evaluación del lenguaje

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGAwww.elsevier.es/logopedia

0214-4603/$ - see front matter 2010 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

Editorial AELFA estrecha lazos con Iberoamrica 1V. Acosta

Atencin interdisciplinar del dao cerebral 3O. Bruna, J. Subirana, S. Signo

Originales Anlisis de la produccin cientfica en la REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRA 7Y AUDIOLOGA en el ltimo decenio frente a 30 aos de publicaciones M. Puyuelo, C. Salavera, R. Serrano

Tipos de trastornos anmicos en las afasias 16F. Cuetos, M. Gonzlez-Nosti, N. Snchez-Corts, H. Griffith, C. Cabezas,P. Garca, N. Snchez-Alemany

El proceso lector en nios con antecedentes de retraso y trastorno 23especfico del lenguajeM. Sanz-Torrent, Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra

Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34to communication disability T. T. Threats

Crtica de libros 48

Noticias 52

Revistas 60

Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),ndice Mdico Espaol (IME), ndice Bibliogrfico en Ciencias de la Salud (IBECS),LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED

rgano de expresin del Centro Peruano deAudicin, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGARevista de

rgano o cial de laAsociacin Espaola deLogopedia, Foniatra y

Audiologa (AELFA)

ISSN: 0214-4603Volumen 30Nmero 4Octubre-Diciembre 2010

Editorial Intervencin naturalista 165 M.J. Galvan-Bovaira y M.J. del Rio

Originales La evaluacin del lenguaje: orientaciones alternativas 167 E. Mendoza Lara

Metodologa para trabajar competencias con un estudiante 174 con sndrome de Moebius S. Moratalla Isasi y C. Snchez Romero

El asesoramiento como intervencin para atender al alumnado 180 con di cultades de lenguaje M. Snchez Cano

Intervencin temprana en comunicacin y lenguaje: 186 colaboracin con las educadoras y familias de dos nios M. Grcia, R. Ausejo y M. Porras

Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en nios 196 con trastorno espec co del lenguaje dentro de contextos inclusivos V. Acosta, A. Moreno, M. Axpe y M. Lorenzo

D cit funcional en la capacidad auditiva de oyentes 206con trastorno de neuropata auditiva

G. Rance

Noticias 213

rgano de expresin del Centro Peruano deAudicin, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)

Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),ndice Mdico Espaol (IME),ndice Bibliogr co en Ciencias de la Salud (IBECS),LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED

Revistade

LOG

OPED

IAFO

NIATRA

yAU

DIO

LOG

AVO

LUM

EN30

N

MERO

4O

CTUBRE

DICIEM

BRE2010

www.elsevier.es/logopedia

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa. 2010;30(4):167-173

ORIGINAL

La evaluacin del lenguaje: orientaciones alternativas

Elvira Mendoza Lara*

Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento, Universidad de Granada, Granada, Espaa

Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 16 de diciembre de 2010

*Autor para correspondencia. Correo electrnico: [email protected] (E. Mendoza).

PALABRAS CLAVEEvaluacin del lenguaje;Evaluacin estandarizada;Evaluacin referida por criterios;Evaluacin autntica;Evaluacin dinmica;Portafolios;Medidas dependientes del procesamiento

ResumenEn este trabajo se tratan algunas cuestiones de inters para la evaluacin del lenguaje. Se esta-blece la distincin entre mtodos prescriptivos (formales, estandarizados y basados en razona-miento deductivo) y descriptivos (no formales o alternativos, derivados de razonamiento induc-tivo). Tras mencionar algunas de las limitaciones de los mtodos formales y tradicionales en lo que a la evaluacin del lenguaje se refi ere, derivadas principalmente en sus difi cultades para la evaluacin de las interacciones comunicativas y de la diversidad contextual debidas al exceso de control y sistematizacin de la situacin, se comentan algunas cuestiones ticas sobre uso de los tests formales y se hace una refl exin sobre la validez del tratamiento diseado segn los resultados de algunos de estos tests.En la segunda parte, se comentan algunas de las estrategias de evaluacin consideradas alter-nativas a la evaluacin estandarizada, como la evaluacin referida por criterios y especfi ca del paciente, la evaluacin autntica, la evaluacin dinmica, los portafolios y la utilizacin de medidas dependientes del procesamiento y se comentan algunas de sus aportaciones a la eva-luacin del lenguaje y sus trastornos.Se concluye el trabajo analizando las causas de la poca utilizacin de estas tcnicas por los lo-gopedas y se plantea la necesidad de una mayor investigacin sobre la fi abilidad, validez y aplicabilidad clnica de estas medidas. 2010 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

167-173 ORIGINAL.indd 167167-173 ORIGINAL.indd 167 7/2/11 09:33:007/2/11 09:33:00

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 16/02/2012. Copia para uso personal, se prohbe la transmisin de este documento por cualquier medio o formato.

168 E. Mendoza Lara

KEYWORDSLanguage assessment;Standardized assessment;Criterion-referenced assessment;Authentic assessment;Dynamic assessment;Portfolio;Processing-dependent measures

Language assessment: alternative approaches

AbstractThis article discusses some issues in language assessment and distinguishes between prescriptive methods (formal, standardized methods, based on deductive reasoning) and descriptive methods (non-formal or alternative methods, derived from inductive reasoning). After mentioning some of the limitations of formal and traditional methods of language assessment, mainly arising from diffi culties in assessing communicative interactions and contextual diversity due to excessive and systematic control of the situation, we discuss some ethical issues in the use of formal tests and refl ect on the validity of treatments based on the results of some of these tests.The second part of this article discusses some of the evaluation strategies considered as alternatives to standardized assessment, such as criterion-referenced and client-specific assessment, authentic assessment, dynamic assessment, portfolios and the use of processing-dependent measures, and describes some of their contributions to the evaluation of language and language disorders.Finally, the reasons for the low utilization of these techniques by speech therapists are analyzed and the need for further research on the reliability, validity and clinical applicability of these measures is discussed. 2010 AELFA. Published by Elsevier Espaa, S.L. All rights reserved.

Introduccin

Una de las funciones bsicas de la logopedia consiste en evaluar las difi cultades lingsticas y comunicativas de sus pacientes. La evaluacin es uno de los temas ms complejos en el campo del lenguaje y sus trastornos, debido, entre otros factores, a la propia delimitacin del trastorno, el mo-delo terico al que el terapeuta se atiene, la calidad cient-fi ca y tcnica de los instrumentos de evaluacin y la escasez de tcnicas para evaluar algunas dimensiones del lenguaje. La evaluacin logopdica permite determinar si existe un trastorno comunicativo y, si lo hay, su naturaleza y exten-sin (Hegde y Davis, 1995). Adems, la evaluacin permite reunir sufi ciente informacin para determinar posibles obje-tivos del tratamiento.

Duchan (1988) aborda el tema de los objetivos de la eva-luacin del lenguaje bajo una perspectiva histrica, puesto que las preguntas sobre evaluacin que el clnico se formula han variado a lo largo del tiempo en la prctica logopdica. Para esta autora, las cuatro cuestiones siguientes han mar-cado unos momentos histricos diferentes. Por ejemplo, a principios de los aos treinta del pasado siglo el logopeda se preguntaba: el nio tiene un problema de habla y/o de len-guaje?; qu produce el problema? Con el desarrollo de las teoras psicolingsticas, a principios de los aos setenta, la cuestin que emerga era cmo es el problema del lengua-je? A comienzo de los ochenta, con el desarrollo de la prag-mtica, el logopeda se preguntaba: cmo es la comunicacin del nio en diferentes situaciones? La respuesta a estas cua-tro preguntas, segn Duchan, depende principalmente del marco clnico, de la severidad del problema de lenguaje y la orientacin terica de los clnicos. Por lo tanto, se trata de identifi car el problema de lenguaje, buscar su causa (sndro-me o enfermedad, mecanismos psicolgicos o contextos so-ciales), buscar un modelo de comparacin del sujeto que presenta el problema (comparacin con el adulto, con otros nios o con el mismo nio anlisis estructural) y estudiar y analizar el contexto comunicativo del nio.

En la actualidad, disponemos de gran cantidad de mate-riales para evaluar el lenguaje y la comunicacin, tanto en nios como adultos, y la seleccin de los ms adecuados est en funcin de la perspectiva que se adopte en la eva-luacin. Wirz (1993) estableci la distincin entre mtodos descriptivos y prescriptivos. Los mtodos de evaluacin des-criptivos tratan de describir detalladamente la conducta de comunicacin de un sujeto como base para tomar decisiones sobre los problemas que presenta y sobre cmo actuar para resolverlos. La valoracin prescriptiva, por su parte, utiliza normas o estndares como base de comparacin de un suje-to con otros. Ambas formas de evaluacin requieren la ad-quisicin de un conjunto de conocimientos relativos a un sujeto y utilizan esto como la base para decidir una lnea particular de accin.

Bray y Todd (2006) consideran que los mtodos prescripti-vos se basan en un razonamiento deductivo, puesto que tra-tan de extraer conclusiones basndose en los datos y la informacin disponible o en las ideas o premisas que han orientado el diseo de un mtodo prescriptivo. El razona-miento deductivo subyace a la utilizacin de los llamados tests formales. El razonamiento inductivo es un proceso de generacin de nuevas ideas a partir de la comprensin de los modelos de informacin a los que hemos tenido acceso. Per-mite obtener conclusiones incluso cuando los datos o la in-formacin sean incompletos. Los enfoques de evaluacin no formales siguen esencialmente un razonamiento induc tivo.

La evaluacin del lenguaje mediante procedimientos estandarizados

Los mtodos de evaluacin estandarizados tienen una larga historia en psicologa. El trmino de estados mentales data de 1890, cuando el psiclogo estadounidense James McKeen Cattell lo us por primera vez (Anastasi y Urbina, 1997). La medida formal y sistemtica de la inteligencia empez con los psiclogos franceses Binet y Simon a princi-



La evaluacin del lenguaje: orientaciones alternativas 169

pios del siglo XX, con lo que se inici la era moderna de la evaluacin psicolgica. En los aos siguientes, se desarrolla-ron tests para medir aptitudes, personalidad y rendimiento escolar. La logopedia, como disciplina, ha aceptado la tradi-cin de evaluar la comunicacin mediante tests estandari-zados. Hegde y Pomaville (2008) se refieren a estos instrumentos como procedimientos de evaluacin tradicio-nales. En su mayora, estos tests son procedimientos referi-dos por normas. Junto con los cuestionarios e inventarios del desarrollo han sido los instrumentos ms utilizados en la evaluacin logopdica.

Algunas limitaciones de los tests estandarizados

Las limitaciones de los tests estandarizados y las objeciones a su uso generalizado empezaron a ponerse de manifi esto por los aos cincuenta y sesenta del siglo XX. Con el paso de las dcadas, la validez de los tests estandarizados, como medio de evaluacin de la comunicacin y sus trastornos, tambin ha ocupado un lugar importante en el debate, y en la actualidad son muchas las voces que hablan de sus limita-ciones y piden un uso racional de estos (Haynes y Pindzola, 2004; Hegde y Maul, 2006; Laing y Kamhi, 2003; Owens, 2004, entre otros). Hegde y Pomaville (2008) enumeran una serie de limitaciones de los tests estandarizados para la evaluacin de la comunicacin y sus trastornos, de las que hemos extrado las que consideramos ms importantes:

La excesiva estructuracin y la formalidad de la mayora de los tests estandarizados no permiten muestrear las interacciones sociales inherentes a la comunicacin.

La mayora de los tests estandarizados muestrean con-ductas que no representan las habilidades de comunica-cin funcional.

La mayora de los tests estandarizados brindan a los pa-cientes pocas oportunidades de iniciacin de interaccio-nes. Los tems de los tests evocan respuestas, pero no permiten comunicacin espontnea.

Los tests de lenguaje son menos efi cientes para la evalua-cin de destrezas conversacionales globales que para eva-luar aspectos discretos como, por ejemplo, amplitud del vocabulario y uso adecuado de morfemas gramati cales.

La mayora de los tests estandarizados se focalizan en el lenguaje oral y pasan por alto la comunicacin preverbal y no verbal.

La mayora de los tests estandarizados limitan el papel de los miembros de la familia en el proceso de evalua-cin y en la planifi cacin de la intervencin.

La mayora de los tests estandarizados asumen que todos los nios adquieren las destrezas comunicativas en una secuencia invariable, lo que es muy cuestionable dado que las diferencias individuales en el aprendizaje del lenguaje estn bien documentadas.

La mayora de los tests estandarizados dirigidos a nios pequeos no tienen sufi ciente predictibilidad sobre las destrezas lingsticas a edades ms avanzadas.

En las muestras normativas de los tests estandarizados no se incluye a nios con trastornos del lenguaje o con otras condiciones clnicas que puedan afectar a su comu-nicacin. Por lo tanto, las normas no representan con precisin a la poblacin general, que incluye a los nios con limitadas habilidades lingsticas.

Dadas estas y otras limitaciones, Hegde y Pomaville (2008) recomiendan un uso prudente de los tests estandarizados para minimizar sus consecuencias negativas; para ello, re-comiendan considerar: a) los temas ticos relativos a la eva-luacin estandarizada; b) los criterios para la seleccin de los tests; c) la interpretacin justa y vlida de los resulta-dos, y d) la asignacin de un rol justo y adecuado en el pro-ceso de evaluacin.

Algunos temas ticos en la evaluacin estandarizada

El uso responsable de los tests estandarizados se basa, prin-cipalmente, en los cdigos de conducta a los que se adscri-ben los profesionales. Por ejemplo, antes de aplicar un test el clnico se debe preguntar si tiene sufi cientes experiencia y destreza en su aplicacin y puntuacin. Esto es parte de los cdigos ticos de la mayora de las profesiones, que di-cen que slo se deben prestar los servicios en que el profe-sional est suficientemente cualificado (ASHA, 2003; Anastasi y Urbina, 1997).

Un principio tico al que los autores se deben adherir es evitar la publicacin por otras vas de los tests que no estn suficientemente bien estandarizados. Un test debe estar disponible para uso general slo cuando cumpla unas pro-piedades psicomtricas mnimas de fi abilidad, validez y ba-remacin adecuadas.

Se espera que los clnicos protejan la privacidad de sus pacientes; este principio tambin es aplicable al uso de los tests. Los clnicos siempre deben aplicar los tests que son relevantes para formular un diagnstico, disear un plan de intervencin o proporcionar otros tipos de servicios. Hay que informar a los pacientes del propsito del test y sobre cmo puede utilizar los resultados, que deben ser estricta-mente confi denciales.

Tests estandarizados y validez del tratamiento

La validez del tratamiento se refiere al grado en que un procedimiento de evaluacin contribuye al xito del trata-miento (Cone, 1989; Hayes, Nelson y Jarrett, 1987). Es un concepto muy relacionado con el de bases evidenciales para la interpretacin y el uso de los tests (Messick, 1995), par-ticularmente con la validez de constructo, relevancia/utili-dad y las consecuencias sociales. Es posible que un test tenga una adecuada validez de constructo, pero tenga poca o ninguna relevancia o utilidad para un uso particular.

En una revisin del Buros Mental Measurement Yearbook de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios-Revisada (WISC-R), Witt y Gresham (1995) concluyeron que el WISC-R carece de validez de tratamiento, puesto que su uso no in-crementa la efectividad de la intervencin en nios con di-fi cultades acadmicas especfi cas. Para que un test tenga validez de tratamiento, dicen los autores, debe permitir que de su uso se genere el mejor tratamiento (como mejo-res programas educativos, mejores estrategias de interven-cin, etc.). Otros autores, como Share, McGee y Silva (1989), o Fluchs y Fluchs (1998), se han manifestado en el mismo sentido de la escasa validez de tratamiento de mu-chos tests de CI. Parece que uno de los enfoques promete-dores que alcanza el criterio de validez del tratamiento y que ha demostrado ser til para seleccionar el tipo de trata-



170 E. Mendoza Lara

miento ms adecuado es el de medidas basadas en el curr-culum (Fluchs y Fluchs, 1997; 1998; Reschly y Grimes, 1995; Shinn, 1995).

Procedimientos de evaluacin alternativos

Debido a las importantes limitaciones del uso de los tests estandarizados para la evaluacin de la comunicacin y sus trastornos, McFadden (1996) seal que el uso excesivo y exclusivo de los tests estandarizados puede resultar en un sobrediagnstico o en un infradiagnstico de los nios con trastornos de la comunicacin, al no estar representados en las muestras de estandarizacin, y propone la utilizacin de otras medidas. Hegde y Pomaville (2008) hacen referencia a otro amplio grupo de intrumentos de evaluacin, unifi cados bajo el rtulo de procedimientos alternativos, dentro de los cuales se incluyen los tests referidos por criterios y la eva-luacin especfi ca del cliente o evaluacin personalizada, la evaluacin autntica, la evaluacin dinmica, la evalua-cin mediante portafolios y las medidas dependientes del procesamiento.

Evaluacin referida por criterios y especfi ca del paciente

Los procedimientos de evaluacin basados en criterios y es-pecfi cos del paciente son bastante similares y pueden ser alternativas prcticas a los tests estandarizados. Ambos evi-tan la evaluacin de las habilidades comunicativas en fun-cin de normas derivadas de muestras de estandarizacin (Hegde, 1998; McCauley, 1996). Los procedimientos referi-dos por criterios pueden utilizar materiales ya existentes, estandarizados o no, e interpretar los datos en trminos de si las habilidades medidas alacanzan un criterio mnimo de dominio (por ejemplo, si un nio emite consistentemente un fonema de forma correcta el 90 % de las veces). Los resulta-dos se interpretan, por lo tanto, en trminos de dominio de una habilidad, no en trminos de comparacin con una nor-ma. Para Kierman (1987), los tests basados en criterios son procedimientos en los cuales los tems representan logros que son fundamentales en las adaptaciones del individuo a su ambiente. Examinan los objetivos especfi cos y miden el grado de xito en relacin con un juicio estndar determi-nado. En la interpretacin se asigna un determinado valor para una poblacin. El criterio indica un valor de resultados predeterminado con relacin a una tarea o tareas.

Los procedimientos especfi cos del paciente son medidas estrictamente diseadas para evaluar una determinada ha-bilidad en un paciente concreto (Hegde, 1998). Requieren un nmero sufi ciente de ejemplos que permitan hacer un clculo signifi cativo y fi able del porcentaje de respuestas emitidas correctamente. Se necesitan, al menos, unos 15 o 20 ejemplos para calcular la tasa de respuestas correctas (Hegde y Pomaville, 2008) y estos ejemplos se deben dise-ar con materiales que sean especialmente relevantes para el paciente. Si en los procedimientos referidos por criterios no se utilizan tems extrados de tests estandarizados, am-bas medidas se pueden considerar similares.

Con ambas medidas se consigue una evaluacin ms fi able y menos sesgada si se muestrean las conductas o habilidades sometidas a evaluacin en diferentes contextos. El logopeda

debe utilizar la informacin de la historia del caso para comprender el fondo cultural, educativo, ocupacional y el nivel general del paciente y su familia. Esto le va a suponer una gran ayuda para formular un juicio inicial sobre las he-rramientas de evaluacin que va a necesitar. Durante la en-trevista obtendr informacin sobre las actividades y los juguetes favoritos del nio, sobre sus intereses y sus deman-das acadmicas y sociales. Con esta informacin puede se-leccionar las habilidades que debe evaluar y disear procedimientos adecuados para dicha evaluacin. Este pro-cedimiento permite evaluar, por ejemplo, los morfemas gra-maticales que el nio utiliza en palabras y oraciones, las estructuras sintcticas, las destrezas conversacionales, la narrativa y otras habilidades relevantes al caso.

Evaluacin autntica

Udvari y Thousand (1995) defi nen la evaluacin autntica como aquella que se lleva a cabo cuando se espera que los estudiantes realicen, produzcan o demuestren una habili-dad que represente una demanda realista de aprendizaje. Esta evaluacin se realiza en situaciones reales, dentro o fuera de la clase y lejos de las condiciones artifi cales y es-tandarizadas.

La herramienta principal de esta evaluacin es la recogida de muestras de habla del nio, tanto en su casa como en el colegio, preferentemente durante las actividades de la vida diaria, puesto que generan una comunicacin ms natural. A pesar de que en logopedia se ha reconocido desde hace ya mucho tiempo el valor del anlisis de muestras de habla, siempre se ha utilizado ms como complemento de los tests referidos por normas que como un mtodo independiente de evaluacin. La evaluacin autntica depende primordialmente de las muestras de habla recogidas en con-textos naturales.

El anlisis de muestras de habla tiene una larga tradicin en el estudio y anlisis del lenguaje expresivo infantil. Es, segn Evans (1996), la piedra angular de cualquier protocolo de evaluacin clnica del lenguaje y sobre ella se deben con-trastar los resultados de cualquier otro tipo de evaluacin. Para Bishop (1998), constituye el principal mtodo de obser-vacin para identifi car las caractersticas ms crticas en con-textos naturales. Su valor como procedimiento de evaluacin est ampliamente reconocido. El lenguaje producido por un nio en situaciones naturales (o casi naturales) se recoge, transcribe y analiza a partir de diferentes medidas. Tanto cl-nicos como investigadores bsicos han reconocido la impor-tancia de los datos de lenguaje espontneo no slo para estudiar la adquisicin y evolucin del lenguaje normal, sino tambin para el diagnstico de diferentes alteraciones, como el trastorno especfi co del lenguaje (Dunn, Flax, Sliwinski y Aram, 1996; Fey, 1986; Lund y Duchan, 1993; Miller y Chap-man, 1981; Norris y Hoffman, 1990) o el estudio del lenguaje en sujetos bilinges (Stockman, 1996; Gutirrez-Clellen, Res-trepo, Bedore, Pea y Anderson, 2000). En algunos pases se utiliza habitualmente para identifi car deterioros del lenguaje (Hux, Morris-Frieche y Sanger, 1993) y como un complemento a los tests referidos por normas para concretar reas espec-fi cas de difi cultad o para determinar objetivos de tratamien-to. Stockman (1996) seala que el uso de medidas de habla espontnea aporta sensibilidad, validez, accesibilidad y fl exi-bilidad a la evaluacin del lenguaje.




Estas medidas presentan, no obstante, importantes incon-venientes, como la subjetividad en el anlisis y la interpre-tacin y la cantidad de tiempo requerido. Para solventar estos inconvenientes se han diseado algunos ndices, como la puntuacin de competencia mnima PCM (Stockman, 1996) y el anlisis contrastivo (McGregor, Williams, Hearst y Johnson, 1997).

La PMC refl eja la menor cantidad de habilidad o conoci-miento lingstico que un hablante tpico debe poseer para su edad y su contexto (Schraeder, Quinn, Stockman y Miller, 1999). Por ejemplo, Stockman (1996) describi un mnimo de las 15 consonantes iniciales de palabras que un nio con desarrollo normal debe emitir entre los 30 y los 36 meses. Schraeder y cols. (1999), por su parte, desarrollaron un pro-tocolo para cribado del lenguaje en nios de edad preesco-lar basado en PMC, que se puede considerar como un protocolo referido por un criterio y que incluye medidas sin-tcticas, semnticas, pragmticas y fonolgicas.

El anlisis contrastivo es un procedimiento que permite diferenciar entre problemas de habla y de lenguaje clnica-mente signifi cativos y difi cultades debidas a caractersticas propiamente dialectales. McGregor y cols. (1997) describie-ron cuatro componentes del anlisis contrastivo: a) el clni-co necesita estar familiarizado con el dialecto del sujeto; b) se debe recoger una muestra de habla de, al menos, 50 enunciados inteligibles; c) la muestra se evala para identifi car cualquier diferencia con respecto a la lengua es-tndar, y d) el clnico determina si las diferencias son de tipo dialectal o errores verdaderos. Tiene especial aplicabi-lidad en nios de ambientes rurales y de zonas deprimidas con escaso estmulo lingstico.

Evaluacin dinmica

La evaluacin dinmica se considera como una alternativa o suplemento de la evaluacin mediante medidas estandari-zadas. La evaluacin dinmica se refi ere a un conjunto de mtodos diseados para evaluar el potencial de aprendizaje (Hasson y Joffe, 2007). En la evaluacin dinmica el clnico proporciona breves perodos de intervencin para compro-bar si el rendimiento del nio mejora tras estos. Le permite al clnico observar lo que aprende el nio y cmo lo apren-de. Haynes y Pindzola (2004) consideran que la evaluacin dinmica es una parte muy importante de la evaluacin del habla y el lenguaje, ya que de ella puede emerger un plan comprehensivo de tratamiento. En la misma lnea, Lahey (1990) seal que las pruebas para determinar la mejor rea-lizacin lingstica de un nio, as como para hacer inferen-cias sobre el sistema lingstico que subyace a ella, son ms relevantes para planificar la intervencin del lenguaje y para comprender la naturaleza del problema que las que se dirigen a identifi car a los nios que tienen problemas para aprender y usar el lenguaje.

El modelo de evaluacin dinmica tiene una larga tradi-cin en la psicologa escolar, tal vez menor en logopedia, aunque es un instrumento vlido para diferenciar entre difi -cultades debidas a diferencias culturales o a una pobre esti-mulacin y problemas del lenguaje (Gutirrez-Clellen y Pea, 2001; Lidz y Pea, 1996).

Presumiblemente, la evaluacin dinmica ayuda a dife-renciar entre los nios que requieren tratamiento logopdi-co y los que no. Los nios que no muestran ningn cambio

durante el proceso de evaluacin (baja modificabilidad) probablemente necesiten tratamiento para mejorar su len-guaje. Es probable que los que presenten alta modifi cabili-dad no requieran tratamiento especfico y sistemtico (Gutirrez-Clellen y Pea, 2001).

Existen varios protocolos de evaluacin dinmica que pue-den diferir entre ellos, sobre todo en el proceso de media-cin. Entre ellos destacan la impronta graduada, la modifi cacin de la tarea y la modalidad de test-ensean-za-retest.

En la impronta graduada, el clnico utiliza una jerarqua predeterminada de ayudas diseadas para facilitar las res-puestas del nio durante la evaluacin. El clnico debe ana-lizar el nmero y el grado de las ayudas necesarias para evocar una respuesta y para facilitar la generalizacin del aprendizaje a nuevas situaciones. Por ejemplo, Bain y Olswang (1995) utilizaron las siguientes improntas para la evaluacin de nios con trastornos del lenguaje expresivo, en orden de menor a mayor apoyo: indicaciones generales, preguntas diseadas para obtener respuestas especfi cas, tareas de completar oraciones, modelos indirectos y mode-los directos. Las improntas graduadas se han utilizado para la evaluacin del lenguaje (Bain y Olswang, 1995; Olswang y Bain, 1996) y en la evaluacin de la conciencia fonmica (Spector, 1992).

Los procedimientos de evaluacin estandarizados no se pueden modifi car para adaptarlos a las necesidades de de-terminados individuos. Con la modifi cacin de la tarea, el clnico modifi ca los procedimientos de los tests proporcio-nndole al sujeto feedback elaborado sobre su realizacin (Carlson y Wield, 1992). Este feedback puede incluir comen-tarios sobre la correccin de la respuesta, dar las razones por las que la respuesta ha sido correcta o incorrecta o ex-plicar los principios implicados en la tarea.

Algunos estudios han revelado que estos procedimientos pueden ayudar a reducir la ansiedad de los nios ante las situaciones de test y pueden ser ms efectivos que los pro-cedimientos de evaluacin estandarizada para la estimacin de la habilidad cognitiva y acadmica de nios de ambientes deprimidos y de minoras tnicas y culturales (Carlson y Wield, 1992). Por el contrario, los nios que no mejoren su ejecucin con estas modifi caciones es probable que estn en riesgo de presentar problemas acadmicos o lingsticos (Paul, 2001).

La modalidad ms conocida de evaluacin dinmica es la de test-enseanza-retest (T-E-R). Este prcedimiento se ha utili-zado con nios discapacitados y ha demostrado ser til para diferenciar trastornos del lenguaje de difi cultades de base cultural (Gutirrez-Clellen, Pea y Quinn, 1995; Pea, 1996).

Evaluacin mediante portafolio

DeFina (1992) define la evaluacin mediante portafolio como una recopilacin sistemtica y signifi cativa del traba-jo del estudiante en un rea determinada. En esencia, es una recogida de informacin que ayuda a comprender la formacin bsica de un nio y su grado de destreza. Obvia-mente, esta informacin puede ir ms all de la que un test estandarizado puede aportar. Requiere la participacin de todo el equipo escolar o teraputico, incluidos maestros, logopedas, padres, psiclogos y otras personas signifi cativas para el nio. Kratcoski (1998) consider que la informacin



172 E. Mendoza Lara

incluida en el portafolio debe responder a las siguientes preguntas: a) cul es el problema de comuniciacin?; b) por qu el estudiante experimenta ese problema?, y c) qu se puede hacer para resolver el problema?

En el proceso de un tratamiento el portafolio puede ser un excelente instrumento para evaluar los progresos y para planifi car los pasos siguientes. Por ejemplo, un nio puede tener difi cultades para responder a preguntas y puede dar respuestas inadecuadas o inespecfi cas. Para este tipo de difi cultad, presentar las respuestas en formatos de alterna-tivas mltiples, repetir las preguntas de forma diferente, hacer que el nio repita la pregunta antes de dar una res-puesta o proporcionar parte de la respuesta pueden ser al-ternativas potenciales.

Medidas basadas en el procesamiento

Segn Campbell, Dollaghan, Needleman y Janosky (1997), las orientaciones basadas en el procesamiento ayudan a identifi car medidas vlidas que no estn afectadas por el conocimiento o la experiencia previos del sujeto. Distintos autores han propuesto utilizarlas en la evaluacin del len-guaje. Ejemplos de estas medidas son las tareas de memoria (dgitos, repeticin de seudopalabras y tareas de working memory), las de competicin de estmulos (fi gura-fondo au-ditivos, palabras filtradas, etc.) o las tareas perceptivas (discriminacin y secuenciacin de tonos en rpida presen-tacin).

Las medidas basadas en el procesamiento se han utiliza-do, principalmente, en estudios comparativos entre nios de ambientes minoritarios y normalizados (Campbell y cols., 1997). De forma sistemtica, los nios de ambientes minori-tarios puntuaban signifi cativamente ms bajo que los nios normalizados en medidas dependientes del lenguaje, aun-que no diferan en las medidas de procesamiento, al haber-las diseado para minimizar la infl uencia del conocimiento y la experiencia.

Rodekohr y Haynes (2001) han realizado estudios compa-rativos en medidas dependientes del procesamiento entre nios con desarrollo lingstico normalizado y nios con trastornos del lenguaje y han encontrado diferencias signifi -cativas entre ambos grupos, con resultados inferiores en el grupo de nios con trastornos del lenguaje en las pruebas utilizadas. Diversos estudios han demostrado, por ejemplo, que las pruebas de repeticin de seudopalabras diferencian de forma signifi cativa entre nios con y sin trastornos espe-cfi cos del lenguaje (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell, 1998; Ellis-Weismer y cols., 2000).

Aunque todava se necesita mucha investigacin en el rea, existe un consenso bastante general en la utilidad de las pruebas basadas en el procesamiento para diferenciar entre nios con trastornos del lenguaje y nios con desarro-llo normal; tienen la ventaja de reducir muchos de los sesgos de las medidas de lenguaje estandarizadas, al eliminar (o reducir) la infl uencia del conocimiento lingstico previo.

Hacia una orientacin integradora de la evaluacin del lenguaje

Las orientaciones de la evaluacin del lenguaje llamadas al-ternativas tienen, de momento, poca aceptacin entre los

logopedas, que las consideran como herramientas dirigidas hacia la investigacin ms que hacia la evaluacin clnica del lenguaje; en ocasiones, esta creencia les hace prescin-dir de una informacin que puede ser muy valiosa, sobre todo a la hora de defi nir objetivos de tratamiento y de se-leccionar estrategias. Una serie de falsas creencias contri-buyen a esta falta de utilizacin de estas pruebas.

En primer lugar, existe la creencia errnea de que slo son apicables a nios minoritarios, con la fi nalidad de controlar los efectos de la falta de estimulacin lingstica. En segun-do lugar, los logopedas estn ms entrenados en la aplica-cin de tests estandarizados que en otras de las medidas que hemos denominado alternativas. En tercer lugar, algu-nas de estas medidas no slo se consideran como alternati-vas a las tradicionales, sino tambin como alternativas a otras de las medidas alternativas. Por ltimo, y no por ello menos importante, por la carencia de una visin integradora que incluya las ventajas de ambas orientaciones.

Para fi nalizar, queremos sealar que se requieren ms in-vestigaciones sobre la validez, fi abilidad y aplicabilidad cl-nica de las medidas que hemos llamado alternativas, aunque tambin creemos necesario que los clnicos elaboren sus propias hiptesis y utilicen las pruebas necesarias para con-trastarlas.

Bibliografa

American Speech-Language-Hearing Association (2003). Defi nitions of communication disorders and variations. ASHA, 35 (Suppl. 10), 40-41.

Anastasi, A. y Urbina, S. (1997). Psychological testing (7. ed.). Up-per Saddle River, NJ: Prentice-HallBain, B. y Olswang, L. (1995). Examining readiness for learning two word utterances by chil-dren with specifi c expressive language impairment: Dynamic as-sessment validation. American Journal of Speech-Language Pa-thology, 4, 81-91.

Bishop, D.V.M. (1998). Development of childrens communication checklist (CCC): A method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children. Journal of Child Psy-chology and Psychiatry, 39, 879-891.

Bishop, D., North, T. y Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioral marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 1-13.

Bray, M., Ross, A. y Todd, C. (2006). Speech and Language: Clinical Process and Practice (2. ed.). London: Whurr.

Campbell, T., Dollaghan, C., Needleman, H. y Janosky, J. (1997). Reducing bicis in language assessment: Processing-dependent measures. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 519-525.

Carlson, J. y Wiedl, K.H. (1992). The dynamic assessment al intelli-gence. En: H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.). Interactive assess-ment (pp. 167-186). New York: Springer-Verlag.

Cone, J.D. (1989). Is there utility for treatment utility? American Psychologist, 44, 12411242.

DeFina, A.A. (1992). Portfolio assessment: Getting started. New York: Scholastic Professional Books.

Dollaghan, C. y Campbell, T. (1998). Nonword repetition and child langunge impairment. Journal of Speech, Language, and Hear-ing Research, 41, 1136-1146.

Duchan, J.F. (1988). Assessment principles and procedures. En: N.J. Lass, L.V. McReynolds, J.L. Northern y D.E. Yoder (Eds.). Hand-book of Speech-Language Pathology and Audiology. Philadelphia: B.C. Decker Inc.




Dunn, M., Flax, J., Sliwinski, M. y Aram, D. (1996). The use of spon-taneous language measures as criteria for identifying children with specifi c language impairment: An attemp to reconcile clini-cal an research incrogruence. Journal of Speech and Hearing Research, 39, 643-654.

Ellis-Weismer, S., Tomblin, J.B., Zhang, X., Buckwalter, P., Chynoweth, J. y Jones, M. (2000). Nonword repetition perform-ance in school-age children with and without language impair-ment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 865-878.

Evans, J.L. (1996). Parent report assessment of language and com-muncation. En: K.N. Cole, P.S. Dale y D.J. Thal (Eds.). Assess-ment of Communication and Language. Baltimore: P.H. Brookes.

Fey, M. (1986). Language intervention with young children. San Di-ego, CA: College Hill Press.

Fuchs, L. y Fuchs, D. (1997). Use of curriculum-based measurement in identifying students with disabilities. Focus on Exceptional Children, 30, 1-16.

Fuchs, L. y Fuchs, D. (1998). Treatment validity: A unifying concept for reconceptualizing the identifi cation of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 204-219.

Gutirrez-Clellen, V. y Pea, E. (2001). Dynamic assessment of di-verse children: A tutorial. Language, Speech and Hearing Serv-ices in Schools, 32, 212-224.

Gutirrez-Clellen, V., Pea, E. y Quinn, M. (1995). Accommodating cultural differences in narrative style: A multicultural perspec-tive. Topics in Language Disorders, 15, 54-67.

Gutirrez-Clellen, V.F., Restrepo, M.A., Bedore, L., Pea, E. y An-derson, R. (2000). Language sample analysis in Spanish-speaking children: methodological considerations. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 31, 88-98.

Hanson, S.L., Guenther, R., Kerkhoff, T. y Liss, M. (2000). Ethics: Historical foundations, Basic Principles, and contemporary is-sues. En: R.G. Frank y T.R. Elliot (Eds.). Handbook of rehabilita-tion Psychology. American Psychologist Association (pp. 629-644).

Hayes, S., Nelson, R. y Jarrett, R. (1987). The treatment utility of assessment: A functional approach to evaluating assessment quality. American Psychologist, 42, 963-974.

Haynes, W.O. y Pindzola, R.H. (2004). Diagnosis and evaluation in speech pathology (6. ed.). Boston: Pearson Education.

Hegde, M.N.(1998). Treatment procedures in communicative disor-ders (3. ed.). Austin, TX: Pro-Ed.

Hegde, M.N. y Davis, D. (1995). Clinical Methods and Practicum in Speech-Language Pathology. San Diego: Singular Publishing.

Hegde, M.N. y Maul, C.A. (2006). Language disorders in children: An evidence-based approach to assessment and treatment. Boston: Allyn&Bacon.

Hegde, M.N. y Pomaville, F. (2008). Assessment of communication disorders in children. San Diego: Pural Publishing.

Hux, K., Morris-Frieche, M. y Sanger, D. (1993). Language sampling practices: A survey of nine stages. Language, Speech and Hear-ing Services in Schools, 24, 84-91.

Kierman, C. (1987). Criterion-referenced test. En: J. Hogg y N.V. Raynes (Eds.). Assessment in Mental Handicap. A Guide to As-sessment Practices. Test and Chcklist. Londres: Croom Helm.

Kratcoski, A.M. (1998). Guidelines for using portfolios in assessment and evaluation. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 29, 3-10.

Laing, S.P. y Kamhi, A. (2003). Alternative assessment of language and literacy in culturally and linguistically diverse populations. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 34, 44-55.

Lidz, C.S. y Pea, E.D. (1996). Dynamic assessment: The model, its relevance as a nonbiased approach, and its application to Latino American preschool children. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 27, 367-372.

Lund, N.J. y Duchan, J.F. (1993). Assessing Childrens Language in Naturalistic Contexts. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McCauley, R.J. (1996). Familiar strangers: Criterion referenced measures in communication disorders. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 27, 122-131,

McFadden, T.U. (1996). Creating language impairment in typically achieving children: The pitfalls al normal normative samples. Language, Speech and Hearing Services in the Schools, 27, 3-9.

McGregor, K., Williams, D., Hearst, S. y Johnson, A. (1997). The use of contrastive analysis in distinguishing difference from disor-ders. American Journal of Speech-Language Pathology, 6, 45-56.

Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: Validation of inferences from personsresponses and performances as sci-entifi c inquiry into score meaning. American Psychologist, 50, 741-749.

Miller, J. y Chapman, R. (1981). The relation between age and mean length of utterance in morphemes. Journal of Speech and Hear-ing Research, 24, 267-276.

Norris, J.A. y Hoffman, P.R. (1990). Language intervention with naturalistic environments. Language, Speech and Hearing Serv-ices in Schools, 21, 72-84.

Olswang, L.B. y Bain, B.A. (1996). Assessment information for pre-dicting upcoming change in language production. Journal of Speech and Hearing Research, 39, 414-423.

Owens, R.E. (2004). Language disorders: A functional approach to assessment and intervention (4. ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Paul, R. (2001). Language disorders from nfancy through adoles-cence: Assessment and intervention. St. Louis, MO: Mosby-Year-book.

Pea, E. (1996). Dynamic assessment: The model and its language applications. En: P. Cole, P. Dale y D. Thal (Eds.). Assessment of communication and language. Baltimore: Paul H. Brookes.

Reschly, D.J. y Grimes, J. (1995). Intellectual assessment. Best practices in school psychology III (pp. 763-774). Washington, DC: National Association of School Psychologists.

Rodekohr, R. y Haynes, W. (2001). Differentiating dialect from dis-order: A comparison of two processing tasks and a standardized language test. Journal of Communication Disorders, 34, 255-272.

Schraeder, T., Quinn, M., Stockman, I. y Miller, J. (1999). Authentic assessment as an approach to preschool speech-language screen-ing. American Journal of Speech-Language Pathology, 8, 195-200.

Share, D., McGee, R. y Silva, P. (1989). IQ and reading progress: A test of the capacity notion. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 97-100.

Shinn, M. (1995). Best practices in curriculum-based measurement and its use in a problem-solving model. En: A. Thomas y J. Grimes (Eds.). Best practices in school psychology III (pp. 547-567). Washington, DC: National Association of School Psy-chologists.

Stockman, I.J. (1996). The promises and pitfalls of language sample analysis as an assessment tool for linguistic minority children. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 27, 355-366.

Udvari, A. y Thousand, J. (1995). Promising practices that foster inclusive education. En: R. Vila y J. Thousand (Eds.). Creating an inclusive school. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Wirz, S. (1993). Historical consideration in assessment. En: J.R. Beech, L. Harding y D. Hilton-Jones (Eds.). Assessment in Speech and Language Therapy. London: Routledge.

Witt, J.C. y Gresham, F.M. (1997). Utility of intelligence test for treatment planning, classifi cation, and placement decisions: Re-cent empirical fi ndings and future directions. School Psychology Quarterly, 12, 249-267.



evaluación del lenguaje

Documents