Se ha instalado un debate acerca de la

evalución educativa, en el cual la

derecha política, económica e ide-

ológica de nuestro país, a través de sus

brazos mediáticos intenta demostrar,

que a pesar de que se ha invertido

más en educación - no pueden evitar

reconocerlo- la educación está "ca-

da vez peor". Consecuentemente in-

fieren que el problema no era el fi-

nanciamiento. Es decir en lugar de

invertir más lo que hay que hacer es

tomar medidas para que los do-

centes enseñen más ya que se cul-

pabiliza individualmente a los tra-

bajadores por el funcionamiento del

sistema educativo.

Vuelven las recetas noventistas, salarios atados a resultados de prue-bas estandarizadas de estudiantes y docentes, presentismo, evalua-

ciones punitivas. El ranking de las pruebas PISA como la verdad absoluta. Losacontecimientos producidos por estudiantes y trabajadores de la educación en Chile,saliendo a la calle para reclamar por la escuela pública, el financiamiento estatal ycontra la desigualdad educativa nos exime de mayores comentarios. La supuesta ex-celencia de la educación chilena tan publicitada por la derecha ha quedado desnuda.La escuela pública en Chile es una especie en extinción.

CTERA no pone en discusión si hay que evaluar o no; lo que discute nuestra organi-zación es desde qué concepto de calidad producir la evaluación y qué, cuándo, cómo,por qué, para qué y con quiénes evaluar.

1

¿Evaluación de la calidad ó calidad de la evaluación?

Stella Maldonado*

Debates en torno a la Calidad

*Secretaria General de CTERA.

Miembro del Consejo Ejecutivo

de la Internacional

de la Educación

2

El Concepto de calidadfue colonizado por laspolíticas neoliberalesde los 90 y asimiladoa eficacia y eficien-cia, vinculadas a re-sultados mediblesen forma cualitativade manera estan-darizada y desvincu-lada de contextos y

procesos.

No debemos rechazar eltérmino calidad sino re-

significarlo, ya que paracualquier ciudadano/a algo

de calidad significa que esbueno, que es útil, que es du-

radero. Hablar de una educación decalidad implica pensar en un complejo pro-

ceso integral que está destinado a ampliar almáximo las capacidades de cada sujeto para lasprácticas sociales: científicas, artísticas, políticas,deportivas, emocionales, comunicacionales, etc.(R.Conell)En ese complejo proceso integral intervienen unagran cantidad de variables, algunas cuantitativas,otras cualitativas.

Evaluar mediante qué procesos y en qué contextos-como variables intervinientes- se desarrolla elhecho educativo, tiene la misma importancia quesaber qué cantidad de alumnos reprueban Lenguay Matemáticas en 3 año de la escuela secundaria.

En todo caso, seguramente muchas de las causalesde esas cifras de desaprobación serán aportadaspor los análisis cualitativos de los procesos y los con-

textos en los que se llevan -o no- a cabo los apren-dizajes. Reafirmamos que todo proceso debe serevaluado y esto implica poner en relación objetivospropuestos con medios dispuestos.

La evaluación debe ser permanente, sistemática,formativa, no punitiva, participativa e integral. Es im-prescindible avanzar hacia una evaluación integralde los sistemas educativos en nuestro país, ya queen los últimos años se han puesto en marcha algu-nas transformaciones importantes, y se necesitaconocer cuál es su impacto a nivel escuela y a nivelaula.

Vayan algunos ejemplos: la escuela técnica agoniza-ba y ha recuperado a través del financiamiento dela L.E.T, su especificidad, incrementando matrícula,mejorando su equipamiento con tecnología depunta, etc. Este año egresarán los primeros técnicosde esta escuela recuperada.

Este año y el año que viene egresarán los primerosprofesores de los niveles primario e inicial que seforman en carreras de cuatro años de duración.

En estos casos se requiere una evaluación cuanti-cualitativa, participativa, para poder producir lasadecuaciones que sean necesarias al cumplimientode los objetivos propuestos.

Se trata de evaluar además en todos los niveles laimplementación y el impacto de las políticas educa-tivas, incluyendo los aspectos netamente adminis-trativos: eficacia en la designación de suplentes, enel contralor de las inasistencias, celeridad en la solu-ción los problemas de infraestructura, cumplimientode las normas de seguridad e higiene en los es-tablecimientos de trabajo, etc.

PISALos procesos de evaluación deben deben ser partici-pativos, los trabajadores de la educación a través desus organizaciones deben ser parte del diseño, la im-plementación, el análisis y las propuestas de transfor-mación que surjan de todo el dispositivo evaluatorio.

Cada escuela, todos los años, debe producir unaevaluación formativa participativa, basada en la re-flexión sobre sus prácticas institucionales ypedagógico didácticas. Esto es vital para lograr el in-volucramiento de todo el colectivo docente en elanálisis de lo que la escuela hace, deja de hacer,querría hacer pero encuentra obstáculos para lle-varlo a cabo, cuáles son esos obstáculos y qué pro-puestas de profundización de las buenas prácticaso modificación de aquellas que han fracasado sepueden concretar colectivamente.

Deben hacer además un espacio para escuchar lapalabra de los estudiantes y las familias que segu-ramente tendrán mucho para aportar en relación alas prácticas institucionales que también inciden enlos aprendizajes, la participación de padres y estu-diantes además es una herramienta de construc-ción de ciudadanía.

Las organizaciones sindicales de los trabajadoresde la educación nucledas en la CTERA estamos anteel inmenso dasafio de recuperar lo que hemos pro-ducido en términos de incidencia en las políticaspúblicas educativas y al mismo tiempo continuarconstruyendo colectivamente las propuestas quenos conduzcan hacia la realización de un proyectoeducativo popular, democrático, emancipatorio enel marco de la integración regional latinoamericana.

Argentina debe salir de las pruebas PISA.Es preciso construir indicadores propiosque den cuenta de nuestras realidades.

3

Por qué rechazamos

las pruebas PISA (Programa para la Evaluación

Internacional de alumnos)

• Porque sólo miden resultados de las áreas ins-trumentales sin vincular los procesos y contex-tos.

• Se administran a estudiantes de 15 años, encualquier nivel educativo en el que se encuen-tren (secundario, primario, formación profe-sional).

• Comparan a estudiantes que están en sis-temas educativos absolutamente incompara-bles: sistemas con escolarización en jornadacompleta y profesores con dedicación exclu-siva, con otros con 4 horas diarias de clase, do-centes taxis que trabajan en 5 ó más escuelas.

• Sus indicadores son construidos por la OCDE (Or-ganización de Cooperación para el DesarrolloEconómico) organización económica de lospaíses centrales, financiada por los grupos con-centrados de capital que tiene entre sus obje-tivos principales "impulsar el libre comercio".

• La publicación de los rankings de acuerdo a losresultados, genera una herramienta de dis-criminación hacia docentes y estudiantes.

4

Para situarnos en el momento actualconsideramos necesario realizar unbreve recorrido sobre los principales

posicionamientos que hemos defendido enla historia de nuestra organización.

Desde la creación de la CTERA, en 1973,expresamos nuestra preocupación por unabuena educación para todos, en tanto ya seplantea la necesidad de que el Estadogarantice los recursos necesarios paraésta. Durante los primeros años de existen-cia de la Confederación se realizaron variasacciones de protesta y movilización; a pesardel clima de gran discusión al interior de losgremios se lograron articular algunas pro-

puestas de política educativa. En la etapade resistencia a la Dictadura el accionarsindical debió reducirse, sólo algunos sindi-catos lograron continuar su actividad y lasacciones se centraron principalmente enasistir a las y los docentes detenidos, recla-mar por la aparición de las y los desapare-cidos. Desde 1981 comienza un reagrupa-miento y se realizan acciones para derrocarla dictadura. En 1982 se realizaron jor-nadas pedagógicas en varias regiones delpaís. En Mayo de 1986, dando comienzo auna etapa de reorganización sindical y dedebate político. se realizan las “Propuestas

de la docencia organizada para el Con-

greso Pedagógico Nacional”.

Nuestra lucha por una mejoreducación para todos y todas

“Desde el punto de vista coherentemente progresista, por

tanto democrático, las cosas son diferentes. La mejora

de la calidad de la educación implica la formación per-

manente de los educadores. Y la formación permanente consiste

en la práctica de analizar la práctica”. Paulo Freire1

Juan Balduzzi*

* Equipo de la Secretaría

de Cultura y Educación

SUTEBA

1. Nuevas perspectivas

críticas en educación,

Paidós, Barcelona, 1994.

5

La creación del SUTEBA se inscribe en estamisma disputa, como plantea Silvia Al-mazán2: “Desde nuestros inicios en 1986,

desarrollamos nuestra acción política en

un proceso de construcción de propuesta

educativa -alternativa, liberadora, popular

y democrática- para una escuela pública

que aporte a un proyecto de país para

todos”.

Durante 1988, en el marco de la lucha“Por la defensa de la Escuela Pública yUnidad del Sistema” la CTERA realiza laMarcha Blanca. En este año se registra elprimer antecedente de los operativos na-cionales de evaluación de los aprendizajesen nues-tro país. El Ministerio de Educaciónde la Nación, en conjunto con la UNESCO yel Banco Mundial, evaluó logros de apren-dizaje en las asignaturas Ciencias Sociales,Naturales y Matemática de la EducaciónSecundaria; la muestra fue realizada en 19escuelas de 7 provincias, con un total de1894 estudiantes de 3ero. y 5to. año selec-cionados por sorteo, y con una metodologíade autoevaluación institucional. Al año sigu-iente se realiza nuevamente un operativopara evaluar el logro de los aprendizajes delos estudiantes del último año del nivel pri-mario y secundario, en Lengua y Mate-mática, este año abarcó a 63 estableci-mientos de 9 jurisdicciones.

La CTERA se consolida como un referentepolítico y social de la resistencia a la hege-monía neoliberal y desde este posicio-namiento argumenta su crítica a esta con-cepción de evaluación neoliberal y a las“pruebas de logros”. Plantea que estabalejos de ser una evaluación pedagógica quesirviera para mejorar el sistema educativo,ya que reducían la “evaluación” a la mera“medición de resultados”. Además, dichaconcepción era funcional a los ataquesmediáticos contra la escuela pública, yaque aportaba argumentos falsos al dis-curso deslegitimador de la escuela públicae instalaba mecanismos de competenciaque lejos de aportar a mejorar la educación

abonaban a su destrucción e intentabanreemplazar los valores básicos de solidari-dad y respeto por un “sálvese quien pueda”

que tergiversaba el sentido mismo de la es-cuela pública democrática.

En la memoria de CTERA de 1990 seplantea que “resultaba imposible no adver-

tir en el terreno de la educación, una co-

herencia con el modelo económico. No sólo

expresada en el achicamiento y el deterioro

de la calidad de la enseñanza por vías de

recortes presupuestarios, sino también en

el proceso de fragmentación del sistema

educativo argentino en el que la transfe-

rencia de servicios asoma sólo como la

parte visible del iceberg.”

En 1991, en el marco de las luchas por ladefensa de la escuela pública3 nos opusi-mos a la realización de las transferenciasde las escuelas, que se realizaba sin lasmínimas garantías administrativas y finan-cieras. El gobierno justificaba esta medidaen la supuesta necesidad de dar libertadal accionar de las jurisdicciones en nombredel federalismo, pero en paralelo se apli-caron pruebas de rendimiento que impli-caron un aumento del control a nivel nacio-nal. Ese año se evaluó Lengua y Mate-mática en 2do. y 4to.año del secundario, yalgunas características de los estable-cimientos con encuestas a directores y do-centes. Esto sirvió principalmente para quelos diarios publicaran “los bajos resulta-dos” que obtuvieron los estudiantes, par-ticularmente los que asistían a las escue-las públicas.

En 1992, si bien la CTERA y el conjunto dela docencia fuimos proscriptos del debatesobre la Ley Federal de Educación (LFE), lo-gramos ir instalando el tema junto a los es-tudiantes y a las organizaciones socialesdefensoras de la escuela pública, y se logróimponer desde la calle algunos límites alavance subsidiario y privatista. En 1993 laCTERA, como parte de la tarea de construirherramientas para enfrentar al neolibera-

2. Almazán, Silvia; Trabajo,

Conocimiento y Poder. Ed

CTERA, Buenos Aires,

2002.

3. En éste período hubo

muchas marchas y activi-

dades, pero queremos des-

tacar por su peso simbólico

la Marcha de la bandera,

del 20 de noviembre, en la

cual rodeamos al Congreso

de la Nación con una ban-

dera de 400 metros.

6

lismo y para elaborar propuestas con otradireccionalidad político pedagógica crea laEscuela de Formación Pedagógica y Sindi-cal “Marina Vilte”.

En el marco de la aplicación de la Ley Fede-ral se crea a partir de 1993 el Sistema Na-cional de Evaluación (SINEC), que adoptóuna estrategia cuantitativa y se abocó amedir periódicamente el rendimiento en losaprendizajes de los estudiantes de los nive-les primario y secundario, en sus distintosciclos, regímenes, modalidades y áreas dis-ciplinares; en todo el territorio nacional seimplementaron los llamados “OperativosNacionales de Evaluación” que consistieronen la aplicación de “pruebas de logros”para estudiantes en el nivel primario y se-cundario. Desde 1993 y hasta el 2005 sellevaron a cabo estos Operativos con estu-dios muestrales a nivel nacional y jurisdic-cional.

El SINEC planteaba suministrar “informa-ción válida y confiable sobre cuánto y quéaprende el alumno durante su permanen-cia en el sistema educativo formal, y acercade cuáles son los factores asociados a eseaprendizaje”. Estableciendo también queesta información sería “un insumo para latoma de decisiones a nivel del diseño de laspolíticas y se constituye en un elemento deretroalimentación para las conduccionesdocentes de las instituciones sobre suslogros y deficiencias.”4 Desde el sindicatose denunció que, más allá del discurso,esta evaluación no consideró la adecuacióndel sistema a lo establecido en la ley, ni lasnecesidades de la comunidad, y de las

políticas educativas; tampoco evaluó laadecuación de los contenidos curricularesa las necesidades sociales, ni a la forma-ción docente; y sólo tomó en cuenta “elconocimiento” de los estudiantes reducién-dolo a meros rendimientos estandarizadoscuantitativamente. La información recaba-da sobre los “factores asociados al rendi-miento” no se analizó o al menos no se dióa conocer, tampoco se difundió ni se utilizópara orientar alguna línea de políticas anivel nacional o jurisdiccional. En cambio,sí se conocieron y difundieron en los me-dios de comunicación los resultados sobre“el conocimiento” de los estudiantes. Si laspruebas sirvieron para algo, fue como pro-paganda política, ya que año tras año serealizaron eventos para publicitar los resul-tados de estos Operativos. Incluso en va-rias ocasiones se entregaron premios, perosin aclarar que la prueba era muestral y nocensal, o sea que no abarcaba a toda lapoblación escolar ni a todas las escuelas.Pero sin embargo se publicaba que una ins-titución determinada era la mejor escuelaprimaria del lugar, obviamente, sin aclararque sólo se comparaban las escuelas quehabían participado de la muestra.

Otro aspecto importante fue la coherenciade este modelo de evaluación con el pro-yecto neoliberal, al intentar generar con-senso para desprestigiar el sistema edu-cativo público -que gozaba de una gran va-loración nacional e internacional- y preten-diendo instalar una cultura de mercadoregida por la competencia y la ley de laoferta y la demanda. Eso se ponía en evi-dencia en el énfasis puesto en la construc-

4. Argentina. Ministerio de

Cultura y Educación. Direc-

ción Nacional de Evalua-

ción. Manual de Estrate-

gias para el uso e incorpo-

ración de la información de

evaluación.

7

ción de ranking, fomentando la idea de queesto serviría para que cada familia pudieraelegir la escuela que quisiera para sushijos. Se pretendía aportar legitimaciónpara desfinanciar el sistema público e ins-taurar un financiamiento basado en la de-manda, en vez de plantear la necesidad decentrarse en la comprensión de las razonespor las cuales los resultados eran bajos ylas posibles acciones para modificar los re-sultados o las formas de evaluación.

Se estaba utilizando a la evaluación en con-junción con un discurso tecnocrático parajustificar el ajuste, por lo cual se reducíanla evaluación a medición, y la calidad a ren-dimiento. Frente a lo cual las y los traba-jadores de la educación planteamos lanecesidad de recuperar la tradición peda-gógica, y asumir la evaluación como un pro-ceso que permita conocer la realidad paraoperar sobre ella.

En 1997 desde la CTERA realizamos elPrimer Congreso Educativo, con el lema de“Educación para la democracia con dere-chos sociales” y se crea el Instituto de In-vestigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”desde el cual desarrolla una experiencia deEvaluación Formativa en Escuelas de Sec-tores Populares, donde demuestra que otrotipo de evaluación es posible.

Desde 1997 a 1999 las y los maestros or-ganizados en la CTERA sostuvimos 1.003

días de ayuno en la Carpa Blanca. La CarpaBlanca fue una nueva forma de lucha y dearticulación política que construyó un con-senso activo y movilizado de las y los traba-jadores de la educación de todo el país. Seinstalaron carpas en las provincias y tam-bién se realizaron paros nacionales yayunos en las escuelas de todo el país.Desde este espacio se sostuvo una luchaque confrontó con los grupos económicos,que atacaban la educación pública y pre-tendían incluir a la educación en acuerdoscomerciales, como la OMC, el GATS o elALCA. En esta clave nos sumamos a la redSEPA (Red Social para la Educación Públicaen las Américas) para denunciar el riesgoque presentaban los tratados multilateralesen la tendencia a privatizar la educación,tratarla como mercancía y como fuente deganancias comerciales.

En 1999 se logra que comience a tam-balear la hegemonía neoliberal y aumentarla incidencia sindical en la construcción depolíticas que avancen hacia una educaciónpública, popular y democrática. La CTERArealiza su Segundo Congreso Educativo“Con los ojos abiertos a las demandas po-

pulares y los oídos sordos a los mandatos

autoritarios, la escuela argentina enseña,

resiste y sueña.”

En 1999, la CTERA amplía la experienciade evaluación que venia sosteniendodesde 1997 a seis jurisdicciones del país

8

y se construye una propuesta de evalua-ción que permite demostrar la posibilidadde rea- lizar una evaluación pedagógicasostenida des-de espacios de discusión yreflexión colectiva en cada institucióncomo alternativa concreta a la propuestadesde el modelo neoliberal.

En el 2001, los sindicatos docentes juntoa la CTA realizan la Consulta Popular delFRENAPO reclamando un Seguro de Em-pleo y Formación para jefes y jefas dehogar desocupados. En Junio la CTERA rea-liza un Paro Nacional y la Marcha de lasBanderas a Plaza de Mayo solicitando laanulación del congelamiento del presu-puesto, el pago del Incentivo Docente y enrechazo a la flexibilización laboral queatentaba contra las condiciones para en-señar y aprender en las escuelas publicas.Desde ese año la CTERA participa y orga-niza actividades contra el ALCA como sím-bolo de los tratados internacionales queintenta mercantilizar la educación. Cuatroaños más tarde, en 2005, somos parte dela gran movilización con la cual se logra de-cirle NO al ALCA y fuera a Bush de Amé-rica Latina.

En 2005 la CTERA consigue una Ley de Fi-nanciamiento que obliga al Estado Na-cional a volver a invertir en la educación, através de incrementar el porcentaje de PBIdestinado a educación, crear un fondo decompensación de las desigualdades sala-

riales y un ámbito de discusión paritariacon participación de representantes sindi-cales. También ese año realizamos el Ter-cer Congreso Educativo “Derechos, Conoci-

mientos y Escuela Pública. Herramientas

de lucha por la justicia social”.

Ese año volvemos a resistir otro embateque intenta reinstalar el posicionamientoneoliberal acerca de la “evaluación de lacalidad”, frente a lo cual desde la CTERAplanteamos: “El proceso de evaluación no

puede plantearse desde una racionalidad

ajena a los intereses de quienes trabajan

enseñando y de quienes tendrían que be-

neficiarse con sus resultados como son los

alumnos.”, que este “proceso tiene que ser

definido y presentado claramente desde el

protagonismo de los trabajadores de la e-

ducación y (...) que es necesario avanzar

hacia mecanismo evaluadores con criterios

democráticamente discutidos, que se

asienten y fortalezcan el sentido público,

popular y democrático de la escuela.”5

En 2006 se logra sancionar la Ley de Edu-cación Nacional (LEN) que expresa muchasde las reivindicaciones sostenidas en lasluchas que las y los trabajadores de la e-ducación junto a muchas organizacionespopulares dimos contra las políticas neoli-berales. Asimismo, se lograron condicionespara efectivizar el histórico reclamo dederogar la Ley Federal de Educación. Al-gunos aspectos que se expresan en la LEN

5. CTERA; Comunicado en

relación al operativo na-

cional de evaluación de la

calidad, 2005.

9

y corresponden con reclamos históricos,son: El carácter de la educación como bienpúblico y derecho social, excluyéndola decualquier Tratado de Libre Comercio y rati-ficando su gratuidad. El papel del Estadocomo responsable principal de proveer y fi-nanciar la educación. La articulación de dis-tintas áreas estatales para promoverpolíticas de igualdad de oportunidades. Elderecho de los trabajadores de la edu-cación a la formación permanente, en ser-vicio, gratuita y garantizada por el Estado.El derecho a la negociación colectivaprovincial y nacional. Se crean ámbitos conparticipación de representantes sindicales,entre otros, el Consejo Nacional de Calidadde la Educación, desde el cual se diseñaránlas estrategias relativas a la Evaluación.

En el art. 95 de la LEN, se plantea queserán: “objeto de información y evaluaciónlas principales variables de funcionamientodel sistema tales como cobertura, repeti-ción, deserción, egreso, promoción, sobre-edad, origen socioeconómico, inversionesy costos, los procesos y logros de apren-dizaje, los proyectos y programas educa-tivos, la formación y las prácticas dedirectivos y supervisores, las unidades es-colares, los contextos socioculturales delaprendizaje y los propios métodos de eva-luación”. Y en su art. 96: “Asimismo, apo-yará y facilitará la auto evaluación de lasunidades educativas con la participaciónde los docentes y otros integrantes de lacomunidad educativa”.

Queda planteado el desafío, en tanto selogre realmente constituir el ámbito en elcual se diseñe una política de evaluaciónque incorpore efectivamente a los protago-nistas del hecho educativo en todas las eta-pas de esta política. Para que se pueda pro-mover un análisis del impacto de las políti-cas educativas, en todas las dimensionesen las que se desarrolla la misma y novuelva a reducir la evaluación a un tema decontrol de rendimientos medidos en formaestandarizada.

En 2007 se implementa el ámbito de ne-gociación colectiva; en la discusión se in-cluyen temas como salario, derechossindicales, condiciones laborales, carreradocente, perfeccionamiento, jornadas detrabajo, derechos sociales y previsionales,políticas de formación docente y capa-citación en servicio.

En 2009 la CTERA se suma a los reclamospor una ley de Medios Audiovisuales queelimine la posibilidad de la concentraciónmonopólica de los medios reemplazando lanorma de la dictadura, con la convicción deque la democratización de la distribución yla producción de la información es un pasofundamental en la lucha por la distribuciónde la riqueza.

En 2010 se logra la Asignación Universalpor Hijo/a, que retoma el reclamo del Se-guro de Empleo y Formación impulsado porel FRENAPO. Si bien para lograr que la AUHsea realmente universal es necesario pro-fundizarla, de todas formas al ampliar este

10

derecho a las y los hijos de desempleados,trabajadores precarizados y pequeños mo-notributistas se logró reducir la pobreza yla indigencia, y se generaron mejores condi-ciones para que las niñas y niños puedantransitar sus experiencias educativas, lo-grando incluso reincorporar a algunos sec-tores que continuaban excluidos de laeducación.

En estos 38 años de vida de la CTERA y 25del SUTEBA se visualiza una historia delucha para defender la escuela pública,mejorando las condiciones en las que en-señamos y las que aprenden las y los niños,adolescentes, jóvenes y adultos que cons-truyen y dan sentido a nuestras escuelas.

En esta historia de producción de pen-samiento pedagógico y políticas educativas-que constituyen uno de los rasgos que ca-racterizan nuestra construcción políticosindical- nunca hemos negado la importan-cia y la necesidad de realizar evaluaciones,es más, hemos realizado experiencias y

construido propuestas en este sentido.Pero sí hemos tenido que resistir muchosintentos de desvalorización y desprestigiovehiculizados a través de los medios de co-municación (o más bien, monopolios deopinión) que han arremetido contra las y losdocentes para intentar justificar distintosataques a la educación pública, ya sean dela mano de recortes presupuestarios comode políticas de evaluación que enmascaranintereses económicos de distintos negocia-dos (escuelas privadas, empresas de eva-luación, cursos de ingreso, clases de apoyo,etc).

Sin duda necesitamos seguir aprendiendoy construyendo nuevas propuestas paramejorar nuestra educación, nuestro país ynuestro mundo, pero estamos convenci-dos de que esto tenemos que hacerlo jun-tos, protagonizando estas políticas yponiendo en juego el conocimiento queconstruimos cotidianamente en nuestrapráctica cotidiana.

DOCUMENTOS CONSULTADOS

Memorias de CTERA.

CTERA; Aportes para el debate de una nueva Ley de Educación; Junio; 2006.

CTERA; Descentralización y municipalización: el debate del espacio público en la escuela. CTERA, Buenos Aires; 2003.

de León, Adelina y Vázquez, Silvia Andrea: Informe sobre el debate y la situación de la evaluación educativa en la Argentina;

mimeo; CTERA; 2009.

Homar, Amalia y Martínez, Marta; Aportes para pensar la evaluación del Sistema Educativo; mimeo; AGMER; CTERA; 2008.Mal-

donado, Stella; Russo, Fernando; Homar, Amalia; Almazán, Silvia; Trabajo, Conocimiento y Poder. Ed. CTERA, Buenos Aires,

2002.

Rodríguez Lidia y Vázquez, María José; Evaluación de la Calidad; Boletín Nº 2 del IIPMV; CTERA; 2000.

Rodríguez Lidia y Vázquez, María José; Cuadernillo Nº 1: Evaluación en la Escuela. Relato de una experiencia. CTERA; 2000.

En línea en http://www.ctera.org.ar/iipmv/areas/area_escuela.htm

11

Cuando como sindicato (CTERA-AMSAFE) resis-timos la embestida neoliberal a la educaciónpública en los años 90, dimos una fuertebatalla por la transformación operada en elcampo semántico por quie-nes impulsaron lallamada “transformación educativa” en Ar-

gentina.

“El neoliberalismo logró desbordar sus “límites

económicos” para desplazarse con sed hege-

mónica por la totalidad de la escena argentina

hasta prácticamente lanzar al cuarto de los trastos viejos todo aquello que remitía

a otra época y a otro mundo ideológico.

Entramos, satisfechos de nosotros mismos, empachados de “modernidad”, al

tiempo sin tiempo del capitalismo especulativo financiero que nos ofrecía el es-

pejismo de la aldea global accesible desde este punto del sur del mundo y a la

altura de una nueva forma de individualismo consumista que se tragaba de un

solo bocado todo recuerdo de equidad y de solidaridad que había habitado en la

memoria de los argentinos” (Ricardo Forster, Rev. Veintitrés, 2011).

La perversidad puesta de manifiesto en el léxico neoliberal proveniente del sectoreconómico- tecnócrata e importado al edu- cativo, tendió intencionalmente a lim-itar la esfera de lo posible y a impedir que ciertas cuestiones sean pensadas yfundamentalmente, a instalar o a “robar “ ciertas y determinadas categorías delcampo de lo social, político y particularmente, del campo educativo.

Calidad educativa desde la perspectiva

del derecho social a la educacion

“Ningún proceso de construcción de hegemonía política puede pres-

cindir de una transformación radical de los significados, las cate-

gorías, los conceptos y discursos a través de los cuales la realidad

adquiere sentido y puede ser nombrada.” (Tomaz Tadeu da Silva, 1997)1

Sonia Alesso*

*Sec. Gral de AMSAFE

Sec.Adjunta CTERA

Om

ar

Bahboud

12

Una de esas categorías lingüísticas fue lade “calidad educativa”, categoría que losdocentes utilizamos en los años previos ala noche neoliberal.

Categoría que tiene una capacidad convo-cante, con capacidad convocante de movi-lizar sensibilidad –quién no puede no de-sear que nuestro sistema educativo sea decalidad, que nuestra educación pública seade calidad?-

La realidad mundial donde impera la com-petitividad, el individualismo y el consumocomo patrones centrales de la actividad hu-mana.

Prueba de ello fue que la llamada “crisis decalidad” tal como fue declamada en el dis-curso de los portavoces de las reformas e-ducativas de los 90 en América Latina y enparticular en nuestro país, era la causa fun-damental de los males que aquejaban a lasescuelas. Desde esta óptica la escuelapública estaba en crisis porque en ella nose habían institucionalizado los criterioscompetitivos provenientes del mercado consu lógica meritocrática, y también porqueel Estado había demostrado “incapacidadadministrativa” para gobernar los ingober-nables sistemas educativos nacionales.

Ello explica porqué para los gobiernos neo-liberales, el meollo de la cuestión no estáen destinar más recursos a la educaciónsino en “gastar mejor”, que no hacen faltamás trabajadores y trabajadoras de la edu-cación sino “docentes mejor formados y ca-pacitados”, que no hace falta construir másescuelas sino “hacer un uso más racionaldel espacio escolar”, que no hacen faltamás alumnos, alumnos que todavía hoy noestán en las escuelas, sino “alumnos másresponsables y comprometidos con el estu-dio”. Con los mismos recursos financieros,la misma cantidad de maestros y profe-sores, de estudiantes, de escuelas, deaulas, los gobiernos neoliberales prome-tieron la gran revolución educativa trans-firiendo la educación del espacio de lapolítica al especio del mercado y negaron de

este modo, su carácter profundamente so-cial, de derecho social de todos y todas ensu condición de ciudadanos y ciudadanas.

Desde esta perspectiva, en la definición depolíticas educativas subyace, fundamental-mente, un concepto de “calidad” centradoen lograr productos-resultados más que enel desarrollo de procesos, convirtiéndosedicho concepto en sinónimo de buen resul-tado en pruebas de rendimiento estan-darizadas. Dicha lógica imperante tambiénfue la responsable de la creciente despro-fesionalización y pérdida de autonomía do-cente con el consecuente estrés, desmo-tivación y alienación en el trabajo docenteen detrimento del desarrollo de procesosreflexivos, creativos y críticos.

Para los trabajadores y trabajadoras de laeducación el concepto de “calidad educa-tiva” es una de esas categoría que hoynecesitan ser deconstruídas, revisadas yliberadas de la seducción neoconser-vadora, a fin de reinscribirla colectivamenteen el marco de una perspectiva política ysociológica de la educación. Desde éselugar será posible entonces inscribir dichacategoría en el contexto de la tradicióndemocrática, y poner en valor el compro-miso que la misma ha generado y generaen muchos compañeros y compañeras do-centes en la construcción de una teoría ypráctica críticas en lucha contra la desigual-dad, la dominación, la injusticia, y por la de-mocratización del conocimiento.

Por tal razón es urgente y necesario quereafirmemos nuestro compromiso conaquellas nociones de calidad que se articu-lan a consideraciones sobre el poder, la dis-tribución justa de los recursos y del cono-cimiento. Es imperioso que profundicemosla discusión en torno a una noción de “ca-lidad educativa” que sea política y no téc-nica, sociológica y no gerencial, crítica y nopragmática (Tomaz Tadeu da Silva, 1997).Es una batalla cultural que nos debemos.

Ciertamente esta es la concepción alterna-tiva de calidad que queremos destacar con

1 El proyecto educativo dela nueva derecha y laretórica de la calidad total,en “Cultura, política y cur-rículo. Ensayo sobre la cri-sis de la escuela pública”,Gentili Pablo (compi-lador). Edit. Losada, pág 147

13

capacidad de cuestionar y subvertir la cate-goría conservadora, jerárquica y hegemó-nica del sistema y de los procesos educa-tivos, que aún hoy en nuestro continente seactualiza ligada a procesos de evaluación ycontrol de la educación y de las prácticasdocentes que se pretenden impulsar e ins-talar desde organismos gubernamentales.

Es por ello que como trabajadores y traba-jadoras de la educación impulsamos y noscomprometemos en la lucha cotidiana endefensa de una educación pública de cali-dad para nuestro pueblo:

• Contextualizada desde un enfoque socio-lógico, crítico y político de la noción de“calidad educativa”.

• Que entiende a la educación como un“derecho social inalienable” de todos ytodas en su condición de sujetos.

• Que considera al Estado como garantedel derecho social a la educación pública(financiamiento, salarios docentes dig-nos, ingreso, permanencia y egreso en elsistema educativo para todos y todas).

• Que prioriza los recursos tanto materialescomo simbólicos, las estrategias y losmedios, para aquellos niños, niñas, ado-lescentes, jóvenes y adultos que ven sucalidad de vida y de educación dismi-nuida porque les ha sido negada, sus-traída y confiscada.

• Que promueve el desarrollo pleno de lostrabajadores y trabajadoras docentes yde los niveles de criticidad, reflexión yparticipación, mediante políticas de for-mación permanente en ejercicio, garan-

tizadas por el Estado, desde una pers-pectiva relacional y sustantiva, cuestio-nadora de la naturaleza y de las carac-terísticas de los currículos, de los méto-dos de enseñanza y de evaluación exis-tente, de la problemática no sólo de ladistribución del conocimiento sino tam-bién, de qué conocimiento es distribuído,

• Que potencia procesos de desarrollo hu-mano individual y colectivo de las per-sonas para una sociedad democrática,necesarios para todo proceso de trans-formación social.

• Que reconoce al trabajo docente comoconstitutivo del proceso de produccióncirculación y distribución de los cono-cimientos y se compromete con la de-mocratización de la cultura y de laenseñanza.

• Que fortalece a las instituciones formado-ras de docentes en su condición deautónomas como espacios sociales detrabajo para la producción, la enseñanzay la realización del conocimiento inte-grando dialécticamente la formación ini-cial, la extensión comunitaria, la inves-tigación y la formación continua.

Esta es la tarea. Requiere de sujetos colec-tivos en lucha por una mejor educaciónpara todos y todas, contra una escuela ex-cluyente, con sustantivo mejoramiento delas condiciones laborales del trabajo do-cente, con salarios dignos, con políticaspúblicas concurrentes que garanticen atodos y todas el derecho social a la edu-cación. Como bien señala Tomaz da Silva,“decidir qué concepción de calidad prevale-cerá es nuestra opción y nuestra lucha”.

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E s muy notorio quedesde los medios de co-

municación monopólicos, ligadosa los grupos concentrados de capital,se está orquestando una campaña decuestionamiento a la escuela pública,basada fundamentalmente en los“bajos” rendimientos de nuestros estu-

diantes en la pruebas estandarizadas in-ternacionales como el PISA. Lo que nadie

dice, por ejemplo, es que la prueba PISA seadministra a estudiantes mayores de 15

años, en el caso de Argentina, adoles-centes que hicieron la mayor parte desu trayectoria escolar durante la vi-

gencia de la Ley Federal de Educacióny mientras el Estado Nacional habíadejado de invertir en educación, pro-ceso que comienza a revertirse a partirde 2003 y cobra impulso en 2006,cuando comienza a aplicarse la Ley deFinanciamiento Educativo. Por otra

parte, las pruebas internacionales ran-quean países con sistemas educa-

tivos absolutamente disímiles e

incomparables y no dan cuenta delos procesos educativos en su inte-gralidad.

Hecha esta salvedad, no cabe lamenor duda de que los gobiernos, lostrabajadores de la educación y la so-ciedad en su conjunto tenemos elenorme desafío de construir la mejoreducación para nuestros chicos,pibes, changos y gurises.

Se ha recuperado la inversión educativa yrepuesto el papel del Estado nacionalcomo garante del financiamiento, conta-mos con una nueva Ley de Educación Na-cional, con la construcción de escuelas,cientos de miles de niños/as, adolescentesy jóvenes que sufrían exclusión educativaahora están en la escuela, se han mejoradolos salarios, aunque aún no lo suficiente enalgunos casos, las escuelas técnicas hanrecuperado su especificidad y han sidoequipadas, se está democratizando el ac-ceso a la tecnología de la información.

La mejor educacionStella Maldonado*

Ha llegado la hora de profundizar elcompromiso de las políticas públicas yde los trabajadores en el sentido de lacalidad social de los procesos de en-señanza y aprendizaje.

Universalizar el nivel inicial, incrementar lasescuelas de jornada completa, garantizardesde el Estado la formación permanenteen servicio para todos los docentes a lolargo de toda su carrera, lograr que hayadocentes con dedicación exclusiva, ni sub-empleados ni sobreempleados, son algu-nas de las políticas a intensificar en lospróximos años, concertadas con los traba-jadores en las negociaciones colectivas.

Es imprescindible desarrollar y consoli-dar procesos de evaluación educativaque permitan ir superando las falenciasde los sistemas, de las instituciones es-colares y de las prácticas pedagógico-didácticas áulicas.

Esta evaluación debe ser participativa,permanente, formativa, no punitiva einstitucional.

Deben construirse indicadores que dencuenta de lo que sucede en cada sistemaeducativo y en cada escuela, aplicados através de la investigación, acción y la re-flexión colectiva y guiada sobre la propiapráctica tanto pedagógica como institu-cional. Esta evaluación diagnóstica es el in-sumo básico para poder diseñar, aplicar yvolver a evaluar intervenciones específicas,

certeras, pertinentes, sostenidas en eltiempo para superar los déficit detectados.

¿De qué hablamos cuando hablamosde una buena educación?

Por supuesto, hablamos de conocimiento yno de meramente información, apropiacióny construcción de conocimiento de las dis-tintas áreas curriculares, incorporandoprácticas que impliquen formación integralen derechos humanos y ciudadanía, cono-cimiento de la historia reciente, lecturacrítica de los medios de comunicación, usode las TIC (las escuelas deben ser lugaresde construcción de brújulas para navegaren el ciberespacio), educación ambiental,educación sexual, multiculturalidad, inte-gración regional.

En los peores años de la crisis económico-social (1997/2002) muchas de nuestrasescuelas se convirtieron en campos derefugiados en los cuales se aplicaban laspolíticas focalizadas de contención del im-pacto de la pobreza sobre la mayor partede nuestros niños/as y adolescentes.

Aquí y ahora, en este tiempo que lostrabajadores parimos desde la re-sistencia y queremos sostener y profun-dizar, el desafío es recuperar lacentralidad del conocimiento y elorgullo de ser docentes

Secretaria General de CTERA. Nota de opinión publi-

cada el lunes 25 de abril 2011 en el diario Página/12.

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Se pueden recuperar algunos otros sentidos parael término “calidad”? ¿Podemos construir unavisión de la calidad más democrática y justa?

Estas son preguntas que creemos que hayque tomarse en serio, porque hay proble-mas reales en la enseñanza que ameri-tan una discusión pública sobre lo queestamos produciendo en las escuelas.

Uno de los problemas más serios tieneque ver con la desigualdad de la en-señanza. En distintas investigaciones,encontramos que hay una gran dife-rencia en los contenidos y las formasde enseñanza entre distintas escuelas.Por ejemplo, encontramos que en 4to

año de la secundaria se enseñaba, enun colegio público de sectores medios yaltos, a leer y discutir el Facundo, con

bibliografía ampliatoria y con debates entrelos alumnos, y con la producción de ensayos escritoscomo trabajo final. En otro 4to año de una escuela queatiende a sectores precarizados, la enseñanza de lamisma materia consistía en leer una fotocopia de trespáginas de un cuento infantil, que se pedía analizarbuscando adjetivos y sustantivos; no había reflexionesni debates sobre los temas y posiciones frente al

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Tiempo de reorganizar posiciones

L os debates políticos se organizan alrededor de palabras y diagnósticos

que configuran posiciones. En los años ’90, la palabra “calidad” vino sobre

todo de la mano de los organismos multilaterales de crédito (BID, Banco

Mundial) como forma de establecer una visión negativa sobre los sistemas edu-

cativos (“calidad” es lo que no había en las escuelas), y de legitimar reformas

que provocaron la reestructuración de las formas de gobierno y de la enseñanza.

Del otro lado, se planteó el tema de la justicia y la inclusión como preocupa-

ciones centrales de la acción educativa; la calidad fue asociada a visiones eli-

tistas y excluyentes.

Inés Dussel*

Debates en torno a la Calidad

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mundo y la política, y casi no había pro-puestas de escritura. También observamos,en otro 4to año, que en la misma materiase daban ejercicios para separar las pa-labras contenidas en algunos párrafos.Puede aducirse que en los dos últimoscasos, esos docentes están buscando su-plir lo que los chicos no aprendieron, ya noen los primeros años de la secundaria, sinoen la escuela primaria. Y quizás sea unbuen argumento, apoyado en la experien-cia de esos docentes. Pero, ¿dónde,quiénes, cómo, están pensando y dis-cutiendo qué consecuencias tiene esta en-señanza tan diferente en términos de losrecorridos por la cultura y el conocimientoque realizarán esos chicos? Esa discusiónno puede quedar restringida a las deci-siones de un profesor individual, y a lo queél o ella sean capaces de hacer y proponer;hay que volver a colocarla como un pro-blema de política educativa y de decisionesinstitucionales. Por eso, creo que la libertadde cátedra de los profesores tiene que sercombinada con un debate público sobre losefectos políticos y éticos de la enseñanzaen su conjunto. Y en esa discusión, la ideade “calidad de la enseñanza” es relevante,porque es la medida que permite ver la de-sigualdad en el conjunto. Si lo miro desdecada profesor, seguramente encontraré ra-zones para que las cosas sean de la mane-ra en que son; sin embargo, si lo considerodesde una perspectiva más general, la in-justicia de esta situación queda mucho másen evidencia, y requiere respuesta.

No hay dudas que esta desigualdad escolarse vincula a una desigualdad social, perono es conveniente ni recomendable tirar elproblema afuera de las escuelas, y tam-poco sólo del lado de las políticas educati-vas generales. Sabemos que vienen más

chicos a nuestras aulas, y que muchos delos recién llegados al sistema escolarvienen de contextos muy precarios. Peroese saber no debe funcionar como excusapara no hacer nada; en todo caso, sevuelve necesario revisar estrategias y pedirayuda para tener más apoyo en el aula. Porejemplo, estoy convencida que necesita-mos más docentes trabajando conjunta-mente dentro del aula, necesitamos otrasestructuras de apoyo con más asistenciapedagógica y trabajo colectivo, necesita-mos muchos más recursos didácticos (losnuevos medios digitales pueden ayudarnosy mucho), y necesitamos otra organizacióndel horario escolar para poder dedicarnoscon más intensidad a los temas y alumnosque lo requieren. Lo que no debería pasares que el docente renuncie a enseñarporque “los chicos ya no vienen comoantes”, o también, porque “a mí no meprepararon para esto”. Hay que buscar res-puestas colectivas e institucionales, esto es,respuestas políticas, para estos problemas.

En esa línea, me parece que se abre otrodebate necesario sobre el ausentismo do-cente. Muchos colegas que no saben o nopueden resolver su situación de otra ma-nera, eligen esa vía para compensar susufrimiento laboral. Lo terrible es que lasfaltas son más frecuentes en las institu-ciones públicas que atienden a sectores so-ciales más precarizados, donde lassanciones serán menores, si es que exis-ten. Es poco probable que se falte a loscolegios privados caros, porque correríariesgo el empleo. En nuestras investiga-ciones, encontramos escuelas secundariaspúblicas pobres donde el ausentismo do-cente llega al 30%. Nuevamente, ¿dónde,quiénes, cómo discuten cuáles son las con-secuencias de estas decisiones indivi-

*Investigadora del Area

Educación de FLACSO.

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duales? Y algo similar podría decirse enrelación al ausentismo de los alumnos,también muy marcado –y sub-informado-en las escuelas más pobres. La discon-tinuidad en el vínculo, la trayectoria er-rática, van configurando una escolaridad“de baja intensidad” (como la llama GabrielKessler), que dificulta mucho el trabajo deenseñanza, porque siempre estamos re-comenzando. Nuevamente, la idea de “ca-lidad” puede ayudar a pensar cuál es lavara de una buena enseñanza y de untiempo de “exposición”1 a otros lenguajesy experiencias que pueden enriquecernos.

Otro problema igual de grave que el anteriores el empobrecimiento de la propuesta es-colar. En este punto, también es necesariauna autocrítica de los pedagogos, queponen algunos temas de moda y lo vuelvennorma legitimadora. En las investigaciones,encontramos mucha confusión respecto aqué y cómo hay que enseñar (que no soncuestiones simples ni admiten una soladefinición, pero sí piden cierta consistenciay rigurosidad en las decisiones didácticas).Así, para muchos colegas “dar lección” yaes algo pasado de moda, autoritario, impo-sitivo, y lo que hay que hacer es generar de-bates y participación; la clase es muchasveces un espacio catártico donde no sepasa de los “conocimientos previos” e in-tereses de los estudiantes. También se ar-gumenta que “los chicos de hoy no leen”, yentonces se usan powerpoints cada vezmás simples. En ese tránsito, se instalacierto régimen de la opinión dondecualquier cosa vale, donde no importa quése dice pero que se diga algo, dondeparece que ya no hay acuerdo social posi-ble sobre la verdad o sobre el significado, ydonde parece no tener sentido la insisten-cia, el ejercicio repetido, el trabajo sobre elerror y la dificultad. No ignoro que en lascondiciones actuales del trabajo docente,se vuelve difícil ese otro tipo de trabajo;pero lo que quisiera plantear es que lonecesario es reclamar otro tipo de condi-

ciones de trabajo, y no renunciar a enseñartemas complejos o procedimientos más difí-ciles. Nuevamente, creo que hay queplantear res- puestas políticas colectivas aeste tipo de problemas; claro que la de-cisión de buscar y pelear por respuestascolectivas sigue siendo una responsabilidadindividual.

Para cerrar el argumento, creo que es im-portante reorganizar la posición de defensade la educación pública y recuperar unaidea de calidad educativa más democráticay más justa, atendiendo a los dos proble-mas que subrayé: el de la desigualdad y eldel empobrecimiento general de la en-señanza. Y en esa dirección, creo que hayque repensar también la relación con laevaluación, porque es necesario dar cuentade lo que enseñamos y de lo aprenden loschicos. Eso no quiere decir sumarse al pe-dido de solución mágica por la evaluaciónestandarizada, sino que implica estar dis-puestos a ver, con honestidad y confianza,qué estamos produciendo en nuestros es-tudiantes. No hay manera de revisar lacuestión de la desigualdad o de la pobrezade la enseñanza si no miramos en conjuntoal sistema; no alcanzan las miradas micro,ni las perspectivas individuales. Los profe-sores que mencioné al comienzo delartículo que enseñan Literatura y prácticasdel lenguaje en 4to año toman pruebas yaprueban a sus alumnos, y sus notas nosdicen poco sobre lo que están enseñandoy lo que aprenden sus alumnos. Por eso,habrá que diseñar otros instrumentos, másjustos, más responsables, más adecuadosa nuestro contexto, pero que propongan al-guna vara común, y que nos permitan en-riquecer el debate público con datosconcretos y comparables sobre nuestrasescuelas. Sin esos datos, nos perdemos enla anécdota y en las justificaciones indivi-duales, y nos quedamos en posiciones quereproducen los problemas existentes en lasescuelas.

1 Es interesante recordar queexposición tiene que ver eti-mológicamente con salirse dela posición propia, con expo-nerse a otros, con interactuar.

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L a crisis del modelo educativo chileno reinstaló el debate acerca de la calidad y laevaluación docente. Y cómo la exclusión y la injusticia reveladas en el país

trasandino dan por tierra con el ideario neoliberal que somete la escuela pública alas necesidades de las empresas. Los economistas pretenden enlodar el sistema ar-gentino, cuyos niveles de inversión estatal trepan al 6.5% del PBI y acredita la sanciónde una Ley Nacional de Educación que concibe al acto educativo como un derechosocial antes que como una mercancía pasible de comprarse o venderse.

Reduciendo la convulsión de los estudiantes de Santiago a la inequidad que eviden-cian cifras publicadas en sitios de Internet pertenecientes a organismos guberna-mentales y celebrando la complacencia de las mediciones y pruebas internacionales

Así como los lugares de trabajo en otras esferas de ac-

tividad son contemplados como productores de

conocimiento para su propio perfeccionamiento, el es-

pacio áulico y sus protagonistas merecen igual atención.

no entienden de educaciónLos tecnócratas

Francisco Tito Nenna*

Debates en torno a la Calidad

*Diputado de la Ciu-

dad por el Encuentro

Popular para la Vic-

toria - Miembro de la

conducción de la CTA

Nacional

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para con el régimen educativo legado porel dictador Augusto Pinochet, el establish-ment escamotea la desigualdad socialque genera un país donde el Estado na-cional transfirió las escuelas a los munici-pios, que a su vez las arancelaron o,directamente, las privatizaron. Dogmáticoy venerador de cifras abstractas, el análi-sis de los técnicos respecto de las prue-bas estandarizadas en educación sueleser no sólo parcelado sino también falaz.

Por citar un ejemplo a menudo conside-rado en la materia, las evaluaciones dePISA son profundamente tramposas: paradecirnos cómo funciona la educación enChina, un país con 1000 millones de habi-tantes, sus técnicos acotan la medición aShangai, donde sólo residen 23 millonesde personas, y se desentienden del restodel mapa en ese gigante asiático.

Por otro lado, los docentes no reniegan dela evaluación de esas entidades porqueteman al resultado que arrojen, sino quela rechazan porque su confección res-ponde a parámetros elaborados por losmismos especialistas que, durante la dé-cada del 90’, recomendaban a los paísesemergentes que se endeudaran a travésde los organismos internacionales decrédito. En el último Congreso de la Inter-nacional de la Educación, realizado enSudáfrica a fines de julio de 2011, los tra-

bajadores nucleados en organizacionessindicales de todo el mundo concluimosque la evaluación es inherente a los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje y la ca-lidad educativa debe tomarse en con-sideración como un derecho y no como unmecanismo punitivo.

Bajo esa perspectiva, es innegable que elque nomina, como dijeran los sociólogosestructuralistas, domina. Y en ese sen-tido, queremos que se discuta la calidadeducativa, pero con los docentes senta-dos a la mesa del debate. Lejos de seruna apelación corporativa, se trata de unademanda sensata. Así como los lugaresde trabajo en otras esferas de actividadson contemplados como productores deconocimiento para su propio perfec-cionamiento, el espacio áulico y sus pro-tagonistas merecen igual atención.

Cualquier evaluación que prescinda deuna comprensión acabada y contextua-lizada de los medios dispuestos carece devalor a la hora de observar la consecuciónde los objetivos. Nuestra convicción esque las pruebas sirven para promovermejoras en la práctica, antes que pararankear en tablas auspiciadas por la tec-nocracia financiera.

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Como contrapartida a estos nuevos glo-bos de colores con busto de Sarmiento

incluido, preguntarnos acerca de cómomejorar la calidad educativa en nuestrasescuelas, requiere estar dispuestos a pro-fundizar en todas las variables que inter-vienen en esta problemática. La preguntaes una sola pero las respuestas pueden sertantas como los elementos que intervienenen el universo escolar.

“Necesitamos materiales”, respondía Mar-cela, maestra de 3º grado de una escuela

del barrio de Flores. Detrás suyo, otrasvoces enumeraban más requerimientos:“psicólogos, menos chicos por aula, traba-jadores sociales, dejar de llenar papeles,capacitación en servicio, más docentes,mejor distribución de tareas”. La lista con-tinuaba extensa y rica, tanto por la diversi-dad de puntos de vista como por lainnumerable cantidad de variables quecada uno de los consultados ponía enjuego a la hora de responder acerca de quénecesita la Escuela Pública para mejorar latan anhelada calidad de la educación.

Los docentes: ¿Objeto de control o sujetos de una mejor educación?

El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires volvió a hacerlo. Una vez más

eligió reducir la discusión de un tema complejo al escaso margen que

dejan las consignas pensadas por los publicistas. Ahora es el turno de

evaluar a los docentes a los que la gestión macrista señala como los únicos

responsables de las virtudes y defectos de la educación porteña.

Eduardo López *

*Secretaria General de

UTE -CTERA Capital-.

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Esta pequeña muestra, lejos de tener pre-tensiones científicas, busca dar un pan-tallazo que ayude a reflexionar desde lasvoces de quienes tienen a su cargo el de-sarrollo cotidiano de la escuela acerca dequé es y cómo se puede mejorar la calidadeducativa.

Hacer un diagnóstico serio de la educaciónen la Ciudad Autónoma de Buenos Aires esalgo mucho más amplio que aplicar he-rramientas estandarizadas para evaluar alos docentes que son solamente uno de losmúltiples actores que intervienen en ununiverso donde también conviven direc-tivos, supervisores, padres y chicos, junto afuncionarios y técnicos que nos interpelandesde los documentos curriculares y las cir-culares que transitan diariamente por la es-cuela.

Para mejorar las condiciones de enseñar yaprender necesitamos encarar dos aspec-tos principales:

En primer lugar, es fundamental incorporara la escuela nuevos cargos docentes quebrinden estructura de apoyo a la tarea do-cente. Por ejemplo, en el nivel primario, elde Docente auxiliar de maestros, de carac-terísticas similares a los preceptores de es-cuelas medias. Otros cargos posibles son

el de Auxiliar de Comedor, la pareja peda-gógica o el maestro volante por distrito.

Por otro lado, es preciso construir mejorescondiciones laborales tanto para valorizarel trabajo docente como para mejorar lascondiciones de enseñanza.

Las Jornadas de trabajo y reflexión Institu-cional deben ser periódicas y sistemáticas.Deben equipararse los salarios docentescon una única unidad de medida, la horacátedra. Por último deben pagarse horasinstitucionales para formación en servicio.

Ubicar a las docentes en el lugar de objetosque deben ser evaluados individualmentepor una gestión que hace agua en cadauna de sus políticas, reduce o anula un de-bate que debe enriquecer y mejorar la pro-ducción dentro de las aulas. Los maestrossomos sujetos activos que estamos dis-puestos a aportar las ideas que surgen dela práctica cotidiana y la reflexión.

Queremos ordenarlas, profundizarlas y de-batirlas porque nosotros, más allá de las in-tenciones del Gobierno de la Ciudad,nosotros sí estamos dispuestos a construiruna buena educación.

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L as diversas tradiciones populares, transformadoras y humanistas van convergiendo enprocesos complejos, contradictorios, inéditos y de final incierto en nuevos ensayos

epocales. La vida social bulle en nuestras sociedades, todos los temas son puestos en de-bate, son desafiadas verdades antes incuestionables y surgen alternativas contrahegemóni-cas por todas nuestras geografías.

El inicio del siglo XXI trajo aparejadas novedades sustantivas para Nuestra

América: el desarrollo de impensados procesos culturales, sociales, políti-

cos , ideológicos e institucionales que, con matices –a veces profundos-

se proponen dar una vuelta de página al período histórico signado por la barbarie

neoliberal.

Pablo Imen*

Debates en torno a la Calidad

*Secretario de Investi-gaciones del Centro Cul-tural de la CooperaciónFloreal Gorini, docente einvestigador UBA, UTE-Ctera y miembro delForo por la EducaciónPública de la Ciudad deBuenos Aires.

¿Para qué educar? Una disputa por el sentido político y pedagógico

en un tiempo de transiciones emancipadoras

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Este caminar para construir lo nuevo no esun paseo libre de resistencias ni de con-tradicciones. Muy por el contrario, a cadapaso surgen nuevas dificultades que exigenmayores esfuerzos así como respuestasadecuadas a los viejos y nuevos problemas.Un primer desafío de todo proceso refunda-

cional es superar dos cuestiones deenorme complejidad. Una, desha-

cerse de las propias trabasdel pasado que perviven en quienes nos

presentamos como sujetosde la transformación. Colectivos

de los más diversos que tienen efec-tivos afanes revolucionarios pue-den (y suelen) incurrir en prácti-

cas que atentan contra los va-lores y principios enunciados,contra los fines perseguidos,

contra el propio proyecto enconstrucción. Aparece aquí la

noción de “contradicción”en nosotros mismos.

Una segunda cuestión es que lo nuevo, sibien debe fundarse en lo existente, reclama

dosis de creatividad para generarprácticas, estructuras, dispositivos, rela-ciones, regulaciones, ámbitos que desmon-ten a las viejas relaciones a erradicar y sureemplazo por otras de signo antagónico,sustancialmente democrático y liberador.Para ambas cuestiones – la superación delas contradicciones propias y la creación delas novedades emancipadoras- es precisouna práctica sistemática y reflexiva, indivi-dual y colectiva, que nos permita confrontarlo que pensamos, lo que decimos, lo quehacemos y sus efectos sobre la realidad de la que formamos parte.

Un segundo desafío es el de lograr una con-frontación eficaz con nuestros antago-nistas, sujetos portadores de la continuidadneoliberal que no se han retirado de la es-cena y disponen de recursos y de proyectopara oponer a nuestra rebeldía, a nuestraindignación frente a la injusticia, a nuestrosesfuerzos productores de lo nuevo emanci-patorio.

Estas afirmaciones valen para el ámbito dela educación pública. En nuestro país sefue avanzando en una serie de cuestionespendientes y la batalla que se abre en estenuevo momento se librará, sin dudas,alrededor de la noción de “buena edu-cación” o “calidad educativa”. En efecto, lasmedidas impulsadas desde 2003 han sidoreparadoras con respecto a la democrati-zación del acceso. Por caso, se han cons-truido más de mil escuelas, y se incrementóel financiamiento educativo superando el6% previsto en la respectiva legislación, sibien esos avances deben consolidarse connuevos incrementos para garantizar un pro-ceso sostenido de “justicia educativa”.

Se desplegaron políticas sociales como laAsignación Universal por Hijo o el PlanConectar Igualdad, que van en una direc-ción reparadora de tantos años de de-sigualdad, entre otras políticas y medidasque van en la misma dirección pero paracuya descripción carecemos de espacioaquí.

El acceso a la educación es un aspecto, sinduda importante, para efectivizar unproyecto educativo transformador. Es unrequisito necesario pero no suficiente. Estáplanteada ahora la exigencia de desarrollarotros aspectos que hasta aquí no pudieronser abordados y cuyo tratamiento se tornaimperioso. No sólo porque corresponde aun programa transformador, sino porquelos sectores neoliberal-conservadores vie-nen ya desplegando una propuesta con-creta que contacta con el punto de vistaautoritario y excluyente del mercado.

Nos referiremos a continuación a un puntoálgido de la batalla que se abre y que espolítica, pedagógica y cultural acerca de unapregunta fundamental: ¿para qué educar?

Calidad Educativa y Neoliberal-conservadurismo

La política educativa enunciada –aunqueno enteramente aplicada- en contextos del

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neoliberal-conservadurismo argentino no-ventista, tuvo como piedra angular la men-tada “calidad educativa”, término queencerró todo un modelo pedagógico. Paradecirlo de manera un tanto esquemática,se trató de validar un modelo que partía dela producción de conocimiento por la cor-poración de expertos– conocimiento queera considerado el único legítimo, válido,objetivo, neutral e incuestionable. Esa pro-ducción es traducida por las empresas e-ditoriales en libros de textos. Dichos librosson considerados insumos fundamentalespara el acto pedagógico, que se reduce ala transmisión de esos contenidos porparte de los docentes. Este circuito secierra con una medición estandarizada porparte del Ministerio de Educación que hacepúblicos los resultados de ese proceso ho-mogeneizado de medición de contenidos.Este modelo deja entrever que en la me-dida en que los conocimientos legítimos yoficiales han sido aprobados con un gradoaceptable de rendimiento en el examen es-crito, estamos en presencia de una “edu-cación de calidad”. Es preciso señalar quedicha propuesta entraña valores ysupuestos que ameritan su explicitación,antes de aceptar a libro cerrado esta peda-gogía de la respuesta correcta. Así, es-tablece una relación jerárquica entre lateoría y la práctica –subordinando la se-gunda a la primera al asignarle un rol deprincipal importancia al experto y su pro-ducción intelectual- , supone la neutralidaddel conocimiento, implica al mismo tiempouna imposición cultural en la medida enque habilita ciertos contenidos, negando eimpugnando otros posibles. No sólo suponeaquello que el educando debe aprender,sino también lo que el docente debe en-señar. En otras palabras: se trata de unapedagogía que premia la memoria y la ena-jenación, tanto del estudiante como del tra-bajador de la educación. La definición delos fines del acto pedagógico son claros:aprobar el examen estandarizado, objetivoal que se subordina toda la actividad de en-señanza aprendizaje. La educación quedareducida, así, a una razón instrumental que

mide la eficacia por la cantidad deconocimientos incorporados, legíti-mos y medidos con los dispositivosadecuados y pertinentes para es-tablecer quiénes llegaron y quiénesquedaron en el camino.

Esta pedagogía, por su parte, se ar-ticula con la lógica de la competen-cia en la medida en que seestablece un ranking de ren-dimientos, con lo que todo el es-quema se orienta a la reproduc-ción de relaciones de desi-gualdad, bajo la legitimación delrendimiento, el esfuerzo, la efi-cacia, y el premio y el castigo segúncorresponda.

Hay también un supuesto que al menosamerita discutirse: se presume que seaprende porque se enseña, de maneramás o menos automática. Dicha linealidaden la relación pedagógica ha sido másdesmentida que confirmada por los datosde la realidad y por una gran canti-dad de investigaciones dis-ponibles. En efecto, la relaciónpedagógica tiene complejidadesque sobrepasan la noción instrumentalistaque supone un emisor que con técnicas yprocedimientos adecuados produce unosefectos de aprendizaje en su interlocutor.Como señaló P. Jakson en su libro “La Vidaen las Aulas” escrito en los años sesenta,el acto pedagógico se parece mucho másal vuelo de una mariposa que a la trayecto-ria de un proyectil.

Las pruebas Pisa (Programa Internacionalde Evaluación de Estudiantes), dan cuentade una lógica instrumentalista, cuantitativa,positivista, mercantilizadora. Este instru-mento constituye el principal dispositivo enla legitimación del modelo pedagógicoexógeno y domesticador, propiciando lacreación de un sentido común que expresavalores y principios antagónicos a una con-cepción educativa emancipadora. Enefecto, no hay proyecto de desarrollo

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endógeno ni soberanía cognitiva cuando seapunta a la mera medición de resultadosimpertinentes, irrelevantes e inaceptables.La necesidad de crear un modelo pe-dagógico propio no puede escudarse en loque todavía nos falta para admitir pasiva-mente este proyecto enajenante y desigua-lador.

La Buena Educación como proyecto emancipador

Frente a esta idea mercantil, racionalista,enajenante, autoritaria, y profundamenteineficaz que reflejan las pruebas Pisa otoda iniciativa análoga es indispensable sis-tematizar alternativas contrahegemónicasque propicien la formación de hombres ymujeres libres, con autonomía de pen-samiento –que denominaremos “sobe-ranía cognitiva”-, capaces de desplegartodos los aspectos de su personalidad –elpensar, el decir, el sentir, el hacer-, con lapráctica persistente de una educación sus-tancialmente democrática y participativa,que reconozca los múltiples acervos cultu-rales que hacen vida en las instituciones

educativas y los territoriosdonde éstas se insertan.

No se trata aquí de partir de cero,pues hay una nutridatradición pedagógica que

ofrece valiosos aportes para repensar yrehacer una educación liberadora en

este nuevo tiempo histórico. Tenemos queaprender de los pueblos originarios, de losafrodescendientes, de Simón Rodríguez yde nuestros Libertadores, de Carlos Ver-gara –y sus propuestas de gobierno cole-giado-, de Luis Iglesias –y su enseñanzarural-, de Florencia Fosatti– y los tribunalesinfantiles- , de las hermanas Cossettini- quevincularon la escuela, la comunidad y elarte de manera virtuosa-, de Jesualdo Sosa–con sus currículos construidos sobre labase de preguntas de los niños- y tantosotros y otras que cimentaron una prácticaspedagógicas con premisas, procesos yefectos liberadores.

Ellas y ellos, para lograr ese modelo de serhumano del que hablaron, ensayaron pro-fundas transformaciones en sus prácticaspedagógicas, las sistematizaron, las escri-bieron, las comunicaron. No se trata de re-cetarios dogmáticos, sino de huellas y pis-tas que pueden constituir verdaderos instrumentos humanizadores, democratiza-dores, subversivos del orden brutalmenteinjusto que propone la división social capi-talista del trabajo y sus proyecciones en elcampo pedagógico.

Entre sus invenciones resaltamos –demanera no excluyente ni definitiva, sino amodo de beneficio de inventario provisorioy a investigar- la exigencia de convertir la re-alidad en pedagógica. De una realidad quecontempla un proyecto colectivo, que ad-mite y celebra la existencia de múltiples cul-turas. Otro aspecto es la superación de laescisión entre teoría y práctica, delconocimiento concebido como gris teoríacompartimentada y atomizada, del uso as-fixiante del tiempo y del espacio, de la re-producción de la jerarquía en la organi-zación de los procesos y resultados delaprendizaje. Unas instituciones y unasaulas que se imbrican con sus contextosgeográficos, humanos y culturales, rom-piendo los muros escolares y propiciandoun currículo participativo, amplio, plural.

Este modelo pedagógico trae consigo unmodelo de trabajo docente y también unmodelo de evaluación de esos fines y esosmedios emprendidos para educar.

Se propicia la reconstitución de un colectivodocente que planifica y evalúa su prácticaen diálogo con todos los protagonistas delproyecto pedagógico. Un enseñante inves-tigador que puede y debe reflexionar sobresu práctica, y producir teoría a partir de suacción que sea comunicable y que proveasaldos organizativos así como el progresode las prácticas pedagógicas. Un dominiomulti, inter y transdisciplinario del conoci-miento superando los corrales estrechosde la disciplina. Un modelo de evaluación

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que puede y debe mirarse a sí mismo y alos demás: todo debe ser evaluado pararepensar los caminos en función de losfines definidos de antemano. El carácterpunitivo de la evaluación desaparece, parareconfigurarse como instrumento para elsistemático mejoramiento del procesopedagógico y de sus resultados. Desa-parece incluso el indicador numérico, paradar lugar al registro cualitativo que permitadar cuenta de los avances, de los obstácu-los y de las cuestiones pendientes in-cluyendo en esta evaluación al propiotrabajo, al aprendizaje, a la dinámica insti-tucional, a la relación entre instituciones deun mismo territorio (pues el proyecto debetender puentes) así como un seguimientosistemático y una valoración vinculante dela política educativa y del papel que el Es-tado y sus funcionarios van cumpliendopara el avance del proyecto pedagógico.

Disputas y creaciones alrededor de la Educación Emancipadora

Así como hay modelos de sociedad en dis-puta, tenemos enfrente una cada vez másexplícita confrontación de proyectos polí-tico-pedagógicos.

La dinámica de los cambios en curso nosreclama dar esta batalla cultural frente alos intentos restauradores de la derechaneoliberal-conservadora, con una miradaatenta a nuestras propias contradiccionesy dando tiempo a los aprendizajes así comoa la construcción de lo nuevo liberador. De-nunciar lo viejo es imperioso. Pero crear lonuevo es indispensable, y a ello debemosdedicar ingentes esfuerzos.

Palabras muy antiguas pronunciadas porSimón Rodríguez cobran hoy a la vez unmismo y un nuevo sentido:

“El interés general está clamando por

una reforma, y la América está llamada

por las circunstancias a emprenderla.

La América no debe imitar servilmente

sino ser original. ¿Dónde iremos a bus-

car modelos? La América española es

original: originales han de ser sus insti-

tuciones y su gobierno, y originales los

medios de fundar uno y otro. O inventa-

mos, o erramos.”

Simón Rodríguez

¿Qué pedagogía habrá que fundar paraeste nuevo tiempo en que lo viejo no ter-mina de morir y lo nuevo no termina denacer (¡pero está naciendo!)? ¿Quiénesserán los sujetos llamados a construir delas mejores tradiciones pedagógicas liber-tarias un proyecto educativo consistentecon un futuro de dignidad y justicia paratodas y todos, sin repugnantes exclusivimosni inadmisibles exclusiones? Las preguntasestán planteadas, y las respuestas solopueden ser construidas colectivamente enel plano de las ideas, con el concurso de laspalabras y con la ineludible exigencia de ac-ciones que den cauce a la organizaciónefectiva de una educación emancipadoraque se dice pero que, fundamentalmente,se construye y se practica cada día. UnMovimiento Pedagógico Emancipador de,para y desde Nuestra América tiene la pa-labra.

28

L a cuestión de la calidad nos vuelve a en-frentar con la centralidad que tiene la

política en la educación. Los años ’90 de-berían habernos dejado como lección quetenemos que descreer de las definicionesque se postulan como fruto de la asepsiade los técnicos. Allí donde un concepto sepresenta como la conclusión de un trabajode investigación ideológicamente neutrohay, en realidad, el resultado de una luchapolítica por imponerle un sentido determi-nado.

La emergencia misma de la “calidad e-ducativa” es un claro ejemplo de ello. Valela pena recordar que el concepto empiezaa ser tematizado desde diversos organis-mos internacionales, al mismo tiempo queel neoliberalismo adquiría carácter hege-mónico. Desde las School Leagues inglesassurgidas en los 80 con el gobierno neocon-servador hasta la creación de oficinas deevaluación de la calidad en la mayoría delos países de América Latina en los 90, lacalidad pasa a ser un asunto “evaluable”.

Sobre calidadeducativa

Tal vez no haya mayor perogrullada que sostener que lo mejor que le

podemos ofrecer a las nuevas generaciones es una educación de cali-

dad. No hay nadie que se pueda oponer a esto. Sin embargo, a pesar de

que en apariencia todos comparten esa convicción, persiste un profundo de-

sacuerdo acerca de qué implica el término “calidad”. Esa disputa respecto de

cómo se define ese concepto no es del orden semántico, sino del político.

Lic. Mara Brawer*

Calidad educativa

*Subsecretaria de Equi-

dad y Calidad, Ministerio

de Educación de la Nación

29

Solo que esta evaluación se instaló a partirde una grosera simplificación, confundien-do la calidad de la educación con los resul-tados obtenidos por los alumnos enpruebas internacionales estandarizadas.En nuestro país, muchas voces se alzaronpara señalar que así se trasladaba la lógicaempresarial y el eficientismo al plano e-ducativo.

Frente a la crisis de la educación de media-dos de los ’80, este modelo propuso aplicarcriterios mercantiles -como el estable-cimiento de ciertos estándares y la crea-ción de herramientas de evaluación de re-sultados- para obtener los diagnósticos quepermitieran una mejor utilización de los re-cursos. Pero, en lugar de profundizar lacomprensión sobre el proceso de deteriorode la educación, la evaluación tenía unsesgo punitivo. Se responsabilizaba alcuerpo docente y se buscaba disciplinarlogenerando mecanismos de competenciaque supuestamente redundarían en unamayor calidad de la educación.

Estas políticas tuvieron un efecto claro: bus-car el desprestigio de la escuela pública1

acusándola de ineficiente. Comenzaron,entonces, a promoverse formas más “efi-cientes” de inversión educativa, básica-mente a partir del financiamiento de lademanda: escuelas charter y vouchers e-ducativos formaron parte de este reperto-rio, que no logró –ni aún en la época deauge del neoliberalismo- hacer pie en nues-tro país.

Así, la aplicación de la lógica de mercado alterreno educativo tuvo como resultado unaconcepción limitada de la calidad. Segúndocumentos de los organismos interna-cionales2 en los países subdesarrolladosla inversión en educación primaria era con-siderada más eficiente porque -desde lalógica económica- es una dilapidación derecursos darle a alguien una educación por

encima de lo estrictamente requerido porel mercado de trabajo. Lejos de toda basecientífica, ese concepto de eficiencia, y porende de calidad, estaba basado en laracionalización de una crisis económicaque excluía a un sector importante de lapoblación, privándolo de las oportunidadespara desarrollar un proyecto de vida que nofuera la reproducción del “destino de cuna”fijado por el propio mercado. Esa raciona-lización tenía un fundamento político yeconómico negado bajo la impronta técnicadel discurso.

Cuando pensamos la educación desde unaperspectiva de país diferente, desde unproyecto de nación para todos, se vuelvenecesario repensar la problemática de lacalidad en términos distintos al reduc-cionismo economicista. Porque al sostenerque la educación no es una mercancía másen el mercado sino un derecho, cambiatambién el concepto de calidad. Debemostomar en cuenta otras dimensiones: hayque repensar la relevancia de los con-tenidos y también dar cuenta del capitalcultural que está “más allá” de la escuela.Hay que considerar la pertinencia de losprocesos de enseñanza en la conforma-ción de un “sujeto crítico”, hay que seguirtrabajando en la distribución igualitaria desaberes, hay que valorar las condicionesinstitucionales donde se producen losaprendizajes, considerando de suma rele-vancia las condiciones laborales docentes.

Al mismo tiempo, es necesario reconocerque no puede medirse con la misma varaa países que no expanden la cobertura desu sistema educativo (ya sea porque hanlogrado la universalización hace muchotiempo o porque no se esfuerzan en de-mocratizar la educación) que a aquellosque sí lo hacen.

Un buen punto de partida para pensar unconcepto ampliado de educación de cali-

1 Fundado, en primer

lugar, por el deterioro ob-

jetivo de las condiciones

de enseñanza, producidas

por un Estado empobre-

cido y debilitado.

2 Sólo por citar un ejem-

plo, el Banco Mundial –el

mayor proveedor de fi-

nanciamiento externo

para la educación- afirma

en los documentos técni-

cos que elabora la impor-

tancia de “dar a todos los

niños y niñas del mundo

en desarrollo una edu-

cación de buena calidad,

gratis y obligatoria para la

escuela primaria”.

30

dad puede ser la definición de la UNESCOsegún la cual ésta es entendida como “lademocratización del acceso y la apro-piación de conocimiento por parte de todaslas personas, especialmente aquellas queestán en riesgo de ser marginadas”. Ysiendo consecuentes con la concepción dela educación como derecho será necesariovincular la calidad a otras políticas socialesque superan el campo de lo estrictamenteeducativo como las políticas de creaciónde empleo, de lucha contra el trabajo in-fantil, la Asignación Universal por Hijo.Porque son políticas que mejoran la cali-dad educativa en tanto amplían las posibi-lidades de acceso y permanencia en elsistema educativo.

Ser coherentes en nuestras definicionessupone, entonces, que a la hora de evaluarla calidad habrá que tener una miradaabarcadora que contemple a las políticassociales y educativas, al sistema y las insti-tuciones educativas, y a las prácticas al in-terior del aula. Y desde una perspectivaintegral de la calidad, la evaluación nopuede ser ya pensada en términos de

rendimiento: debe ser un instrumento másen la búsqueda por mejorar las capaci-dades del cuerpo docente y las condicionesde aprendizaje por parte de los alumnos.

Un nuevo modelo de sociedad inclusiva yuna nueva concepción de la educaciónacorde con este proyecto de nación, re-quieren a su vez de una definición abar-cadora de la calidad. En ella, debe versereflejada la responsabilidad que nos cabea cada uno de nosotros para obtenermejores resultados pedagógicos, con laposibilidad de establecer diversos diálogosentre quienes componen el campo educa-tivo. Porque estamos comprometidos ensostener políticas de Estado que garanticenel derecho a la educación y, desde nuestraperspectiva, ello implica trabajar cotidiana-mente para ofrecer una experiencia educa-tiva sustantiva. Y porque, también, somosconcientes del camino que aún nos quedapor recorrer, y estamos convencidos de quelas modalidades punitivas de la evaluacióny las concepciones mercantilistas de la ca-lidad no son las estrategias para avanzaren ese sentido.

31

- Durante los 90´ hubo una política de re-tiro del estado, de intentar municipalizary privatizar la escuela pública. Ahoravuelve una andanada de algunos gobier-nos o grupos de derecha a unir la calidadeducativa echándole la culpa a los maes-tros, y esa calidad viene unida a una eva-luación que ellos la piensan comopunitiva con premios y castigos y algunosquieren unirla al salario. Nosotros deci-mos que hay que mejorar la educación,no le tenemos miedo a la palabra calidadpero la están usando algunos sectores dederecha para culpar a los docentes.¿Cómo ves ésto vos?

- Como dijiste, no le tenemos miedo a la pa-labra calidad. Nosotros queremos y hemosluchado por una educación pública, gra-tuita y de calidad para todos y todas, peroesa calidad pensada a partir de las condi-ciones de trabajo del docente, del curricu-lum. Nosotros como docentes somosconstructores y transformamos ese curricu-lum a partir de contextualizarlo. Ese esunos de los problemas, se maneja la cali-dad y más que en función de calidad, enfunción del mercado. Nuestra percepciónde calidad es en función del crecimiento,del desarrollo humano, el de educar parala vida, para el ejercicio total de la sobe-ranía, de la ciudadanía, eso es paranosotros calidad. No lo que es eficientepara el mercado, ¿Qué es lo quieren y nece-

sitan nuestros pueblos? Es rescatar el sen-tido de la educación ¿qué es la educación,para qué sirve? Gandhi decía: “estamostan pobres que no podemos darnos el lujode no invertir en educación”. Esto es lo quetenemos que hacer; nuestros países quemás que pobres han sido empobrecidostienen que apropiarse que sólo a través dela educación, vamos a salir del subdesa-rrollo y vamos a crecer a partir del cre-cimiento humano. Eso es lo que perse-guimos, el crecimiento de la persona en el

Estoescalidadeducativayevaluación

No le tenemos miedo a la palabra calidad. Nosotros queremos

y hemos luchado por una educación pública, gratuita y de

calidad para todos y todas, pero esa calidad pensada a partir

de las condiciones de trabajo del docente, del curriculum.

Brigida Rivera *

*Secretaria de Formación

Sindical de la CGTEN

ANDEN de Nicaragua- Vi-

cepresidente de la Inter-

nacional de la Educación

para Latinoamérica.

Reportaje en la Conferencia Regional de la Internacional de la Educación

para América Latina. Junio/2011. Buenos Aires

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ejercicio total de su soberanía, de su au-tonomía, de su libertad.

- ¿Cuáles serían tres desafíos para la edu-cación pública en Latinoamérica? - Uno es el presupuesto, creo que es ele-mental. En cada uno de nuestros países elpresupuesto educativo es muy bajo. Pre-supuesto educativo entendido no como lodefinen algunos medios de comunicación,que a veces creen que cuando nosotroshablamos de presupuesto educativo nosestamos refiriendo solamente al salario.

El crecimiento del presupuesto implica in-fraestructura escolar, mejoramiento, am-pliación y creación de nueva infraes-tructura, significa materiales educativos,almuerzos escolares, materiales de estu-dio para los alumnos, mejoras salarialespara los y las docentes. Es fundamentalelevar el presupuesto, no podemos seguirquedándonos con las migajas de lo quesobró a los otros ministerios. Tiene queser mayor el presupuesto educativo si es-tamos pensando en serio en el desarrollode los pueblos.

Otro desafío es la formación inicial y perma-nente de los docentes, ¿estamos formandodocentes para que respondan a un mer-cado de trabajo o estamos formando do-centes que formen para la ciudadanía?¿Cuál es la formación permanente que leestamos dando? Se les pide a los maestrosque hagan en las aulas lo que no se le en-señó en las universidades. Este es otrotema que hay que tomar en serio y meter-

nos como organizaciones sindicales a re-definir el curriculum de la formación do-cente. Hay una investigación de cuatropaíses de Latinoamérica, habría que revisarlas recomendaciones y trabajar en funciónde ese curriculum de formación docentetanto inicial como en servicio. A la par deeso la capacitación que se les da gradual-mente, que en algunos países se mira se-parado a la formación permanente. Paranosotros debería ir vinculado.

Otro tema es ¿cómo responden nuestrospaíses a las metas del milenio, a las metasXX- XXI? Es fundamental hacer una evalua-ción institucional de nuestros sistemas edu-cativos, una evaluación integral para queesto posibilite redireccionar las cosas queno están aportando al desarrollo educativode nuestros pueblos.

¿Cómo ves esta ola de América Latina connuevos presidentes o nuevos movimientosque son opuestos a los de la década del90´? - Es una excelente oportunidad paraAmérica Latina, porque la apertura, laproyección, la inclinación a los sectores so-ciales que tienen estos gobiernos nos per-miten incidir en la definición de políticaseducativas. Tenemos que aprovechar estemomento histórico para articularnos todoslos latinoamericanos y hacer un proyectocomún. Procesos de este tipo como el queestamos viviendo no pueden ser vistosdesde la parte romántica nada más.Nosotros como organizaciones sindicales,¿qué vamos hacer, qué vamos aportar, qué

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propuestas vamos a hacer para que existauna verdadera articulación? Hay variosforos, varios ámbitos: el UNASUR, el ALBA.¿Cómo lograr esa articulación política,sindical, en todos los campos que nos per-mitan hacer un solo bloque en Lati-noamérica y poder hacer frente al poder?

- En Argentina, a partir del 2003 se hanaprobado leyes como la Ley de EducaciónSexual, la nueva Ley de Educación y la Leyde Educación Técnica. ¿Qué opinás de loque pasó en la Argentina en los últimos 10años? - Nosotros cuando hablamos de articu-lación hablamos también de la cooperaciónsur-sur. Por ejemplo, el caso de Chile, laevalua-ción al desempeño, eso fue refe-rente para nosotros, para hacer una con-trapropuesta a la que años anteriores losgobiernos neoliberales estaban realizando.En el caso de Argentina hemos seguidopaso a paso los grandes avances que hantenido no solamente en el campo educa-tivo, pero fundamentalmente en el campoeducativo porque cuando estamos hablan-do de una educación sexual integral, eso vamás allá del aula, los aspectos que noso-tros abordamos en el aula trascienden a loshogares. Es la visión que tenemos en lo in-terno del aula lo que llamamos el curricu-lum oculto, hay una ley de educación sexualpero cómo cada uno de los docentes ycada una de las docentes se apropie deella para que se extrapole a otro ám-bito... Efectivamente los avances quehan tenido son muy grandes y hay queprofundizarlos porque hay sectores aunmuy conservadores que aplican a esa leysu curriculum oculto. Hemos seguidoestos avances, incluso la ley de matrimo-nio igualitario. Hemos participado en an-teriores años en las marchas que CTERAy CTA han realizado.

- En la Argentina las corporaciones impi-den que se implemente en su totalidad la

ley de medios. ¿En Nicaragua también haygrupos monopólicos? - En este momento el nuevo gobierno san-dinista y la izquierda están tratando de pe-netrar los medios de comunicaciónvisuales, porque los medios son de losdueños del capital y por tanto ellos son losque manejan la noticia a su antojo y la ter-giversan en muchas ocasiones. Ante esohay dos elementos que nuestro partido hautilizado, uno, los medios de comunicaciónpropios del partido sandinista, peroademás los que hemos utilizado toda lavida incluso durante la lucha revolucionariade la guerra de liberación, que es la per-sona a persona. Creo que es la más efec-tiva y la que convence más. Frente a losproyectos que está realizando el FrenteSandinista, los medios están diciendo quese está usando una parte central del capi-tal para hacer casas, pero ¿quiénes tienenlas casas? Los trabajadores de la salud, lostrabajadores de la educación que al fintienen una vivienda digna. Está por un ladolo que dicen los medios y por otro está loreal, la práctica que está haciendo nuestropartido por nuestro país. Nuestra labor do-cente no debe quedarse en el aula declase; estamos obligados a hacer refle-xionar a nuestra población sobre la coyun-tura, llevarla a esas reflexiones para latransformación, para la construcción delnuevo modelo político, económico y socialque estamos construyendo.

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- Contanos cómo ves la situación en los

países de Latinoamérica, en relación al

tratamiento de la calidad educativa.

- Es paradójico lo que está ocurriendo ennuestros países con gobiernos de derechaen el caso de Chile o a veces gobiernos pro-gresistas que siguen siendo presionadospor organismos internacionales para seguirdeterminados dictados sobre todo en elárea de derechos sociales.

Es contradictorio que se quiera culparpúblicamente a los docentes cuando ellosmismos han tenido que reconocer de-

spués de veinte años que los olvidadosde las grandes reformas educativas

del neo- liberalismo fueron los docentes.Estas reformas han fracasado en la ob-tención de calidad integral, porque paranosotros ca-lidad no es la prueba es-tandarizada; los valores, lo emocional, loactitudinal, lo creativo, lo integral de unapersona no está en una prueba es-tandarizada. Cuando nosotros hablamosde calidad se habla de esa calidad y eslo que todavía no existe en nuestro sis-

tema. Hay un denominador común: o setiene la intención de abandonar algunos as-pectos del aseguramiento del derecho a laeducación, o el estado ya lo abandonócomo el caso chileno porque el estado nose hace cargo ni siguiera de lo que mues-tran las pruebas estandarizadas. Ellosquieren culpabilizar a los docentes, peropara lo único que puede servir esa pruebaestandarizada es para cuestionar la políticapública que ha tomado el gobierno y nopara culpar al docente o al estudiante. Sondemasiadas las evidencias de que ésto yaestá en crisis. Uno podría suponer que estoabriera un debate, pero en Chile no se da,

Ahora vuelve una andanada de algunos gobiernos o grupos de derecha

a unir la calidad educativa echándoles la culpa a los maestros, y esa

calidad viene unida a una evaluación que ellos la piensan como punitiva

con premios y castigos y algunos quieren unirla al salario. Nosotros decimos

que hay que mejorar la educación, no le tenemos miedo a la palabra calidad

pero la están usando algunos sectores de derecha para culpar a los docentes.

Guillermo Sherping*

Reportaje en la Conferencia Regional de la Internacional de la Educación

para América Latina. Junio/2011. Buenos Aires

*Director de la Revista

Docencia, asesor educa-

tivo del directorio na-

cional del Colegio de

Profesores de Chile.

Sobre calidad educativa y evaluación

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la derecha acaba de reconocer que la mu-nicipalización fue un fracaso, lo mismo queanduvieron vendiendo en todo el conti-nente, hoy tienen que reconocer que fue unfracaso.

El gobierno municipalizó sin tener encuenta algunos aspectos elementales deuna buena gestión educativa. Chile tiene348 comunas de las cuales solo 120 tepermiten una buena financiación escolar.La educación sea pública o sea privada, notiene que ver con el aseo, con la electrici-dad, con la seguridad. Se mezcla la edu-cación, la salud con estos otros temas y sediluye la responsabilidad porque el munici-pio culpa al estado, el estado culpa al mu-nicipio y al final la culpa cae sobre lostrabajadores de la salud y de la educación.Se diluye la responsabilidad real y se re-curre al argumento de siempre: hay queequilibrar el mercado, regularlo.

En el caso de Chile después del fracaso dela municipalización el gobierno está ha-blando de una diversidad de formas de ad-ministración de los establecimientos esco-lares públicos, que podrían ser admi-nistrados por corporaciones, con organiza-

ciones sin fines de lucro, por la iglesia. Estoes la privatización absoluta y a esto lo lla-man “diversificación de la administraciónde la educación pública” y con esto el Es-tado terminaría por estar ausente.

Nosotros tenemos nuestra propuesta quees conformar un nuevo sistema nacional deeducación pública, que se conjugue con elsistema privado, porque en Chile el sistemasiempre fue mixto, pero que tenga su pro-pio subsistema dentro del sistema nacionaly que sea un subsistema en donde sea res-ponsabilidad del estado a través del minis-terio pero se administre descentralizada-mente a través de los territorios. Cuandohablamos de territorios no necesariamenteestamos hablando de la translación mecá-nica de la distribución administrativa delpaís porque esa la hizo Pinochet con un cri-terio geopolítico no con un criterio econó-mico educativo. Por lo tanto en un territoriomuy grande va a tener más de una admi-nistración y como mucho habrá 70 admi-nistraciones de educación pública y no348.

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¿Qué falencias generales ves en la edu-

cación pública en Chile y a grandes rasgos

en América Latina?

- Un problema es la relevancia desmedidaque se le ha dado a la evaluación en el sis-tema educativo. En los últimos diez años enChile se debe haber evaluado 25 veces es-tandarizadamente internacionalmente ynacionalmente. En la inmensa mayoría hasalido mal ¿Por qué no nos dedicamos acorregir algo? La respuesta a eso es quecuando tú tienes un estado que estáausente, que abandonó un aseguramientodel derecho, ese estado hace responsablede esa crisis al mercado y busca una solu-ción de mercado, no una solución de políti-cas de educación de estado.

¿Cuál es la respuesta del Estado? DIcen:hay que informar mejor a la gente para queponga a los niños en los mejores colegios.Le ponen semáforo rojo, amarillo y verde alas escuelas para que la gente se guíe bien.Esto se acaba de implementar este año coneste gobierno de derecha. En la páginaWeb del Ministerio con el nombre delalumno, te aparece el color del colegio. Laconclusión de ellos es que el modelo queimplementaron en la dictadura tiene comofalla principal la falta de comunicación.Acaba de salir una investigación de un in-vestigador que nadie podría calificar deizquierda, Gregori Elacua. Investigó en dis-tintas comunas con distintas característi-cas la translación de la matrícula, ha sidocapaz de demostrar que hay comunas enel país, sobre todo comunas pobres, en

donde ha habido un abandono de los cole-gios públicos municipales hacia los colegiosprivados y sin embargo en esas comunaslos mejores colegios son los públicos. No esuna falla comunicacional que tiene el go-bierno chileno, es una falla de fondo. Ladoctrina económica aplicada a rajatabla enel ámbito de la educación fracasó porque elfenómeno educativo es mucho más com-plejo que una empresa.

Otro problema dentro de la crisis educa-cional que hay en Chile, es que la prominen-cia de la evaluación determina el currí-culum y eso determina lo que se enseña yen qué se forma el profesor porque le doyuna señal a la universidad de lo que tieneque formar para que haya un buen resul-tado educativo. El gobierno ha puesto unincentivo a los niños que saquen buen pun-taje y con esto se acaba la carrera profe-sional porque la carrera va a ser sinónimode dar pruebas e ir ascendiendo. ¿Qué do-centes estamos formando? El buen do-cente es el buen resultado de la prueba, sila prueba no es la integridad del curriculumni la integridad de potencialidades quequeremos desarrollar en los estudiantes,estamos haciendo escuela pública pobrepara pobres. Una prueba lo único que tepuede medir es manejo disciplinario y loque falta es el saber pedagógico y esto semuestra en la práctica, en el ejercicio do-cente. Entonces, como se puede bonificary determino calidad docente solo medianteuna prueba, quiere decir que el foco noestá puesto en la calidad educativa, el foco

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está puesto en la competencia entre do-centes para las bonificaciones.

- ¿Cuál es la importancia de este evento y

la importancia del nombre del mismo?

¿Qué avances ves en Argentina en materia

educativa y social?

- Que esta conferencia se llame CarlosFuentealba es una reivindicación a los do-centes de todo el continente, por la defensadel derecho a la vida, por derechos hu-manos, por los derechos y la reivindicaciónde los docentes que fue en definitiva por loque Carlos dejó su vida. No es una cuestiónsolo simbólica, es una cuestión de reafir-mación política, de principios de los maes-tros latinoamericanos el haber nombradoasí esta conferencia.

Una segunda cuestión es que esta confe-rencia nos deja bastantes optimistas porcómo se encuentra el estado del magiste-rio en todo el continente. No solo por lasrealidades políticas progresistas o no quetenemos, por la madurez, por la presenciapolítica que cada uno de nuestros sindi-catos tiene. Acá hay un convencimiento deque hay algo real y que hay que pegar unsalto, y ese salto es que hay que profun-dizar una idea de restructuración en el con-tinente del movimiento pedagógico.Nuestro convencimiento es que la peda-gogía es un problema profundamentepolítico y que cuando hablamos de peda-gogía hablamos de política, esa es la pe-dagogía que hablan los maestros. Desdeesa perspectiva es que queremos organizar

un gran evento en diciembre, en Colombiaen donde vayamos sentando las bases deeste movimiento pedagógico latinoameri-cano. Cuando en ese evento vayamossumado las experiencias que hemos acu-mulado en propuestas educativas en cadauno de nuestros países, creo que van a salirmejores pro-puestas para seguir peleandocon organismos internacionales.

Nosotros no podemos estar en contra de laevaluación, el tema es ¿Cómo y para qué?Nosotros debiéramos tener la evaluacióndel MERCOSUR, porque la misión educativadel MERCOSUR es muy distinta a la deotras partes del mundo. Si algún neoliberalnos desea uniformar, que lo haga bien, quediga que en Finlandia el promedio de esco-laridad de doce años de los abuelos, el delos padres llega a universitaria, que los pro-fesores son los mejores pagos después delos médicos y los ingenieros, que tienencarrera profesional docente y que no hayprueba estandarizada. El sistema sin eva-luación funciona bien, porque ha generadocondiciones de enseñanza que dan resul-tado educativo de calidad. Yo escuchoesto de las autoridades ar-gentinas de educación.

- En los 90´, con un estado ausente, conpolíticas neoliberales en educación, se em-pieza a usar el término de calidad educa-tiva culpando a los docentes. ¿Qué en-tendés por calidad educativa?

- Tenemos la certeza y comprobamos en elcontinente que las políticas del neolibera-lismo de fines de los 80´ y los 90´ fra-casaron y todas sus tesis fueron derrotadasen Latinoamérica. Las reglas del mercadono sirven para regular a un Estado y a todoun conjunto de sociedades. En los años90´ se produjeron tesis que están todasderrotadas, como las políticas educa-

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Calidad y evaluación

Calidad significa formar en los saberes, pero también

formar en valores. Una evaluación para mejorar y NO

para culpabilizar.

Fátima da Silva*

educativas

* Vicepresidenta de la Internacional de la Educación para América Latina.

Secretaria de Relaciones Internacionales de la CNTE -Confederación Nacional de los

Trabajadores de la Educación- Brasil.

Reportaje en la Conferencia Regional de la Internacional de la Educación

para América Latina. Junio/2011. Buenos Aires

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cionales que intentaron implementar enLatinoamérica muchas veces financiadascon recursos externos. Ahora estamosviendo este nuevo intento de decir quequieren calidad de la educación. Todosnosotros también queremos calidad de laeducación, no nos agrada saber que unniño va a la escuela y no aprende lo tieneque aprender. Queremos una calidad so-cialmente referenciada, que traiga valores.

La calidad que defienden ellos, es sola-mente que los jóvenes tengan acceso almercado laboral, que sean muy competi-tivos y sin tener en cuenta la dimensióngeneral de un proceso formativo. Calidadsignifica formar en los saberes acumula-dos, pero también sinifica formar en va-lores. La calidad que definen hoy prin-cipalmente los gobiernos, es que si la edu-cación no es buena es porque los profe-sores son culpables. Por esto creen en elmecanismo de meritocracia, a partir delcual van a pagar los salarios. Para ellos laculpabilidad de un sistema que falló, cabea una sola persona, y eso no es verdad.Piensan que los profesores no queremosser evaluados porque tenemos miedo yesto también es mentira, queremos la eval-uación pero no ésta que nos quiere culpa-bilizar.

Queremos una evaluación sistemática,desde las condiciones físicas, estruc-turales, y también las condiciones de en-señanza y aprendizaje. ¿Nuestras escuelastodas tienen laboratorios, todas tienen unbuen comedor, tienen materiales didácti-cos? Esto también es calidad de la edu-cación. ¿Cuántos cursos de formacióncontinuada tuvieron los profesores en esteperíodo? ¿Cuál es el incremento financieroque tuvo la escuela mediante el incrementode alumnos? Somos favorables a una eva-luación sistemática, una evaluación paramejorar y no para culpabilizar.

En nuestras escuelas donde tenemosalumnos que tienen un contexto escolar pordetrás en su familia, en su origen tienenmás posibilidades que en escuelas dondetengan un contexto escolar muy fuera de surealidad. No aceptamos una forma de eva-luación punitiva, no tenemos miedo a unaevaluación pero tenemos criterio, para cre-cer, para corregir errores principalmenteen la parte de política educativa por partede los gobiernos, porque en estas políti-cas educativas nunca tuvimos voz, que-daba entre tecnócratas de los ministeriosde educación, de UNESCO, de gente queno hace la escuela día a día.

- ¿Cuáles son los tres desafíos en Lati-noamérica para mejorar el derecho sociala la educación? - Primero, excluyendo al cono sur, tene-mos problemas para que los gobiernos sereúnan con los sindicatos, que hablen deigual a igual, que sean transparentes yque demuestren las inversiones quehacen en educación.

Segundo, tenemos que tener sindicatosmás fuertes, tenemos países muy pe-queños donde hay dos o tres sindicatos,tener una reordenación sindical también esun desafío para la región. Y por último,hacer que las sociedades tengan una par-ticipación activa en todas las políticas desa-rrolladas en el país y entender este procesode transformación positiva que estamosviviendo, con gobiernos del campo demo-crático popular, apoyando las políticas queson importantes, no solamente para lossindicatos, para toda la sociedad. Tenemosque apoyar pero siendo autónomos, apoyarlas políticas que dan desarrollo a la naciónpero también hacer la crítica cuando losrumbos no son aquellos que defendemosen cuanto a trabajadores y trabajadoras.

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Con la presencia de compañeras y compañeros dirigentes delos sindicatos docentes de América Latina, España, EstadosUnidos y Canadá sesionó en Buenos Aires del 8 al 11 de juniola Conferencia Regional de la Internacional de la Educación paraAmérica Latina -IEAL-.

En la misma se debatió la situación de la educación de AméricaLatina , la necesidad de conformar un movimiento PedagógicoLatinoamericano que de cuenta de las profundas transforma-ciones que se producen en nuestra región.

Asimismo se renovó la conducción de la IEAL resultando re-electo Hugo Yasky en la presidencia.

VIII CONFERENCIA REGIONAL DE LA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA

"Carlos Fuentealba"

41

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- ¿Por qué el nombre de esta conferencia? - Cuando hicimos la anterior conferencia regional en Brasil dijimos que habíaque ponerle el nombre para que emblemáticamente la definiera en su con-tenido, de algún militante, de alguien que fuera un referente importante yque sintetizara las razones de nuestras luchas, por eso en Brasil fue PauloFreire y ahora se nombró, con el apoyo de todas las organizaciones de Amer-ica Latina y el Caribe, Carlos Fuentealba. Además coincide con la causaFuentealba II para que aparezcan las responsables intelectuales detrás dela cual se oculta este personaje desdeñable que es Sobisch.

- El lema central de esta conferencia es "por uan educación emancipadorapara una América Latina en transformación", ¿de dónde surge ?- Surge la necesidad de imaginar en una América Latina que está viviendoun proceso de transformación, la construcción de una propuesta educativa,la construcción de un nuevo ideario que no solamente reemplace a lo quefue la propuesta gris, chata, consumista, individualista vinculada a una ideade la productividad y a la educación como una especie de construcción demano de obra que hizo el neoliberalismo, sino también vinculada a la ideade superar eso en términos de una educación o de un ideario educativo, quevuelva a recuperar la construcción de valores, de identidad social e identidadlatinoamericana. Que vuelva a ser una educación capaz de enamorar a nue-stros chicos y a nuestros docentes, que recupere la alegría, esa consignaque nosotros teníamos que es recuperar la alegría de enseñar. La idea fuedarle forma a un movimiento pedagógico latinoamericano, retomando latradición de Paulo Freire y de los grandes maestros de nuestro continenteque, estuviera en condiciones de decir, ya no solamente a qué nosoponemos, sino qué es lo que nosotros que-remos mirando hacia delante yesto vamos a tratar de concretarlo en Colombia. Elegimos Bogotá, segura-mente en el mes de diciembre, porque ahí todavía ser maestro y ser militantesindical se paga con la vida.

Hugo Yasky

Secretario General de la CTA y Presidente

de la Internacional de la Educación para América Latina.

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- ¿Hemos pasado de la resistencia a incidir en las políticas públicas?

- Creo que esta Conferencia es una muestra de eso, es inequívoco queese salto ya lo dimos, ya no hay vuelta atrás en el rechazo, en la re-sistencia. Frente a cada punto hay una propuesta. Con toda la pre-cariedad que tiene nuestra lucha en Chile por las condiciones en quevivimos y las correlaciones de fuerzas que hemos construido, el Colegiode Profesores hace dos días presentó su propuesta de nueva institu-cionalidad de la educación pública, se la entregó al obispado, a la uni-versidad, a los parlamentarios y hoy se está discutiendo esa propuesta.Los desarrollos son desiguales como nuestras realidades. El cartel quenos han colgado de que los profesores andan siempre por el salario,que flojean con los paros, es un cartel que es falso y hoy más quenunca. Quizás lo que nos está faltando es tener la capacidad de comu-nicar. Si yo le digo a la gente que estamos peleando por los derechoslaborales pero no le explico en qué se basan esos derechos, la genteva a decir que ese problema no es mío. Cuando yo le digo que los dere-chos laborales de los docentes son las condiciones de enseñanza desu hijo, el tema cambia. Si el estado no crea esas condiciones nopodemos hablar de calidad.

Actualmente hay una manipulación mañosa del PBI porque Chile públi-camente en los indicadores establece que gasta el 7,5%, lo que no dicees que gasta el 4,6% y el resto que falta para completar es 7,5% lopone la ciudadanía. Chile es el país en donde más se paga por la edu-cación escolar y la educación universitaria en el mundo.

Guillermo Sherping

Director de la RevistaDocencia en el Colegio. Asesor Educativo del Directorio Nacional del Colegiode Profesores de Chile.

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- ¿Por qué el nombre de esta 8º Conferencia Carlos Fuentealba, y latemática una pedagogía emancipadora para América latina para latransformación? - El nombre es un homenaje a todos los compañeros y compañerasluchadores de años, Carlos Fuentealba representa para nosotros aesos miles de luchadores en América Latina. Compañeros que en eltranscurso del tiempo en los procesos de lucha que hemos tenido enLatinoamérica han dado su vida a la causa de los pobres, a la causade la “pedagogía de los oprimidos” como decía Paulo Freire.

¿Este movimiento Pedagógico que nace hoy acá desde la Interna-cional de Educación, este movimiento pedagógico, cómo está pen-sado; cuales son los desafíos?- En principio este ha sido un proceso de construcción. Nosotros nosacamos este movimiento pedagógico (como decimos popularmente) dela manga de la camisa. Este es un proceso que cada una de las organi-zaciones tiene ya una vivencia, algunas mayor que otras. Proceso que hallevado CTERA, el Colegio de Profesores de Chile, Colombia, la CGTENANDEN de Nicaragua, muchas organizaciones en diferentes niveleshemos tenido redes educativas a lo interno del país. Hemos realizadomovimientos pedagógicos a lo interno porque hemos creído siempre queno es posible que nosotros sigamos siendo ejecutores de reformas, quetenemos que ser participes, que tenemos que tener incidencia en lasdefinición de las políticas educativas y de la aplicación de estas en lapractica docente. Este movimiento pedagógico es la articulación deesos diferentes esfuerzos en una articulación latinoame-ricana. El nom-bre de este movimiento es también en función de los trabajos que sehan venido realizando, de nuestra concepción de pe-dagogía, de edu-cación. Cuando hablamos de calidad. es desde nuestra percepción decalidad educativa que tiene que ver con las condiciones de vida y detrabajo de las y los docentes, tiene que ver con el curriculum educativo,con la pertinencia de ese curriculum, con el entorno socio-económicoen el que viven nuestros estudiantes y nuestros docentes, tiene quever con la remuneración salarial, con la formación inicial y permanentede nuestros docentes. Este es un movimiento pedagógico pensado enfunción de nuestros pueblos, que es al fin a quien nos debemos. Ven-imos del seno de la población, nuestras raíces están en las clases másdesposeídas y respondemos a ellas con una pedagogía emancipadora.Una pedagogía para la libertad, para el uso de la ciudadanía, para laformación de valores, para la formación de la identidad nacional y lati-noamericana y eso es un proceso largo. Creo que tenemos un buencamino andado. Siempre le digo a los compañeros maestros quenosotros tenemos los mayores expertos, que son los maestros y maes-tras de aula y es a partir de esa experiencia que vamos a construir estemovimiento pedagógico.

Brígida Rivera

Secretaria de FormaciónSindical de la CGTN ANDEN

de Nicaragua.Vicepresidente de la

Internacional de la Educaciónpara Latinoamérica

Sandra Rodríguez, compañera de Carlos Fuentealba, expone en el Encuentro

acerca de la necesidad de continuar luchandopor la justicia completa, hasta que el

ex gobernador Jorge Sobisch sea juzgado y condenado.

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- Esta conferencia regional de la Internacional de la Educación paraAmérica Latina bajo la advocación de Carlos Fuentealba ¿Cuál es latemática que han tratado estos días. Y cuál es su importancia? - Creo que hay tres puntos muy importantes. Primero el nombre, el

homenaje que hacemos de Carlos Fuentealba, que muy trágicamenteen defensa de la vida y de los derechos humanos perdió la vida. En supersona homenajeamos a muchos que perdieron la vida por estamisma causa. Este año cinco profesores dirigentes de Colombia fueronasesinados. También durante el golpe de Honduras ocho educadoresdel magisterio hondureño fueron muertos. Lamentablemente enAmérica latina esto todavía pasa. No queremos que pase con ningunomás y también estamos exigiendo justicia. Como segundo punto esta-mos acá lanzando un movimiento latino-pedagógico para una peda-gogía emancipadora de una América Latina en transformación. Al serun movimiento tenemos que tener la capacidad de agregar a todos,alumnos, padres, madres, organizaciones sociales populares y organi-zaciones sindicales. Y más desafío aún porque pretendemos tenerlíneas generales en el sentido que sirva para América Latina y somosmuy diversos y en esas diversidades nos tenemos que unir y crecer enconjunto. Tercero por ser un congreso electoral, vamos a elegir a laspersonas del continente que van a estar adelante de las negociacionescon los gobiernos.

Fátima da Silva

Vicepresidenta de la Internacional de la Educaciónpara América LatinaSecretaria de Relaciones Internacionales de la CNTE-Confederación Nacional delos Trabajadores de la Educación- Brasil.

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Consideando que

1. Las tecnoburocracias internacionales que conducenlos organismos de crédito, imponen políticas de eva-luación educativa centradas en los resultados de prue-bas estandarizadas. Dichas pruebas introducen lalógica mercantil en los sistemas educativos públicos.

2. El objeto de esas evaluaciones meritocráticas y puni-tivas es introducir regulaciones que permitan direc-cionar focalizadamente los recursos destinados a laeducación y responsabilizar exclusivamente a los/lasdocentes por los resultados obtenidos por los/las es-tudiantes en la mediciones cuantitativas.

3. Dichas pruebas carecen de capacidad de evaluarlos procesos educativos en su integralidad y compleji-dad incluyendo la variable de la eficacia de las políticaseducativas, responsabilidad del Estado.

4. No se derivan de los resultados de las evaluaciones,políticas públicas que garanticen a través de las ac-ciones concretas de la superación de las dificultadesdetectadas y la participación de los trabajadores de laeducación en el análisis de las prácticas pedagógicase instituciones que sustentan el hecho educativo.

5. Aún en algunos países que están haciendo seriosesfuerzos por garantizar el derecho a la educaciónpara todos y todas a lo largo de la vida, se registran in-tentos de avanzar en políticas tecnocráticas de la eva-luación, contratando consultoras externas que sellevan cuantiosos recursos que deberían ser destina-dos precisamente a la mejora de la calidad.

Recomienda que

Los procesos de evaluación integral de la educaciónformen parte indispensable del hecho educativo entodas sus dimensiones y deben sostener las políticasque garanticen la educación de calidad. Que dichosprocesos deben abarcar:

• Monitoreo de las políticas educativas y su impactoen cobertura, tasas de egreso, repitencia, des-granamiento, sobreedad. El seguimiento de las políti-cas debe estar acompañado de un dispositivo deauditoría social: observatorios, consejos consultivos,etc, integrados por las organizaciones sindicales de lostrabajadores de la educación y comunidades educati-vas.

• Evaluación de la gestión administrativa de los sis-temas educativos: designación de los docentes, con-cursos, cobertura de los reemplazos. Prevención de lasalud laboral de los trabajadores de la educación.Planeamiento estratégico de la construcción, refaccióny mantenimiento de las escuelas, garantía de cumpli-miento de las normas de seguridad e higiene de losestablecimientos escolares. Se deberán incorporarestos aspectos a la negociación colectiva del sector.

• Evaluación institucional en el nivel escuela: debeser permanente, colectiva, sistemática, formativa, nopunitiva. Deben evaluar las prácticas pedagógicas,didácticas e institucionales, vinculándolas con indi-cadores estadísticos de cada escuela: ingreso, egreso,tasas de repitencia, sobreedad y desgranamiento. De-berán incorporarse dispositivos de participación de lasfamilias y estudiantes en la evaluación de las prácticasinstitucionales. Los resultados derivarán en políticasde intervención específica para el mejoramiento decada indicador.

• Nivel Áulico: la evaluación de la calidad de los apren-dizajes debe ser sistemática, permanente y sus instru-mentos múltiples y combinados. Las pruebasestandarizadas pueden ser un aporte para el diagnós-tico, si se construyen indicadores que den cuenta delas realidades en que se desarrolla la acción educativay no se introducen en la ellas la lógica meritocrática,competitiva y empresarial.

El VI Congreso recomienda que las organizaciones delos trabajadores de la educación deben asumir, comoparte de su aporte para el debate educativo, una claraposición en rechazo a las evaluaciones punitivas.

REGION AMERICA LATINA. LOS PROCESOS DE EVALUACIÓNY LA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS Y TODAS

Documento aprobado por unanimidad en el 6to Congreso Mundial de la Internacional de la Educación, Sudáfrica 2011

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Del 21 al 25 de julio se realizo en Sudáfrica el VI Congreso Mundial de la Internacional de la Edu-cación, participaron Stella Maldonado -Secretaria General de CTERA-, Sonia Alesso -Sec. General Ad-junta de CTERA- , Roberto Baradel -Sec. General de SUTEBA -, Eduardo Pereyra - Sec. de RelacionesInternacionales de CTERA - y Francisco Tito Nenna - Diputado de la Ciudad y miembro de la conduccionde la CTA Nacional.

El Congreso Mundial de la IE, debatió "educación de calidad" y "evaluación" y elaboró un documento. En el mismo se eligieron autoridades y nuestra Secretaria General, Stella Maldonado, fue electa miem-bro del Consejo Ejecutivo de la Internacional de la Educación.

VI Congreso Mundialde la Internacional de la Educación

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Resumen del Documento aprobado por unanimidad en el 6to Congreso Mundialde la Internacional de la Educación, Sudáfrica 2011

(I) La educación es un derecho humano y un bien público que debe ser financiado y regulado públi-camente.

(II) Las autoridades públicas deben proporcionar un marco jurídico para la educación en sus países,que establezca los principios de imparcialidad, equidad y calidad sobre los cuales debe apoyarsela educación.

(III) Las autoridades públicas deben respetar y aplicar los convenios internacionales sobre los dere-chos de los trabajadores y trabajadoras de la educación a organizarse y negociar colectivamente,y sobre el estatus de los docentes y los empleados de la educación a todos los niveles.

(IV) Las autoridades públicas deberían invertir al menos un 6% del PIB en educación.

(V) Toda persona tiene el derecho fundamental a recibir una educación apropiada que le permitaaprovechar al máximo su potencial y convertirse en ciudadano responsable.

(VI) La educación debe ser de alta calidad para todos.

(VII) Todos los estudiantes tienen derecho a un plan de estudios amplio y equilibrado en sus escue-las e instituciones educativas.

(VIII) La educación de calidad se define en términos de contexto y cultura. La calidad no es ni uni-dimensional ni simple. Una educación de calidad se define por sus aportaciones (incluyendo la for-mación de los estudiantes, los títulos de los docentes, las condiciones de trabajo, el número dealumnos por clase y la inversión en educación); el proceso educativo (incluyendo la enseñanza, lacrianza de los hijos e hijas, y los procesos de aprendizaje relacionados); y los resultados proyectados(incluyendo la medida en que cubre las necesidades individuales sociales, culturales, económicasy medioambientales). Un enfoque contextual de la educación nunca es determinista, dado que estásupeditado a la creatividad y el desarrollo constante. Una educación de calidad para todos ha deestablecerse y perfeccionarse sobre la base de las mejores prácticas, las experiencias profesionalesy la investigación educativa relevante.

(IX) Los docentes deben mantener un alto estándar profesional y responder ante la sociedad. Laevaluación de los docentes ha de ser llevada a cabo en colaboración con sus pares y profesionalescompetentes. Debe basarse en la confianza y ayudar a los docentes a identificar sus necesidadesde desarrollo profesional.

(X) La formación en magisterio debe ser de alta calidad y con oportunidades de alcanzar un nivelde postgrado. Debe estar acompañada por un período de iniciación profesional estructurada conla asistencia de un mentor. Los docentes deben recibir apoyo a lo largo de su carrera, teniendoderecho a una actualización profesional continua de alta calidad totalmente financiada.

(XI) Debe reconocerse a los educadores un alto estatus profesional en la sociedad acorde con susresponsabilidades profesionales, títulos y aptitudes, y la contribución que su profesión aporta aldesarrollo de la sociedad.

"Una educación de calidad para construir el mañana"

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(XII) Los salarios, planes de pensiones y condiciones de servicio de los trabajadores y trabajadorasde la educación deben ser comparables a los disponibles para otros grupos de la sociedad con unacualificación similar.

(XIII) La educación ha de proveerse sobre la base de igualdad de acceso y de oportunidades paratodos. No debe existir discriminación, incluyendo la basada en el género, las discapacidades, la re-ligión, la raza, el origen étnico, la orientación sexual, el estrato cultural o económico, o las carac-terísticas personales.

(XIV) La educación debe ser inclusiva e inculcar los conceptos de igualdad, tolerancia y respeto porla diversidad.

(XV) La educación superior debe ser accesible a toda persona que reúna los requisitos necesarios,sin que existan obstáculos financieros o sociales. Debe estar protegida de la comercialización y lacompetencia.

(XVI) La educación debe prestar especial atención a cuestiones relativas al género, particularmentelas relacionadas con estereotipos de género e impedimentos basados en el género para una plenaparticipación en la educación, ya que afectan a todos los estudiantes y a los trabajadores y traba-jadoras de la educación.

(XVII) La docencia a todos los niveles debe estar reconocida como una actividad profesional yacordársele el mismo respeto y estatus que tienen otras profesiones similares en la sociedad.

(XVIII) Los docentes deben observar un código de ética profesional y de valores que aporte prestigioa su estatus.

(XIX) Los trabajadores y trabajadorasde la educación deben compartir la responsabilidad de lagestión de sus instituciones y de su propio desarrollo profesional. Deben asociarse con otras partesinteresadas, como familias y estudiantes, para mejorar y desarrollar sus instituciones educativas.

(XX) Unos sindicatos de la educación independientes, democráticos y representativos desempeñanun papel vital en el desarrollo y la prestación de una educación de alta calidad en la sociedad. Seles debe conceder un papel destacado en los debates sobre la prestación y la calidad de la edu-cación y ser reconocidos a efectos de la negociación colectiva en tanto que representantes oficialesde los docentes y los trabajadores y trabajadorasde la educación.

(XXI) La solidaridad y la asociación internacional en la IE con sus propias organizaciones miembrosy a nivel mundial con las instituciones intergubernamentales internacionales que desarrollan políti-cas educativas, pueden contribuir significativamente al desarrollo y la provisión de una EducaciónPara Todos de calidad.

(XXII) Las tecnologías modernas pueden constituir una ayuda y suplementar la enseñanza y el apren-dizaje con el fin de mejorar la calidad de la educación. Deben ser accesibles a todos.

(XXIII) La educación debe brindarse a las personas a lo largo de toda su vida y debe promover unmodo de vida saludable y sostenible.

ARTÍCULO 95.- Son objeto de información y evaluación las principales

variables de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repeti-

ción, deserción, egreso, promoción, sobreedad, origen socioeconómico,

inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos

y programas educativos, la formación y las prácticas de docentes, di-

rectivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos sociocul-

turales del aprendizaje y los propios métodos de evaluación.

Ley Nacional de Educación Nº 26.206

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¿Evaluación de la calidad ó calidad de la evaluación? / Stella Maldonado

Nuestra lucha por una mejor educación para todos y todas. / Juan Balduzzi

Calidad educativa desde la perspectiva del derecho social a la educacion.Sonia Alesso

La mejor educación/Stella Maldonado

Tiempo de reorganizar posiciones/Inés Dussel

Los tecnócratas no entienden de educación / Francisco Tito Nenna

Los docentes: ¿Objeto de control o sujetos de una mejor educación?Eduardo López

¿Para qué educar? Una disputa por el sentido político y pedagógico en un tiempode transiciones emancipadoras / Pablo Imen

Sobre calidad educativa / Mara Brawer

Reportajes en la Conferencia Regional de la Internacional de la Educación para América Latina. Junio/2011. Buenos Aires

Esto es calidad educativa y evaluación / Brigida Rivera

Sobre calidad educativa y evaluación / Guillermo Sherping

Calidad y evaluación educativas / Fátima da Silva

VIII CONFERENCIA REGIONAL DE LA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN PARAAMÉRICA LATINA "Carlos Fuentealba"

Reportajes

Hugo Yasky

Guillermo Sherping

Brígida Rivera

Fátima da Silva

Región América Latina. Los Procesos de Evaluación y la Educación de Calidad para todos y todas.

VI Congreso Mundial de la Internacional de la Educación / Sudáfrica

Documento aprobado por unanimidad en el 6to Congreso Mundial de la Interna-cional de la Educación, Sudáfrica 2011"Una educación de calidad para construir el mañana"

ANEXOLey Nacional de Educación Nº 26.206Artículo 96

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