sido una de las primeras quesurgió en los primeros días de nuestra presencia en laD.G.E.P. Sin embargo, hasta mayo de 1976j no fueposible organizar cuatro equipos móviles, encargados de re-correr el norte, el centro, el sur y la región de Lisboa-Setúbal, respectivamente. En general, la acogida dispensadaa estos equipos móviles superó todas las previsiones.

37

Este enlace directo con la administración central suscitó elentusiasmo de los miembros de las asociaciones locales, yla envergadura de los intercambios y los contactos que secrearon de ese modo rebasó ampliamente el estrechomarco de la encuesta que se iba a realizar sobre lasnecesidades correspondientes al material y equipo audio-visual. A fines de julio, estábamos ya seguros de que estosequipos móviles eran indispensables para la ejecución delPlan de Actividades de la D.G.E.P. Por supuesto, quedabatodavía por definir la estrategia de descentralizaciónpertinente y, por consiguiente, el reparto de las atribu-ciones y de las funciones entre esos equipos móviles y lasdelegaciones regionales de la D.G.E.P., que estabantambién en curso de formación. El criterio de laseparación de poderes se definió como sigue: los equiposmóviles debían ser la "correa de transmisión" entre laD.G.E.P., en Lisboa, por un lado, y las delegacionesregionales y las asociaciones locales, por otro. Estosequipos tenían que dedicar tres semanas cada mes a lasvisitas, y permanecer en Lisboa durante la cuarta semana,con objeto de participar en reuniones especiales con todoslos sectores de la D.G.E.P. En cambio, las delegacionesregionales se constituirían por medio de un reclutamientolocal, ya que tenían que representar a las distintasregiones, en su especificidad, "frente a" la accióninevitablemente centralizad ora que se llevara a cabo desdeLisboa.

¿COMO DESCENTRALIZAR?

Así pues, en la D.G.E.P. la descentralización iba muchomás lejos que una simple delegación de poderes adminis-trativos. De ahí que la D.G.E.P. quisiera impedir lo que,en su Plan de Actividades, había sido denunciado comouna "lisboización" del país, y también liberar lacapacidad creadora popular local de la probable tutela delos órganos de la administración pública, incluso regiona-lizados. Habíamos concebido la descentralización de laD.G.E.P. de modo tal que las asociaciones locales másdinámicas pudieran especializarse en sus actividadespreferidas y convertirse ulteriormente en corresponsalesregionales de la D.G.E.P. en esos mismos sectores. En elInforme del Director General, de julio de 1976, figurabanya diversas consideraciones al respecto:

"El contacto constante entre la D.G.E.P. y los becarios,los organizadores locales, los miembros de las asociacionesde educación popular y otros grupos similares será elmodo de proseguir la regionalización gradual de lasactividades de educación de adultos. La estrategia queestimamos más adecuada, ya que evitará toda confusiónentre una verdadera descentralización y una burocra-tización en el plano regional, es la siguiente: empezar porcrear pequeños equipos de coordinación en el nivelregional, a quienes se transmitirán todas las informacionesacopiadas sobre sus regiones respectivas. Partiendo de esasinformaciones y de los contactos ya establecidos con losgrupos locales, resultará entonces posible concebir unaverdadera descentralización de las actividades de laD.G.E.P. —sector por sector—, que no reproduciránecesariamente en todas las capitales de distrito laestructura de los servicios centrales. Por ejemplo, laasociación local que en una región se ha dedicado desde hacemás tiempo a la fotografía y que puede presentar eltrabajo más serio y más interesante a este respecto, pasaráa ser "el grupo de producción regional de la D.G.E.P."Este grupo recibirá entonces todo nuestro apoyo humano,

económico y material, para que pueda extender susactividades a toda la región. Cabe decir lo mismo de todaslas actividades tecnicopedagógicas en curso de realizaciónen la D.G.E.P. (publicaciones, cine, material audiovisual,revista, radio y grabaciones sonoras) y también en lo queatañe a las actividades de formación de instructores;quienes reciban la aprobación y el apoyo de la D.G.E.P. yse conviertan en nuestros corresponsales regionales seránsiempre las asociaciones locales más expertas y másdinámicas en los distintos sectores. En cuanto a ladelegación regional propiamente dicha, deberá encargarsede coordinar a todas esas asociaciones que representarán ala D.G.E.P. en la región y de organizar los contactos entreellas y su sede de Lisboa. La delegación regional deberádisponer también de servicios de apoyo financiero yadministrativo para toda la región".

Esta fórmula, que consistía en convertir a las asocia-ciones populares en representantes de la D.G.E.P.,contribuía también a establecer una fuerte relación decoparticipación entre la administración y las iniciativaslocales en materia de cultura y de educación popular. Elvínculo jurídico que hubiéramos adoptado para laaplicación de esta estrategia de descentralización habríasido el "contrato", o el "convenio", entre la D.G.E.P. ytoda asociación seleccionada, definiendo en él, para unplazo de tiempo determinado, y eventualmente renovable,los derechos y los deberes de cada una de las partes. Pordesgracia, se trata de un tipo de documento del que nopodemos presentar ningún ejemplo, ya que nuestra expe -rienda en la D.G.E.P. terminó en julio de 1976, antes de quehubiéramos podido llevar a la práctica semejante pro-yecto.

¿CUAL SERA EL PORVENIR?

Estamos hoy en 1977. ¿Qué queda de este trabajo llevadoa cabo durante nueve meses en la D.G.E.P., a pesar detodas las dificultades y, muy a menudo, de una granincomprensión por parte de nuestros distintos interlo-cutores?

Pese a la falta de material, de dinero y de personal, secreó un sistema de educación de adultos basado en laautogestión de los grupos locales. Al final del período alque se refiere el presente informe, es decir, en julio de1976, estaban en contacto, en una forma u otra, con laDirección General de Educación Permanente casi mediomillar de esos grupos locales. Además del apoyo técnico,material y pedagógico que se les facilitaba, se habíadistribuido más de seis millones de escudos a grupos yasociaciones, con la única condición de que presentaranun plan de actividades y demostraran su legalización (o supropósito de legalizarse en un plazo fijo). La primeraconclusión que cabe formular es que los esfuerzosdesplegados desde noviembre de 1975 hasta julio de 1976por un servicio oficial y unas asociaciones localesautoadministradas, con la finalidad de crear un nuevosistema de educación de adultos (o incluso un nuevosistema, o antisistema, de educación a secas) tuvieron unéxito relativo gracias a unas circunstancias excepcionalesen la vida del país: el entusiasmo popular suscitado por elmovimiento militar de abril de 1974, un poder vacantedebido a la caída del régimen fascista, y la acciónpedagógica innovadora de los responsables de la D.G.E.P.

En la actualidad, como la situación ha cambiadomucho, los grupos existentes tienen que llegar rápida-mente a la madurez para no sucumbir, fijándose unos

38

objetivos realistas, en función de las necesidades esencialesy de los recursos locales. Hay muchas razones para pensarque esto es precisamente lo que se proponen hacer en elmomento presente. Algunos de ellos pensaban organizar, en1977, la primera reunión nacional de asociaciones deeducación popular, con objeto de intercambiar todo tipode informaciones, establecer una red permanente decontactos y de comunicación y eventualmente crear unaestructura nacional de coordinación. Una vez reforzadapor esta nueva forma de organización, los distintos gruposlocales de educación y cultura popular podrán replan-tearse sus vínculos con el aparato estatal (no solamente los

servicios que pueden proporcionarles una ayuda material ofinanciera sino también los centros docentes), ya queestarán entonces en una posición más fuerte para negociarlas formas de apoyo o de colaboración que estimennecesarias.

Durante los nueves meses que le concedió la historia, laD.G.E.P. que era un órgano estatal, jugó a fondo la cartade la autogestión en materia de educación de adultos.Incumbe ahora a los grupos locales recoger la antorchaprosiguiendo la tarea que ellos mismos habían empezadoya.

39

Bibliografía

Constituicao Portuguesa, Lisboa, Imprensa Nacional, 1976.Cooperativa agrícola popular de Torre Bela, Aveiras de Cima, Cooperativa agrícola, abril de 1976.Cultura Nova, Ferreira do Zézere, Centro de Cultura e Recreio.Eléments pour une politique de l'éducation au Portugal, ASMS/ED/EPP/002, Unesco, París, agosto de 1975.Ler o Dia-a-Dia, Lisboa, Directo Geral da Educacab Permanente, 1977.Programa Nacional de Alfabetizacao, Lisboa, Ministerio da Educacao e Investigacáo Científica, 1975.Report on co-operation between Portugal and Sweden in the fleld of adult education, including literacy. Estocolmo,Swedish International Development Authority (SIDA), junio de 1976.Viva Voz, revista de la Direcao Geral da Educacao Permanente, Lisboa, junio de 1976.

41

Anexo I

Decreto-ley n° 384, del 20 de mayo de 1976, sobre lasasociaciones de educación popular.

Preámbulo: La educación popular en general y laalfabetización en particular deben considerarse comosectores prioritarios en una política que se fija el objetivode resolver los problemas reales del país.

Considerando que no se debe adoptar una política deintervención agresiva que pueda provocar la resistencia dela población, entregada desde hace mucho tiempo a unmodo de vida tradicional y aislada, y admitiendo porprincipio que la organización colectiva de esa población esuna etapa esencial de su propia educación en unaperspectiva de liberación y de edificación de una nuevasociedad verdaderamente democrática,

Considerando que es indispensable crear para esasasociaciones un régimen especial que, sin perjuicio de suautonomía ni del principio general de la libertad deasociación, les dé la posibilidad de organizarse localmente,a la vez que, por lo demás, permite al Estado estimular susiniciativas aportándoles un apoyo técnico, material yfinanciero,

En estas condiciones y en virtud de los poderes que lehan sido conferidos por el artículo 3, n° 1 de la leyConstitucional n° 6, del 26 de marzo de 1975, el Gobiernodecreta y promulga las siguientes disposiciones, para quetengan fuerza de ley:

ARTICULO 1

Se reconocerá como asociaciones de educación popular alas que persigan los siguientes objetivos:

a) promover actividades culturales y educativas quepuedan facilitar el aprendizaje colectivo de las relacionesentre individuos, entre grupos sociales, y entre éstos y elmedio en el que viven.

b) fomentar la creación de una enseñanza específicapara adultos, y en particular de cursos de alfabetización,como base para la educación permanente y la formacióncultural de los ciudadanos;

c) organizar actividades colectivas e individuales ba-sadas en temas de interés local y encamidas a la proteccióndel patrimonio cultural de la región.

ARTICULO 2

1. Las asociaciones de educación popular tendránderecho a elaborar sus estatutos y reglamentos, a elegir susórganos directivos, a organizar la gestión y a formular elprograma de acción.

2. Sin perjuicio de la autonomía de las asociaciones,incumbirá al Estado prestar apoyo a sus actividades ycolaborar en las tareas de promoción social y cultural desus socios.

ARTICULO 3

1.' Las asociaciones de educación popular adquirirán lapersonalidad jurídica en virtud de su inscripción en unregistro de la Dirección General de Educación Perma-nente, del Ministerio de Educación.

2. Se negará la inscripción si hay una ilegalidad en laforma de organización o en los estatutos.

3. Se considerará efectivo el registro si no ha habidouna decisión en contra en un plazo de treinta días,después de la fecha de inscripción.

4. Se creará en la Dirección General de EducaciónPermanente un Registro Central de Asociaciones deEducación Popular, en el que se depositarán todos losestatutos de estas asociaciones.

5. Las asociaciones de educación popular que persiganal mismo tiempo otras actividades, en particular comer-ciales sin carácter lucrativo, tendrán que cumplir otrostrámites suplementarios, de conformidad con lo dispuestoen la Ley General sobre Asociaciones.

6. En los 30 días que sigan a la inscripción en laD.G.E.P. de una asociación de educación popular, en lascondiciones definidas en los párrafos 1 a 3, la D.G.E.P.dará a conocer este registro al Gobierno civil de la regiónen la que radique la asociación, con miras a su inscripciónen el registro mencionado en el artículo 15 del decreto-leyn° 594, del 7 de noviembre de 1974.

ARTICULO 4

1. Las asociaciones de educación popular deberánrespetar los principios de la gestión democrática.

2. Todos los socios tendrán derecho a participarplenamente en la vida de la asociación y en particular a

42

elegir sus órganos directivos y a ser elegidos comomiembros de ellos.

3. Los órganos directivos serán elegidos en votaciónsecreta.

4. Los órganos directivos podrán ser destituidos trasdeliberación de la Asamblea General, y los estatutosdeberán determinar las condiciones de su destitución y lagestión de la asociación hasta la elección de los nuevosórganos directivos.

5. En principio, el mandato de cada órgano directivoserá de un año y sólo podrá prorrogarse por otro más.

ARTICULO 5

1. Las únicas que tendrán derecho a acogerse alrégimen especial establecido en el presente decreto seránlas asociaciones de educación popular que no tengancarácter político o confesional.

2. Las asociaciones de educación popular de carácterpolítico o confesional se regirán por la Ley General deAsociaciones.

ARTICULO 6

Las asociaciones de educación popular podrán agruparseen uniones o federaciones y administrar conjuntamenteservicios u órganos anexos.

ARTICULO 7

1. Las asociaciones de educación popular tendránderecho a participar en la formulación de los principios deorientación y en la planificación de las actividadesculturales y de educación popular, con arreglo a la políticade acción cultural.

2. En virtud de una orden del Ministerio de Educación,se podrá reconocer a las asociaciones de educaciónpopular la facultad de expedir certificados o diplomas deestudio, relativos a los cursos que organicen, y podránobtener la equiparación de esos títulos con ciertosdiplomas o certificados de la enseñanza oficial.

3. Se concederá esa convalidación en función de lascaracterísticas de cada caso concreto, y con arreglo algrado de organización de los cursos y de las condicionespedagógicas de su realización, a propuesta de la D.G.E.P. yprevio dictamen favorable de las Direcciones Generalescompetentes.

ARTICULO 8

Los servicios que presten las asociaciones de educaciónpopular a sus socios en relación con sus actividadesespecíficas deberán ser gratuitos, lo cual no les impedirárecibir ciertas sumas, equivalentes a los gastos contraidos odestinados a la constitución de fondos sociales, cuyoimporte será determinado en la Asamblea General.

ARTICULO 9

1. El Estado podrá prestar apoyo a las asociaciones deeducación popular, en particular por medio de sub-venciones.

2. Esas subvenciones, al igual que cualquier otra formade apoyo, estarán supeditadas a la inscripción de laasociación en el registro mencionado en el artículo 3,pero, en caso de urgencia y con carácter transitorio, seconcederán a condición de que la asociación cumpla lostrámites obligatorios en un plazo dado.

ARTICULO 10

La concesión de subvenciones a las asociaciones deeducación popular estará supeditada a las siguientescondiciones:

a) presentación por la asociación de un plan detalladode actividades, mencionando los resultados que sepretenden alcanzar por semestres, los medios necesarios, elcalendario de ejecución, las modalidades de financiación yel número previsto de participantes;

b) compromiso de presentar al final de las actividadeso, en el caso de que tengan carácter permanente todos lossemestres, un informe sobre las actividades realizadas y lasituación financiera;

c) compromiso de colaborar con el organismo queconceda la subvención en las actividades que organiceéste.

ARTICULO 11

Toda irregularidad en el empleo de una subvención o suutilización con otros fines que no sean los descritos en elplan presentado entrañará las sanciones establecidas en laley y la suspensión de la subvención.

ARTICULO 12

1. Las asociaciones de educación popular podránsometerse también a las disposiciones de la Ley Generalsobre la libertad de asociación.

2. El régimen especial creado por el presente decretono se aplicará a las asociaciones de educación general, quese regirán por la Ley General.

ARTICULO 13

Las asociaciones de educación popular que puedanacogerse a la vez, en virtud de la ley o voluntariamente, ala ley general y al régimen especial, adquirirán lapersonalidad jurídica en cuanto depositen sus estatutos oefectúen los trámites de registro en las condiciones antesmencionadas, según cual de estos dos requisitos se hayarealizado primero.

ARTICULO 14

La Ley General de Asociaciones seguirá aplicándose a lasasociaciones de educación popular en todo lo que no seoponga al presente decreto.

43

Anexo II

Orden ministerial n° 419, del 13 de julio de 1976, sobrelos nuevos procedimientos de evaluación para adultos:

Preámbulo: Las transformaciones que ha experimentadonuestro país durante los dos últimos años han puesto demanifiesto la urgente necesidad de una política deintervención del Estado en materia de educación deadultos. La responsabilidad del Estado en este sector semenciona explícitamente en la Constitución y podrárevestir formas de intervención directas o indirectas.

Sin perjuicio de las demás medidas que puedan tomarseen el porvenir y de las otras formas de apoyo que quepaprestarles, el Ministerio de Educación se propone fo-mentar ahora las iniciativas locales de educación popularque, con carácter asociativo, se fijen el objetivo depromover actividades de orden cultural y educativo. Enestos principios, se ha inspirado precisamente el recientedecreto-ley n° 384, del 20 de mayo de 1976, queha simplificado los trámites de obtención de la personalidadjurídica de las asociaciones de educación popular.

Se ha observado, sin embargo, que el deseo defomentar un proceso de aprendizaje de los adultos que lesconvierta —individualmente o en grupo— en los sujetos desu propia educación y en los agentes creadores de una ver-dadera cultura nacional, resultaba incompatible con el man-tenimiento de las órdenes todavía vigentes que rigen los exá-menes al término del "cuarto año de estudios para adultos".

Ahora bien, no es conveniente mantener unos pro-gramas rígidos que fijen los límites de un saber teóricodesconectado de la práctica de la población. Por ello, se hapreferido definir la capacidad que los adultos deberántener o adquirir según su sector de interés o de acción.

En cuanto a los medios pedagógicos y didácticospertinentes para alcanzar tales objetivos, se estima que, afalta de una teoría de la educación de adultos en nuestropaís, se impone una fase experimental libre para quepueda formularse la teoría que mejor se ajuste a lasaspiraciones de la población portuguesa adulta y a sumodo de vida. La Dirección General de EducaciónPermanente elaborará y divulgará esos textos de orien-tación, que se someterán a una revisión constante,teniendo en cuenta las actividades experimentales encurso.

La falta absoluta de idoneidad entre las disposicionesvigentes y los principios que hemos formulado, y elreconocimiento de la aspiración justificada de los adultosa que sus actividades educativas sean sancionadas con unos

certificados oficiales, imponen la refundición de lasantiguas disposiciones y la definición de nuevas reglasrelativas al proceso de aprendizaje y a los criterios yformas de evaluación final.

Por consiguiente, el Gobierno de la República Portu-guesa, por conducto del Ministro de Educación eInvestigación Científica, y de conformidad con lo dis-puesto en el artículo 3 del decreto-ley n° 489, del 2 deoctubre de 1973, ordena lo que sigue:

1) La evaluación final para la obtención de uncertificado de educación básica de adultos (nivel pri-mario), al que se refiere el decreto-ley n° 489, del 2 deoctubre de 1973, perseguirá la función de comprobar quese han alcanzado los siguientes objetivos generales altérmino del proceso de aprendizaje:

(a) desarrollo de una capacidad de comunicar utilizandodiferentes formas del lenguaje (oral, escrito, pormedio de la imagen, mímico) que permita unaparticipación activa en la vida social;

(b) desarrollo de la capacidad de resolver mediante elcálculo los problemas que se plantean en la vida decada día;

(c) desarrollo de una capacidad de análisis que permitacomprender mejor la realidad, con miras a lasintervenciones indispensables para su transformación;

2) Más concretamente, se procurará saber si los adultosestán en condiciones de:

(a) leer y comprender los textos que puedan tener quemanejar en su vida de todos los días (artículos deprensa, circulares o comunicados de los sindicatos,las ligas de agricultores, los comités de barrio o defábrica, folletos sobre temas sanitarios y de higiene,manuales profesionales, etc.);

(b) relacionarse por escrito con sus familiares, amigos,municipios, comités, sindicatos, etc.; redactar peti-ciones, llenar impresos de telegramas, giros postales,etc.; escribir comunicados de comités de barrio o defábrica, etc.;

(c) resolver, por medio de las cuatro operaciones, de lossistemas métrico y monetario, de las medidas detiempo, etc., los problemas que se les planteen en suvida cotidiana personal y profesional;

(d) adquirir conocimientos que estén en relación con suedad, con sus necesidades personales y con lascolectivas, en particular nociones elementales desanidad, agricultura, sindicalismo, cooperativismo,

44

organización y administración de los servicios einstalaciones sociales, y también del tiempo libre.

3) El contenido de la educación básica para adultos, enel nivel de la enseñanza primaria, será determinadolibremente por los adultos y sus instructores, con arreglo alos objetivos definidos en el artículo 1 de la presenteorden, debiendo, sin embargo, la D.G.E.P. dar a conocerpúblicamente unas normas de orientación de este apren-dizaje antes del 31 de diciembre de 1976.

4) Se podrá explicitar el contenido del aprendizaje enel expediente individual y en los trabajos de grupo de losadultos. Formarán parte del expediente individual todoslos materiales utilizados y realizados por el adulto duranteel aprendizaje de las distintas formas del lenguaje, elcálculo aritmético y los demás conocimientos adquiridos.Los expedientes de trabajo individuales y de grupo podránservir para la evaluación final.

5) La evaluación final estará destinada a quienestengan más de 14 años de edad y no estén en posesión delcertificado de estudios elementales.

6) El certificado de educación básica para adultosobtenido después de esa evaluación final será equivalente,a todos los efectos legales, al que se obtiene tras lasegunda fase de la enseñanza elemental (antiguo cuartoaño de estudios).

7) La evaluación se efectuará normalmente en tressesiones: segunda quincena de enero, primera quincena dejunio y primera quincena de octubre.

8) En los casos que estén debidamente justificados, elDirector General de Educación Permanente podrá auto-rizar la celebración de una sesión de evaluación final encualquier momento del año.

9) Los individuos que deseen presentarse a la evalu-ación final de la educación básica en el nivel de laenseñanza primaria, deberán enviar la oportuna solicitudal Director General de Educación Permanente, pidiendo suinscripción, un mes antes de la fecha de la evaluación, pormedio del formulario pertinente, proporcionado por laImprenta Nacional. Además de este impreso, que deberállenar el candidato con su puño y letra, habrá de presentartambién un certificado de domicilio así como su tarjeta deidentidad o cualquier otro documento de identidad, que leserá devuelto inmediatamente. La inscripción para laevaluación se efectuará en la Secretaría de la Circuns-cripción Escolar o de la Delegación Escolar del concejo enel que resida el candidato.

10) La evaluación podrá llevarse a cabo en los localesen los que hayan recibido su formación los candidatos, apetición de sus instructores, siempre que lo justifique elnúmero de candidatos inscritos.

11) Si se estima insuficiente el número de candidatos,las Direcciones Escolares podrán decidir que se personenen un local al que puedan tener acceso sin dificultad. Ental caso, se deberá enviar a los candidatos un aviso previo,en un plazo razonable, indicándoles el local en el que vayaa realizarse la evaluación.

12) Las listas de los candidatos serán preparadas porlas Delegaciones Escolares y las Secretarías de Circuns-cripción, con arreglo a las solicitudes recibidas y en losformularios pertinentes.

13) Las listas se colocarán en un tablón de anuncios enlos locales del servicio que las prepare, ocho días por lomenos antes de la fecha de la evaluación.

14) En cada lista se indicará el lugar, la fecha y la horade la evaluación.

15) Al ser llamados a la evaluación final, los candi-datos tendrán que presentarse al tribunal con su tarjeta de

identidad o cualquier otro documento de identidad, que leserá devuelto después de la oportuna identificación.

16) Las pruebas de evaluación final se llevarán a caboante un tribunal de tres miembros, uno de los cualesdeberá tener como mínimo el diploma de Escuela Normaly cierta experiencia en materia de educación de adultos.

17) Dos de los miembros del tribunal serán designadospor el Director General de Educación Permanente, quedará a conocer sus nombres a la Dirección Escolarcompetente. Siempre que lo estime necesario, el DirectorGeneral de Educación Permanente podrá pedir a laDirección Escolar que le comunique los nombres de laspersonas que puedan constituir el tribunal.

18) El tercer miembro del tribunal podrá ser, conarreglo a un sistema de rotación, el instructor del grupo deaprendizaje del o de los adultos, a condición de que sepresente la oportuna solicitud a la D.G.E.P. en elformulario pertinente, en la misma fecha y en las mismascondiciones que la solicitud de inscripción de loscandidatos.

19) Si no se ha presentado ninguna solicitud deinclusión en el tribunal del instructor del candidato, eltercer miembro será nombrado también por el DirectorGeneral de Educación Permanente.

20) La evaluación final comprenderá dos partes, que sellevarán a cabo el mismo día, por grupos de ochoparticipantes.

21) La primera parte de esta evaluación final durarácomo máximo dos horas y solamente podrán asistir a ella,además del tribunal, las personas relacionadas con laD.G.E.P. o sus representantes.

22) La segunda parte, que será pública, durará eltiempo que estime necesario el tribunal, pero no rebasaránunca treinta minutos por candidato.

23) Durante la primera parte, el candidato redactaráun texto que deberá referirse a un tema de actualidad, oque esté en relación con su vida personal o profesional, ymediante el cual se apreciará su capacidad de comunicarpor escrito. El o los temas serán escogidos por loscandidatos en una lista presentada por el presidente deltribunal, que habrá oido a los instructores al principio dela sesión.El texto podrá revestir varias formas: cuento, carta,poesía, comunicado, artículo de prensa, informe, etc., aelección del candidato.

24) La segunda parte consistirá en un diálogo, basadoen el expediente individual, si es que el candidato lo hapresentado, o en el texto redactado durante la primeraparte de la evaluación o en cualquier otro material que seestime adecuado. Durante este diálogo, el candidatodeberá demostrar que está en condiciones de:

a) entender un texto (leyéndolo en voz alta o en vozbaja, a elección suya);

b) expresarse oralmente y analizar y comprender larealidad social en la que vive;

c) resolver problemas de la vida de cada día utilizandolas cuatro operaciones, los sistemas métrico ymonetario, las medidas de tiempo y de otra índole,según las exigencias de su vida profesional y personal.

25) En la evaluación final se tendrá en consideraciónno solamente la capacidad demostrada ante el tribunalsino también el trabajo realizado durante el proceso deaprendizaje, tal como se desprenda de los expedientesindividuales o de grupo que puedan presentar loscandidatos al principio de la evaluación.

26) En el momento de la evaluación final, el tribunaldeberá tomar en consideración los siguientes tipos de

45

capacidades:

^ capacidad de comunicar por medio de las diferentesformas del lenguaje;- capacidad de análisis crítico de la realidad;- capacidad de resolver aritméticamente los problemas dela vida de todos los días.

27) La decisión final revestirá las formas de "apto" o"no apto", y la tomará el tribunal por mayoría de votos.

28) Antes de proceder a la evaluación final, el tribunalse reunirá para fijar las reglas de evaluación de confor-midad con los objetivos definidos.

29) El papel que se utilice durante las pruebas sefacilitará en el momento de la evaluación; será análogo altipo de papel que hayan utilizado los candidatos duranteel aprendizaje.

30) El tribunal será responsable del desarrollo normalde la evaluación.

31) Los resultados de la evaluación final constarán enacta, que se preparará en un formulario de un modeloaprobado por la D.G.E.P. y facilitado por la ImprentaNacional.

32) En el acta deberán mencionarse los resultados decada uno de los candidatos evaluados.

33) Si ha sido preciso introducir en las actas unacorrección o un complemento, procederá indicar estacircunstancia explícitamente.

34) La aptitud demostrada en la evaluación finalquedará acreditada en un certificado de aptitud estable-cido por el Secretario de la Circunscripción o el DelegadoEscolar, en un formulario especial facilitado por laImprenta Nacional.

35) La D.G.E.P. proporcionará los formularios de loscertificados a petición de las Direcciones Escolares quedeberán numerarlos y enviarlos a las Delegaciones Esco-lares y las Secretarías de Circunscripción que lo soliciten, ydeberán controlar, con arreglo a las actas de evaluación, lautilización que se haga de ellos.

36) La presente orden entrará en vigor inmediata-mente, dejándose, sin embargo, una posibilidad de opciónhasta la primera sesión de evaluación de 1977 inclusive alos candidatos acogidos al régimen anterior, opción éstaque deberá indicarse debidamente en el momento desolicitar la inscripción en las pruebas de evaluación final.

37) A partir de la fecha antes indicada, quedaránabrogadas las órdenes n° 781 del 10 de noviembre de1973, n° 908, del 21 de diciembre de 1973, y n° 423, del9 de julio de 1975.

Ministerio de Educación e Investigación Científica^Hecho el 21 de junio de 1976

Vitor Manuel Rodrigues Alves

46

Anexo

Modelo de estatutos de una asociación de educaciónpopular:

1) La Asociación denominadatendrá su sede en y se comprometerá a respetarlas disposiciones del decreto-ley n° 384, del 20 de mayode 1976.

2) La Asociación perseguiráde un modo general los ob-jetivos definidos en el artículo 1 del decreto-ley antes citadoy más especialmente, los expuestos en su Reglamento.

3) Los órganos normales de la Asociación serán lossiguientes: Asamblea General, Junta Directiva y Comisiónde Cuentas. Se podrán crear secciones para ayudar a laJunta Directiva.

4) En el plano interno, la Asamblea General serásoberana, y la Junta Directiva, cuya actividad estará

constantemente sometida al control de la Comisión deCuentas, será responsable ante la Asamblea General.

5) La Asociación estará representada colectivamentepor la Junta Directiva. El Presidente de la Junta Directivadesempeñará una función de coordinación, incitación yfiscalización de todas sus actividades. Podrá delegar susatribuciones, en ciertos casos determinados, a uno o variosmiembros de la Junta Directiva.

6) La composición y las condiciones de actuación y dedimisión de la Junta Directiva se precisarán en elReglamento, cuya aprobación y modificaciones incum-birán exclusivamente a la Asamblea General de los socios,que podrán tomar también decisiones sobre todos lospuntos estipulados en el Reglamento.

47

PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA(lista abreviada)

Alemania (RepúblicaFederal de)

Antillas HolandesasArgelia

ArgentinaBolivia

Brasil

Colombia

Costa RicaCubaChile

República DominicanaEcuador

El SalvadorEspaña

Estados Unidos deAmérica

FilipinasFrancia

Guatemala

HondurasJamaica

Marruecos

MéxicoPanamá

ParaguayPerú

PortugalReino Unido

UruguayVenezuela

S. Karger GmbH, Karger Buchhandlung. Augerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 GERMERINO/MUNCHEN. "El Correo"edición alemana solamente ; Colmantstrasse 22, 5300 BONN. Para los mapas científicos solamente ; Geo Center,Postfach 800830, 7000 STUTTOART 80.G.C.T. Van Dorp & Co. (Ned. Ant.) N.V., Willemstad (Curacao, N.A.).Instituí pédagogique national, 11, rué Ali-Haddad (ex-rue Zaátcha), ALGER. Société nationale d'édition etde dimisión fSNED) 3, boulevard Zirout-Youcef, ALGER.EDILYR, Tucumán 1699., P.B. "A", 1050, BUENOS AIRES.Los amigos del libro, casilla postal 4415, LA PAZ; Perú 3712 (esq. España), casilla postal 450, COCHABAMBA.Fundacáo Getúlio Vargas, Servico de Publicacóes, caixa postal 9.052-30-02, Praia de Botafogo 188, Río DEJANEIRO, RJ (CEP 20000).J. Germán Rodríguez N., calle 17, 6-59, apartado nacional 83, GIRARDOT (Cundinamarca); Editorial LosadaLtda., Calle 18A, n.° 7-37, apartado aéreo 5829, apartado nacional 931, BOGOTÁ; Subdepósitos : Edificio La Ceiba.Oficina 804, MEDELLÍN.Librería Trejos, S.A., apartado 1313, SAN JOSÉ.Instituto Cubano del Libro, Centro de Importación, Obispo 461, LA HABANA I .Bibliocentro Ltda., casilla 13731, Constitución n.° 7, SANTIAGO (21).Librería Blasco, avenida Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, SANTO DOMINGO.RAID de Publicaciones, García 420 y 6 de Diciembre, casilla 3853, QUITO.Librería Cultural Salvadoreña, S.A., calle Delgado n.° 117, apartado postal 2296, SAN SALVADOR.Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena 8, ONDÁRROA (Vizcaya); DONAIRE, ronda de Outeiro 20, apartadode correos 341, LA CORUÑA; Librería Al-Andalus, Roldana 1 y 3, SEVILLA 4; Mundi-Prensa Libros, S.A.,Castelló 37» MADRID I ; LITEXSA, Librería Técnica Extranjera, Tuset 8-10 (Edificio Monitor), BARCELONA.

Unipub, P.O. Box 433, Murray Hill Station, NEW YORK, N.Y. 10016. í4El Correo de la Unesco" en españolúnicamente : Santillana Publishing Gompany. Inc., 575 Lexington Avenue, NEW YORK, N.Y. 10022The Modern Book Co., 926 Rizal Avenue, P.O. Box 632, MANILA.Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 PARÍS. CCP 12598-48.Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244,GUATEMALA.Librería Navarro, 2.a avenida n.° 201, Comayagüela, TEGUCIGALPA.Sangster's Book Store Ltd., P.O. Box 366, 101 Water Lañe, KINGSTON.Todas las publicaciones : Librairie "Aux Belles Images", 281, avenue Mohammed V, RABAT (CGP 68.74).Únicamente "El Correo" (para el cuerpo docente) : Commission nationale marocaine pour l'Unesco, 20, Zen katMourabiüne, RABAT (CCP 324.45).SABSA, Servicios a Bibliotecas, S.A., Insurgentes Sur n.° 1032-401, MÉXICO 12, D.F.Empresa de distribuciones comerciales S.A. (EDICO), apartado postal 4456, PANAMÁ zona 5.Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly A. de García Astillero, Pte. Franco 104, ASUNCIÓN.Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050, apartado 472, LIMA.Dias & Andrade, Livraria Portugal, rúa do Carmo 70, LISBOA.Catálogos y material publicitario : H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONDON S E I 9NH ; Governmentbookshops : 49 High Holborn, LONDON W C I V 6HB ; 50 Chichester Street, BELFAST B T I 4JY ; 258 BroadStreet, BIRMINGHAM BI 2HE ; 50 Fairfax Street, BRISTOL BSI 3DE ; iog St. Mary Street, CARDIFF C F II J W ; 13a Castle Street, EDINBURGH EH2 3AR ; Brazenmose Street, MANGHESTER M60 8AS.Publicaciones periódicas y otras publicaciones : H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONDON S E I 9NH.Editorial Losada Uruguaya, S.A., Maldonado 1092, MONTEVIDEO.Librería del Este, av. Francisco de Miranda 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS.

[B.8] ED.78/XXIV/29 S