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Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
36
EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD
AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1
DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2
1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.
2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD
AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1
DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2
1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.
2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD
AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1
DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2
1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.
2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.
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INTRODUCCIÓN
Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace
referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,
del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,
debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes
para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes
momentos y situaciones.
El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)
nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,
más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su
evaluación realizada principalmente por personas expertas.
Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García
Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),
uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la
calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación.
En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de
la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo
(2011).
Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros
educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden
determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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INTRODUCCIÓN
Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace
referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,
del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,
debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes
para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes
momentos y situaciones.
El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)
nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,
más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su
evaluación realizada principalmente por personas expertas.
Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García
Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),
uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la
calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación.
En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de
la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo
(2011).
Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros
educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden
determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.
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INTRODUCCIÓN
Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace
referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,
del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,
debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes
para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes
momentos y situaciones.
El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)
nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,
más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su
evaluación realizada principalmente por personas expertas.
Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García
Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),
uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la
calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación.
En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de
la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo
(2011).
Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros
educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden
determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.
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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se
desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con
aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el
futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación
interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.
En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,
de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la
extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,
se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),
manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la
enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en
las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López
(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la
evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos
educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se
evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye
directamente en el desarrollo del proceso educativo.
Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de
decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora
(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema
educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en
cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se
configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el
alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,
en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un
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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se
desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con
aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el
futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación
interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.
En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,
de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la
extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,
se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),
manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la
enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en
las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López
(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la
evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos
educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se
evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye
directamente en el desarrollo del proceso educativo.
Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de
decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora
(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema
educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en
cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se
configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el
alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,
en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un
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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se
desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con
aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el
futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación
interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.
En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,
de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la
extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,
se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),
manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la
enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en
las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López
(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la
evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos
educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se
evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye
directamente en el desarrollo del proceso educativo.
Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de
decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora
(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema
educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en
cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se
configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el
alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,
en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un
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principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza
básica. (Lama, 2009).
PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES
A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social
que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,
p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión
educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No
obstante, esto no ha sido siempre así.
Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez
Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta
finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en
marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del
principio de normalización.
Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España
hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado
diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy
conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la
atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y
Rodríguez Aguilella, 2012).
El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades
educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para
acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar
propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita
determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos
comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de
decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas
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principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza
básica. (Lama, 2009).
PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES
A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social
que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,
p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión
educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No
obstante, esto no ha sido siempre así.
Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez
Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta
finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en
marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del
principio de normalización.
Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España
hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado
diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy
conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la
atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y
Rodríguez Aguilella, 2012).
El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades
educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para
acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar
propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita
determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos
comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de
decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas
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principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza
básica. (Lama, 2009).
PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES
A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social
que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,
p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión
educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No
obstante, esto no ha sido siempre así.
Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez
Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta
finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en
marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del
principio de normalización.
Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España
hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado
diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy
conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la
atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y
Rodríguez Aguilella, 2012).
El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades
educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para
acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar
propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita
determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos
comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de
decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas
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pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus
necesidades.
Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un
importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá
de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera
el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de
trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios
antes de solicitar la ayuda externa.
Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los
centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un
reto propio del sistema educativo.
Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más
abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y
significación socio-educativa.
Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),
Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la
necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y
asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas
bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en
ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y
procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la
atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.
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pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus
necesidades.
Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un
importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá
de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera
el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de
trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios
antes de solicitar la ayuda externa.
Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los
centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un
reto propio del sistema educativo.
Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más
abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y
significación socio-educativa.
Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),
Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la
necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y
asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas
bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en
ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y
procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la
atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.
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pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus
necesidades.
Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un
importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá
de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera
el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de
trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios
antes de solicitar la ayuda externa.
Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los
centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un
reto propio del sistema educativo.
Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más
abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y
significación socio-educativa.
Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),
Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la
necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y
asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas
bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en
ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y
procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la
atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.
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VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD
Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario
realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto
educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar
reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos
educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de
asumir la atención a la diversidad.
El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la
presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la
comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica
dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter
general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes
importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la
diversidad de calidad.
Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros
y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su
calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.
Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una
variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.
De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o
ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que
recibe el nombre de índice.
Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.
y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que
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VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD
Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario
realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto
educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar
reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos
educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de
asumir la atención a la diversidad.
El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la
presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la
comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica
dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter
general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes
importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la
diversidad de calidad.
Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros
y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su
calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.
Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una
variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.
De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o
ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que
recibe el nombre de índice.
Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.
y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que
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VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD
Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario
realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto
educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar
reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos
educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de
asumir la atención a la diversidad.
El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la
presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la
comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica
dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter
general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes
importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la
diversidad de calidad.
Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros
y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su
calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.
Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una
variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.
De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o
ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que
recibe el nombre de índice.
Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.
y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que
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afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del
Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,
como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos
de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan
su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,
2003).
Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira
(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera
de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la
diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un
centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de
mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,
2010 y 2011).
Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque
especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones
anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,
legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre
profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y
equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de
apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de
NEE.
Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como
puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,
en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se
había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales
subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística
y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento
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42
afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del
Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,
como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos
de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan
su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,
2003).
Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira
(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera
de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la
diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un
centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de
mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,
2010 y 2011).
Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque
especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones
anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,
legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre
profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y
equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de
apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de
NEE.
Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como
puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,
en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se
había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales
subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística
y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento
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42
afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del
Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,
como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos
de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan
su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,
2003).
Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira
(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera
de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la
diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un
centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de
mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,
2010 y 2011).
Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque
especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones
anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,
legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre
profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y
equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de
apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de
NEE.
Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como
puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,
en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se
había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales
subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística
y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento
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como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han
establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la
información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),
Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones
realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de
inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado
también como complemento al Modelo.
Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
CONTEXTO
ENTORNO
FAMILIA
CENTRO
INFRAESTRUCTURA
INSTALACIONES Y RECURSOS
SERVICIOS
PERSONAL
APOYOS EXTERNOS
ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN
PROFESORADO
ALUMNADO
PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y
SERVICIOS
FAMILIAS
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43
como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han
establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la
información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),
Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones
realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de
inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado
también como complemento al Modelo.
Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
CONTEXTO
ENTORNO
FAMILIA
CENTRO
INFRAESTRUCTURA
INSTALACIONES Y RECURSOS
SERVICIOS
PERSONAL
APOYOS EXTERNOS
ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN
PROFESORADO
ALUMNADO
PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y
SERVICIOS
FAMILIAS
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como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han
establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la
información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),
Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones
realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de
inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado
también como complemento al Modelo.
Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
CONTEXTO
ENTORNO
FAMILIA
CENTRO
INFRAESTRUCTURA
INSTALACIONES Y RECURSOS
SERVICIOS
PERSONAL
APOYOS EXTERNOS
ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN
PROFESORADO
ALUMNADO
PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y
SERVICIOS
FAMILIAS
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FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS
CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO
SISTEMA DE RELACIONES
RESULTADOS
CONTEXTO
INFRAESTRUCTURA
ESTRUCTURA
FUNCIÓN
CLIMA
De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis
dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier
evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,
infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional
(proceso) y resultados (producto).
La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se
inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el
alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve
inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).
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FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS
CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO
SISTEMA DE RELACIONES
RESULTADOS
CONTEXTO
INFRAESTRUCTURA
ESTRUCTURA
FUNCIÓN
CLIMA
De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis
dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier
evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,
infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional
(proceso) y resultados (producto).
La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se
inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el
alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve
inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).
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FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS
CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO
SISTEMA DE RELACIONES
RESULTADOS
CONTEXTO
INFRAESTRUCTURA
ESTRUCTURA
FUNCIÓN
CLIMA
De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis
dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier
evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,
infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional
(proceso) y resultados (producto).
La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se
inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el
alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve
inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).
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Tabla 2: Dimensión contexto.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CONTEXTO
ENTORNO
Características
demográficas,
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- Tamaño de la población.
- Número de personas con nee.
- Tasa de paro.
- % de recursos culturales abiertos a la
diversidad.
- Nivel económico de la zona.
FAMILIA
Características
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- N.º de personas que conforman la
unidad familiar.
- % de personas con nee que forman
la unidad familiar.
- Nivel socio-económico de la familia.
- N.º de personas en paro en la unidad
familiar.
- Grado de expectativas educativas
familiares.
CENTRO
Tipo de centro,
tamaño del
centro, niveles o
modalidades
impartidas,...
- Matrícula.
- Matrícula de alumnado con nee.
- N.º de etapas educativas atendidas.
- N.º de cursos y grupos.
La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el
centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se
han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean
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Tabla 2: Dimensión contexto.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CONTEXTO
ENTORNO
Características
demográficas,
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- Tamaño de la población.
- Número de personas con nee.
- Tasa de paro.
- % de recursos culturales abiertos a la
diversidad.
- Nivel económico de la zona.
FAMILIA
Características
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- N.º de personas que conforman la
unidad familiar.
- % de personas con nee que forman
la unidad familiar.
- Nivel socio-económico de la familia.
- N.º de personas en paro en la unidad
familiar.
- Grado de expectativas educativas
familiares.
CENTRO
Tipo de centro,
tamaño del
centro, niveles o
modalidades
impartidas,...
- Matrícula.
- Matrícula de alumnado con nee.
- N.º de etapas educativas atendidas.
- N.º de cursos y grupos.
La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el
centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se
han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean
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Tabla 2: Dimensión contexto.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CONTEXTO
ENTORNO
Características
demográficas,
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- Tamaño de la población.
- Número de personas con nee.
- Tasa de paro.
- % de recursos culturales abiertos a la
diversidad.
- Nivel económico de la zona.
FAMILIA
Características
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- N.º de personas que conforman la
unidad familiar.
- % de personas con nee que forman
la unidad familiar.
- Nivel socio-económico de la familia.
- N.º de personas en paro en la unidad
familiar.
- Grado de expectativas educativas
familiares.
CENTRO
Tipo de centro,
tamaño del
centro, niveles o
modalidades
impartidas,...
- Matrícula.
- Matrícula de alumnado con nee.
- N.º de etapas educativas atendidas.
- N.º de cursos y grupos.
La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el
centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se
han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean
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pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace
de ella.
Tabla 3: Dimensión infraestructura.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,
equipamiento
- Grado de adecuación de los
accesos al centro.
- Grado de adecuación de las
diferentes áreas del centro
(educativa, administrativa,...).
- Grado de adecuación de los
equipamientos a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación de las
condiciones higiénico-sanitarias del
edificio.
RECURSOS Humanos,
materiales
- Grado de experiencia del personal
docente en la atención a la
diversidad.
- % de profesorado estable en el
centro educativo.
- % de profesorado con titulación en
la atención a las nee.
- Grado de asistencia a cursos de
atención a la diversidad.
- Grado de adecuación del personal
no docente en cuanto a número,
especialidad, tareas.
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46
pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace
de ella.
Tabla 3: Dimensión infraestructura.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,
equipamiento
- Grado de adecuación de los
accesos al centro.
- Grado de adecuación de las
diferentes áreas del centro
(educativa, administrativa,...).
- Grado de adecuación de los
equipamientos a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación de las
condiciones higiénico-sanitarias del
edificio.
RECURSOS Humanos,
materiales
- Grado de experiencia del personal
docente en la atención a la
diversidad.
- % de profesorado estable en el
centro educativo.
- % de profesorado con titulación en
la atención a las nee.
- Grado de asistencia a cursos de
atención a la diversidad.
- Grado de adecuación del personal
no docente en cuanto a número,
especialidad, tareas.
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pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace
de ella.
Tabla 3: Dimensión infraestructura.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,
equipamiento
- Grado de adecuación de los
accesos al centro.
- Grado de adecuación de las
diferentes áreas del centro
(educativa, administrativa,...).
- Grado de adecuación de los
equipamientos a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación de las
condiciones higiénico-sanitarias del
edificio.
RECURSOS Humanos,
materiales
- Grado de experiencia del personal
docente en la atención a la
diversidad.
- % de profesorado estable en el
centro educativo.
- % de profesorado con titulación en
la atención a las nee.
- Grado de asistencia a cursos de
atención a la diversidad.
- Grado de adecuación del personal
no docente en cuanto a número,
especialidad, tareas.
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- Ratio.
- N.º de alumnos/as con nee por
aula y curso.
SERVICIOS Administrativos,
mantenimiento,
limpieza,
transporte,
comedor
- Grado de adecuación del servicio
de mantenimiento.
- Grado de adecuación del servicio
de limpieza.
- Grado de adecuación del servicio
de transporte a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación del servicio
de comedor a la atención a la
diversidad.
APOYOS
EXTERNOS
Equipos
externos al
centro
dependientes
de la
Comunidad
Autónoma,
ayuntamientos,
culturales,
sociales
- % de recursos que se ofertan al
centro anualmente.
- N.º de servicios culturales y
educativos contratados.
- Grado de apoyo que prestan
servicios externos al profesorado.
- N.º de actuaciones que prestan
servicios externos al alumnado.
Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)
integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la
actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se
desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de
autoevaluación.
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- Ratio.
- N.º de alumnos/as con nee por
aula y curso.
SERVICIOS Administrativos,
mantenimiento,
limpieza,
transporte,
comedor
- Grado de adecuación del servicio
de mantenimiento.
- Grado de adecuación del servicio
de limpieza.
- Grado de adecuación del servicio
de transporte a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación del servicio
de comedor a la atención a la
diversidad.
APOYOS
EXTERNOS
Equipos
externos al
centro
dependientes
de la
Comunidad
Autónoma,
ayuntamientos,
culturales,
sociales
- % de recursos que se ofertan al
centro anualmente.
- N.º de servicios culturales y
educativos contratados.
- Grado de apoyo que prestan
servicios externos al profesorado.
- N.º de actuaciones que prestan
servicios externos al alumnado.
Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)
integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la
actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se
desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de
autoevaluación.
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- Ratio.
- N.º de alumnos/as con nee por
aula y curso.
SERVICIOS Administrativos,
mantenimiento,
limpieza,
transporte,
comedor
- Grado de adecuación del servicio
de mantenimiento.
- Grado de adecuación del servicio
de limpieza.
- Grado de adecuación del servicio
de transporte a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación del servicio
de comedor a la atención a la
diversidad.
APOYOS
EXTERNOS
Equipos
externos al
centro
dependientes
de la
Comunidad
Autónoma,
ayuntamientos,
culturales,
sociales
- % de recursos que se ofertan al
centro anualmente.
- N.º de servicios culturales y
educativos contratados.
- Grado de apoyo que prestan
servicios externos al profesorado.
- N.º de actuaciones que prestan
servicios externos al alumnado.
Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)
integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la
actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se
desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de
autoevaluación.
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La estructura o también denominada organización, es el conjunto de
elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el
organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,
manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.
En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales
existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y
servicios (PAS) y las familias.
Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
ESTRUCTURA /
ORGANIZACIÓN
PROFESORADO - Órganos de
gobierno, equipos
docentes, equipos
de coordinación,
órganos de
participación
- Grado de participación en las
elecciones.
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación de los diferentes
equipos de profesorado.
- % de profesorado que participa en
equipos.
- N.º de profesores/as que
participan en grupos de trabajo para
atención educativa específica.
ALUMNADO - Organización del
alumnado,
agrupamientos,
órganos de
participación,
asociaciones
- N.º de criterios de agrupación
flexibles.
- % de criterios de agrupamiento
adaptados a la alumnado con nee.
- N.º alumnos/as que pertenecen a
asociaciones de estudiantes,
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La estructura o también denominada organización, es el conjunto de
elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el
organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,
manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.
En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales
existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y
servicios (PAS) y las familias.
Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
ESTRUCTURA /
ORGANIZACIÓN
PROFESORADO - Órganos de
gobierno, equipos
docentes, equipos
de coordinación,
órganos de
participación
- Grado de participación en las
elecciones.
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación de los diferentes
equipos de profesorado.
- % de profesorado que participa en
equipos.
- N.º de profesores/as que
participan en grupos de trabajo para
atención educativa específica.
ALUMNADO - Organización del
alumnado,
agrupamientos,
órganos de
participación,
asociaciones
- N.º de criterios de agrupación
flexibles.
- % de criterios de agrupamiento
adaptados a la alumnado con nee.
- N.º alumnos/as que pertenecen a
asociaciones de estudiantes,
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La estructura o también denominada organización, es el conjunto de
elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el
organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,
manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.
En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales
existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y
servicios (PAS) y las familias.
Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
ESTRUCTURA /
ORGANIZACIÓN
PROFESORADO - Órganos de
gobierno, equipos
docentes, equipos
de coordinación,
órganos de
participación
- Grado de participación en las
elecciones.
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación de los diferentes
equipos de profesorado.
- % de profesorado que participa en
equipos.
- N.º de profesores/as que
participan en grupos de trabajo para
atención educativa específica.
ALUMNADO - Organización del
alumnado,
agrupamientos,
órganos de
participación,
asociaciones
- N.º de criterios de agrupación
flexibles.
- % de criterios de agrupamiento
adaptados a la alumnado con nee.
- N.º alumnos/as que pertenecen a
asociaciones de estudiantes,
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asociaciones de atención a la
diversidad.
- % de alumnado con nee que
pertenece a alguna asociación.
PAS - Responsables
de administración,
responsables de
servicios
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación establecida.
FAMILIAS - Órganos de
participación,
asociaciones
- N.º familias que pertenecen a la
asociación de madres y padres de
alumnos/as (AMPA), asociaciones
de atención a la diversidad.
- Grado de planificación de las
actividades de la AMPA.
La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo
organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.
Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben
configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro
educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et
al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,
aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa
índole.
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asociaciones de atención a la
diversidad.
- % de alumnado con nee que
pertenece a alguna asociación.
PAS - Responsables
de administración,
responsables de
servicios
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación establecida.
FAMILIAS - Órganos de
participación,
asociaciones
- N.º familias que pertenecen a la
asociación de madres y padres de
alumnos/as (AMPA), asociaciones
de atención a la diversidad.
- Grado de planificación de las
actividades de la AMPA.
La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo
organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.
Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben
configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro
educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et
al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,
aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa
índole.
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asociaciones de atención a la
diversidad.
- % de alumnado con nee que
pertenece a alguna asociación.
PAS - Responsables
de administración,
responsables de
servicios
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación establecida.
FAMILIAS - Órganos de
participación,
asociaciones
- N.º familias que pertenecen a la
asociación de madres y padres de
alumnos/as (AMPA), asociaciones
de atención a la diversidad.
- Grado de planificación de las
actividades de la AMPA.
La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo
organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.
Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben
configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro
educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et
al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,
aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa
índole.
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Tabla 5: Dimensión Función
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
FUNCIÓN PLANES /
PROYECTOS /
PROGRAMAS
- Planes /
proyectos /
programas
organizativos.
- Planes /
proyectos /
programas
curriculares /
educativos.
- Grado de planificación de los
programas establecidos.
- Grado de adecuación de los itinerarios
establecidos en los programas al
alumnado.
- Grado de coherencia entre los
programas establecidos y la atención a
la diversidad.
- Nivel de adecuación a las nee del
alumnado.
- Grado de desarrollo de los programas
establecidos con respecto a la atención a
la diversidad.
- Grado de información a las familias de
los programas establecidos por el centro.
- Grado en el que el profesorado debate
la realización de las tareas docentes
para transformar y mejorar la enseñanza.
- N.º de programaciones didácticas
temporalizadas, fragmentando el
currículo en unidades menores de
aprendizaje.
- Grado de cumplimiento de las
funciones docentes con sentido de
adaptabilidad al alumnado.
- N.º de innovaciones producidos en el
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Tabla 5: Dimensión Función
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
FUNCIÓN PLANES /
PROYECTOS /
PROGRAMAS
- Planes /
proyectos /
programas
organizativos.
- Planes /
proyectos /
programas
curriculares /
educativos.
- Grado de planificación de los
programas establecidos.
- Grado de adecuación de los itinerarios
establecidos en los programas al
alumnado.
- Grado de coherencia entre los
programas establecidos y la atención a
la diversidad.
- Nivel de adecuación a las nee del
alumnado.
- Grado de desarrollo de los programas
establecidos con respecto a la atención a
la diversidad.
- Grado de información a las familias de
los programas establecidos por el centro.
- Grado en el que el profesorado debate
la realización de las tareas docentes
para transformar y mejorar la enseñanza.
- N.º de programaciones didácticas
temporalizadas, fragmentando el
currículo en unidades menores de
aprendizaje.
- Grado de cumplimiento de las
funciones docentes con sentido de
adaptabilidad al alumnado.
- N.º de innovaciones producidos en el
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Tabla 5: Dimensión Función
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
FUNCIÓN PLANES /
PROYECTOS /
PROGRAMAS
- Planes /
proyectos /
programas
organizativos.
- Planes /
proyectos /
programas
curriculares /
educativos.
- Grado de planificación de los
programas establecidos.
- Grado de adecuación de los itinerarios
establecidos en los programas al
alumnado.
- Grado de coherencia entre los
programas establecidos y la atención a
la diversidad.
- Nivel de adecuación a las nee del
alumnado.
- Grado de desarrollo de los programas
establecidos con respecto a la atención a
la diversidad.
- Grado de información a las familias de
los programas establecidos por el centro.
- Grado en el que el profesorado debate
la realización de las tareas docentes
para transformar y mejorar la enseñanza.
- N.º de programaciones didácticas
temporalizadas, fragmentando el
currículo en unidades menores de
aprendizaje.
- Grado de cumplimiento de las
funciones docentes con sentido de
adaptabilidad al alumnado.
- N.º de innovaciones producidos en el
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51
centro para atender a la diversidad.
- % de cambios efectuados en los
programas del centro para atender las
nee del alumnado.
- Grado de cumplimiento de los
programas y actividades educativos.
- Grado de orientación de los itinerarios
educativos del alumnado.
- N.º de acciones tutoriales efectuadas
para atender la diversidad del centro
educativo.
Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas
sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de
dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el
sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de
satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).
Tabla 6: Dimensión Clima institucional
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CLIMA
INSTITUCIONAL
LIDERAZGO Liderazgo
pedagógico del
equipo directivo,
normas de
convivencia,
colegialidad.
- Grado de involucración de toda la
comunidad educativa en los
proyectos educativos.
- Grado de involucración de la
comunidad educativa en programas
de atención a la diversidad.
- Grado de conocimiento y aplicación
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51
centro para atender a la diversidad.
- % de cambios efectuados en los
programas del centro para atender las
nee del alumnado.
- Grado de cumplimiento de los
programas y actividades educativos.
- Grado de orientación de los itinerarios
educativos del alumnado.
- N.º de acciones tutoriales efectuadas
para atender la diversidad del centro
educativo.
Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas
sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de
dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el
sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de
satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).
Tabla 6: Dimensión Clima institucional
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CLIMA
INSTITUCIONAL
LIDERAZGO Liderazgo
pedagógico del
equipo directivo,
normas de
convivencia,
colegialidad.
- Grado de involucración de toda la
comunidad educativa en los
proyectos educativos.
- Grado de involucración de la
comunidad educativa en programas
de atención a la diversidad.
- Grado de conocimiento y aplicación
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centro para atender a la diversidad.
- % de cambios efectuados en los
programas del centro para atender las
nee del alumnado.
- Grado de cumplimiento de los
programas y actividades educativos.
- Grado de orientación de los itinerarios
educativos del alumnado.
- N.º de acciones tutoriales efectuadas
para atender la diversidad del centro
educativo.
Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas
sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de
dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el
sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de
satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).
Tabla 6: Dimensión Clima institucional
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CLIMA
INSTITUCIONAL
LIDERAZGO Liderazgo
pedagógico del
equipo directivo,
normas de
convivencia,
colegialidad.
- Grado de involucración de toda la
comunidad educativa en los
proyectos educativos.
- Grado de involucración de la
comunidad educativa en programas
de atención a la diversidad.
- Grado de conocimiento y aplicación
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52
de las normas de convivencia por
toda la comunidad educativa.
SISTEMA DE
RELACIONES
Colaboración,
apoyo,
participación,
comunicación
- Grado de apoyo y colaboración
mutua.
- % de apoyo del profesorado a
tareas de atención a la diversidad.
- Grado de participación de la
comunidad educativa en el currículo
escolar.
- Grado de participación del
alumnado y sus familias en la vida del
centro.
- % de canales fluidos de
comunicación en el centro.
- N.º de canales de comunicación a
todos los miembros de la comunidad
educativa.
La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de
los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a
unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se
han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está
inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.
Tabla 7: Dimensión Resultados
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,
centro.
- Grado de satisfacción con
el porcentaje de intercambio
de recursos y servicios
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
52
de las normas de convivencia por
toda la comunidad educativa.
SISTEMA DE
RELACIONES
Colaboración,
apoyo,
participación,
comunicación
- Grado de apoyo y colaboración
mutua.
- % de apoyo del profesorado a
tareas de atención a la diversidad.
- Grado de participación de la
comunidad educativa en el currículo
escolar.
- Grado de participación del
alumnado y sus familias en la vida del
centro.
- % de canales fluidos de
comunicación en el centro.
- N.º de canales de comunicación a
todos los miembros de la comunidad
educativa.
La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de
los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a
unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se
han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está
inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.
Tabla 7: Dimensión Resultados
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,
centro.
- Grado de satisfacción con
el porcentaje de intercambio
de recursos y servicios
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52
de las normas de convivencia por
toda la comunidad educativa.
SISTEMA DE
RELACIONES
Colaboración,
apoyo,
participación,
comunicación
- Grado de apoyo y colaboración
mutua.
- % de apoyo del profesorado a
tareas de atención a la diversidad.
- Grado de participación de la
comunidad educativa en el currículo
escolar.
- Grado de participación del
alumnado y sus familias en la vida del
centro.
- % de canales fluidos de
comunicación en el centro.
- N.º de canales de comunicación a
todos los miembros de la comunidad
educativa.
La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de
los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a
unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se
han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está
inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.
Tabla 7: Dimensión Resultados
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,
centro.
- Grado de satisfacción con
el porcentaje de intercambio
de recursos y servicios
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53
(centro/entorno).
- Grado de satisfacción por
parte de la familia con
respecto a las demandas
establecidas al centro.
- Número de premios
concedidos.
INFRAESTRUCTURA Instalaciones,
recursos,
servicios, apoyos
externos.
- Grado de satisfacción con
la adecuación de las
instalaciones educativas.
- Grado de satisfacción con
el equipamiento de las aulas.
- Grado de satisfacción con
los servicios de limpieza,
mantenimiento, comedor,
transporte.
- Grado de satisfacción con
el apoyo prestado por parte
de los apoyos externos.
- …
ESTRUCTURA Profesorado,
alumnado, PAS,
familias.
- Grado de satisfacción con
la organización del centro.
- Grado de satisfacción con
las calificaciones obtenidas.
- Grado de satisfacción con
el funcionamiento del centro
educativo.
- N.º de alumnas/os que
sigue satisfactoriamente las
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53
(centro/entorno).
- Grado de satisfacción por
parte de la familia con
respecto a las demandas
establecidas al centro.
- Número de premios
concedidos.
INFRAESTRUCTURA Instalaciones,
recursos,
servicios, apoyos
externos.
- Grado de satisfacción con
la adecuación de las
instalaciones educativas.
- Grado de satisfacción con
el equipamiento de las aulas.
- Grado de satisfacción con
los servicios de limpieza,
mantenimiento, comedor,
transporte.
- Grado de satisfacción con
el apoyo prestado por parte
de los apoyos externos.
- …
ESTRUCTURA Profesorado,
alumnado, PAS,
familias.
- Grado de satisfacción con
la organización del centro.
- Grado de satisfacción con
las calificaciones obtenidas.
- Grado de satisfacción con
el funcionamiento del centro
educativo.
- N.º de alumnas/os que
sigue satisfactoriamente las
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53
(centro/entorno).
- Grado de satisfacción por
parte de la familia con
respecto a las demandas
establecidas al centro.
- Número de premios
concedidos.
INFRAESTRUCTURA Instalaciones,
recursos,
servicios, apoyos
externos.
- Grado de satisfacción con
la adecuación de las
instalaciones educativas.
- Grado de satisfacción con
el equipamiento de las aulas.
- Grado de satisfacción con
los servicios de limpieza,
mantenimiento, comedor,
transporte.
- Grado de satisfacción con
el apoyo prestado por parte
de los apoyos externos.
- …
ESTRUCTURA Profesorado,
alumnado, PAS,
familias.
- Grado de satisfacción con
la organización del centro.
- Grado de satisfacción con
las calificaciones obtenidas.
- Grado de satisfacción con
el funcionamiento del centro
educativo.
- N.º de alumnas/os que
sigue satisfactoriamente las
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54
medidas de atención a la
diversidad establecidas por
el centro.
- % de alumnado de minorías
étnicas que alcanzaron los
resultados establecidos.
- Nivel de expectativas
satisfactorias de las familias
del alumnado (estudios
posteriores/incorporación al
mundo laboral).
- …
FUNCIÓN Planes/proyectos/
programas.
- Grado de satisfacción con
la calidad de las actividades
desarrolladas en el centro.
- Grado de satisfacción con
las actividades de
orientación y ayuda al
alumnado establecidas.
CLIMA Liderazgo,
sistema de
relaciones.
- N.º de interacciones
positivas con compañeros,
familias y equipo directivo.
- Grado de satisfacción con
el nivel de participación de la
comunidad educativa.
- N.º de conflictos resueltos
convenientemente.
- Grado de satisfacción con
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54
medidas de atención a la
diversidad establecidas por
el centro.
- % de alumnado de minorías
étnicas que alcanzaron los
resultados establecidos.
- Nivel de expectativas
satisfactorias de las familias
del alumnado (estudios
posteriores/incorporación al
mundo laboral).
- …
FUNCIÓN Planes/proyectos/
programas.
- Grado de satisfacción con
la calidad de las actividades
desarrolladas en el centro.
- Grado de satisfacción con
las actividades de
orientación y ayuda al
alumnado establecidas.
CLIMA Liderazgo,
sistema de
relaciones.
- N.º de interacciones
positivas con compañeros,
familias y equipo directivo.
- Grado de satisfacción con
el nivel de participación de la
comunidad educativa.
- N.º de conflictos resueltos
convenientemente.
- Grado de satisfacción con
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
54
medidas de atención a la
diversidad establecidas por
el centro.
- % de alumnado de minorías
étnicas que alcanzaron los
resultados establecidos.
- Nivel de expectativas
satisfactorias de las familias
del alumnado (estudios
posteriores/incorporación al
mundo laboral).
- …
FUNCIÓN Planes/proyectos/
programas.
- Grado de satisfacción con
la calidad de las actividades
desarrolladas en el centro.
- Grado de satisfacción con
las actividades de
orientación y ayuda al
alumnado establecidas.
CLIMA Liderazgo,
sistema de
relaciones.
- N.º de interacciones
positivas con compañeros,
familias y equipo directivo.
- Grado de satisfacción con
el nivel de participación de la
comunidad educativa.
- N.º de conflictos resueltos
convenientemente.
- Grado de satisfacción con
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55
el trabajo colaborativo.
5. CONCLUSIONES
Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser
empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo
sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus
principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos
establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de
información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los
centros.
Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las
principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para
potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles
detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas
especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también
Seijas (2002).
6. BIBLIOGRAFÍA
Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su
calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad
de A Coruña, A Coruña, España.
De la Orden, A. (1995). Evaluación de la organización de centros escolares.
Revista Galega de Psicopedagogía, 6, 51-66.
De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J. y Rodríguez, B. (1994). Evaluación
para la calidad de los institutos de educación secundaria. Madrid: Escuela
Española.
Diniz De Brito, E. (2006). Avaliaçao de qualidade e de gestao frente a
satisfaçao da comunidade acadêmica e desempenho institucional de Ultra
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
55
el trabajo colaborativo.
5. CONCLUSIONES
Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser
empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo
sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus
principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos
establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de
información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los
centros.
Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las
principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para
potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles
detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas
especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también
Seijas (2002).
6. BIBLIOGRAFÍA
Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su
calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad
de A Coruña, A Coruña, España.
De la Orden, A. (1995). Evaluación de la organización de centros escolares.
Revista Galega de Psicopedagogía, 6, 51-66.
De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J. y Rodríguez, B. (1994). Evaluación
para la calidad de los institutos de educación secundaria. Madrid: Escuela
Española.
Diniz De Brito, E. (2006). Avaliaçao de qualidade e de gestao frente a
satisfaçao da comunidade acadêmica e desempenho institucional de Ultra
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
55
el trabajo colaborativo.
5. CONCLUSIONES
Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser
empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo
sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus
principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos
establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de
información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los
centros.
Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las
principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para
potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles
detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas
especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también
Seijas (2002).
6. BIBLIOGRAFÍA
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calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad
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satisfaçao da comunidade acadêmica e desempenho institucional de Ultra
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
56
en Jiparaná no Estado de Rondonia-Brasil, Tesis Doctoral, Universidad de
A Coruña, A Coruña, España.
Domínguez Alonso, J. y Pino Juste, M. R. (2009). Evaluación de las
medidas de atención a la diversidad en la educación primaria en Galicia:
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Investigación Educativa Conect@2, enero-abril 2012, año II, educción V,
36-45.
Lama Grande, M. (2009). Manual de legislación educativa. Da LOXSE á
LOE. A Coruña: TresCtres.
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atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa. Revista
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
56
en Jiparaná no Estado de Rondonia-Brasil, Tesis Doctoral, Universidad de
A Coruña, A Coruña, España.
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