et eksempel fra mg uddannelsen - portoeruddannelse.dk · med ris og ros – og konstruktive...

RealKompetenceVurdering RKV-bogen

FoU”Realkompetencevurdering og fleksibelt tilrettelagte forløb”

Aarhus tekniske SkoleÅrhus Købmandsskole

RKV-bog 1. udgave maj 2004 1 (107)


Indholdsfortegnelse 1. afsnit Formål og mål med RealKompetenceVurdering ................................................. s. 4 Brugervejledning ................................................................................................... s. 5 RKV-bogens flow.................................................................................................... s. 7 Begrebsafklaring.................................................................................................... s. 8 2. afsnit Grundlag for RealKompetenceVurdering ......................................................... s. 10 RKV-modellen – en Pixi udgave ......................................................................... s. 11 3. afsnit I – Introskema .............................................................................................. s. 18 Personlig ansøgning ................................................................................ s. 22 Præsentationsportfolio ............................................................................ s. 22 Screening ................................................................................................. s. 23 4. afsnit Entréforløb ............................................................................................... s. 26 Overblik over forløbet .............................................................................. s. 26 Oversigtsskema ....................................................................................... s. 27 5. afsnit II – Realkompetenceafklaring generelt ......................................................... s. 30 Hvad kan afklares ................................................................................... s. 30 Hvor tæt kommer man på realkompetencer? ......................................... s. 30 Hovedhjørnestene i realkompetenceafklaring ....................................... s. 31 Værktøjer til afklaring og skabelon til værktøjer .................................. s. 32 Spørgsmål til overvejelse ........................................................................ s. 33 6. afsnit a. Værktøj til afklaring > Samtaleguide .................................................... s. 35 7. afsnit b. Værktøj til afklaring > Test ................................................................... s. 40 8. afsnit c. Værktøj til afklaring > Praksisnær afprøvning .................................... s. 46 9. afsnit III - Realkompetencevurdering generelt ........................................................ s. 51 Vurdering – subjektiv eller objekt? ........................................................ s. 51 Kompetenceniveauer ............................................................................... s. 51 Spørgsmål til overvejelse ........................................................................ s. 53 10 afsnit Kompetencehjul som værktøj til vurdering ............................................ s. 55 11. afsnit Opsamling og registrering af realkompetencer ...................................... s. 63 Læringsmål .............................................................................................. s. 63 Registrering af enkeltområder ................................................................ s. 64 Registrering af afklaringsforløbets samlede resultater ......................... s. 65 Visualisering af elevens faglige profil .................................................... s. 66 12. afsnit IV – Den individuelle uddannelsesplan ......................................................... s. 68 13. afsnit Fleksibel tilrettelagt undervisning ......................................................... s. 70 14. afsnit a. Arbejdsportfolio som redskab til styring af læringsforløb ..................... s. 74 15. afsnit b. Eksempel: Modulopbygget læring i kompetence eller multiværksted .. s. 82 16. afsnit c. Eksempel: Læring i åbne kompetenceværksteder .................................. s. 85 17. afsnit d. Eksempel: Læring i multiværkstedet ..................................................... s. 90 18. afsnit e. Eksempel: Fleksibel læring i kompetence eller multiværksted ............. s. 94 19. afsnit Eksempler ............................................................................................................ s. 98 20. afsnit Inspiration og skemaer anvendt i RKV-bogen ................................................ s. 107

Afsnit 1

• Formål og mål med RealKompetenceVurdering

• Om RKV-bogen – en brugervejledning

RKV-bog 1. udgave maj 2004

3 (107)


Afsnit 1 Formål og mål Formål og mål med Realkompetencevurdering Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser skriver i § 14 at ”Grundforløbet i en erhvervsuddannelse har til formål at være en fleksibel indledende del af erhvervsuddannelsen”.

Videre står der i § 44 under elevens uddannelse og personlige uddannelses-plan: ”Skolen udarbejder sammen med eleven og en eventuel praktik-virksomhed ved begyndelsen af uddannelsesforløbet en personlig uddan-nelsesplan for eleven… Uddannelsesplanen udarbejdes med udgangspunkt i en konkret vurdering af elevens forudsætninger i forhold til den øn-skede uddannelse på grundlag af elevens forudgående uddannelse, herunder undervisning i grundskole, eller beskæftigelse… Formålet er at det af eleven valgte uddannelsesforløb påbegyndes på det rette indgangsniveau uden dobbeltuddannelse, og at vurdere elevens eventuelle behov for sup-plerende undervisning”

I afsnittet om godskrivning § 47, står der: ”Ved fastlæggelse af den undervis-ning eleven skal gennemføre, skal eleven have godskrevet hvad eleven har eksamensbeviser eller lignende for og elevens reelle kompeten-cer i øvrigt”. (Fremhævelser udført af projektet)


Afsnit 1 Brugervejledning Forord Hermed sendes første udkast af en RealKompetenceVurderings-bog – en RKV-bog. Bogen er resultat af et Forsøgs- og udviklingsprojekt ”Realkompe-tencevurdering og tilrettelæggelse af fleksible undervisning på grund- og ho-vedforløb” som gennemføres af Århus Købmandsskole og Aarhus tekniske Skole – og DEL er tilknyttet som konsulent.

I har nu mulighed for at afprøve de forskellige forslag til værktøjer – komme med ris og ros – og konstruktive forbedringsmuligheder. RKV-bogen er et bud på hvordan man kan kvalificere realkompetencevurderingen – og vores mål er, at skolerne og dermed de afdelinger der skal i gang med afprøvningen, vil diskutere RKV-bogen og afprøve hele eller dele af bogen på få eller mange elever. Realkompetencevurderingsbogen (RKV-bogen) Brugervejledning

RKV-bogens ide er at indkredse en række eksempler på modeller og værktø-jer, der kan anvendes i forbindelse med systematisk at inddrage elevernes forudsætninger i den personlige uddannelsesplan. Lige fra skolen møder ele-vens ansøgning om optagelse på en bestemt uddannelse, til skolen kan god-skrive eventuelle kompetencer erhvervet ad anden vej end på den nuværende uddannelse, og til at skolen tilbyder fleksible uddannelsesforløb jf. elevens personlige uddannelsesplan.

Bogen kan ses som en procedure for systematisk at afklare, vurdere og god-skrive kompetence. I skemaet i afsnit 1 ses dette flow.

Bogen kan også ses som inspiration til skoler og lærere i at foretage realkom-petencevurdering og gennemføre fleksibelt tilrettelagte uddannelsesforløb.

Det har været FoU projektets hensigt at etablere et bredt felt af forskellige metodiske tilgange til realkompetencevurdering. Realkompetencevurdering som samtale overfor undervisning hvor læreren vurderer elevforudsætninger initialt/løbende, eller som tests overfor praksisnær afprøvning er udtryk for et felt af modeller og redskaber med indbygget polaritet og spændvidde. En spændvidde der både giver mulighed for at skolerne selv udvikler redskaber der er positioneret anderledes i feltet – eller som giver mulighed for en faglig vurdering af hvor styrker og svagheder i de enkelte modeller og redskaber ligger i forhold til hinanden. Bogen kan endelig også ses som Århus tekniske Skoles og Århus Købmands-skoles bud på grundlaget for realkompetencevurdering – og hvad lærerne på de enkelte afdelinger og uddannelser må overveje og udføre for at nå frem til netop de modeller og redskaber, der vil være hensigtsmæssige hos dem. Det betyder, at de modeller og redskaber der er beskrevet i afsnittene om samta-ler, tests og praksisnær afprøvning og realkompetencevurderingsafsnittene, netop er eksempler på realkompetencevurdering, men set i lyset af en over-ordnet kompetencetænkning som beskrevet i afsnittet: ’Grundlag for Real-kompetencevurdering’


RKV-bogens mål er, at være et værktøj der kan anvendes af både tekniske skoler og handelsskoler, af store skoler og små skoler, af store uddannelser og små uddannelser.

RKV-bogen er tænkt som en procedure håndbog, RKV-bogen er beskrevet i et flow gennem et realkompetenceafklarende- og vurderende forløb frem til de fleksibelt tilrettelagte undervisningsforløb. Den beskriver en proces, men kan også anvendes i uddrag.

Bogen indeholder en række skemaer, en række ”værktøjer” til afklaring og vurdering samt en række modeller til fleksibel tilrettelagt undervisning. Dis-se er beskrevet med formål, mål samt metode til anvendelse. Beskrivelser og skemaer er forslag og der er selvfølgelig handlefrihed til at tilrette materialet ift. egen praksis.

Materialet er anvendeligt i nærværende form, men det er oplagt at anvende elevplan, hvor dette måtte være aktuelt.

Venlig hilsen og god fornøjelse Annette Lauridsen Uddannelseschef Aarhus tekniske Skole Jørgen Boll DEL konsulent Marianne Unna-Lindhard Projektleder Aarhus tekniske Skole [email protected]

mailto:[email protected]

Afsnit 1 Brugervejledning

Nedenfor er RKV-bogens flow beskrevet med henvisninger til de afsnit i bo-gen, som beskriver netop dette område.

Flow skema

I

I

I I

d-

R

Eleven udfylder et ordinært ansøgningsskema for optag på den ønskede udannelse eller det ønskede forløb.

> afsnit 3

) Screening

I) Entréforløb (afsnit 4)

Realkompetenceafklaring (afsnit 5)

II) Realkompetencevurdering

V) Fleksibelt tilrettelagt undervisning

Ikke behov for yderligere afklaring? Samtale > afsnit 6

Tilrettelæggelse af individuelt og fleksibelt tilr> afsnit 12 og 13

Vurdering, opsamling og registrering af RKV

Ved optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb udfylder eleven etintroskema samt evt. en mere personlig ansøgning. > afsnit 3

KV-bog 1. udgave maj 2004

Har eleven beskæftiget sig med fag/uddannelsesrelevante emnervedlægges evt. en præsenta-tionsportfolie > afsnit 3

Overblik over hvilke elever skabes ved screening. Hvilke elever skal realkom-petenceafklares yderligere og ved hjælpaf hvilke værktøjer? > afsnit 3

Behov for yderligere afklaring? > afsnit 4

Værktøjer til afklaring • Samtale > afsnit 6 • Test > afsnit 7 • Arbejdsportfolie > afsnit 14 • Praksisnær afprøvning

> afsnit 8

ettelagt undervisning

> afsnit 9, 10 og 11

7 (107)


Afsnit 1 Begrebsafklaring Begrebsafklaring Der er talrige definitioner på begreberne omkring kompetenceafklaring- og vurdering og det er måske på sin plads at give et bud – også her! Ikke for at komme med entydige og endelige definitioner, men for at redegøre for, hvil-ken forståelse vi har arbejdet udfra.

Kvalifikation Kvalifikationer er en delmængde af kompetencer. Kompetence Der er tale om kompetencer, når en række almene, faglige og personlige kvalifikationer bringes i spil og omsættes til konkret handling. Disse kompetencer udfoldes i overensstemmelse med en vedtagen standard og i forhold til de krav, der ligger i situationen. Kompetencer kan erhverves både ved formel uddannelse og ved mere uformel læring gennem arbejds- og fritidsliv. Formel kompetence Kompetencer som overholder vedtagne normer og krav som kan doku-menteres ved f.eks. eksamensbeviser. Uformel kompetence Kompetencer erhvervet ad anden vej end formel uddannelse og som ik-ke nødvendigvis overholder vedtagne normer og krav og som ikke nødvendig-vis kan dokumenteres, men som gennem afklaring eventuelt kan demonstre-res. Realkompetence En erhvervet kompetence er en realkompetence, når den afspejler en per-sons handlinger, viden, holdninger og færdigheder her og nu, uanset om dis-se kan dokumenteres. Kompetenceafklaring Gennem et givent forløb at udrede og klarlægge elevens formelle og ufor-melle realkompetencer i forhold til den vedtagne standard. Kompetencevurdering At evaluere, bedømme og værdsætte elevens formelle og uformelle real-kompetencer. Merit Anerkendelse af dokumenterede kvalifikationer, der kan give (merit) fritagelse for eksamen og eventuelt for undervisning. Godskrivning Anerkendelse af realkompetencer, der kan give fritagelse for undervis-ning.

Afsnit 2

• Grundlag for RealKompetenceVurdering



Afsnit 2 Grundlag for RealKompetenceVurdering

Etablering af grundlag – eller ”målestandard” Ved RealKompetenceVurdering skal eleven måles og vurderes mod en forud defineret standard. Det er den standard der er beskrevet med fag og mål i uddannelsesbekendtgørelsen samt vejledningen til denne.

Dette FoU projekt har arbejdet udfra en RKV-model til beskrivelse af denne standard.

Vedlagt en ”Pixi” udgave af denne model og vejledning i, hvorledes standar-den eller grundlaget for RKV kan etableres. Det er bare ét bud på hvorledes grundlaget kan beskrives.

Modellen indeholder 3 elementer som tilsammen giver standarden og som kan anvendes til vejledning af nye elever, som afklarende værktøj, til vurde-ring efter et afklarende forløb samt til registrering af RKV resultater.

1) Kompetenceprofil for et forløb eller en uddannelse

2) Udfoldede læringsmål – ligger evt. i Elevplan – se eksempel afsnit 11

3) Fagprofil – se eksempler afsnit 10 og 11

Afsnit 2 Grundlag for RealKompetenceVurdering

En Pixi udgave 2. version RealKompetenceVurdering

Forord RealKompetenceVurdering - en udfordring for skolerne, lærerne og eleverne. RKV handler om at afklare og vurdere elevens kompetencer, give merit for formelle kompetencer eller godskrive allerede erhvervede reelle kompetencer.

At realkompetenceafklare- og vurdere forudsætter et overblik over uddannelsens helheder - kompetenceområder, fag, mål og læringsmål – for det er mod disse eleven skal måles. Der foreligger et beskrivelsesarbejde inden grundlaget for realkompetenceaf-klaring- og vurdering er på plads. Med udgangspunkt i en ”Realkompetence-vurderingsmodel”, giver dette lille hæfte et bud på én metode til dette arbej-de.

”Realkompetencevurderingsmodel” RKV Modellen

Vejledning og registrering Afklaring- og vurdering Overblik Detalje

Praksisniveau Vejledning Kompetenceprofil > Hvilke kompetencer har man efter endt:

• Obligatorisk grundforløb

• Uddannelsesrettet grundforløb

• Hovedforløb • Uddannelse • Kursus

Afklaring Værktøjer > Hvilket redskab er relevant at anven-de i afklaringen?

• Introskema/CV/ansøgning • Screening • Samtale • Logbog/portfolie • Test • Tværfaglige læringsaktiviteter i

elevplan • Autentiske problemstillinger >

Praksisnære opgaver

Beskrivelses- niveau

Vejledning og registrering Fagprofil > Hvilke fag/fagligheder indgår i forlø-bet/uddannelsen og på hvilket niveau? Niveau beskriver slutmåle-ne på et givent forløb eller uddannelse

Vurdering og registrering Mål og læringsmål > Hvilke slutmål og læringsmål indgår i det givne forløb eller den samlede uddannelse. Udfoldede læringsmål der enten er beskrevet i den lokale undervisnings-plan og eller i elevplan


På de følgende sider beskrives de 4 elementer i modellen

Kompetenceprofilen Kompetencer Kompetencer defineres ikke entydigt, men kompetencer kan beskrives ved en række almene, faglige og personlige kvalifikationer, der bringes i spil og om-sættes til konkret handling. Ved vurdering af realkompetencer må udgangs-punktet derfor være en mere helheds- og handlingsorienteret forståelse af både uddannelse og elev.

Forfra og bagfra Vi har tradition for at se uddannelse forfra – som en række fag der afvikles i en given rækkefølge og udvikles i en given progression. Fagene kan integre-res og danne helheder, men de måles som fag og måske først i den allersidste ende – ved en svendeprøve, vurderes de i helhed.

Vi har også tradition for at se eleven forfra, at eleven er blank og skal igen-nem alle uddannelsens fag, i en vedtaget rækkefølge, med samme mål for øje og eleven må gennem sin uddannelse selv finde helheder og kompetenceom-råder.

Det nye er måske, at se uddannelsen bagfra – forstået på den måde, at vi skal se uddannelsen som helheder, i et sæt af kompetencer, der beskriver job-funktioner og arbejdsopgaver, i en kompetenceprofil. Fagene udkrystalliseres af kompetenceprofilen og undervisning i fag tager udgangspunkt i helheden. Det nye er vel også, at målene er differentierede og elevernes kompetencepro-filer gennem hele uddannelsen er forskellige.

Vi skal også se eleven bagfra – se den kompetente elev og tage udgangspunkt i ”alt” det eleven allerede kan og beskrive den individuelle uddannelsesplan, med det eleven ikke kan, eller det eleven kan på et højere niveau eller med andre mål.

Det kan visualiseres i nedenstående model:

Uddannelsens kompetenceprofil

Uddannelsens fagrække

F a g

Fag

F a g

Fag

F a g

F a g

Fag

Flere kompetenceområder

Fag


… Kompetenceprofilen For at kunne vurdere noget, er det nødvendigt at vurdere i forhold til noget ganske bestemt: f.eks. slutkompetencer i en given uddannelse (som i GVU), slutkompetencer efter et grundforløb eller måske studiekompetencer ved starten af et uddannelsesforløb. Fælles for alle er, at kompetenceprofilen: Hvad skal eleven/kursisten kunne?, skal være præcis defineret. Hvis der ikke er noget fast og defineret at måle op imod, så giver vurderingen ingen mening!

Kompetenceprofilen bliver udgangspunktet for arbejdet. Kompetenceprofilen udspringer af et indgående kendskab til uddannelsens praksis, hvordan ”vir-kelighedens” helheder ser ud, men selvfølgelig ligger udspringet også i be-kendtgørelser og de tilhørende vejledningers beskrivelse af fag og mål. Fag og mål tænkes og skrives ind i de praksisnære kompetenceområder (job-funktioner/arbejdsopgaver).

For at sikre fælles standarder og dermed øge validiteten, er det oplagt at be-skrive kompetenceprofilen i et samarbejde mellem fagligt udvalg og de skoler der udbyder den enkelte uddannelse. Det er muligt at der allerede nu ligger et bud på en kompetenceprofil på Undervisningsministeriets hjemmeside sammen med uddannelsesbekendtgørelsen og vejledningen til denne.

Kompetenceområderne: • beskrives i hverdagssprog • beskrives praksisnært i helhedsorienterede jobfunktio-

ner/arbejdsopgaver • beskrives ved både almene, faglige og personlige kvalifikationer • beskrives handlingsorienteret – at vurdere, at analysere, at beskrive,

at planlægge, at gennemføre, at kvalitetsvurdere … • beskrives ved niveau – at deltage i, at medvirke til, at foretage under

opsyn, at selvstændigt varetage … • beskrives i et antal kompetenceområder der tilsammen dækker jobom-

rådet

For mere læsestof og inspiration henvises til:

• www.tso.dk > Reform 2000 > Autentiske problemstillinger (FoU pro-jekt 2002)

• RKV-bogen i afsnittet ”Eksempler”


http://www.tso.dk/


Afklaring Gennem elevens ansøgning og CV, eventuel præsentationsportfolie samt en samtale med eleven foretages en analyse og der tegner sig et billede af, hvilke kompetencer der evt. skal afklares yderligere. Værktøjet til afklaring kan væ-re en kombination af flere af nedenstående:

• Ansøgningsskema • Screening • Samtale • Test • Portfolie • Observation • Praksisnære opgaver eller Autentiske problemstillinger.

For udvikling af Autentiske problemstillinger henvises til: • www.tso.dk > Reform 2000 > Autentiske problemstillinger > Pixi ud-

gave af rapporten ”Sådan laver du autentiske problemstillinger”

Vurdering og registrering – mål og læringsmål Kompetencevurderingen tilrettelægges på en sådan måde, at det får mindst mulig karakter af en eksamenssituation. Inden selve vurderingssituationen er det en god idé at overveje, hvem der skal deltage- eleven selvfølgelig, men skal der være flere lærere? En der repræsenterer eleven – kontaktlæreren? Og en der står for selve vurderingen? Og skal der etableres et ”korps” af ud-dannede lærere der varetager realkompetencevurderingen, således det sikres at alle fagligheder er dækket ind? Realkompetencer der skal vurderes skal måles op i mod noget – det ”noget” kan i første omgang være kompetenceprofilen, men i den sidste ende er det fag og mål og efter vurdering skal resultaterne fastholdes.

Målestandard Kompetenceprofilen beskrives nu i uddannelsens fag, og fagenes mål udfoldes i handlingsorienterede læringsmål angivet med vejledningens taksonomi f.eks. begynder,- rutine og avanceret niveau. Anvender man elevplan, vil disse læringsmål allerede ligge der.

I første omgang foretager eleven en vurdering af egne processer og produkter på baggrund af et afklarende forløb. Selvvurdering foretages ift. relevante læ-ringsmål med angivelse af niveau. I anden omgang evaluerer og vurderer elev og lærer/e i fællesskab. Resultaterne fastholdes i skemaform, og der foretages en gabanalyse, det vil sige der måles op mod standarden og afstanden mellem elevens realkompe-tence og læringsmålet (gabet) registreres. Det er i denne registrering detaljen kan aflæses og hele tiden justeres.

Litteratur: http://pub.uvm.dk/2000/handle/ Mål og handlekompetencer i erhvervsuddannelserne

• Se også RKV-bogen afsnit 11 ”Registrering”

http://www.tso.dk/

http://pub.uvm.dk/2000/handle/

Den individuelle uddannelsesplan Gabanalysen oversættes til fag og læringsmål, opgaver og aktiviteter. Er det dele af fag, hele fag eller er det læringsmål/fag på højere niveau, der skal skrives ind i den individuelle uddannelsesplan? Udover uddannelsesmål er det jo her eleven byder ind med egne ønsker og behov og sætter sine per-sonlige aftryk på sin egen uddannelsesplan.

Fagprofil (Kompetencehjul) Fagprofilen er en visualisering af målestandarden, og dermed knytter den og-så an til kompetenceprofilen. Her beskrives fag og niveau i et ”Edderkoppe-spind”, hvor elevens kompetenceprofil kan tegnes ind og visualiseres. Det er det synlige overbliks billede af elevens realkompetencer ift. læringsmål – altså gab – og også her at eleven kan synliggøre egne mål.

n

Fagprofilen følger eleven gennem hele forløb eller hele uddannelsen, og teg-ner hele tiden elevens aktuelle kompetenceprofil. Elev og lærer får syn for elevens kompetenceudvikling og kan hele tiden justere egne mål og iområder.

dsats-

Nedenfor et eksempel på en fagprofil fremstillet som Diagram > Radar i Office-pakkens Word

0123456789

10Grundfag C

Grundfag E

Grundfag F

Grundfag D

Grundfag F

Grundfag F

OmrådefagOmrådefag

Områdefag

Tområdefag

Områdefag

Områdefag

Områdefag

Bek.gørelse MÅLRealkompetenceElevens egne mål

Trin 0 > Uden kendskab Trin 1 – 3 > Begynder niveau Trin 4 – 7 > Rutine niveau Trin 8 – 10 > Avanceret niveau Derudover har vi forsøgt at oversætte grundfagenes niveau A, B, C, D, E og F ind i disse ti trin, for at give et ”mere sandt” billede af fagprofilen. Trin 5 > F niveau Trin 6 > E niveau Trin 7 > D niveau Trin 8 > C niveau Trin 9 > B niveau Trin 10 > A niveau



Processen Når grundlaget for RKV udvikles er det en proces, der hele tiden veksler mel-lem arbejdet med kompetenceprofilen og målestandarden. På trods af, at vi gerne ser den praksisnære kompetenceprofil som omdrejningspunkt, så skal vi sikre os, at skoledelen af uddannelsen er indeholdt i denne – altså, at fag og mål er indtænkt. Om man starter det ene eller det andet sted er i princippet lige meget og kan meget vel afgøres af, hvad man i forvejen har tænkt og udviklet. F.eks. kan der ligge udfoldede læringsmål i elevplan eller i en lokal undervisningsplan. Det er også muligt at fagligt udvalg ifm. GVU arbejdet har beskrevet uddan-nelsen i kompetenceområder og at denne ”bare” skal justeres. I daglig brug Udover at være et grundlag for RKV anvendes ”redskaberne” i modellen også helt konkret i det vurderende (afsnit 10) og registrerende (afsnit 11) forløb. Eleven er en aktiv medspiller og går ind i det afklarende forløb med tydelige billeder af den kompetenceprofil der er målet, eleven kender og vurderer sig selv ift. fagenes mål og læringsmål bl.a. ved tegning af egen profil i fagprofi-len og igennem dette arbejde bliver eleven bevidst om egne kompetenceud-viklingsmål.

Afsnit 3 I

• Ansøgning • Screening • Præsentationsportfolio

Flow skema

I

I

I I

d-

R


> afsnit 3

) Screening











Behov for yderligere afklaring?


> afsnit 4


> afsnit 8



17 (107)


Afsnit 3 I – Ansøgning og screening

Ved optagelse på en ungdomsuddannelse eller et forløb beskriver eleven i før-ste omgang sig selv i en formel tilmelding, vedlagt diverse formelle papirer.

Udover denne kan det være nødvendigt, at indhente flere oplysninger om ele-ven via:

• et introskema

• en mere personlig udformet ansøgning

• en præsentationsportfolio

Når eleven har præsenteret sig selv i ovennævnte kan det være en fordel at danne et overblik over eleven i et

• screenings skema

Fælles tilmelding til ungdomsuddannelserne

Ved tilmelding til en ungdomsuddannelse anvendes det fælles skema. Her gi-ves en række helt formelle oplysninger.

Link: www.ftu.uvm.dk

Introskema

Formålet med introskemaet er først og fremmest at indsamle relevante in-formationer (fakta) om elevgruppen, Skemaet indeholder informationer om elevernes alder, uddannelsesønske og uddannelsesmæssige og faglige bag-grund. Introskemaet danner grundlag for skolens beslutning om, hvilke elever der skal kompetencevurderes samt i hvilke fagområder. Skemaet danner også grundlag for hvorledes den samlede kompetencevurdering skal foregå for den enkelte elev. Oplysningerne fra introskemaet giver også mulighed for, at arbejdet med en eventuel segmentering af elevgruppen med henblik på realkompetencevurde-ringen, kan foretages hurtigt og effektivt, da de forskellige oplysninger er overskuelige og let tilgængelige. Dele af dette arbejde kan eventuelt ud fra nogle fastlagte retningslinjer, foretages af administrativt personale. Introskemaet indgår ligeledes i uddannelsessamtalen, så elevens egne oplys-ninger om uddannelsesmæssige og faglige kompetencer er tilgængelige. Introskemaet udfyldes af eleven selv. Dette vil kunne foregå inden start på uddannelsen eller umiddelbart efter start på uddannelsen.

http://www.ftu.uvm.dk/


Udfyldes introskemaet inden uddannelsesstart, er planlægningen af real-kompetencevurderingen lettere, da skolen har informationer om den kom-mende elevgruppe på forhånd. En ulempe ved at lade eleverne udfylde ske-maet før uddannelsesstart er, at erfaring viser, at ikke alle elever får udfyldt skemaet og sendt det tilbage til skolen inden start. Skemaet vil evt. kunne udformes så det kan sendes elektronisk til eleverne og ligeledes behandles elektronisk på skolen. Dette vil betyde en arbejdsbesparelse, ligesom behand-lingen/analysen af skemaet vil kunne foretages såvel af administrativt perso-nale som af en lærer/vejleder. En fordel ved at introskemaet udfyldes umiddelbart efter skolestart er, at man her kan sikre sig, at alle elever får udfyldt og afleveret skemaet på en gang, ligesom der vil være mulighed for at gennemgå skemaet for eleverne og lærer/vejleder kan besvare eventuelle spørgsmål i forbindelse hermed. Hvilke fag skemaet skal indeholde vil variere fra den ene uddannelse til den anden, da det ikke nødvendigvis er de samme fag der har betydning fra ud-dannelse til uddannelse. Den enkelte uddannelse påfører her de fag, hvor der er brug for at kende niveau og karakter. Fagene i skemaet er kun eksempler. Der kan være uddannelser, hvor det, på trods af kendskab til elevens karak-terer, kan være hensigtsmæssigt at teste eleven i enkelte fag, da elevens re-alkompetence er afgørende for gennemførelse af grundforløbet. Når der på introskemaet bliver spurgt efter ”anden relevant erfaring”, er det for at få en afklaring af, om en elev har en relevant erfaring erhvervet på an-den måde evt. fra en hobby, der kan have betydning for omfanget af kompe-tencevurderingen og for om eleven overhovedet skal kompetencevurderes in-den for et givet område.

Som eksempel kan nævnes en elev på Mediegrafikeruddannelsen, der igen-nem flere år har brugt al sin fritid på at lave hjemmesider for venner og be-kendte. Denne elev kan ikke dokumentere sine kompetencer i forhold til et ansættelsesforhold eller et skoleforløb, men har måske en reel kompetence, der bør tages højde for i realkompetencevurderingen og uddannelsesplanlæg-ningen.


Introskema Navn. : ______________________________ CPR. Nr. : ___________________ Hvilken indgang er du optaget på: _______________________________________ Hvilken uddannelse har du valgt: ________________________________________

Afsluttet uddannelse:

Folkeskole : � FSA � FS 10 År: __________

Gymnasial : � Student � HF

� HTX � HHX Linie:_______________ År: __________

Niveau Fag (eksempler på fag) A B C D E F G

Karakter Mundtlig

Karakter Skriftlig

Ikke Afsluttet

Dansk Engelsk Tysk Matematik Fysik Kemi Samfundsfag Informationsteknologi

Uddannelse: Afsluttet/årstal

Kurser : Varighed


Relevant erhvervserfaring: Hvilken erfaring har du inden for dit valgte område? (fuldtidsjob, fritidsjob, hobby m.v.) Fuldtidsjob Beskrivelse Varighed Fritidsjob Jobbeskrivelse Varighed Anden relevant erfaring:


Personlig ansøgning Den personlige ansøgning kan være relevant ved søgning på forløb med ad-gangsbegrænsning. Her får eleven yderligere mulighed for at motivere sin ansøgning og give den et mere personligt indhold og en form der retter sig mod den uddannelse der søges til.

Denne ansøgning kan være en oplagt mulighed for de første ”afklarende og vurderende” billeder af eleven.

Præsentationsportfolio Formål Portfolioen udgøres af en systematisk samling af elevarbejder, som vise ele-vens anstrengelser, fremskridt og præstationer inden for et eller flere områ-der. I forhold til vurdering/status Portfolioen har sin stærkeste side i forhold til læring, men kan også bruges til vurdering - f.eks. hvis eleven arbejder med at udvælge en præsentationsport-folie, der skal vurderes.

Metodens karakteristika Udformning En portfolio kan udformes på mange måder. Det kan være en samlemappe, hvor der lægges skitser, tegninger, skriftlige arbejder ind. Det kan være en samling fotografier sat ind i et fotoalbum, hvortil eleven kommer med kom-mentarer. Det kan være en kasse med komponenter eleven har samlet - evt. vedhæftet checklister, hvor kvaliteten er hæftet på sammen med konklusio-ner draget mellem lærer/elev eller mellem elever. Portfolioen kan være en fil, en cd-rom, data lagt systematisk op på en elev website, en indbundet skrive-bog med plads til at klistre billeder og notater ind i. Portfolioen kan … Her må fagene hver især finde en egnet måde.

Afsnit 3 I – Ansøgning og screening Screening Alle elever har krav på at blive realkompetencevurderet. Men ikke alle elever har uddannelsesrelevante eller fagrelevante realkompetencer.

Elever er forskellige i alder, skole- og uddannelsesbaggrund, almene erfarin-ger i form af frivilligt arbejde mv. samt de fagligt relevante erfaringer de måtte have gjort sig. Det er også meget forskelligt på hvilket tidspunkt i en uddannelse der foreta-ges en realkompetencevurdering af eleven. Er det i starten af en uddannelse, i begyndelsen af et uddannelsesrettet grundforløb eller senere på hovedforlø-bet.

Inden der sættes en række realkompetenceinitiativer og ressourcer iværk, kan det derfor være en idé at få et billede af den enkelte elev eller en gruppe elever ved ”screening”. At segmentere en større gruppe elever i mindre mere homogene grupper, der kan gennemføre ens afklarende forløb.

Læreren (og evt. eleven) kan lave en opsamling af alle oplysninger og data fra tilmeldingsblanket, introskema, evt. den personlige ansøgning og evt. på præsentationsportfolioen i screeningsskemaet og laver en grov plan over et afklarende forløb – se skema på næste side.

En model til screening kan være nedenstående: Andre

kompetencer Formelle kompetencer

Uden yderligere almene/ praktiske erfa-ringer

Obligatorisk grundforløb

Uddannelses- relevant prak-tisk erfaring

Almen erfaring*

Anden erhvervs uddannelse

Folkeskole (9./10. klasse) Gymnasie/HF/HTX Videregående uddannelse Anden skolebaggrund** * Almen er faring – småjobs, højskoleophold, udlandsophold, frivilligt arbejde mv. Ved nærlæsning af elevens papirer kan man ved afkrydsning, skabe overblik over behov for yderligere afklaring og hvilke værktøjer der er relevante. Er der kun afkrydsning i rubrikken 9./10. klasse uden yderligere alme-ne/praktiske erfaringer er der formentlig ikke så mange uddannelsesrelevan-te realkompetencer at afklare og man kan gå direkte til samtalen om det vi-dere uddannelsesforløb. Er der derimod afkrydsning i én eller flere af de næstfølgende felter, er det muligt, at eleven har reelle uddannelsesrelevante kompetencer, der skal af-klares yderligere og som senere evt. kan godskrives i et videre forløb. Udover et billede af, hvilke kompetencer der skal afklares, er det nødvendigt at bestemme hvilket niveau eller hvilke mål der skal vurderes på. Man ser bagfra og ind i et forløb og dermed er det slutmål på et givent forløb der er standarden.

Mål for obligatorisk grundforløb

Mål for uddannelsesrettet grundforløb

Mål for hovedforløb


Screening

Dato:

Navn:

Cpr.nr.:

Uddannelse:

Praktikplads:

Hold:

Kontaktlærer:


Andre kompetencer

Formelle kompetencer

Uden yderligere almene/ praktiske erfa-ringer

Obligatorisk grundforløb

Uddannelses- relevant prak-tisk erfaring

Almen erfaring*

Anden erhvervs uddannelse

Folkeskole (9./10. klasse) Gymnasie/HF/HTX Videregående uddannelse Anden skolebaggrund Behov for yderligere afklaring? Ja Nej Hvad skal afklares og på hvilket niveau Kompetenceområder/fag Niveau Hvilken metode til afklaring? Samtale Test Praksisnær afprøvning Portfolie Andet Hvilken metode? ________________________

Afsnit 4

• Entréforløb



Afsnit 4 Entréforløb

Entréforløb. Fælles for Entréforløbene er, at det er elevernes første møde med skolen, at der indgår en realkompetencevurdering, og at elevernes individuelle uddan-nelsesplaner udarbejdes i slutningen af forløbet. Et Entréforløb kan have en varighed fra 1-5 uger, afhængigt af hvilket ud-dannelsesområde det er tilknyttet, af realkompetencens form og indhold og af om der indgår undervisning i forløbet. Et Entréforløb kan opbygges, så det udelukkende indeholder realkompeten-cevurdering og udformning af elevernes uddannelsesplaner. Et sådan forløb vil være kort og koncentreret og vil kunne gennemføres ved små elevindtag, men vil ved store elevindtag kunne give organisatoriske vanskeligheder. Det kan være svært at lade eleverne gennemføre realkompetencevurdering i flere forskellige fagområder, uden der vil opstå ”huller” dvs. ventetid for eleverne, evt. på grund af mangel på faglokaler og faglærere, men også de afsluttende uddannelsessamtaler vil kunne give ventetid. Ventetid kan for nye og motiverede elever være utilfredsstillende. Ved at op-bygge Entréforløbet, så det både indeholder realkompetencevurdering og an-den undervisning, kan der planlægges ud fra et fuldt skema. Der vil herved være mulighed for at undgå ventetid og samtidigt mulighed for, at eleverne ” kommer i gang ” med det ønskede uddannelsesforløb. I afsnit 19 er der vedlagt eksempel på entréforløb fra

• Teknologi og kommunikationsindgangen > Strøm og proces Overblik over forløbet. Realkompetencevurderingsprocessen (fra eleven tilmelder sig til der er udar-bejdet en individuel uddannelsesplan) kan overordnet set beskrives således:

Skolen modtager tilmelding fra eleven – eleven får brev fra skolen om opta-gelse – eleven udfylder et introskema – introskemaet behandles på skolen - der sammensættes entréforløbs hold - eleven starter på entréforløb – under-visningen og kompetencevurderingen gennemføres i løbet af entréforløbet – eleven deltager i en uddannelsessamtale – uddannelsesplanen udformes – eleven starter på et fleksibelt undervisningsforløb. Se skematisk oversigt næste side

Oversigtsskema


Ny elev

Eleven udfylder almindeligt tilmeldingsskema til ungdomsuddannelsen

Ved optag på obligatorisk grundforløb: Eleven udfylder intro skema, når de er blevet optaget på uddannelsen Evt. som et selvudfyldelsesskema på Internettet. (skemaet skal udfyldes og afleveres inden elevsamtalen) Ved optag på uddannelsesrettet grundforløb

• Eleven udarbejder en personlig ansøgning, der begrunder og motiverer elevens onske om optag

• Eleven vedlægger evt. præsentationsportfolio

Formalkompetencevurdering Realkompetencevurdering

.

Adm. analyse af resultater fra intro skema Folkeskole + gymnasial oplysninger benyttes til, at vurdere om eleven skal have merit/fritagelse i nogle af de al-mene fag. Anden udd. + kurser + faglig rele-vant erfaring benyttes til, at vurdere om eleven kan springe nogle af de fag-lige delemner over, og skal have en in-dividuel udd. Plan Studietekniske + faglige + person-lige spørgsmål, var tænkt som nogle emner, der kunne komme op til den første elevsamtale

Eleven starter på

Elev - samtale Der skal afklares på merit/fritagelse/godskrivelse Der skal afklares niveau Der skal afklares varighed Der udarbejdes en uddannelsesplan

entréforløbet

1 - 5 uger

Vurdering af resultater

TestObservation

LogbogSamtale

Praksisnære opgaver

Eleven starter på næste forløb/læringsaktivitet


Kommentarer til oversigtskema. Formålet med oversigtsskemaet er, at illustrere forløbet, fra det øjeblik en elev tilmeldes en erhvervsuddannelse, til eleven er blevet realkompetence-vurderet og har fået udarbejdet en individuel uddannelsesplan.

1) Skolen modtager tilmeldingsskemaer fra kommende elever. Den for-melle tilmeldings- og registreringsprocedure gennemføres og eleverne får tilsendt et brev om optagelse på uddannelsen.

2) Introskemaet (se skema) sendes med post eller elektronisk til elever-ne, der udfylder det inden start på uddannelsen og returnerer det til skolen. Alternativt uddeles og udfyldes skemaet af eleverne umiddel-bart efter uddannelsesstart.

3) Når Introskemaet er udfyldt og behandlet og skolen har dannet sig et overblik over den kommende elevgruppe, kan en eventuel segmente-ring af elevgruppen foretages og eleverne kan påbegynde et såkaldt Entréforløb.

Entréforløbet har varierende længde og indhold afhængigt af hvilket uddan-nelsesområde forløbet er tilknyttet og af realkompetencevurderingens form og indhold. Fælles for entréforløbene er, at der indgår realkompetencevurdering og at elevernes individuelle uddannelsesplaner udarbejdes i slutningen af for-løbet.

Parallelt med Entréforløbet, hvor realkompetencevurderingen foregår, kan der foregå en formalkompetencevurdering. Denne formalkompetencevurde-ring foretages med udgangspunkt i introskemaet og har til formål at afklare tidligere erhvervede kompetencer, herunder uddannelsesmæssige og er-hvervsmæssige kompetencer, der ikke ønskes realkompetence-vurderet, med henblik på mulighed for merit, afkortning af faglige delemner e.l.

Hvor stor vægt der lægges på henholdsvis formal- og realkompetencevurde-ringen vil variere fra uddannelse til uddannelse. På et uddannelsesområde har man måske erfaring med, at karakterer fra tidligere uddannelse som f.eks. folkeskole og gymnasium svarer overens med de krav der stilles i den pågældende uddannelse og at karaktererne derfor kan anvendes som direkte vurderingsgrundlag. På et andet uddannelsesområde har man måske erfa-ring med, at en karakter i et givet fag ikke giver sikkerhed for, at en elev er i stand til at forstå og anvende alle fagets delemner og vil derfor opfatte det som nødvendigt at realkompetencevurdere i faget, uafhængigt af den givne karakter.

Ved uddannelsesstart kan antallet af fagområder, der ønskes realkompeten-cevurderet, være omfattende og meget forskellige, og det vil derfor være nød-vendigt at have en række forskellige vurderingsredskaber til rådighed. I mo-dellen er de forskellige vurderingsredskaber alle foreløbigt betegnet som test, observation, samtale, logbog etc.( se om kompetencevurderingen…)

Når formal- og realkompetencevurderingen er gennemført, gennemgås resul-taterne af en lærer/vejleder og den enkelte elevs kompetenceprofil illustreres visuelt. Dette materiale og introskemaet danner nu grundlag for den elev-samtale, der herefter skal gennemføres.

Elevsamtalen er afslutningen på Entréforløbet og hermed kompetencevurde-ringen. Formålet med denne samtale er, at den enkelte elev bliver bevidst om egne kompetencer set i relation til de opstillede mål for det enkelte fag og for den ønskede uddannelse.

Samtalen, der gennemføres mellem elev og kontaktlærer, skal resultere i udarbejdelse af elevens uddannelsesplan.

Flow skema

I

I

I I

d-

R


> afsnit 3

) Screening














> afsnit 8

Afsnit 5 II

• Realkompetenceafklaring generelt



29 (107)

Afsnit 5 II – Realkompetenceafklaring generelt Hvad kan afklares?

• Elevens personlige, almene og faglige kompetencer

• Elevens sociale kompetencer

• Elevens personlige læringsstil(e)

• Elevens evne til at tilegne sig viden og færdigheder

• Andre ???

•

•

Hvor tæt kommer man på elevens realkompetencer? Nedenstående model (frit efter Ruud Klarus) viser sammenhængen mellem det autentiske og det intense. Jo mere praksisnært der kompetenceafklares jo tættere kommer man på elevens reelle kompetencer.

Ved valg af metode til afklaring er det vigtigt at holde sig målet for øje. Er målet at afklare om eleven har reelle fag- eller uddannelsesrelevante kompe-tencer, må man altså vælge en metode der ligger tæt på det aktuelle kompe-tence område i praksisnære situationer.

Det autentiske og praksisnære Praksisnær afprøvning –

Autentiske problemstillinger

Simulering/ cases

Interview/ samtale

Portfolie sam-ling

Test

Dokumentation for formel ud-dannelse

r r


Det mere intense og tæt på realkompetence

Ikke intens og tæt på kvalifikatione

30 (107)

Afsnit 5 II – Realkompetenceafklaring generelt

Hovedhjørnestenene i realkompetenceafklaring I arbejdet med at indkredse realkompetenceafklaring, har vi valgt at bringe 3 værktøjer – et 4. værktøj, som vi ikke har beskrevet er ”undervisning” – at bruge undervisning til at observere, afklare og vurdere elever. Disse værktø-jer kan opfattes som metodiske yderpunkter og ved valg af værktøjer bør man overveje:

• Autenticitet

• Intensitet

• Ressourcer (tid og økonomi)

Disse kan anskues i nedennævnte model.

• Autentisk og tæt på

realkompetencer • Tidskrævende og dyr

Praksisnær afprøvning

Undervisning

Test

•

•

Samtale

Teoretisk og tæt påkvalifikationer Hurtig og billig



Afsnit 5 II – Realkompetenceafklaring generelt Værktøjer eller metoder til afklaring De næstfølgende afsnit beskriver værktøjer til afklaring:

• Samtale

• Test

• Praksisnær afprøvning Skabelon Værktøjerne er så vidt muligt beskrevet i nedennævnte skabelon.

• Formål • Mål • Målgruppe • Elev/lærer forudsætninger • Karakteristik af værktøjet

o Realkompetencer der kan afklares o Proces/metode før, under og efter o Hvordan anvendes værktøjet o Hvornår anvendes værktøjet og hvilke procedurer er knyttet til o Hvem forestår afklaring og vurdering o Registrering –hvordan?

• Fordele og ulemper ved netop dette værktøj o Tid, økonomi, logistik o Elevaktivitet o Autenticitet/intensitet o Andet

• Spørgsmål der er væsentlige at overveje ved brug af værktøjet

Hvis der beskrives nye værktøjer til afklaring, kan skabelonen anvendes til inspiration og harmonisering.


Afsnit 5 II – Realkompetenceafklaring generelt

Spørgsmål til overvejelse RKV-bogen giver en række bud på procedurer og en række svar. I forarbejdet og ved opstart af realkompetenceafklarende forløb, kan det være en idé, at diskutere og overveje nogle af de spørgsmål, vi i projektet har stillet os selv. Det er muligt, at I kommer frem til andre svar? Formålet med fælles diskussioner og overvejelser er bl.a., at man i lærer-gruppen eller på afdelingen skaber konsensus, etablerer et fælles sprog om-kring realkompetenceafklaring- og vurdering, taler systemer og procedurer og også her, formulerer dét der kan virke for jer! Hvem er målgruppen for RKV? • Hvem kan realkompetencevurderes administrativt? (udenfor målgruppen) • Hvad karakteriserer de forskellige målgruppetyper i forhold til hvornår

der skal foretages realkompetencevurdering?

Hvilke realkompetencer skal afklares og vurderes? • Hvorledes defineres begrebet ”Realkompetence”? • Hvilke kompetencer er relevante at afklare og vurdere? • Er der kompetencer der ikke kan afklares og vurderes? • Kan man beskrive personlige kompetencer i et idékatalog – evt. ved at

indtænke personlige kompetencer som ”uddannelsesrettede” elementer i fag- og almen faglige problemstillinger.

• Hvem sætter standarden for personlige kompetencer?

Rammer for RKV • Hvor mange personer skal der kunne være i lokalet? • Hvor skal RKV foregå? • Skal der være hjælpemidler (OH projektor, båndoptager, videoafspiller

osv.) i lokalet? • Hvor lang tid afsættes til RKV?

Værktøjer til RKV • Hvilke overvejelser ligger bag tilrettelæggelsen af kompetencevurderings-

processen? • Hvilke værktøjer er relevante at anvende i en given situation? • Er fornemmelser og erfaring et afklarende og vurderende værktøj? • Hvordan observeres, vurderes og dokumenteres der før, under og efter

kompetencevurderingen? • Hvilke lærerkvalifikationer kræves der?

Hvem er den aktive part i RKV situationen? • Skal den valgte metode skabe elev aktivitet (Logbog, Port Folie, prak-

sisnær afprøvning)? • Eller skal RKV metoden være lærerstyret (Spørgeskema)? • Eller skal alle deltagere i RKV situationen være aktive på lige fod (Samta-

le)? • Muligheden er også en kombination, hvor elev aktivitet inddrager læ-

rer/kontaktlærer (logbog, port folie, praksisnær afprøvning, samtale)?

Afsnit 6 II – a

• Samtalen som værktøj til afklaring



Afsnit 6 II – Realkompetenceafklaring a. Samtale

Samtaleguiden.

1. Formål Formålet med uddannelsessamtalen er, at elevens formelle kompetencer, re-sultaterne fra den netop gennemførte realkompetencevurdering og elevens personlige kompetencer gennem samtalen synliggøres for både eleven og læ-reren/vejlederen og kan danne grundlag for udformningen af elevens person-lige uddannelsesplan. 2. Mål Målet er, at der med udgangspunkt i elevens kompetencer udformes en per-sonlig uddannelsesplan, der indeholder en beskrivelse af uddannelsesforlø-bets længde, indhold, og niveau. 3. Målgruppe I princippet skal alle nye elever til en uddannelsessamtale. Dog kan man, med elever, der kommer direkte fra folkeskolen og ikke har nogen form for kompetence ud over hvad de har erhvervet i folkeskolen, reducere samtalens omfang. 4. Hvordan anvendes uddannelsessamtaler Der vil være forskellig opfattelse af hvem der skal deltage i uddannelsessam-talen med eleven. Nogen vil mene, at det bør være en vejleder, og der er ingen tvivl om, at dette vil være optimalt. Vejlederen er uddannet i samtaleteknik, har erfaring med samtaler, kender meget til de forskellige uddannelser osv. Det vil dog rent praktisk kunne være et problem, hvis en vejleder skal deltage i alle samtaler, da samtalerne så meget nemt vil komme til at strække sig over en lang periode. Uddannelsessamtalerne på Entréforløbet bør kunne af-vikles over en kort periode, da planlægningen af det fortsatte uddannelsesfor-løb er afhængig af resultaterne af uddannelsessamtalerne. Det vil så i stedet kunne være en lærer eller elevens kommende kontaktlærer der deltager i samtalen. Kontaktlæreren er uddannelsesforløbet igennem ele-vens samarbejdspartner omkring uddannelsen, og da et tillidsforhold vil kunne opbygges allerede ved denne første og afgørende uddannelsessamtale, vil der kunne skabes et godt grundlag for det fortsatte samarbejde mellem elev og kontaktlærer. Det er her en forudsætning at kontaktlæreren har gen-nemgået et kontaktlærerkursus eller lign. samt har et overblik over uddan-nelserne og deres indhold. I samtalen indgår Introskemaet, hvoraf elevens formelle kompetencer, ud-dannelsesønske og forskellige typer af erfaringer fremgår, og resultatskema-erne fra realkompetencevurderingen.


Der må beregnes tid til forberedelse af uddannelsessamtalen med eleven. Resultaterne fra kompetencevurderingen må inden samtalen være gennem-gået og vurderet af en lærer og af den person der skal deltage i samtalen og evt. være visualiseret ved hjælp at et kompetencehjul (se Kompetencehjul) el ler en lignende visuel model. Også oplysningerne fra Introskemaet må inden samtalen være gennemgået og vurderet. Uddannelsessamtalen bygges op omkring et samtaleskema. Den første del af samtaleskemaet er formuleret som en række spørgsmål, der har til formål at afdække elevens personlige kompetencer set i relation til at skulle gennemfø-re et uddannelsesforløb. Den anden del af samtaleskemaet indeholder punk-ter, der skal gøre opmærksom på uddannelsessamtalens opsamlende og kon-kluderende del.


Uddannelsessamtalen – en samtaleguide Del 1 Kontaktlærerens notater

Navn: Disse data indsættes fra Easy A

Cpr:

Alder:

Adresse:

Postnr.:

1

Tlf.nr.: 2

Hvorfor har du valgt netop denne uddannelse/dette grundforløb?

3 Har du på nuværende tidspunkt en fornemmelse af hvilket job du gerne vil varetage når du er uddannet?

4 Hvordan vil du beskrive dig selv som elev? – aktiv, stille, flittig, doven, engageret e.l.

5 Har du erfaringer med gruppearbejde? Ja: Nej: Hvis ja: Hvad er godt ved gruppearbejde? Hvad er dårligt ved gruppearbejde?

6 Hvilke forventninger har du til

grundforløbet/uddannelsen?

7 Hvad forventer du, dine kammerater og lærere vil bidrage med, for at dit uddannelsesforløb skal blive en succes?

8 Hvad vil du bidrage med for at uddannelsesforløbet skal blive en succes for dine kammerater og lærere?

9 Er der nogle forhold der evt. vil kunne gøre uddannelsesforløbet besværligt for dig? – personlige, faglige, sociale

10 Fortæl hvordan det er gået for dig på en-tréforløbet indtil nu? Hvad har været svært for dig? Hvad har været nemt for dig? Er der noget der specielt har haft din in-teresse? Er der noget der har været uinteressant?


Uddannelsessamtalen – samtaleguide.

Del 2 1. Resultaterne fra kompetencevurderingen gennemgås med eleven og det illu-streres visuelt (fagprofilen/kompetencehjulet) for eleven, hvor langt hans/hendes kompetencer når i forhold til grundforløbets/uddannelsens mål. 2. Opsamling af samtalen, planlægning og udformning af elevens uddannelses-plan. 3. Uddannelsesplanen (indhold, niveau og længde ): Underskrift: Dato: ________________________ ___________________________ Elev Lærer

Afsnit 7 II – b

• Test som værktøj til afklaring



Afsnit 7 II – Realkompetenceafklaring b. Test

Test 1. Formål Ved hjælp af testning i introfasen indenfor specifikke fagområder at afklare en elevs reelle kvalifikationer på testtidspunktet med henblik på at kunne bidrage til en overordnet og generel afklaring af den pågældende elevs real-kompetencer. 2. Mål

• At afklare elevens styrker og svagheder inden for et fagområde ved uddannelsesstart

• At give væsentligt input til elevens udfyldelse af den personlige ud-dannelsesplan

• At bidrage til elevens selvforståelse indenfor et fagområde • At give faglæreren indenfor det testede fagområde et relevant og tro-

værdigt billede af den pågældende elevs faglige styrker og svagheder med henblik på individuelt tilrettelagte delforløb i undervisningen

• Ved hjælp af testningen at kunne identificere elever, hvis faglige kva-lifikationer falder udenfor de i bekendtgørelsen opstillede mål

• At give et overordnet bud på hvilke overvejelser man bør gøre sig i for-bindelse med testning

3. Målgruppe En målgruppe med overvejende 'ens' forudsætninger. Eksempelvis HG-unge, som oftest kommer med en afsluttet folkeskole og de dertil knyttede vurderinger som deres eneste 'reelle kompetence' indenfor specifikke fagområder. I den sammenhæng vil testen som realkompetencevurderingsværktøj pri-mært kunne anvendes indenfor fagområder, som eleverne allerede kender til, og hvor de allerede oppebærer et vist niveau. Fagene dansk og engelsk er udmærkede eksempler på fagområder, hvor eleverne på ungdomsuddannel-sen bygger videre på allerede etablerede byggesten, og hvor det i den sam-menhæng kan være værdifuldt at vide hvor langt byggeriet reelt er kommet før undervisningen går i gang. Elevgrupper med meget divergerende forudsætninger kan være problemati-ske i denne sammenhæng, da det sandsynligvis kan være mere hensigtsmæs-sigt at kompetencevurdere dem på anden måde fra starten. 4. Elev-/lærerforudsætninger Elevernes forudsætninger for at tage testen er, at de kommer med deres fol-keskolepapirer, som ikke altid giver et klart billede af elevens generelle ni-veau, og som ikke kan give et billede af elevens styrker og svagheder indenfor et specifikt fagområde.


Lærernes forudsætninger for at gå ind i testdelen er ønsket om at få et over-blik over den enkelte elevs styrker og svagheder indenfor et fagområde samt specifikt i forbindelse med den personlige uddannelsesplan at få en relativt konkret indikation af, hvorvidt det er sandsynligt, at den enkelte elev kan opnå det ønskede/krævede niveau indenfor ordinær uddannelsestid eller om den enkelte elev allerede er på dette niveau. 5. Karakteristik af værktøjet Realkompetencer der kan afklares I princippet kan faglige tests ikke i sig selv afklare realkompetencer, men derimod realkvalifikationer. Derimod kan tests bidrage væsentligt til den samlede realkompetencevurdering i kraft af, at testen sætter fokus på hvad eleven kan og ikke kan (i eksemplarisk form, naturligvis) og derved kan syn-liggøre delkrav til eleven, for at denne kan opnå den samlede kompetence in-denfor et udannelsesområde. Og det er ligeledes vigtigt at pointere, at testen som realkompetenceværktøj ikke kan stå alene, men har sin styrke som målingsinstrument og at den i kombination med andre værktøjer (samtale, kompetencehjul osv.) kan danne udgangspunkt for det videre arbejde med den enkelte elevs kompetencer og uddannelsesplan. På baggrund af en tests eksemplariske natur vil der være meget forskel på, hvor vægten bliver lagt i forbindelse med testning. Derfor vil følgende gene-relle model til testning også antage en meget overordnet form. Proces/metode før, under og efter Når man går i gang med at teste elever er der en række ting, som man skal være bevidst om for at testen har den rette effekt. En god metode til at gribe testningen fornuftigt an er at anskue testen i tre tempi; før testning (som er den del, der kræver den største overvejelse), selve testen, og efter testen (opfølgning - nu står overvejelserne sin prøve i praksis)

Før testen er det vigtigt at overveje følgende spørgsmål, som man i princip-pet kan kalde for pejlemærker i forbindelse med testning1:

Hvem? Hvem er målgruppen og kan de med fordel testes? (Jf. afsnit om målgruppe og elev-/lærerforudsætninger ovenfor) Der er ingen grund til at teste såfremt resultatet er givet på forhånd, eller hvis testresultatet bliver så differentieret, at man på forhånd ved, at der skal andre midler i brug.

Hvorfor? Hvorfor tester vi? Hvad er det vi gerne vil opnå med testen? (Jf. afsnit om formål og mål oven-for) Testen som realkompetenceværktøj i introfasen kan primært anvendes til at afdække hvorvidt en elev indenfor et fagområde er over eller under det ni

1 Se bilag 1; Pejlemærker i forbindelse med testning


veau, som eleven har med på papiret, men kan samtidig medvirke til at ele-vens uddannelsesplan udfyldes hensigtsmæssigt i forhold til uddannelses-længde og evt. -påbygning. Hvad? Hvad er det vi tester? Hvilke(t) fagområde(r) tester vi indenfor, og er det den bedste løsning? Som udgangspunkt vil det handle om fag-faglige kvalifikationer - dvs. speci-fikke fagområder, der er beskrevet taksonomisk i bekendtgørelser, og som eleverne bærer med sig fra tidligere - altså en afklaring af elevens reelle stå-sted indenfor et fagområde med henblik på blandt andet niveauplacering. Dermed vil niveaufag også være det åbenlyse sted at starte. Testen vil via specifikke spørgsmål i en række underemner kunne highlighte elevens generelle ståsted indenfor et fagområde, samt sætte fokus på evt. problemområder En god testning indenfor et fagområde vil kunne dokumentere faglig spred-ning og med de rette dokumentationsværktøjer vil det kunne række langt ind i elevens uddannelsesforløb, idet der allerede fra starten sættes fokus på ele-vens stærke/svage sider Eksemplificeret i forhold til de nyligt introducerede gærdehøjder indenfor det merkantile fagområde, vil testningen kunne bidrage væsentligt til en afkla-ring af eleven selv fra starttidspunktet med henblik på en realistisk igang-sættelse af elevens personlige uddannelsesplan

Enhver test er dog eksemplarisk i sin natur og vil derfor kunne give et skævt billede af enkelte elevers reelle kompetencer indenfor specifikke delområder. Derfor må testen aldrig stå alene som realkompetencevurderingsværktøj.

Hvordan? Hvordan sikrer vi, at testens resultat er brugbart? For at sikre et brugbart resultat må testen nødvendigvis formuleres i forhold til slutmålene på det pågældende fagområde samt sikre at spørgsmålene og testformerne er grundigt udførte og gennemtænkte. Husk; man får svar som man spørger…

Hvordan bygger vi testen op, så den måler kompetence? I forbindelse med en kompetencevurdering er det vigtigt, at man tester i for-hold til slutmålet, således at man i resultatet opnår elevens nuværende sta-tus i forhold til slutmålet på niveauet/faget. Dette vil blandt andet afsløre de elever der falder udenfor niveau.

Hvordan opnår vi stordriftsfordele ved testningen? Testningen kan til en vis grænse men med stor fordel foregå elektronisk. Den store fordel opnås hvis vi skal opnå et dokumenteret testresultat på en stor mængde elever og samtidig have et resultat, der kan bæres videre ind i undervisningen og danne grundlag for individuelt fleksibelt tilrettelagte for-løb eller delforløb. I den sammenhæng vil der naturligvis være meget tid at hente ved at lave en elektronisk registrering af elevernes tests.

Testningen kan dog kun foregå elektronisk til en vis grænse, da den objektive vurdering, som maskinen foretager, er umulig efterhånden som man når længere og længere op i Blooms taksonomier.


Ifølge @ventures2 kan man teste elektronisk indenfor Viden, Forståelse, An-vendelse og til dels Analyse. Syntese og Vurdering (og Analyse) beror på en subjektiv vurdering og kan derfor dårligt afprøves elektronisk. Såfremt man ønsker at teste så langt op i taksonomierne - afhængig af niveauet - kan det derfor være nødvendigt at kombinere den elektroniske test med mundtlig el-ler skriftlig (fritekst) afprøvning.

Hvordan følger vi op på testen? Er der flere niveauer involveret er det vigtigt, at man ved præcis hvilket ni-veau de enkelte spørgsmål tester indenfor, således at det output, man opnår i kraft af testresultatet, ikke blot fortæller om elevens status i forhold til slut-målet, men også fortæller noget om, hvilket områder indenfor hvilke niveau-er, eleven ikke kan klare. En efterfølgende niveauindplacering vil i princippet kunne lade sig gøre på baggrund af disse informationer, men da testen samtidig vil give et sandsyn-ligvis meget komplekst billede af elevens faglige kunnen, er det vigtigt, at der her er tale om en helhedsvurdering samt eventuelt at elevens personlige kompetencer har mulighed for at spille ind i forhold den endelige niveauind-placering.

I realkompetenceøjemed bæres testresultatet videre til en samtale eller an-det, hvor trådene samles omkring eleven. Her indgår testresultatet som et delelement i udfærdigelsen af elevernes personlige uddannelsesplan.

Hvornår? Hvornår tester vi? Hvor mange gange tester vi? Som realkompetenceværktøj skal testen anvendes i startfasen af et forløb med henblik på niveauplacering og igangsættelse af uddannelsesplanen og evt. godskrivning af kompetencer indenfor et fagområde, men i princippet kan testformen bruges på et hvilket som helst tidspunkt i løbet af elevens uddannelsestid - også som hjælpeværktøj i forbindelse med en løbende real-kompetencevurdering. Derudover er det vigtigt at testens dokumentariske egenskaber åbner mulig-heder for, at den samme test evt. gentages flere gange. Dette kan være i træ-ningssammenhæng, hvor den elektroniske test er blevet udstyret med hen-visninger og konstant tilbagemelding til eleven, og det kan være i den oprin-delige form blot gentaget på et senere tidspunkt efter at have inddraget det første testresultat som udgangspunkt for individuelt tilrettelagte delelemen-ter af undervisningen og med henblik på at teste hvorvidt dette havde båret frugt. I den sammenhæng vil testen få komparativ værdi og vil kunne ind-drages i det løbende arbejde med elevens personlige uddannelsesplan. Selve testen skal selvfølgelig udformes på baggrund af de retningslinier, som svarene på ovenstående spørgsmål stikker ud. Herefter testes eleverne. Efter testen følges op på baggrund af de mål og retningslinier man har sat op. Afhængig af det enkelte fagområde, af den enkelte skoles struktur osv. vil der sikkert være andre spørgsmål, der er nødvendige at stille som supplement til de ovenstående.

2 @ventures ved Gitte Christensen og Lise Steinmüller, Århus


6. Fordele og ulemper ved værktøjet

• Tid, økonomi, logistik Det er en relativt tidskrævende proces at udforme en generel test indenfor et fagområde, der dels skal kunne tage temperaturen på eleverne nu og her og dels kunne føres videre ind i undervisningen. Dog vil en god test udført med omtanke kunne række langt ind i skoleåret som pædagogisk redskab for en faglærer. Dette kræver selvfølgelig, at de nødvendige it-ressourcer og -programmer er til rådighed.

• Autenticitet/intensitet En test har det indbyggede problem, at den ligger langt fra at kunne af-klare reelle kompetencer. Den vurderer kvalifikationer, og skal sættes meget finurligt sammen for at komme i nærheden af at være en autentisk problemstilling. Det er dog muligt - specielt indenfor praktisk orienterede fagområder3. • Andet Der er generelt meget godt og meget skidt at sige om tests. De fleste ele-ver kan godt lide dem fordi de får afprøvet egne 'evner' og får en umiddel-bar respons i form af en karakter, imens en del lærere er i tvivl. Hvis en test for eksempel tester paratviden, tilgodeser man udelukkende elever, der har en god hukommelse. Derfor er det vigtigt, at man tester med omtanke. Hvad er det vi vil - med hvem, og hvad forventer vi at få ud af det og hvordan følger vi op. Og så fremdeles. I den sammenhæng er det også vigtigt, at man er opmærksom på, hvad man får ud af testen. En test er en måling - og resultatet af testen er hverken den fulde sandhed eller statisk. Der er heller ingen tvivl om, at testen som redskab - i den form der er be-skrevet her - i meget ringe grad tager hensyn til svage læsere, ordblinde eller varierende læringsstile. Det bør tages med ind i overvejelserne, når testens resultat anvendes i det videre forløb. Endelig er det endnu en gang vigtigt at påpege, at en test ikke kan stå alene som realkompetencevurderingsværktøj, men at testresultatet kan indgå som et væsentligt element. Se afsnit 19 – Eksempel på test i faget Engelsk på Aarhus Købmandsskole

3 jf. @ventures' program @veneX og det arbejde, der foregår omkring det lige nu - forår 2004

Afsnit 8 II – c

• Praksisnær afprøvning som værktøj til afklaring


Afsnit 8 II – Realkompetenceafklaring c. Praksisnær afprøvning

Praksisnær afprøvning Baggrunden for ”praksisnær afprøvning” er et tidligere FoU projekt med tit-len ”Autentiske problemstillinger”, som en metode til afklaring og vurdering af GVU elever. Se i øvrigt http://www.tso.dk/reform2000/ De autentiske problemstillinger udspringer direkte af job,- eller kompetence-profilen (se afsnit 2). For hvert kompetenceområde beskrives helhedsoriente-rede, virkeligheds- eller praksisnære opgaver at udføre. Når vi her primært taler praksisnær afprøvning og praksisnære opgaver er det for at antyde en progression. Autentiske problemstillinger er meget kom-plekse og er beregnet til folk med forholdsvis stor faglig ballast og megen ud-dannelsesrelevant praksiserfaring. Til gengæld er mindre, mere afgrænsede tværfaglige og praksisnære opgaver oplagte til afprøvning af elever i starten af et uddannelsesforløb. Uddannelses start Afslutning på uddannelse

Afprøvning ved autentiskeproblemstillinger

Praksisnær afprøvning

1. Formål Formålet med brugen af praksisnære arbejdsopgaver er, at elevens resultatet af disse opgaver giver et „billede“ af en persons faglige „ståsted“ > realkompe-tencer. Resultatet kan være både arbejdsprocesser samt det færdige produkt. 2. Mål Målet er at afklare elevens uddannelsesrelevante realkompetencer så præcist som muligt. På denne baggrund kan man meritere eller godskrive allerede erhvervede kompetencer og beskrive en personlig uddannelsesplan samt til-rettelægge individuelle og fleksible undervisningsforløb, der giver mening for eleven. 3. Målgruppe Elever der har uddannelsesrelevant praktisk erfaring inden for en de be-skrevne kompetenceområder – f.eks.:

• Elever der har arbejdet (f.eks. som arbejdsdreng) inden for uddannel-sesområdet.

• Elever, der har praktikplads og er startet i virksomheden inden star-ten på skoledelen af uddannelsen.

• Elever der kommer direkte fra obligatorisk grundforløb og som via denne del af uddannelsen har udviklet reelle kompetencer der kan godskrives i et videre uddannelsesforløb

Udenfor målgruppen • Elever der ingen praksiserfaring har indenfor uddannelsesområdet.


http://www.tso.dk/reform2000/


4. Elev/lærerforudsætninger Det er klart at eleven skal have teknisk faglig kunnen, der kan demonstreres gennem arbejdet med de praksisnære opgaver. Om eleven også har almen- og teoretisk viden vil vise sig i det afklarende forløb. Det er vigtigt at den lærer der forestår forløbet har de relevante kompetencer på et relevant niveau. 5. Karakteristik af værktøjet Praksisnære opgaver:

• Kan tage udgangspunkt i kompetenceprofilen for forløbet/uddannelsen • Beskrives i et antal, der tilsammen dækker kompetenceprofilen for

forløbet/uddannelsen • Er tværfaglige og helhedsorienterede • Kan være mindre eller større opgaver der afprøver få eller mange læ-

ringsmål. • Kan være læringsaktiviteter i elevplan, der er beskrevet mhp. afkla-

ring. • Afprøver kompetenceområder dvs. kommer omkring både almene

kompetencer, viden, færdigheder og holdninger inden for området. • Beskrives med de læringsmål (kompetencemål) der indgår i opgaven –

det er disse læringsmål der senere skal evalueres og vurderes på. • Er tæt på virkelighedens praksis – ligner noget man kunne komme ud

for ude i virkeligheden • Formuleres og beskrives af fagkompetente lærere • Formuleres i fagnært hverdagssprog • Kan formuleres som om det er en kunde eller en samarbejdspartner

der giver opgaven. Praksisnære opgaver er den metode til afklaring der kommer tættest på ele-ven realkompetencer. Eleven arbejder med hele kompetenceområder og bru-ger/viser i praksis her og nu, de almene kompetencer, sin viden og færdighe-der samt holdninger som er tilstede. 6. Metode/fremgangsmåde a. Ved en indledende samtale, via f.eks. en samtaleguide (se afsnit 6), „kortlæg-ger“ elev og lærer hvilke fagområder eleven eventuelt allerede har erhvervet kompetencer i. Herved skabes et overordnet indtryk af elevens sandsynlige faglige ståsted. Der fremstilles en række praksisnære opgaver, der dækker hele kompetence-profilen og som kan afklare de realkompetencer eleven har. Er der kompeten-ceområder, hvor eleven er blank indgår disse ikke i opgaverne. Der kan evt. udarbejdes en midlertidig faglig profil for den pågældende elev (se afsnit 2 samt afsnit 10)


b. Efter kortlægningen går eleven i gang med at løse én eller flere praksisnære opgaver. Disse opgaver er udarbejdet af fagkompetente lærere på forhånd. Eleven kan evt. skrive logbog gennem det afklarende forløb. Beskrive ar-bejdsprocesser, problemløsninger, kvalitetsvurdering af arbejdsprocesser samt produkt, egen vurdering af resultatet mv. c. Lærer og elev evaluerer og vurderer opgaveløsningen ift. læringsmålene (kompetencemålene) og registrerer resultaterne i skemaform eller elevplan. 7. Hvornår er metoden anvendelig? Praksisnære opgaver til afprøvning og afklaring kan, når de beskrives udfra en kompetenceprofil for er forløb eller en uddannelse, anvendes igennem hele uddannelsesforløbet. 8. Afklaring, vurdering og registrering Afklaring samt vurdering skal gennemføres af fagkompetente lærere. For at sikre alle fagligheder samt objektiviteten kan det være en god idé, at samles i ”vurderingsteams” eller ved at sikre overlevering af vurderinger og registre-ringer i operationelle systemer (se afsnit 11) Det er vigtigt at vurderingen registreres i skemaform eller elevplan til senere opsamling af kontaktlæreren. 9. Fordele ved valg af praksisnære opgaver

• Den umiddelbare fordel ved brugen af praksisnære opgaver er deres autencitet. Ved brug af denne metode kommer man meget tæt på ele-vens reelle kompetencer. Både elev og lærer får her og nu observatio-ner af arbejdsprocesser, billeder på elevens løsning af faglige problem-stillinger, syn for elevens håndtering fagets værktøjer samt fysiske produkter at vurdere på.

• Ved at stille praksisnære opgaver med et indhold og på et niveau, der svarer til slutmålene for et undervisningsforløb, er det muligt at få et meget præcist billede af elevens faglige kompetenceniveau, samt hvil-ke kompetencer eleven evt. i bred forstand mangler.

Erfaring: For at kunne danne sig dette meget præcise kompetencebil-lede af eleven, forudsættes det, at de praksisnære opgaver er udarbejdet på en måde så de dækker slutmålene for et givent undervisningsforløb.

Krav til teoretisk viden kan med fordel indarbejdes i opgaverne, evt. med forventning om, at eleven skal beskrive sine teoretiske overvejelser og valg.

• Ved arbejdet med de praksisnære opgaver, får eleven et meget dæk-kende billede af hvilke kompetencer der kræves ved afslutningen af et undervisningsforløb, samt på hvilket niveau disse kompetencer skal ligge.

Erfaring: Det kan for de fleste elevers vedkommende være svært, at danne sig et billede af hvilke kompetencer man skal have, når et ud-dannelsesforløb afsluttes. Det kan også være svært at forstå på hvilket niveau disse kompetencer skal ligge.


Det er ofte ikke tilstrækkeligt at gennemlæse bekendtgørelser eller på anden måde gennemgå fagenes mål og indhold. Eleverne har efter så-dan en gennemgang ofte stadig mange ubesvarede spørgsmål.

• Forsamtale el. erfaringssamtale er værktøjet for lærer og elev, til at danne sig det foreløbige og estimeret billede af elevens faglige ståsted, som også kan afdække hvilke områder eleven helt mangler kompeten-cer i. Erfaring: En forsamtale som introduktion til anvendelse af praksis-nære opgaver, er uundværlig. Det er forudsætningen for at lærer og elev kan danne sig et foreløbigt „billede“ af elevens faglige ståsted. Det for-udsætter at forsamtalen er struktureret og med et indhold, så den giver et tilstrækkeligt klart billede. (Forsamtalen kan dermed også bruges, som visiteringsværktøj. Er ele-ven overhovedet egnet el. klar til at starte på uddannelsesforløbet?)

• Ved at stille eleverne gruppeopgaver, kan læreren (forsøge) at obser-vere, hvordan de enkelte elever fungerer i samarbejdssammenhænge. Andre personlige kompetencer kan afklares ved gennemgangen af re-sultatet af den praktiske afprøvning, sammen med eleven. Erfaring: De andre personlige kompetencer afklares ved bl.a. samtale efter afsluttet praktisk afprøvning. Her kan det vurderes hvorvidt ele-ven har arbejdet selvstændigt, overholdt aftaler, virket motiveret og målrettet. Ved gennemgangen af resultatet af de praksisnære opgaver sammen med eleven, kan det yderligere vurderes hvorvidt eleven er klar til at modtage konstruktiv kritik og vejledning.

10. Ulemper ved valg af praksisnære opgaver

• Ulempen ved valg af praksisnære opgaver er først og fremmest, at det er en tidskrævende metode, hvis man vil nå bredt omkring slutmåle-ne. Forsamtalen kan gennemføres forholdsvis hurtigt. Et sted mellem ½ til 2 timer per elev. Arbejdet med de praksisnære opgaver bliver nødvendigvis nødt til at foregå over et vist tidsrum. Her menes der op til flere dage. Dette bør afvikles på en måde, så eleverne har mulighed for at kontakte en læ-rer under arbejdet, og dermed kan stille afklarende spørgsmål vedr. opgavesættet.

Afsnit 9 III

• Realkompetencevurdering generelt

Flow skema

I

I

I I

d-

R


> afsnit 3

) Screening














> afsnit 8



50 (107)


censor.

Afsnit 9 III – Realkompetencevurdering generelt Vurdering – subjektiv eller objektiv? Efter et afklarende forløb skal elevens indsats, aktiviteter, opgaver evalueres og vurderes. Det er oplagt at lade eleven foretage selvevaluering og egenvurdering, som selvfølgelig bliver meget subjektiv.

Men den objektive vurdering af forskellige fagligheder skal foretages af fag-kompetente lærere – stadig i samarbejde med eleven. Det kan foregå decentralt, at hver enkelt vurderer sit område (enkeltfagligt ) eller mere centralt, i et ”vurderingsteam” hvor der vurderes mere tværfagligt og helhedsorienteret. Dette kan foregå i samarbejde med kontaktlæreren. Herefter kan kontaktlæreren samle RKV resultaterne, systematisere dem og lave den individuelle uddannelsesplan sammen med eleven.

I eksamenssituationer har eleven sin lærer med – det er læreren der eksaminerer, men det er også læreren der er elevens repræsentant eller advokat overforI realkompetencevurderingssituationen er det lige så vigtigt, at sikre eleven en objektiv og fair behandling. I denne situation er elevens repræsentant kontaktlæreren?

Kompetenceniveauer I arbejdet med vurdering kan eleven vurderes udfra bekendtgørelsens kendte taksonomi (1), men andre beskrivelser af kompetenceniveauer kan muligvis udbygge forståelsen af niveauerne – her eksemplificeret ved Dreyfus og Drey-fus (2).

1) Undervisningsministeriets vejledninger Begynderniveau. Eleven kan løse en opgave og udføre en aktivitet i en kendt situation eller ud fra en kendt problemstilling eller kan udføre en mere kompliceret aktivitet under vejledning. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Lyst til at sætte sig ind i uddannelsens fundamentale kundskabs- og færdigheds-områder og til at udvikle ansvarlighed samt grundlag for fortsat læring. På begynderniveau grundlægges ligeledes selvstændighed i opgaveløsning. Rutineniveau. Eleven kan planlægge og gennemføre en opgave/aktivitet el-ler løse et problem i rutine og/eller kendte situationer og omgivelser - alene og i samarbejde med andre. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til selvstændigt at sætte sig ind i mere komplicerede problemstillinger og til at kommunikere med andre om løsningen heraf. Yderligere lægges der vægt på fleksibilitet og omstillingsevne.


Afsnit 9 III – Realkompetencevurdering generelt Avanceret niveau. Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennemføre en opgave/aktivitet eller løse et problem også i ikke-rutine situa-tioner – alene og/eller i samarbejde med andre - under hensyntagen til opga-vens art. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til at tage selvstændigt ansvar og vise initiativ til selv at formulere og løse faglige og sociale opgaver og problemer. Yderligere lægges der vægt på kvali-tetssans og kreativitet. 2) Dreyfus og Dreyfus (lettere omskrevet) Ubevidst inkompetent ”Jeg (eleven) ved ikke, at jeg (denne) ikke ved eller kan det” (Begynderniveau)

Bevidst inkompetent ”Jeg (eleven) ved, at jeg (denne) ikke ved eller kan det” (Begynder niveau)

Ubevidst kompetent ”Jeg (eleven) ved ikke, at jeg (denne) ved eller kan det” (Tavs viden) (Begynder niveau)

Bevidst kompetent ”Jeg (eleven) ved og kan noget” (Begynder/rutine niveau)

Yderst kompetent ”Jeg (eleven) ved og kan mere” (Rutine niveau) Ekspert ”Jeg (eleven) ved ”alt” om noget og kan en hel masse” (Avanceret niveau) Det at vide ”alt” er måske nok at være ”Ubevidst inkompetent”, men kompe-tenceniveauet antyder, at man her er specialisten.


Afsnit 9 III – Realkompetencevurdering generelt Spørgsmål til overvejelse RKV-bogen giver en række bud på procedurer og en række svar. I forarbejdet og ved opstart af realkompetenceafklarende forløb, kan det være en idé, at diskutere og overveje nogle af de spørgsmål, vi i projektet har stillet os selv. Det er muligt, at I kommer frem til andre svar? Formålet med fælles diskussioner og overvejelser er bl.a., at man i lærer-gruppen eller på afdelingen skaber konsensus, etablerer et fælles sprog om-kring realkompetenceafklaring- og vurdering, taler systemer og procedurer og også her, formulerer dét der kan virke for jer! Hvem er interessenter ift. RKV resultatet? • Er det eleven selv der skal bruge resultatet af RKV? • Skal læreren anvende RKV resultatet ift. eleven eller skal det række ud-

over den konkrete læringssituation? • Kan andre lærere bruge resultatet? • Skal elev/kontaktlærer bruge RKV resultatet i fællesskab? • Skal RKV resultatet udbredes på ledelsesniveau? • Har praktikvirksomheden interesse i RKV resultatet? Hvem deltager i vurderingen? • Skal eleven foretage selvvurdering? • Er det elever der vurderer elever? • Skal elev og faglærer vurdere i fællesskab? • Er det eleven sammen med kontaktlæreren der vurderer? • Eller er elev, faglærer samt kontaktlærer fælles om vurderingen? Hvem er ansvarlig for RKV resultatet? • Er det eleven (Logbog, Portfolio)? • Eller læreren? • Kontaktlæreren? • Eller et fællesskab mellem de 3? • Eller andre? Hvordan kommunikeres RKV resultatet ud til interessenterne? • Hvad skal kommunikeres ud? • Hvorfor? • Til hvem? • I hvilken form? • Og hvem er ansvarlig for at det sker?

Afsnit 10 III

• Kompetencehjulet som metode til realkompetencevurdering



Afsnit 10 III – Kompetencehjulet som metode til realkompetencevurdering

Kompetencehjulet

1. Formål Formålet med Fou-projektet er at udarbejde og beskrive modeller og værktø-jer, som kan være en hjælp for vejleder, kontaktlærer eller faglærer i real-kompetencevurderingen ved indgangen til grundforløb, hovedforløb eller i ef-teruddannelse af ansøgere ved erhvervsskolerne. I den forbindelse har vi ud-viklet og beskrevet forskellige kompetencehjul, som kan være en hjælp i visu-aliseringen af ansøgerens kompetencemål, kompetencevurdering og kompe-tenceudviklingsbehov. 2. Mål Målet er at gøre kompetencevurderingen mere anskuelig for den vejledte, så-ledes at vedkommende lettere kan overskue en given uddannelses kompeten-cekrav, sine egne kompetencer, kompetencemål og muligheder for udvikling. 3. Målgruppe Kompetencehjulene tænkes anvendt af de personer, der vejleder eller under-viser i forbindelse med en persons kompetenceudvikling. Hjulene tænkes især anvendt på de personer, der ønsker at gå i gang med en erhvervsuddannelse på grundforløb, hovedforløb, GVU eller efteruddannelse. Systemet tænkes især relevant for personer, der har mere i bagagen end fol-keskolens afgangsklasse. 4. Elev-/lærerforudsætninger Kompetencehjulene anvender excel og kræver et minimumskendskab af de personer, der skal definere de hjul, man ønsker at anvende. Når hjulene er defineret, kan de anvendes af folk i almindelighed med en smule bruger-introduktion. De personer, der skal definere hjulenes indhold bør afhængig af hvilket hjul, der er tale om, være vejleder eller faglærer. 5. Udvikling af forskellige kompetencehjul På baggrund af ovenfor beskrevne skisma mellem kompetencer og kvalifika-tioner og vores praktiske hverdag i en erhvervsskole, har vi fundet det nød-vendigt at udarbejde flere slags hjul afhængig af, hvad vi ville illustrere. Med udgangspunkt i et rent kompetencehjul, som viser udvalgte kompetencer i fremtidens lægesekretærjob, har vi arbejdet os baglæns, om man så må sige til at udvikle forskellige hjul. Vi har på baggrund af grundfagsbekendtgørelsen udarbejdet et grundfags-hjul, der viser et grundfags forskellige bestanddele. Dette hjul kan bruges af faglæreren i forbindelse med kompetencevurdering i det enkelte grundfag bå-de ved indgangen til faget og undervejs i processen med elevens arbejde med faget.


Vi har desuden fundet det nødvendigt at udarbejdet et hg-hjul, der viser sammenhængen mellem de forskellige fag på handelsskolens grunduddannel-se, hg, og de kompetencer, fagene indirekte bidrager til at udvikle hos eleven. Hg-hjulet kan bruges af vejlederen i den indledende samtale med eleven, i dennes første møde med handelsskolen til at forklare og illustrere, hvad det hele drejer sig om i uddannelsen. Endelig har vi fundet det relevant at udarbejde et kvalifikationshjul, til at give overblik over de formelle kvalifikationer eller fag, en given uddannelse har i fokus. Kvalifikationshjulet viser dels den pågældende uddannelses for-melle fag/niveaukrav, dels elevens eller ansøgerens formelle kvalifikationer på baggrund af uddannelses-, eksamens- eller kursusbeviser. Og endelig ind-føjes elevens ønsker om fag/niveau. 6. Kompetencehjulet som værktøj

realkompetencevurderingsprocessen I det følgende vil vi diskutere nedenstående spørgsmål: • Hvem vil være bruger af værktøjet? • Hvor i kompetencevurderingen indgår Kompetencehjulet? • Beskrivelse af værktøjet • Hvad viser hjulet? • Hvorledes kan kompetencehjulet indgå som procesværktøj? • Hjulets stærke / svage sider • Kompetencehjulet anvendt på grundfaget dansk c-niveau • Hvorledes kan kompetencehjulet anvendes i bredt? • Eksempel på konkret anvendelse af kompetencehjulet på grundforløb • Kompetencehjulet anvendt på hovedforløbet – ”fremtidens lægesekretær” • Hjulet anvendt som kvalifikationshjul • Hjulet anvendt som hg-hjul – oversigtshjul over fag og kompetencer 7. Hvem vil være bruger af værktøjet? Kompetencehjulet vil være et værktøj for den person, der skal forestå kompe-tencevurderingen. Hvis der skal kompetencevurderes bredt, vil det være vejleder/kontaktlærer. Hvis der skal kompetencevurderes inden for et konkret fag, vil det være faglærer. Hvis der skal kompetencevurderes i praktikken, vil det være den oplærings-/ uddannelsesansvarlige. Samtidig bygger metoden på at den, der skal vurderes, selv bidrager med selvvurdering.

8. Hvor i kompetencevurderingen indgår Kompetencehjulet i grundforløbet?

Kompetencehjulet kan benyttes til alle former for kompetencevurdering. Hjulet giver en enkel og overskuelig fremstilling af personens kompetencer inden for sit område. Hjulet benyttes både i den indledende fase fra elevens første møde med et fag, en uddannelse, en jobfunktion og undervejs i faget – uddannelsen – jobbet, idet man til stadighed vender tilbage til hjulet og bygger videre på tidligere registreringer.

9. Beskrivelse af værktøjet Kompetencehjulet arbejder i programmet Microsoft Excel.

Værktøjet omfatter et spørgeskema, som afdækker alle relevante hoved-punkter inden for det fag, den pågældende person skal vurderes i på en skala fra 0-10, samt et tilhørende kompetencehjul, som visualiserer de registre-rede vurderinger.

Spørgeskemaet bruges af faglæreren i personens/elevens første møde med fa-get, hvor faglærer og elev i samtale gennemgår kravene til fagets hovedområ-der og eleven vurderer sig selv på en skala fra 0 til 10. Denne vurdering regi-streres i skemaet og er elevens første selvvurdering.

Efterfølgende registrerer faglæreren elevens standpunkt på baggrund elevens arbejde med fagets områder i form af samtale, tests, observation af elevens arbejde med faget. Dette tænkes gjort i dels den indledende fase af et fag, hvor elevens realkompetence i forhold til faget ønskes indplaceret, dels i ele-vens efterfølgende arbejde med faget.

Værktøjet ses både som et værktøj til at registrere selvvurdering, faglærer-vurdering og løbende vurderinger. Man anvender således hjulet i elevens ar-bejde med faget og hjulet er dermed også et procesværktøj, som visualiserer elevens kompetenceudvikling.

Hvad viser hjulet?

• Kompetencehjulet viser de aktuelle og de historiske registreringer som elev og faglærer er nået frem til i vurderingen af elevens kompetencer i det givne fag.

• Hjulet viser desuden de kompetencemål, som eleven har sat sig for sit ar-bejde med faget.

• Endelig viser hjulet det gab, der er mellem elevens realkompetencer og de ønskede mål.

0123456789

10PERSONLIG KOMPETENCE

selvindsigtomverdensforståelse/tolerence

psykologisk forståelse

kendskab til arbejdsformer

planlægning og prioritering af opg.

ansvarsbevidsthed

omstillingsparathed

samarbejde

KOMMUNIKATIVE OG TEKNOLOGISKEKOMPETENCER

regler for udtale, bøjning og ordstilling

sprogbrug - i forhold til målgrupper

relevante hjælpemidler bl.a. it-baserede

mundtlig kommunikationskriftlig kommunikationnotatteknikreferatteknikkommunikation ved hjælp af billeder

analyse

perspektivering

vurdering

SAMFUNDSMÆSSIGE KOMPETENCER

arbejdsliv

livsstil

emner/perioder - bl.a. mediekultur

emner/perioder - bl.a. litterær periode

INTERNAT. OG KULT. KOMPETENCER

egen kultur

andre kulturerfamilieformer

religion

KompetenceMål



Hvorledes kan kompetencehjulet indgå som procesværktøj? Hjulet visualiserer elevens arbejde med sine kompetencer, idet de historiske registreringer kan indgå. Samtidig visualiseres det gab, der er mellem ele-vens kompetencer og de ønskede eller de krævede mål. Eleven vil således kunne se, hvorledes arbejdet med kompetencerne i faget bærer frugt. Kompe-tencegabet mindskes med mindre eleven sætter sig nye mål. 10. Hjulets stærke/svage sider Hjulet kan, som sagt, give en enkel og overskuelig fremstilling af kompeten-cer og indsatsområder.

Det har en klar styrke for den visuelt orienterede person, som i hjulet vil ha-ve et billede af sin kompetence evt. mangel på samme i forhold til et fag, dele af en uddannelse eller en uddannelses slutmål.

Man bør dog være opmærksom på, at personer, som måske ikke er vant til at se i billeder/ holistiske modeller, vil have større gavn af at se sine kompeten-cer illustreret i f.eks. søjlediagrammer eller andet. Hjulet kan i givet fald erstattes af et søjlediagram, hvor man kan få sin kom-petenceprofil illustreret efter ønske – altså som hjul, diagram o.s.v.

Det er i den forbindelse vigtigt for den person, som arbejder med RKV at væ-re opmærksom på elevens læringsstil, da denne vil pege på, hvilken model som vil være den mest illustrative for den enkelte elev.

11. Hvorledes kan kompetencehjulet anvendes på grund-

forløbet generelt? Kompetencehjulet kan anvendes i alle fag. Faggruppen for det enkelte fag identificerer det pågældende fags relevante områder. Disse områder indføres i kompetenceskemaet for det pågældende fag og danner udgangspunkt for en kompetencevurdering i faget som ovenfor beskrevet.

Kompetencehjulet kan ligeledes anvendes på en uddannelses hovedforløb, hvor uddannelsens slutkompetencemål konkretiseres og indføjes i kompeten-ceskemaet, som udarbejdes for den pågældende uddannelse og bruges af fag-lærere eller den oplæringsansvarlige i den løbende dialog med eleven.

I England har man fra overstatslig side identificeret de enkelte fags slutkom-petence-mål. En parallel hertil vil være, at de faglige udvalg identificerer ud-dannelsernes slutkompetence-mål.

Det diametralt modsatte alternativ vil være, at den enkelte arbejdsgiver identificerer krav og mål for de kompetencer, den enkelte virksomhed har brug for. En løsning vil formodentlig findes midt imellem.

12. Hjulet som model til beskrivelse af sammenhængen mellem kvalifikationer, krav og mål -

Kvalifikationshjulet

Det ovenfor skitserede kompetencehjul kan også anvendes til at illustrere en persons formelle kvalifikationer i forhold til en given uddannelses formelle kvalifikationskrav. Kvalifikationshjulet tænkes anvendt forud for selve kom-petencevurderingen i den indledende vejledningssamtale, som eleven eller ansøgeren gennemfører med sin uddannelses- og erhvervsvejleder.

Hjulet opbygges på den måde, at det dels indeholder en oversigt over en kon-kret uddannelses formelle kvalifikationskrav, dels en oversigt over personens kvalifikationer og kvalifikationsønsker eller -mål.

Hjulet illustrerer ikke personens realkompetencer, men kan bruges som et il-lustrativt værktøj til at indikere hvilke kompetencer personen eventuelt rummer på baggrund af personens formelle kvalifikationer, og som det kan være relevant at ”se nærmere på” eller afprøve i en realkompetencevurdering.

Som eksempel har vi valgt at illustrere kvalifikationshjulet i forhold til de formelle krav der knytter sig handelsuddannelsen – salg m.h.t. grundfag, m.m.4. Desuden indeholder kvalifikationshjulet de formelle fagkrav til specia-lefag og fagprøve. Endvidere giver hjulet mulighed for at vise relevante kur-ser m.m.

De i kvalifikationshjulet nævnte fag illustreres op til a-niveau og angives i skalaen op til 10. Der skelnes mellem personens formelle kvalifikationer (Kvalifikationer), uddannelsens formelle fagkrav (Krav) og personens ønske-de mål med uddannelsen.

0123456789

10dansk (gf)

it (gf)

erhvervsøkonomi (gf)

salg & service (gf)

engelsk (gf)

samfundslære (gf)

valgfag 1 ( ex.tysk)

valgfag 2 (ex. Psykologi)

VOF 1 (ex. Logistik)

VOF 2 (ex. Iværksætteri)salgsplanlægning (bsf)personligt salg (b sf)

international handel (vf sf)

administration og service (vf sf)

indkøb (vf sf)

logistikmetoder (suppl. sf)

fagprøve

KVALIFIKATIONER I ØVRIGT

FAGOVERSIGT

KvKrMå

kvalifikationshjul - handelsassistent - salg

13. Hjulet anvendt som hg-hjul Endelig har vi udarbejdet et hg-hjul, som skal give et vejledningsmæssigt overblik over grunduddannelsens fag og de kompetencer, som arbejdet med fagene skal udvikle. Det kan være vanskeligt at forklare en ansøger, hvilken sammenhæng der er mellem grundforløbets fagdiscipliner og de kompetencer, der indirekte arbejdes mod at udvikle hos eleven.

Nedenfor ses hg-hjulet for hg-voksenfagene. Tilsvarende kan man udarbejde relevante hg-hjul afhængigt af hvilket grundforløb, man har brug for at illu-strere.

4 Grundfag (gf), valgfrie områdefag (vof) og valgfag ses i forhold til HG-voksenforløb og de pr. 1.8.03 krævede fag/niveauer jf. skrivelse af juli 2003 fra undervisningsinspektør Birthe Sørensen, Uvm.


Hjulet som model til beskrivelse af sammenhængen mellem grund-uddannelsens fag og kompetencer - hg-hjulet Modellen viser her, hvordan fag og kompetencer hænger sammen på hgv (handelsskolens særligt tilrettelagte grundforløb for personer over 25 år). Hjulet viser således, hvordan de forskellige fag på hg-v bidrager til de 6 kom-petencer, som er grundstenene i en merkantil erhvervsuddannelse. Det er modellens formål at sammenkoble begreberne kvalifikationer og kompeten-cer. Kompetencerne er det overordnede mål – det er fagenes opgave at udvikle kompetencerne. På hgv undervises i følgende fag:

• Dansk, 4 uger • Engelsk, 4 uger • It, 4 uger • Salg og service, 4 uger • Erhvervsøkonomi, 4 uger • Samfundslære, 4 uger • 2 valgfri områdefag (VOF), 2 x 2 uger • 2 valgfag, 2 x 2 uger

Fagene skal udvikle følgende kompetencer jf. bekendtgørelsen: • Personlige kompetencer • Kommunikative og teknologiske kompetencer • Samfundsmæssige kompetencer • Internationale og kulturelle kompetencer • Økonomiske kompetencer • Handels- og servicemæssige kompetencer



De personlige kompetencer og de kommunikative og teknologiske kompeten-cer er placeret inderst i hjulet, fordi de indgår i alle fag og er en slags funda-ment/kerne for uddannelsen.

Modellen illustrerer, at et fag på handelsskolen kan indeholde andre kompe-tencer end det tilsvarende fag på f.eks. HF eller teknisk skole. På hg indgår f.eks. de handels- og servicemæssige kompetencer i faget engelsk, det gør de ikke på andre uddannelser.

Hvert enkelt fag fylder forholdsvis det samme i hjulet, som det i virkelighe-den gør i forhold til hele grunduddannelsen – på hgv svarer et grundfag til 4 ugers undervisning, 2 valgfag svarer til 4 ugers undervisning og 2 valgfri om-rådefag svarer også til 4 ugers undervisning.

I forhold til realkompetencevurderingen indgår modellen som et vejlednings-redskab og vil være god til at give overblik over det samlede hgv-forløb.

Hg-hjulet tænkes brugt i intro-samtalen mellem ansøger/elev og en uddan-nelses- og erhvervsvejleder til at give det første overblik, over den uddannelse eleven har tilmeldt sig – hvilke fag uddannelsen indeholder, hvor lang tid hvert ”hele” fag tager samt ikke mindst hvilke kompetencer, uddannelsen har fokus på at udvikle.

Vi forestiller os desuden, at modellen skal være tilgængelig på skolens hjem-meside og helst med mulighed for at ”klikke sig længere ned” for at få en me-re detaljeret beskrivelse af de enkelte fag. Dette kunne være kvalifikations-hjulet, fagbeskrivelser, kompetencehjul m.m.

Med den øgede fokus på tværfaglighed vil modellen også kunne illustrere, hvilke fag, som ”deler kompetencer” og dermed pege på oplagte tværfaglige kombinationsmuligheder.

Se afsnit 19 – Eksempel på kompetencehjulet anvendt på Aarhus Købmandsskole

Afsnit 11 III

• Opsamling og registrering af resultater efter RealKompetenceVurdering



Afsnit 11 III – Realkompetenceregistrering Opsamling og registrering Efter afklaring og vurdering skal RKV resultaterne samles op og registreres. Det kan være løse skemaer eleven bærer rundt og som med fordel kan samles i et overskueligt system.

Systemet kan være papirbaseret eller registrering kan foretages i elevplan el-ler andre administrative systemer – hvis sådanne værktøjer er taget i brug.

Læringsmål I afsnit 2 – Grundlag for RKV – bliver målestandarden omtalt: Målestandar-den er mål og delmål beskrevet i uddannelsesbekendtgørelse og vejledning til denne. Disse mål kan udfoldes yderligere i handlingsorienterede læringsmål, så alle involverede parter fortolker målet med det samme indhold. (Disse ligger muligvis allerede i Elevplan)

Disse læringsmål anvendes til vurdering i detaljen og kan give et præcist bil-lede af elevens kvalifikationer på konkrete fag eller samlede kompetencer på mere helhedsorienterede områder. Det er altså her man kan registrere målopfyldelse og niveau på hele eller dele af et fag/kompetenceområde.

Det er disse læringsmål der refereres til, når en individuel uddannelsesplan ikke indeholder hele fag, men dele af fag.

Eksempel: Mål – som de er beskrevet i vejledning til bekendtgørelse

Indhold - aktiviteter Elev handlinger Niveau

Elev

Niveau

Lærer

Eleven skal på rutine niveau kunne:

Eleven arbejder med Læringsmål

• anvende servere og net-værk i grafiske produkti-onsvirksomheder

• Eleven henter filer på serveren • Eleven kan oprette forbindelse til serve-ren

• Eleven kan kopiere filer fra serveren til egen computer

• Eleven kan lukke adgangen til serveren

• Eleven lægger egne filer på serveren

• Eleven kan oprette forbindelse til serve-ren

• Eleven kan kopier filer fra egen compu-ter til serveren

• Eleven lukker adgangen til serveren

• Eleven printer sine opgaver ud på S/H laserprinter, farveprinter eller fotosætter

• Eleven kan vælge korrekt printertype til det ønskede output

• Eleven kan udfylde printdialogbokse korrekt

• Eleven kan fremstille postscriptfiler

• Eleven henter info på Internet-tet

• Eleven kan oprette forbindelse til Inter-nettet

• Eleven kan bruge søgefunktionerne på Internettet

• Eleven arbejder med e-mailfunktionen

• Eleven kan oprette forbindelse til e-mail-funktionen

• Eleven kan modtage og sende e-mails • Eleven kan kopiere tekst fra e-mails til

videre forarbejdning i ombrydnings-program

Registrering af enkeltområder De løse skemaer kan være udarbejdet specifikt til det enkelte fag, den enkelte aktivitet, arbejdet med et kompetenceområde eller en praksisnæropgave og samler udelukkende op på denne. Det kan være den enkelte faglærer i samarbejde med eleven der evaluerer og vurderer og registrerer i skemaet. Eleven samler og opbevarer skemaerne til samlet registrering i samarbejde med kontaktlæreren. Navn: CPR. nr.: Kontaktlærer: Holdbetegnelse: Fagområde/aktivitet/opgave:

1

Delområde/ læringsmål

Uden kend-skab/ har aldrig prøvet før

Kender til/ begynder ni-veau

Kan/ rutine niveau

Behersker/ avanceret niveau

2

3

Eventuelt kommentarer Kommentar til Resultatskema. Resultatskemaet er et individuelt skema der udarbejdes for hver enkelt elev. Punkt 1 Data herfra kan hentes fra Easy A således at faktuelle oplysninger er udfyldt på forhånd. Punkt 2 Her skal hvert enkelt læringselement (fag) sættes ind det vil altså være indi-viduelt fra uddannelse til uddannelse Punkt 3 Her kan en vurdering af læringselementet skrives ind. Disse kan enten skri-ves ind som en kommentar eller udtrykkes med et tal. Hvis den foreslåede talskalering benyttes skal der gøres opmærksom på at i følge den officielle sprogbrug skal der normalt kun opnås tallet 2 for at en målpind på grundforløbet er nået. Hvis tallet 3 eller andet opnås kan det give anledning til afkortning i Grundforløbet. RKV-bog 1. udgave maj 2004 64 (107)


Registrerings af afklaringsforløbets samlede resultater Dette skema angiver i detaljen hvilke fag, læringsmål og niveauet for faget, som skal indskrives i den individuelle uddannelsesplan og dermed danne grundlag for fleksibel undervisning. Navn: Cpr. nr. Kontaktlærer: Holdbetegnelse: Niveau: Uden kendskab = 0 Begynder = 1 Rutine = 2 Avanceret = 3 Fag Samlet vurdering af fag på

niveauer Faget indgår i uddannelses-planen på ni-veau

Faget godskrives delvist *

faget godskrives helt

Grundfag F E D C B A 1 2 x x Områdefag 0 1 2 1 2 3 x Specialefag 2 3 1 2 x VF spec.fag 2 3 1 2 x * Ved delvis godskrivning anføres hvilke læringsmål der skal ind i den

individuelle uddannelsesplan

Følgende læringsmål indskrives i den individuelle uddannelsesplan:

Visualisering af elevens faglige profil (Kompetencehjulet) I dette projekt har vi arbejdet med ”fagprofilen” som et redskab der kunne anvendes til vejledning, vurdering og registrering af RKV resultater. En no-get grovere registrering end de før nævnte, men den registrering, der giver mange elever et større overblik over deres egen fagprofil og udviklingsom-råder. Registrering

0123456789

10Engelsk E

Design E

Samfundsfag F

Salg og service D

Reklame F

Dansk F

VirksomhedenGrafisk design

Grafik og billede

Tekst og typografi

Trykt kommunikation

Digital kommunikation

Personlige kompetencer

Bek.gørelse MÅLRealkompetenceElevens egne mål

Registrering og kompetenceudvikling Elevens niveau (realkompetence) i de enkelte fag indskrives og elevens udvik-lingsområder bliver synliggjort.

Højere mål Der er også mulighed for at indskrive elevens eventuelle højere mål og tilgo-dese disse i den individuelle uddannelsesplan. I dette tænkte eksempel er der overensstemmelse mellem bekendtgørelsens mål og elevens egne mål – undtaget områderne engelsk, grafisk design og di-gital kommunikation. Eleven får enten godskrevet faget eller tilbydes under-visning på et højere niveau.



67 (107)

Afsnit 12 IV

• Den individuelle uddannelsesplan


ddannel-

Afsnit 12 Den individuelle uddannelsesplan Alle elever får deres helt egen elektroniske (f.eks. Elevplan) eller trykte ud-dannelsesplan og uddannelsesbog. Bogen indeholder uddannelsesplanen og dokumentation for de ting, eleven har lært. Se eksempel på uddannelsesplan og bog fra handelsskolen > afsnit 19

Målet med den personlige (individuelle) uddannelsesplan At planen bliver centrum for samtalerne, undervisningen og samværet mel-lem eleven og kontaktlæreren og dermed redskabet for tilrettelægning af in-dividuel og fleksibel undervisning.

Formål med den personlige (individuelle) uddannelsesplan

• at give eleven et redskab til at udnytte de nye erhvervsuddannelsers fleksibilitet, moduliseringen

• at sikre overensstemmelse mellem elevens ønsker, interesser, evner og det faktiske uddannelsesforløb

• at imødekomme og beskrive elevens forskellige faglige og personlige mål og forudsætninger

• at sikre eleven et godt overblik over sin samlede uddannelse

• at give eleven et godt redskab til at dokumentere gennemførelsen af forskellige elementer (moduler) i sin uddannelse

• at øge praktikvirksomhedens, elevens og skolens opmærksomhed om praktikdelens funktion i den samlede uddannelse

• at skabe baggrund for en bedre indholdsmæssig koordinering af skole-undervisning og praktikuddannelse.

Indholdet i den personlige (individuelle) uddannelsesplan

• de mål, eleven til enhver tid har for sit virke i løbet af uddannelsen. På den måde er den personlige uddannelsesplan udtryk for resultatet af overvejelser og samtaler mellem eleven og kontaktlæreren og eleven og praktikvirksomheden.

• opstillede mål og succeskriterier for udvikling af elevens faglige, al-mene og personlige kvalifikationer, med henblik på udvikling af egent-lige kompetencer.

• det løbende arbejde med at planlægge elevens individuelle usesforløb

Afsnit 13 IV

• Fleksibelt tilrettelagt undervisning


Afsnit 13 IV – Fleksibelt tilrettelagt undervisning Fleksibelt tilrettelagt undervisning generelt I projektet har vi arbejdet med eksempler på fleksibelt tilrettelagt undervis-ning. Vi har valgt at strukturere eksemplerne udfra 3 nedennævnte modeller – enten i deres rene form eller i forskellige kombinationer.: Model 1 – Modulopbygget læring i kompetence,- eller multiværksted

– aktiviteter i bestemt rækkefølge

Elev

• Undervisning i moduler (læringsaktiviteter) af varierende længde. • Modulerne eller læringsaktiviteterne skal afvikles i en bestemtrække-

følge af hensyn til progression – den ene læringsaktivitet bygger oven-på den anden.

• Der gives læring både i bredde og dybde • Eleverne i læringsrummet er stort set det samme sted i uddannelsen • Det er muligt at køre flere spor – niveaudeling - sideløbende • Af- og påstigningsmulighed – man kan skifte spor • Individuel uddannelsesplan styrer valg af spor

Model 2 – Læring i åbne kompetenceværksteder - aktiviteter i til-

fældig rækkefølge

Kompetence-værksted 2



Elev


• Læringsrummet er organiseret i fagspecialer eller som

kompetenceværksteder – med aktiviteter inden for fagområdet på mange niveauer • Læreren i værkstedet har de nødvendige fagkompetencer på højt ni-veau

• Eleverne i kompetenceværkstedet er forskellige steder i deres uddan-nelse – altså på mange niveauer

• Eleven kan vælge sine læringsaktiviteter i tilfældig rækkefølge • Overvejende enkeltfaglige aktiviteter • Individuel uddannelsesplan styrer valg af aktivitet • Målopfyldelse og registrering styrer nye valg


Model 3 – Læring i multiværkstedet - aktiviteter i

tilfældig rækkefølge

Elev

• Læringsrummet er organiseret med mange fagspecialer på mange ni-

veauer • Lærerne i værkstedet har de nødvendige fagkompetencer på højt ni-

veau – og er generalister på andre fagområder • Eleverne i multiværkstedet er forskellige steder i deres uddannelse –

altså på mange niveauer • Eleven kan vælge sine læringsaktiviteter i tilfældig rækkefølge • Overvejende tværfaglige aktiviteter • Individuel uddannelsesplan styrer valg af aktivitet • Målopfyldelse og registrering styrer nye valg

De fleksible aktivteter Udover fleksibiliteten i læringsrummet er der jo utallige muligheder for at formulere og beskrive aktiviteterne fleksibelt. 1. eks. fleksible læringsaktiviteter i elevplan – læringsaktivitetens formål, læringsmål og indhold er det samme, opgaven differentieres ift. lærerstyring/ involvering og aktivitetens varighed.


Høj grad af lærerstyring og invol-vering

Lang læringsaktivteter

Kort læringsaktivteter

Ringe grad af lærerstyring og involvering

2. eks. fleksible læringsaktiviteter i elevplan – læringsaktivitetens formål, læringsmål og indhold er forskellig, mens va-righeden er den samme


g proces

Overvejende enkeltfaglig

Mål på højere niveau

Mål på begynder niveau

Overvejende tværfaglig Eksempler på fleksibelt tilrettelagt undervisning I afsnit 14 til 18 er der eksempler til inspiration på fleksibelt tilrettelagt un-dervisning eller forløb:

a. Modulopbygget læringsforløb – eksempel fra Teknologi og kommunikationsindgangen > Strøm o

b. Læringsforløb i multiværkted – eksempel fra indgangen Jord til bord c. Læringsforløb i kompetenceværksted – eksempel fra Service indgan-

gen > Frisør d. Lærings forløb i kombinerede værkstedstyper – eksempel fra

Mediegrafikeruddannelsens uddannelsesrettede grundforløb.

Afsnit 14 IV – a

• Portfoliometoden til styring af læringsforløbet



Afsnit 14 IV – Fleksibelt tilrettelagt undervisning a. Portfoliometoden – en metode til styring af fleksibel undervisning Portfoliometoden ”En portfolio udgøres af en systematisk samling elevarbejder, som viser elevens anstrengelser, fremskridt og præstationer inden for ét eller flere områder. Samlingen indbefatter elevmedvirken ved valg af indhold, kriterier for valg, kriterier for af bedømme værdien i relation til visse fælles opstillede mål samt viser elevens selvrefleksioner og holdninger til emnet.” (Taube 1999)

Ordet portfolio er sammensat af det latinske ”portare”, der betyder at bære, og ”folium”, der betyder blad, papir eller lignende. Synonymt med portfolio anvendes følgende ord:

• Læremappe (Ellmin 2001) • Kompetencemappe (Ellmin 2001) • Mappe, heraf afledt ”mappevurdering” (Dyste 1995) • Portefølje (Udpræget dansk, og anvendes i fremmedordbogen)

Dansk Sprognævn anbefaler at man i pædagogiske sammenhænge anvender enten ”mappevurdering” eller ”portfoliometoden”. Portfoliometoden er her delt op i to dele.

1) Der er ”præsentationsportfolioen”

og

2) ”arbejdsportfolioen” og genstanden for denne beskrivelse vil være ar-bejdsportfolioen som elevens, lærerens og uddannelsesinstitutionens værktøj til vurdering af elevens realkompetencer samt løbende justering af den indi-viduelle uddannelsesplan samt den fleksible undervisning.

Men da de to dele (præsentations- og arbejdsportfolioen) hænger meget tæt sammen i kompetenceafklaringen, vil præsentationsportfolioen også berøres i det omfang det bliver nødvendigt.

1. Formålet med arbejdsportfolioen? Det er formålet med denne beskrivelse af en arbejdsportfolio, at vise anven-delse af portfolio i forbindelse med et individuelt fleksibelt forløb der tager sit udgangspunkt i den enkelte elevs uddannelsesplan. Arbejdsportfolioen kan anvendes på hele uddannelsesforløbet eller på enkelte fag, hvor eleven enten en har række klart afklarede kompetencer, der skal ef-terprøves i forhold til fagene og/eller studieforløbet eller, hvor eleven viser, at der er brug for mere støtte i det enkelte fag, altså støtte der går ud over det der ligger inden for den traditionelle undervisnings rammer.

Følgende grafiske fremstilling viser formålet med arbejdsportfolioen.

Figur 1: Formålet med arbejdsportfolioen.

Arbejdsportfolioen skal:

• Synliggøre elevens læring, elevens stærke og svage sider – de kompe-tencer der skal forbedres.

• Tydeliggøre elevens udviklingsbehov, motivation og mål i læringsfor-løbet.

• Ansvarliggøre eleven, læreren og uddannelsesinstitutionen i forhold til kvaliteten af den læring der finder sted.

• Bevidstgøre eleven, læreren og uddannelsesinstitutionen omkring be-hovet for støtte.

Som jeg ser det, er det meget vigtigt at elementerne i modellen skal alle væg-tes i forhold til den enkelte elev og den enkelte elevs uddannelsesforløb. 2. Målgruppen Arbejdsportfolioen kan anvendes på stort set alle niveauer i en elevs uddan-nelsesforløb. Metoden er udviklet i folkeskolen og anvendes i dag helt op til de akademiske niveauer. Metodens styrke er at den tager sit udgangspunkt i den enkelte elev, og dennes læring. Det er netop derfor at metoden kan an-vendes så bredt som tilfældet er. Metoden kan anvendes bredt i uddannelsen, f.eks. ved at alle eleverne gen-nemføre hele uddannelsen ved hjælp af portfoliometoden eller dele heraf.



Metoden kan også anvendes overfor de specielle grupper af elever på uddan-nelsen der gennem visitationssamtale, test og evt. præsentationsportfolio har vist,

• at de er i besiddelse af en række kompetencer inden for hele uddan-nelsen eller inden for dele af uddannelsen der gør, at det for disse ele-ver er muligt, at gennemfører faget eller uddannelsen i et andet og måske hurtigere tempo. Arbejdsportfolioen kan her anvendes som et afklarende værktøj.

• at de har brug for mere støtte inden for enkelte fag. Arbejdsportfolioen kan her anvendes som et støtteværktøj, der giver eleven og læreren overblik over elevens læringsproces.

3. Elev/lærerforudsætninger – krav til de involverede parter Krav til eleven

• Eleven skal have en forståelse for metodens formål og anvendelse. • Eleven skal være motiveret og i stand til at sætte mål for sin egen ud-

dannelse, forløb samt delforløb. Krav til læreren

• Læreren skal kunne indgå i dialog med den enkelte elev. • Læreren skal have et overblik over uddannelsen samt de enkelte fag

samspil og bedrag til uddannelsens slutmål. • Læreren skal kunne påtage sig rollen som vejleder, facilitator og faglig

ressourceperson. • Læreren skal være opmærksom på at behovet for støtte er stort ved

opstarten af metoden. Krav til uddannelsesinstitutionen

• Det er vigtigt at uddannelsesinstitutionen bakker metoden op rent formelt.

• Uddannelsesinstitutionen skal stille de nødvendige ressourcer til rå-dighed, tid, lokaler materialer mv.

4. Karakteristik af metoden a. Realkompetencer der kan afklares Gennem visitationssamtale, test og præsentationsportfolio vil det være mu-ligt, at afklare den enkelte elevs kompetencer inden for:

De personlige kompetencer

De personlige kompetencer kan, selv om de er beskrevet i uddannelses-bekendtgørelsen, være svære at definere, fordi disse overordnet kan defi-neres som elevens dannelsesproces. Gennem anvendelsen af arbejdsport-folioen i uddannelsesforløbet er det derfor vigtigt at man i vejlednings-processen lægger vægt på at det ikke kun er elevens faglige kompetencer der udvikles og afklares, men at elevens personlige kompetencer ligeledes udvikles, afklares og/eller afprøves.


Udviklingen af elevens personlige kompetencer kan ske i et samarbejde mellem elev og lærer, hvor opstilling af delmål kan være med til at flytte eleven et skridt af gangen i dennes personlige udvikling, og derved få en progression i udviklingen af elevens personlige kompetencer.

De almenfaglige kompetencer De almenfaglige kompetencer defineres i grundfagsbekendtgørelsen. De teknisk/faglige kompetencer De teknisk/faglige kompetencer defineres i uddannelsesbekendtgørelsen Tilsammen beskriver disse tre kompetenceområder profilen for et givent for-løb eller en given uddannelse. Afklaring af de ovennævnte kompetencer kan finde sted før, under og efter uddannelsesforløbet. Realkompetencer er altså ikke noget der blot skal afkla-res inden eleven starter på en uddannelse. Den enkelte elevs realkompeten-cer og udvikling heraf, er noget eleven, læreren og uddannelsesinstitutionen hele tiden skal være bevidst om og bør derfor løbende vurderes/afklares. b. Før og efter brug af værktøjet

Før: Før man igangsætter et forløb, baseret på portfoliometoden, for den enkelte elev skal følgende kriterier være opfyldt:

• Eleven skal have været til Introsamtale, Visitationssamtale e. lign. ved skolens studievejleder.

• Visitationssamtalen er med til at give studievejlederen et overblik over de kompetencer eleven kan efterprøves i gennem et forløb baseret på en arbejdsportfolio.

• Kompetencerne kan evt. afdækkes gennem en præsentationsportfolio, som eleven medbringer ved Visitationssamtalen5.

• Såfremt det viser sig at eleven burde have let ved at gennemfører et fag, to fag eller hele uddannelsen hurtigere end normalen, kan ar-bejdsportfolioen tilbydes eleven i et fag, to fag eller på hele uddannel-sen.

• Såfremt det viser sig, at eleven vil have svære ved at gennemfører et fag, to fag eller hele uddannelsen end normalen, kan arbejdsportfo-lioen tilbydes eleven i et fag, to fag eller på hele uddannelsen.

Efter: Efter at eleven har gennemført uddannelsen, fag(ene) eller dele heraf gennem portfolioforløb, skal elevens kompetencer, indenfor de enkelte fag, afprøves i henhold til fagets bekendtgørelse6.

5 Hvis eleven ikke har en præsentationsportfolio, og ikke ved hvad dette er, kan skolen i indkaldel-sesbrevet vedlægge en guide til dette. Guiden kan evt. være udformet som et spørgeskema, der meget detaljeret spørger ind til de ting eleven tidligere har arbejdet med, uden for folkeskolen, der retter sig i mod de fag eleven skal igennem på studiet. 6 Jeg mener, at kontaktlærerens og de enkelte faglæreres samtaler med eleven (herunder rådgiv-ning og vejledning) har sikret disse, at eleven har opbygget kompetencer der niveaumæssigt svarer til det der kræves på uddannelsen og i de enkelte fag.


c. Metode

Arbejdsportfolioen tager udgangspunkt i den enkelte elev, som i et samspil med underviseren og/eller kontantlæreren planlægger og arbejde ud fra de emner og områder der er defineret inden for de enkelte fagområder på studi-et. Metode er således:

• Indgåelse af målaftale mellem elev og lærer. Det kan være delmål el-ler slutmål.

• Tildeling af ressourcer. • Læringsproces • Rapportering • Bedømmelse

Indgåelse af målaftale Med udgangspunkt i eleven, diskutere eleven og læreren, hvad eleven skal arbejde med indenfor det enkelte fagområde. Diskussionen fører frem til en aftale, hvor de to parter aftaler elevens mål med forløbet. Målet kan tage ud-gangspunkt i fagområdets slutmål, eller opstilles som et delmål. Målet opstil-les på baggrund af elevens kompetencer inden for både de personlige, de al-menfaglige og de fagtekniske kompetencer. De to parter aftaler ligeledes hvor lang tid eleven har til rådighed samt hvor-ledes rapportering og vurdering vil ske. Således kan eleven ikke være i tvivl om hvilke kriterier der kommer til at ligge til grund for bedømmelsen. Herefter opstiller eleven kriterierne for valget af mål, rapportering og kriteri-er for bedømmelsen. Elevens motivation for valg skal være synlig. Dette kan være med til at ansvarliggøre eleven i processen. Aftalen underskrives af begge parter. Tildeling af ressourcer Eleven skal have en række ressourcer til rådighed:

• Studiebekendtgørelsen, hvor studiets kompetencer præsenteres. • Fagbekendtgørelser, hvor fagets emner og kompetencer defineres. • Faglærer, som optræder som vejleder og facilitator. • Kontaktlæren, som optræder som rådgiver og støttefunktion. • Læringsmaterialer til de enkelte fag. Materialerne kan være bøger

med opgaver og test eller links til hjemmesider, elektroniske test osv. Det er meget vigtigt at eleven er bevidst om ressourcerne og har forstået hvorledes disse kan anvendes.

d. Læringsprocessen

Den læring der finder sted noteres og dokumenteres i et medie (som kan være alt fra papir til videobånd). Dokumentationen gemmes i portfolioen, som kan være offentlig eller privat. Organisering af arbejdsportfolioen finder sted i en privat del og en offentlig del. Den private del er elevens, her skal der være plads til bl.a. elevens tan-ker, refleksion og frustration. Den offentlige del er præsentationen af den læ-ring der er fundet sted.


Den private portfolio Den offentlige portfolio Tilgængelig for

Eleven og evt. kontaktlæ-rer og faglærer.

For relevante interessenter, vejledere, samarbejdspartnere, censorer, kontaktlærer og fag-lærer.

Materialer Eleven dokumentation over den læring der er fun-det sted i forhold til den vejledning og rådgivning der er fundet sted i forlø-bet.

Her udvælges og præsenteres de dele fra den private portfo-lio, som retter sig direkte mod dokumentation af relevante kompetencer.

En diskussion omkring, hvorvidt den privat del er forbeholdt eleven vil ikke være relevant i begyndelsen af uddannelsesforløbet, hvor eleven dels skal sik-res forståelsen af uddannelsen og dels skal vise at denne kan arbejde med portfolio. Det er dog vigtigt for den demokratiske proces’ skyld, at adgangen til den private del aftales med eleven. Læreren er en vigtig samarbejdspart-ner i begyndelsen, til sikring af at eleven arbejder hensigtsmæssigt med ar-bejdsportfolioen. Til dette er det vigtigt at læreren har adgang til den private del.

f. Elevens rapportering

Rapporteringen har den form som er aftalt med eleven fra forløb til forløb. Eksempelvis kunne man forestille sig, at skulle have enkelt tests som rappor-teringsform, og ligge mere vægt på beskrivelsen af læringsprocessen. Hvor man senere kunne stille større krav til rapporteringen, f.eks. en rapport samt fremlæggelse i et større forum. Det vigtigste er blot at eleven ved hvad denne har at forholde sig til, og at eleven føler at denne selv har været med til at be-stemme dette. g. Vurdering

Vurderingen af elevens resultater og kompetencer sker i henhold til de mål eleven har sat for forløbet. Bedømmelsen tager derfor udgangspunkt i fagom-rådet målsætninger, de fagtekniske kompetencer, samt uddannelsens kompe-tencemål. Det er vigtigt at eleven bedømmes særskilt i forhold til denne personlige, al-menfaglig og fagtekniske kompetencer, således at eleven kan anvende vurde-ringen i målsætningen for den følgende målaftale. Afprøvningen af kompentencer og vurdering kan foregå ved:

• Dialog og samtale • Løbende evaluering • Slutevaluering • Praksisnærafprøvning • Standard mundtlig prøve. • Standard skriftlig prøve. • Projekteksamen.


• Portfolioeksamen7. • Kombinationseksamen, mellem portfolioeksamen og standard mundt-

lig prøve eller Projekteksamen. • Svendeprøve

h. Arbejdsportfolioen i overblik

Samlet kan man opstille følgende kriterier for studieportfolioen:

Udgangspunktet: Vejledning Vurdering Præsentation Samarbejde

Den offentlige del eller den ydre del er:

Læringsresultater Læringsudvikling Mål Beskrivelse af læringsprocesser

Den private del eller den indre del er: Analyse, Refleksion og Vurdering af læreprocessen.

Anvendelsen af studieportfolio: Vejledning, Præsentation og Vurdering af de kompetencer eleven har opnået gennem studiet.

Arbejdsportfolioen som værktøj til realkompetencevurdering af den enkelte elev, giver eleven, læreren og uddannelsesinstitutionen gode muligheder for løbende at foretage realkompetencevurdering i forhold til den enkelte elevs uddannelsesplan, samt korrigere denne i forhold til slutmål og tid. Såfremt det viser sig at eleven udvikler sig i en anden retning, end denne ved indgangen til uddannelsen forventede, kan læreren (kontaktlæreren eller studievejlederen) i samråd med eleven ændre eller korrigere forløbet og op-stille et andet slutmål. Det er vigtigt at læreren i sin vejledning hele tiden er opmærksom på tiden. Der skal selvfølgelig afses rimelig tid til at arbejde med de enkelte målaftaler. Såfremt det viser sig at eleven har svært ved emnet kan det derfor være nød-vendigt at udvide uddannelsesforløbet indenfor de rammer der er gældende for uddannelsen.

okumen-7 En portfolioeksamen tager sit udgangspunkt i elevens læringsproces. I den proces eleven har væ-ret i gennem i studieportfolioforløbet, har eleven dokumenteret sin egen læring. Denne dtation ligger i den private portfolio. Fra den private portfolio udvælger eleven to eller tre emner som præsenteres overfor lærer og censor, som en offentlig portfolio. Gennem samtalen med eleven sikrer lærer og censor, i hvilken grad eleven har opnået de kompetencer der er foreskrevet.

Afsnit 15 IV – b Eksempel på

• Modulopbygget læring i kompetence,- eller multiværksted – aktiviteter i bestemt rækkefølge


Afsnit 15 IV – Fleksibelt tilrettelagt undervisning b. Modulopbygget læring i kompetence,- eller multiværksted – aktiviteter i

bestemt rækkefølge

Teknologi og kommunikation Strøm og proces. Der er indtag 4-5 gange i løbet af et skoleår. Tidligere har optagene været I august ca. 150-180 elever, i oktober er der ca. 40, i januar ca. 40-50 og i marts ca. 25-30. Efter optagelse kommer eleven på et RKV forløb (Entré) som afklarer det vi-dere forløb og der lægges uddannelsesplan på Elevplan Eleven har efter RKV og samtale med K-lærer) følgende mulige grundfor-løbsmodeller. 1. Motorvej (20 uger)

Entre Mellem modul URO 2. Hovedvej(28 uger)

Entre Tillægsmodul Mellem modul URO

3. Super C (40 uger)

Entre Tillægsmodul Mellem modul URO

”C” niveau på engelsk, matematik, dansk og informationsteknologi

4. Væksthus (xx uger)

Entre Individuel tilrettelagt undervis-ning

URO Modul længder: Entre. 4 uger Mellemforløb. 8 uger Tillægsmodul. 8 uger URO. 8 uger Individuel tilrettelagt undervisning. x uger

• August indtag kan vælge mellem forløb nr. 1,2,3, eller 4 • Oktober indtag kan vælge mellem forløb nr. 1,2 eller 4 • Januar indtag kan vælge mellem forløb nr. 1,2, eller 4 • Marts indtag kan vælge mellem forløb nr. 1 eller 4 • (Maj indtag kan vælge mellem forløb nr. 1)



”Motorvej” Her går man direkte på et mellemforløb hvor de målpinde der ikke er opfyldt på Entre opfyldes ligesom der gives karakterer i de læringsaktiviteter og grundfag der afsluttes her. Det er et hektisk forløb og vores erfaring er at skal man nå målene på denne tid skal man ud over at være meget arbejdsom have en baggrund med studentereksamen eller erhvervserfaring med en ikke for gammel god 10 klasse. ”Hovedvejen” Her samles alt det op i fysik og matematik som desværre ikke nåede at bund-fælde sig hos eleven Dette sker i et 2 x 4 eller 8 ugers modul. Dette sker i mo-dulet valgfri tillægsmodul. Erfaring siger at 60 % af eleverne vil blive real-kompetencevurderet hertil. ”Væksthuset” Vælges af elever, der af den ene eller anden grund ikke har kunnet indplace-res på de normerede hold. Dette kan skyldes at en elev er blevet RKV´et til at kunne springe nogle delemner eller hele emner over og derfor vil kunne gen-nemføre grundforløbet på kortere tid. Det kan også skyldes, at en elev pga. af sygdom manglende forkundskaber el-ler andet fravær ikke har kunnet følge det hold han/hun startede på. Eleven får i væksthuset en individuel tilrettelagt plan for, hvordan eleven kommer tilbage på et senere hold eller følger væksthuset indtil et tidsmæssigt passen-de URO forløb starter.

Afsnit 16 IV – c Eksempel på

• Læring i åbne kompetenceværksteder - akti-viteter i tilfældig rækkefølge



Afsnit 16 IV – Fleksibelt tilrettelagt undervisning c. Læring i åbne kompetenceværksteder - aktiviteter i tilfældig rækkefølge

Servicefag, frisør.

Undervisningen foregår i åbne kompetenceværksteder. Vi arbejder med åbne praktikværksteder med ca. 50 pladser. Det bevirker at eleverne i lokalerne kan arbejde med forskellige projekter og på forskellige niveauer, hvilket har resulteret i at udover at de bruger lærerne så bruger de også hinanden til at nå deres mål. I IT lokalet har vi plads til 25 men vi har også 2 rum med pc’er hvor der ikke er undervisning og som bruges til selvstændigt arbejde. I lokalerne hvor vi har samfundsfag, psykologi og førstehjælp er der plads til 25 – 30 elever. Planlægning. Som udgangspunkt har eleverne 15 uger til et obligatorisk grundforløb uden det uddannelsesrettede forløb som i frisør uddannelsen har adgangsbegræns-ning. Ikke alle kan gennemføre på den tid idet eleverne har forskellige forud-sætninger for at nå målene. De 15 ugers Grundforløb er beskrevet i projekter som eleverne skal gennem-føre. Personprofil, Brancheprofil, Arbejdsmiljø, Jagten på livsstil og Portfolio. Der er indtag 4 gange i løbet af et skoleår. I august optages ca. 150 elever, i oktober er der ca. 25 – 30, i januar ca. 50 og i marts ca.25 – 30. Det bevirker at der er forskel på hvordan vi kan gennemføre vores kompeten-ceafklaring/introduktion. Når vi i august har det store indtag kan eleverne vælge mere frit mht. hvor-når de ønsker at være i de forskellige lokaler hvorimod at der kun er en en-kelt dag til rådighed i et fag når vi har et lille indtag. Det begrænser fleksibi-liteten. Det er her en god ide at have flere modeller at vælge imellem således at der ikke er for store forskelle i opstartsfasen. Struktur – organisering af fag: I projekterne indgår samtlige fag i grundforløbet, dog er arbejdsmiljø et selv-stændigt projekt. Der arbejdes med en variation af kursustimer og projekttimer. Kursustimer-ne er lærerstyret og projekttimerne er elevstyret. I Brancheprofilen skal der afleveres en rapport med fokus på samfundsfag og psykologi og samtidig fungerer rapporten som en afleveringsopgave i IT. Ele-verne skal afslutte med en fremlæggelse af 2 praktiske arbejder samt en de-signanalyse af et værktøj. I Jagten på livsstil er afslutningen en power point som fremlægges nonver-balt. Heri indgår en opgave om en nyfortolkning og inspiration af en tidsperi-ode Til Portfolioen samler eleven de bedste arbejder fra undervisningen og den kommer herved til at fungere som en præsentationsportfolio som kan med-bringes når de søger elevplads. Der er også en opgave om en stilhistorisk pe-riode.


Skemalægning. Lærerne skemalægges i lokalerne og på en fælles opslagstavle kan eleverne se i hvilke lokaler der er lærere til stede, hvilke fag der undervises i (detalje-ret) og om det er kursustimer eller projekttimer. Ved grundforløbets start får eleverne udleveret alle projektbeskrivelser og evalueringsskemaer således at de kan danne sig et overblik over målene. Der er i løbet af de 15 uger mulighed for at blive evalueret 2 gange, hvor det er elevernes valg om de vil evaluere midtvejs eller vente med alle evalueringer til sidst. Der kan være forskellige årsager til at de venter til sidst, en af de årsager vi kender er, at de bliver overrasket over hvor hurtigt tiden går og at de ikke arbejder seriøst nok med at få projekterne færdige. En anden kan være at de har brug for mere tid, eller det kan være sygdom og fravær der er årsagen til manglende undervisning. Det løser vi på den måde, at de vælger et valgfrit forløb hvor der gives mulig-hed for at færdiggøre de projekter de ikke har nået. Mens de går på det valg-frie forløb er der samtidigt nye elever startet og der er så planlagt nye evalue-ringer. På opslagstavlen hvor eleverne kan se hvilke lokaler og hvilke lærere der er til rådighed og hvor de kan se hvilke fag og discipliner i fagene der foregår i lokalerne, giver dem mulighed for at søge det de mangler af undervisning i et fag. De kan se på hvilket tidspunkt netop den undervisning foregår og selv søge det der eventuelt mangler i at de kan færdiggøre et projekt. Administrativt skal eleverne være tilknyttet et hold af hensyn til registrering og det betyder at de har et tilhørsforhold til en klasse. Elevernes fraværsregi-strering har vi løst ved, at de skriver under på en holdliste og så derefter for-deler sig i forhold til det arbejde de vil udføre eller den undervisning de øn-sker. Krav til lærerrollen. Da vi beskrev vores projekter var vi enige om at højne vores grundfag, således at vi bevidst arbejder med at afglorifisere frisørfaget, da det er vores erfaring at grundfagene nemt får en mindre prioritet i elevernes verden. Derfor er pro-jekterne bygget op omkring grundfagene og det er synligt for eleverne at der stilles krav i disse fag. Vi skal derfor være meget inde i hinandens arbejde og vide hvor vi er i forlø-bet. Det stiller store krav til at vi mødes ofte og drøfter hvad der sker, hvad og hvordan det virker. Vi skal alle være parate til, at der kommer elever i lokalet som er registret andet steds men mangler nogle kompetencer/kvalifikationer og det bevirker at vi aldrig ved præcist hvor mange vi mødes med i undervisningen. Krav til lærerkompetence. Der kræves i høj grad respekt for hinandens fag. Vi skal være meget fleksible og være indstillet på at vi hele tiden skal forhol-de os til alle projekter. Vi skal være bevidste om hinandens arbejdsfelter og kunne supplere hinan-den.


Krav til elevrollen. Den form for navigering gennem uddannelsen kræver en høj grad af selvdi-sciplin hos eleverne, hvad der er en del der kan klare og også sætter stor pris på. De elever som ikke er så gode til at tage initiativ kan have vanskelighed ved selv at skulle finde netop den undervisning de har behov for og derfor er det vigtigt at kontaktlæreren er i et meget tæt samarbejde med eleven og støtter i de valg der skal tages. Der er også det problem at de fleste elever er mere fokuseret på sammenhol-det med deres medstuderende og at de måske derfor ikke får netop deres egne behov dækket. Endvidere stiller det krav til eleverne at de skal være opmærksomme på skemaændringer på opslagstavlen når de skal vælge hvor de ønsker at være. Elevplan. Vi skal fra august anvende elevplan til registrering af elevernes uddannel-sesplan, målopfyldelse og karaktergivning. Når eleverne starter får de en samlet orientering om elevplan og når kompe-tence/introduktionsugen er færdig har de en samtale med deres kontaktlærer og sammen arbejder de med at udfylde uddannelsesplanen i elevplan. I løbet af 2 dage skal ca. 150 elever have lavet en uddannelsesplan og det kræver store ressourcer mht. adgang til en pc’er og betyder også at der er en stor bin-ding på hvor kontaktlæreren og eleven kan have samtaler. Evaluering og målregistrering. Når et projekt afsluttes, skal eleverne til evaluering. Hvis en elev ikke ønsker at blive evalueret (sygdom eller andet, der har forsinket processen), skal det aftales med kontaktlærer, hvordan eleven når frem til målet. Evt. med angi-velse af tydelige succeskriterier undervejs i arbejdet. Endelig aftales ny dato for evaluering. Dette for at sikre eleverne ikke føler det bliver for uoverskueligt og arbejdet hober sig op. Eleverne får i den første uge på uddannelsen udleveret et skema til hvert pro-jekt hvor de kan se hvilke mål de skal nå for at projektet er godkendt. I projekterne er evalueringsmetoderne forskellige for at tilgodese at eleverne læringsstile er forskellige. I Brancheprofilen skal de som før nævnt aflevere en IT rapport i 2 eksempla-rer, hvor de skal beskrive branchen og uddannelsen. Den ene afleveres til IT læreren der vurderer om de har nået målene i IT og den anden til samfunds-fagslæreren som vurderer indholdet. Derefter skal de i grupper på 4 fremlæg-ge designanalysen af et værktøj og præsentere 2 praktiske frisørarbejder en-ten i form af model, billede eller dukkehoved. Den personlige fremlæggelse evalueres af en frisørlærer og en samfundsfagslærer. I Jagten på livsstil evalueres elevernes power point af en frisørlærer og en IT lærer og som før beskrevet så er denne fremlæggelse nonverbal. I Arbejdsmiljø er evalueringen tilrettelagt som en udstilling hvor elverne vælger et emne som de gerne vil uddybe. De skal lave en APV som afleveres i en rapport. Udstillingen evalueres af 2 lærere. Portfolioen skal afleveres og det er en lærer i stil, form, farve og design samt en samfundsfagslærer som evaluerer disse mapper.


I de evalueringer hvor eleverne personligt fremlægger, får de oplyst om de har nået målene og skemaerne videregives til kontaktlæreren som derved får orientering om at elverne har nået målene. Det har været svært at finde metoder der sikrer at alle elever får registreret deres mål men det forventer vi løses gennem elevplan. Når et fag afsluttes går faglæreren ind i elevplan og afgiver massebedømmel-se på holdet. Dette skal ske umiddelbart efter fagets afslutning. Herefter ud-skriver faglærer karakterliste, underskriver den og sender den til admini-strativ medarbejder. Når de har listen, frigives karaktererne i EASY og her-efter kan de ses i elevens uddannelsesbog. Hvis en elev ikke kan vurderes i et fag (ikke er mødt op til uv), kontakter fag-lærer hurtigst muligt kontaktlærer via mail, med kopi til vejleder og uddan-nelsesleder. Kontaktlærer tager en snak med elev og lægger ny plan for hvornår/hvordan mål opnås. Kontaktlærerfunktionen I et fleksibelt undervisningsforløb er det vigtigt at kontaktlærer og elev har et tæt samarbejde, da det er elevens personlige uddannelsesplan der er styrende for den undervisning eleven skal deltage i. Vi arbejder med 4 typer samtaler: introduktionssamtalen

1. Introduktion til skolen, herunder rammer og indhold i kontaktlærer-funktionen

2. Oprettelse af udd. plan i elevplan 3. valg af læringsaktiviteter 4. afklaring af merit, særlige behov m.m.

den løbende samtale

1. følge, støtte og coache eleven 2. status på mål og delmål 3. hvilke barrierer støder eleven på? 4. Hvordan overvindes de?

evalueringssamtalen

1. hvordan gik læringsaktiviteten mht. til målopfyldelse 2. er der overensstemmelse mellem elevens opfattelse og undervisernes? 3. justering af plan

udslusningssamtalen

1. slutevaluering (herunder helhedsvurdering) 2. hvad nu? (uddannelses- og erhvervsvejleder tager møde med hele holdet

og sørger for udslusningsvejledning + udmeldelse??) 3. individuelle samtaler efter behov med vejleder

Afsnit 17 IV – d Eksempel på

• Læring i multiværkstedet - aktiviteter i tilfældig rækkefølge



Afsnit 17 IV – Fleksibelt tilrettelagt undervisning d. Læring i multiværkstedet - aktiviteter i tilfældig rækkefølge Fra jord til bord – hotel, køkken og levnedsmiddel

Grundforløbets længde kan variere for den enkelte elev. Nogle elever bruger 20 uger på forløbet, mens andre bruger op til 60 uger. Hvor langt forløbet skal være, planlægges i et tæt samarbejde mellem elev og lærere i løbet af Entré-forløbet. Entréforløbet Grundforløbet indledes med et Entréforløb af 2 ugers varighed, som er be-skrevet tidligere i denne rapport. Blok 1 og blok 2 Opbygningen af grundforløbet kan som ovenfor nævnt være forskellig fra den ene elev til den anden. Eleverne har mulighed for, at indlede grundforløbet på 2 forskellige måder, ved at starte på blok 1 og fortsætte på blok 2, eller ved at starte direkte på blok 2. Hvor eleverne starter, vil være afhængig af alder, skolebaggrund og af elevens faglige og personlige kompetencer. Grundforløbene kan skematisk beskrives således: Blok 1 Elever der kommer direkte fra Folkeskolen, har nogle skolemæssige proble-mer, mangler erfaring fra erhvervslivet og specielt fra levnedsmiddelområdet, vil typisk blive vejledt til at starte grundforløbet på blok 1. På blok 1 har eleverne mulighed for at kvalificere sig både praktisk og teore-tisk. De vil her komme til at arbejde inden for de forskellige fagområder – de-tailslagter, bager/konditor, hotel/ restaurant og institutionskøkken, så de dels dygtiggør sig og dels får mulighed for at fo-retage det rigtige valg af uddannelse. På blok1 får eleverne også mulighed for at forbedre og dygtiggøre sig i en række teorifag, der alle vil have betydning for det videre uddannelsesforløb. Eleverne kommer til at arbejde med fagene hygiejne, sundhed og samfunds-fag og hvis de har brug for det, har de mulighed for at arbejde med fagene dansk, engelsk og regning / kalkulation. På blok 1 er eleverne i virksomhedspraktik i 14 dage, for at få mulighed for at opnå kendskab til erhvervslivet og for at afprøve den ønskede uddannelse i en virksomhed. Blok 1 varer 14 uger hvorefter eleverne fortsætter på blok 2


Blok 2 (fortsættelse af blok 1 – varighed 15 uger) Efter at have gennemført blok 1 fortsætter eleverne på blok 2. De får merit for de første 5 uger, og blok 2 vil således vare 15 uger. På blok 2 arbejder eleverne også både teoretisk og praktisk i sammenhæn-gende projektforløb. Der arbejdes bl.a. med fagene engelsk, samfundsfag, mil-jø, IT, førstehjælp, hygiejne og sundhed. Flere af disse fag indgår i projekter-ne, mens nogle helt eller delvist indgår i form af kursusundervisning. Undervisningen foregår som nævnt i multiværksteder, hvilket giver mulighed for, at eleverne, med udgangspunkt i en givet projektramme, kan arbejde in-den for det fagområde, der interesserer dem og på det niveau, de kan og øn-sker. At dette kan lade sig gøre skyldes, at der i multiværkstedet vil være læ-rere med forskellig faglig baggrund til rådighed, og at multiværkstedet rent fysisk giver mulighed for at arbejde med forskellige fagområder. I de første 10 uger i denne blok har eleverne mulighed for at foretage et inte-ressevalg dvs., at de i de forskellige projekter vil kunne vælge at arbejde med et givet emne ud fra den vinkel, der har deres specielle interesse – ba-ger/konditor, detailslagter, hotel/restaurant eller institutionskøkken. Hvis eleverne er usikre på deres uddannelsesvalg vil de fortsat kunne vælge at ar-bejde med samtlige fagområder. I slutningen af blok 2 vælger eleverne, hvilket fagområde de ønsker at ud-danne sig indenfor og vil i de sidste 5 uger på grundforløbet (Uro) udelukken-de arbejde med et af fagområderne, bager/konditor, detailslagter, ho-tel/restaurant eller institutionskøkken.

Blok 2 (direkte) Elever der vejledes til at starte grundforløbet direkte på blok 2 vil typisk væ-re voksne, have erfaring fra erhvervslivet, oftest også fra levnedsmiddelom-rådet og vil normalt ikke have specielle skolemæssige problemer. Blok 2 vil ad denne vej vare 19 uger. Når eleverne vælger blok 2 ad denne vej indledes der med et 4 ugers forløb, hvor alle fagområder vil indgå. De øvrige 15 uger vil være opbygget som be-skrevet ovenfor.

Grundforløbet – Jord til Bord, Hotel, Køkken, Lev-nedsmiddel

Entréforløb

Blok 1 Blok 2


Uge 1-4 Præsentation af fagområ-der/brancher (teori og praksis)

Uge 5-12 Temaer, hvori der bl.a. indgår: Virksomhedskendskab Virksomhedsbesøg Kendskab til uddannelserne Forberedelse af praktik. Uge 13-14 Virksomhedspraktik Uge 15 Opsamling af praktik/ planlægning I alt 15 uger

Alle Fagområder (5 uger)

Alle Slagter Bager Køk-ken Fag – og områder Restau- rant

10 uger

5 uger – fagrettet (URO)

Afsnit 18 IV – e Eksempel på

• Fleksibel læring i kompetence eller multiværksted



egistre-

Afsnit 1 IV – Fleksibelt tilrettelagt undervisning e. Fleksibel læring i kompetence eller multiværksted

Et eksempel fra Mediegrafikeruddannelsens uddannelsesrettede grundforløb (URO) Rammer Bekendtgørelse og vejledning beskriver en varighed på 25 uger Der er adgangsbegrænsning på uddannelsen Et optag er på ca. 14 elever Introforløb En elevs vej igennem et afklaringsforløb – varighed 1-2 uger – forløbet afvik-les som en del af undervisningen og tager udgangspunkt i undervisningsmå-lene Ansøgningsskema og præsentationsportfolie

1. Introskema 2. Personlig motiveret ansøgning udført i lækkert grafisk design 3. Hvis eleven overhovedet har noget at vise frem fra f.eks. obliga-

torisk grundforløb, relevant erhvervsarbejde, kurser, højskole-ophold el.l. vedlægges en præsentationsportfolie

Screening De 3 ovenfornævnte dele sammenfattes med grov hånd i screeningsskemaet, så der hurtigt kan dannes overblik over hvilke realkompetencer der evt. kan afklares og vurderes og hvilke værktøjer der skal i anvendelse

• Samtale • Test • Portfolio • Afprøvning

Samtale med K-Lærer o Med udgangspunkt i de 3 ovennævnte dele afklares mest mu-

ligt via samtalen (afsnit 3) o Elevens foreløbige fagprofil tegnes (afsnit 10) o Der laves evt. aftaler om indhold, niveau og plan for et afkla-

rende forløb (afsnit 6-8) o De områder der skal afklares beskrives/udfoldes i et r

ringsskema (afsnit 11) o Præsentation af afklaringsværktøjer

Det afklarende forløb

• Eleven tilbydes/opsøger aktiviteter (tests/praksisnære opgaver) og be-skriver proces og produkt i arbejdesportfolioen

• Eleven sikrer evaluering og vurdering på sine opgaver som fastholdes i ovennævnte registreringsskema som er elevens ansvar – evt. via elev-plan


Opsamling og registrering – samtale med K-lærer

• K-lærer og elev samler op på det afklarende forløb ved: o Produkter o Portfolie o Registrering af vurderinger og kommentarer fra faglærere

• Elevens fagprofil tegnes og læringsmål og niveau beskrives Det fleksible forløb Der laves en individuel uddannelsesplan der beskriver elevens fleksible for-løb. Fleksibelt i læringsmål og læringsdybde. Fleksibiliteten beskrives ved valg af læringsaktiviteter der er beskrevet med forskellige delmål, forskelligt indhold, forskellige niveauer, forskel-lig varighed og forskellig lærerinvolvering indenfor det fastlagte skema. Forløbet tager udgangspunkt i en kombination af de 3 modeller. I nogle peri-oder er der ”gammeldags” undervisning i kompetenceværkstedet gennem læ-ringsaktiviteter som vælges og afvikles i en bestemt rækkefølge. I andre peri-oder vælger eleven læringsaktiviteter der afvikles i den rækkefølge og i det tempo eleven har valgt. Den fleksible elev Dette giver et system der kan beskrives således:

• Eleverne følges ad på et hold • Forløbets tilrettelæggelse i skemaform er ens for alle elever • Indholdet i undervisningen er fleksibelt • Vha. individuel uddannelsesplan, individuelle læringsmål og individu-

elle niveauer, individuelle læringsaktiviteter, styrer eleven gennem sin uddannelse’

• Eleven hjælpes til at tage medansvar for egen læring og til at efter-spørge udfordringer.

Den fleksible lærer

• Den fleksible lærer er den der tilrettelægger og udbyder forskellige dif-ferentierede læringsaktiviteter inden for sit fagområde – kursuslig-nende undervisning, øvelser og i praksisnære opgaver eller projekter i kompetence- og eller multiværkstedet.

• Læreren er underviser, vejleder, coach afhængig af aktivitetens karak-ter og elevens ønske og behov.


Overblikket For at lærerne kan planlægge – ikke maksimalt – men være forberedt på elevforudsætningerne og de niveauer der skal undervises på i de givne fag, kan der laves en ”skematisk struktur”. Se eksempel: - = merit/godskrivning + = hele faget (evt. med niveau angivelse) u = uden kendskab b = Begynder r = Rutine a = Avanceret Kasper Jesper Jonathan x >>>>>>> Dansk - - - Samfundsfag - - - Design + + + Salg og service + - + Tekst og typografi b b r Trykt komm. u b r Digital komm. a b b Grafisk design b r b x >>>>>> u b b Ved hjælp af skemaet kan læreren i et enkelt kompetenceværksted se, hvor mange elever der kommer og på hvilket niveau de gerne vil undervises. Overblikket gives selvfølgelig også via elevplan – hvis det er her eleven væl-ger sine læringsaktiviteter. Skemamodel Kompetence værksted

Kompetence værksted


Multiværksted Multiværksted



Kompetenceværksted =

• Undervisningsrummet med lærere der er fagkompetente inden for fagspecialet og i dybden.

• Fleksibel undervisning – læringsmål og niveau • Teori og praksis (øvelser) – overvejende enkeltfagligt

Multiværksted = • Praksisrummet med lærere der er fagkompetente i bredde og dybde • Fleksibel undervisning – læringsmål og niveau • Målopfyldelse eller fordybelse • Øvelser, praksisnære tværfaglige opgaver, projekter

Afsnit 19

• Eksempler



Eksempel nr. 1

Kompetenceprofil for en mediegrafikerelev ved afslutningen af URO

1. Kompetencer indenfor tilrettelægning og kunderservice 2. Kompetencer indenfor billedbehandling 3. Kompetencer indenfor produktion af trykte medier 4. Kompetencer indenfor produktion af digitale medier 5. Personlige kompetencer

1. Kompetencer indenfor tilrettelægning og kunderservice En mediegrafikerelev kan foretage nogen kundekontakt og medvirke ved tilrettelægning og planlægning af arbejdsopgaver, til en vis grad sikre et optimalt grafisk workflow samt i nogen grad selvstændigt kvalitetsvurdere færdige produkter 2. Kompetencer indenfor billedbehandling En mediegrafikerelev kan alene eller under nogen vejledning fremstille for-skellige former for illustrationsmateriale – s/h-billeder og anden grafik til hhv. trykte og digitale medier. Herunder foretage vurdering, indscanning, korrektion og billedbehandling af s/h-billed-papiroriginaler. Endvidere kan mediegrafikereleven alene eller un-der nogen vejledning optimere eksisterende digitale billeder til digitale medi-er. Mediegrafikereleven kan alene eller under nogen vejledning gøre materialet klar til brug for såvel trykte som digitale medier. Eksempler på produkter inden for denne kompetence: Logo, logotype/displaytypografi, illustrationsgrafik, S/H-billeder, billedopti-mering, billedmanipulation 3. Kompetencer indenfor produktion af trykte medier En mediegrafikerelev kan alene og i et team, eller under nogen vejledning, idéudvikle og formgive tryksager. Mediegrafikereleven kan til en vis grad selvstændigt forestå den grafiske produktion af komplekse trykte overvejende tekstbaserede og modulopbyggede publikationer, samt tekst- og bil-ledbaserede tryksager – dvs. planlægning, ombrydning, fremstilling af gra-fik og billede, elektronisk sammenkopi, sidemontage samt kvalitetskontrol og færdiggørelse til tryk selvstændigt eller under nogen vedledning. Eksempler på produkter inden for denne kompetence: - Periodiske tidsskrifter, aviser, bøger, kataloger, brochurer, visuel identitet, plakater, emballage/displays, annoncer/reklamer, udstillings- og messegrafik


4. Kompetencer indenfor produktion af digitale medier En mediegrafikerelev kan alene eller i et team eller under nogen vejledning idéudvikle, visualisere og formgive idéer, samt fremstille flowchart og sto-ryboard til et almindeligt web-site. Mediegrafikereleven kan til en vis grad selvstændigt vha. en grafisk web-editor fremstille web-sites, publicere og vedligeholde det på nettet. Til fremstilling af et web-site skal mediegrafiker-eleven anvende alle de kompetencer, der ligger i området Grafisk Design, Tekst og Typografi, Grafik og Billede, samt Digital Kommunikation. Eksempler på produkter inden for denne kompetence: Web-sites, CD ROM, annoncer til web 5. personlige kompetencer Mediegrafikereleven er aktiv og viser vilje og evne til at arbejde selvstændigt og tage ansvar for egne opgaveløsninger. Eleven er positiv overfor samarbejde med andre, er åben for fælles løsninger og indgår konstruktivt i diskussioner med samarbejdspartnere. Mediegrafikereleven overholder indgåede aftaler, eleven kender de nødvendi-ge regelsæt og overholder reglerne. Eleven tager medansvar for egen læring, er motiveret og åben for vejledning og kritik. Eleven arbejder målrettet på sin egen uddannelse, viser omstillingsparathed og tager aktiv del i sit videre uddannelsesforløb bl.a. ved praktikpladssøg-ning. Disse personlige kompetencer skrives ind i de øvrige 4 kompetenceområder samt ved audarbejdelse af praksisnære opgaver/autentiske problemstillinger. Kompetenceprofil for en mediegrafiker ved afslutningen af uddannelsen

1. En mediegrafiker kan varetage nogen kundekontakt og medvirke ved tilrettelæggelse og planlægning af arbejdsopgaver, sikre et op-timalt grafisk workflow samt selvstændigt kvalitetsvurdere fær-dige produkter.

2. En mediegrafiker kan selvstændigt fremstille alle former for illustra-tions materiale – billeder og grafik. Vurdere, indscanne, korrigere og billedbehandle alle former for originaltyper, sort/hvid såvel som farve, reflekser såvel som dias. Mediegrafikeren kan gøre materialet klar til brug for såvel trykte som digitale medier.

- Logo, logotype/displaytypografi, grafer, illustrationsgrafik, sort/hvid + 4 farve sort hvid billeder, 4 farve billeder, billedmanipulation

3. En mediegrafiker kan alene eller i et team idéudvikle og formgive tryksager. Mediegrafikeren kan selvstændigt forestå den grafiske pro-duktion af komplekse trykte overvejende tekstbaserede og modul-opbyggede publikationer – dvs. planlægge, ombryde, færdiggøre til tryk samt kvalitets-kontrollere det færdige arbejde.

Bøger, kataloger, brochurer, tidsskrifter/fagblade, avis, årsregnskaber, skemaarbejde


4. En mediegrafiker kan alene eller i et team idéudvikle og formgive tryksager. Mediegrafikeren kan selvstændigt forestå den grafiske pro-duktion af komplekse tekst- og billedbaserede tryksager – dvs. planlægning, fremstilling af grafik og billede, elektronisk sammenko-pi, sidemontage samt færdiggørelse til tryk.

Periodiske tidsskrifter, visuel identitet, plakater, emballage/displays, annoncer/reklamer, udstillings- og messegrafik

5. En mediegrafiker kan alene eller i et team idéudvikle, visualisere og formgive ideer, samt fremstille flowchart og storyboard til et alminde-ligt web-site. Mediegrafikeren kan selvstændigt vha. en grafisk web-editor fremstille web-sites, publicere og vedligeholde dette på nettet. Til fremstilling af et web-site skal mediegrafikeren anvende alle de kompetencer, der ligger i området design og layout, ombrydning og ty-pografi og grafik samt digital kommunikation. Eksempler på produk-ter: - Web sider, CD ROM, annoncer på web


Eksempel nr. 2

Entréforløb på Teknik og kommunikation (Aarhus tekniske Skole, strøm) På Strøm er der afsat 4 uger til Entréforløbet. I disse 4 uger indgår dog ½ uge med førstehjælp Eleverne placeres på hold ud fra f.eks. efternavn (tilfældig inddeling) Disse hold er midlertidige, da eleverne kun skal være på disse hold under sel-ve Entréforløbet, hvorefter de med udgangspunkt i deres individuelle uddan-nelsesplaner holdplaceres for den kommende periode. Målet med Entréforløbet er først og fremmest, at eleverne kompetenceafkla-res, men der vil også være en vis introduktion til de forskellige fagområder. Den første dag modtages eleverne. De bliver orienteret om indholdet af de føl-gende 4 uger, bliver inddelt på hold jf. ovenstående, får uddelt skemaer for disse uger, ligesom de orienteres om grundforløbet og bliver vist rundt på sko-len. De øvrige dage skemalægges eleverne til de forskellige læringsaktiviteter de skal gennemløbe De bliver ligeledes skemalagt til 1. hjælp og de samtaler de skal have med deres K-lærere hvor de indtaster deres handlingsplan i ELEVPLAN. Dilemma: Når 1. hjælp er lagt ind som en afsluttende aktivitet i entréforløbet så er det for at have et fag som ikke skal bedømmes realkompetencemæssigt samtidig med at det er et fag hvor eleven med nogen smidighed godt kan gå til og fra. Det betyder eleven har en aktivitet på skolen ud over selve samta-len. Undervisningen på entréforløbet vil foregå i laboratorier eller klasserum de vil få den grundlæggende kompetence i lodning og forståelse af Ohms lov. Det sidste prøves af med et lille projekt der også rummer elementer af arbejdstil-rettelæggelse kundeservice. Eleven vil ligeledes få stillet to prøver i matema-tik der dels skal afdække elevens standpunkt (merit) samt afdække elevens indlæringshastighed. Prøven har 2 niveauer som eleven frit kan vælge, men vælges niveau 2 har man samtidig fravalgt muligheden for at gennemføre grundforløbet på 20 uger.


Eleverne vil efter et gennemført entréforløb kunne få afvinget målpindene: Arbejdsmiljø

1. Eleven opnår forståelse for, - og kan bidrage til bestræbelserne på at skabe det bedst mulige arbejdsmiljø

Diagramforståelse 1. Eleven kan tegne og læse diagrammer på mindre elektriske og elektroniske kredse og er orienteret om almindelige principper for tegningsforståelse

Matematik (F) 1. Eleven kan arbejde med tal og ukomplicerede symboludtryk

Montageteknik (beg) 1. Eleven har kendskab til materialer, værktøj og lodning i henhold til europæisk standard, herunder overholdelse af elementære sik-kerhedsregler og miljøforskrifter

De enkelte hold vil i nogen omfang under Entréforløbet være tilknyttet en be-stemt lærer. Denne har mulighed for i undervisningen selv at iagttage og li-geledes indsamle iagttagelser fra andre lærere af elevernes kompetencer i de forskellige fagområder. I den sidste del af Entréforløbet kommer eleverne til en individuel K lærer-samtale. Samtalen tager udgangspunkt i et samtaleskema, der på forhånd er gennemgået med eleverne, så de er klar over indholdet i og målet med samta-len. Eleverne får udleveret samtaleskemaet inden samtalen, så de har mulig-hed for at udfylde skemaets faktuelle del på forhånd. Hvis der er behov derfor inddrages der også en faglærer Målet med samtalen er, at elevens kompetencer afklares og at elevens even-tuelle specielle forudsætninger afdækkes. Elevens tidligere erhvervede kom-petencer og iagttagelserne fra undervisningen indgår i samtalen. Der udar-bejdes efterfølgende en individuel uddannelsesplan for hver elev. Udgangspunktet for vurderingen er således:

• Iagttagelser under Entréforløb • Samtaleskema • Prøver i dansk matematik og elektronik

I mindre omfang kan følgende indgå • Elevens skriftlige dokumentation for tidligere erhvervede kompeten-

cer • Lærernes vurderinger • Hvad eleven fortæller under samtalen

Eksempel nr. 3 Test anvendt på Århus Købmandsskole i faget Engelsk Nedenstående er et kort eksempel på anvendelsen af ovenstående i faget en-gelsk. HVEM, HVORFOR & HVORNÅR

• Eleverne testes i engelsk i introperioden fordi vi ved, at de ofte har meget forskellige forudsætninger for at kunne klare de niveauer, vi udbyder, og fordi vi erfaringsmæssigt ved, at elevernes reelle kompe-tencer ikke altid stemmer overens med deres papirer. Til gengæld ved vi, at eleverne stort set har en identisk 'fortid', nemlig folkeskolen. Re-sultatet anvendes til følgende; niveauplacering, identifikation af elever der falder udenfor niveau, delelement i forbindelse med uddannelses-planlægningen og opstarten af elevens personlige uddannelsesplan og endelig som 'kortlægning' af elevens stærke/svage sider i udvalgte elementer af faget engelsk.

HVAD

• For at afdække hele spekteret strækker testen sig fra niveau E til ni-veau C (vore indgangsniveauer). Der testes op til slutniveauet med henblik på at give alle elever de rette udfordringer. Taksonomisk er testen bygget op således at spørgsmålene indenfor de enkelte delem-ner gradvist bliver sværere og sværere for at dække spændet fra E til C.

Indholdsmæssigt handler det om grammatik, ordforråd og tekstlæs-ning, -forståelse og -analyse. Her delt op i delområder.


Tillægsord og Biord

Navneords flertal

Personlige stedord

Henførende stedord

Ejefald Engelsk Grammatik

Kongruens og tællelighed

Udsagnsorde-nes ti-

der/udvidet tid

Mådes-udsagnsord

Engelsk Ordforråd

Samfundsmæssigesammenhænge

Personlige og almene sammen-

hænge

Erhvervsmæssige sammenhænge

Engelsk tekst

Analyse (mundtligt)

Anvendelse (elektronisk)

Forståelse (elektronisk)

HVORDAN Eleverne testes elektronisk i grammatik og ordforråd. Anvendelse og

forståelse i forbindelse med den engelske tekst testes ved hjælp af multiple choice, drag-and-drop og kombinationsopgaver. Analysedelen testes mundtligt ved at en eleverne trækkes ud i små grupper under den elektroniske test og bliver mundtligt afprøvet i den tekst, de har læst og arbejder med på computeren.

Testen giver ikke tilbagesvar til eleverne. Det er ikke meningen, at de skal bruge testen til at lære. Derimod anvendes testen udelukkende som informationskilde for lærere, kontaktlærere og uddannelses- og erhvervsvejledere.

Efter testning samles testresultatet op ved en samtale, hvori elevens ud-dannelsesønsker/-planer i forhold til gærdehøjder og folkeskolepapirer og-så indgår med henblik på at påbegynde uddannelsesplanen. Testresultatet fungerer samtidig som dokumentation for elevens stær-ke/svage sider indenfor fagområdet og går videre ind i undervisningen som udgangspunkt for et samarbejde mellem lærer og elev omkring ele-vens læring. For de elever, der i kraft af testen 'falder udenfor' rammerne for niveau E og C, laves individuelle aftaler afhængig af behov.

• Hvem forestår afklaring og vurdering Der vil på de enkelte skoler være vidt forskellige strukturer, der gør sig gældende i denne sammenhæng. Umiddelbart må det være mest hen-sigtsmæssigt, at realkompetencevurderingen foretages af en uddannelses- og erhvervsvejleder og/eller elevens kontaktlærer. Selve afklaringen - eller testen - udarbejdes af den pågældende faggruppe. De vil samtidig stå som modtagere af testresultatet, når undervisningen går i gang.


Eksempel nr. 4 Kompetencehjulet anvendt på Århus Købmandsskole i faget Dansk niveau Kompetencehjulet anvendt på grundfaget dansk c-niveau På baggrund af grundfagsbekendtgørelsen har faggruppen i dansk speci-ficeret fagets områder og indplaceret disse i realkompetenceskemaet for faget dansk c, som skal danne udgangspunkt for faglærerens samtale med eleven. Nedenfor er kompetencehjulet vist som et eksempel, hvor elevvurdering, og –mål samt lærervurdering indgår.

Kompetencehjulet over grundfaget dansk c - et eksempel

0123456789

10PERSONLIG KOMPETENCE

selvindsigtomverdensforståelse/tolerence

psykologisk forståelse

kendskab til arbejdsformer

planlægning og prioritering af opg.

ansvarsbevidsthed

omstillingsparathed

samarbejde

KOMMUNIKATIVE OG TEKNOLOGISKEKOMPETENCER

regler for udtale, bøjning og ordstilling

sprogbrug - i forhold til målgrupper

relevante hjælpemidler bl.a. it-baserede

mundtlig kommunikationskriftlig kommunikationnotatteknikreferatteknikkommunikation ved hjælp af billeder

analyse

perspektivering

vurdering

SAMFUNDSMÆSSIGE KOMPETENCER

arbejdsliv

livsstil

emner/perioder - bl.a. mediekultur

emner/perioder - bl.a. litterær periode

INTERNAT. OG KULT. KOMPETENCER

egen kultur

andre kulturerfamilieformer

religion

KompMålLærer

Faglærer og elev drøfter fagets områder og eleven vurderer sig selv (kompe-tence) på en skala fra 0-10. Samtidig drøftes elevens kompetencemål til faget. Her tages i betragtning hvilke uddannelsesønsker eleven evt. har og hvilke kompetencekrav, der i den forbindelse stilles fra arbejdsgivers side eller andre relevante eksterne parter f.eks. gærdehøjder8. Det være sig efterfølgende uddannelsesinstitutio-ner etc. Elevens mål registres i kompetenceskemaet.

8 gærdehøjder – krav til grundfagsniveau i forhold til forskellige hovedforløb



I den efterfølgende kompetencevurdering udfordrers eleven i fagets enkelt-områder via tests, opgaver – enkeltvis eller i gruppe. Faglærer giver sin vur-dering af elevens kompetencer i faget på baggrund af dette arbejde og en drøftelse med eleven. Vurderingen registreres i kompetenceskemaet på ska-laen fra 0-10. Kompetencehjulet fremkommer automatisk som et diagram på baggrund af de nævnte registreringer i det til formålet udarbejdede regneark og viser nu både elevens selvvurdering (kompetencer), elevens mål og faglærerens vurde-ring. Hjulet illustrerer nu gabet mellem mål og vurderinger og i fællesskab kan faglærer og eleven identificere og tilrettelægge elevens indsatsområder i faget og på baggrund heraf udarbejde elevens uddannelsesplan for faget. Elevens indsats og resultater vurderes løbende af elev og faglærer og regi-streres enten i det samme skema eller i et nyt skema. Eventuelt flyttes ele-vens mål, idet denne sætter sig højere mål efterhånden som gabet mindskes. Alternativt flytter eleven fokus til andre områder i faget, som eleven ønsker at styrke. Kompetencehjulet kan på denne måde indeholde vurderinger over tid og til stadighed danne udgangspunkt for tilbagevendende samtaler mellem faglæ-rer og elev.

Afsnit 20

• Inspiration • Skemaer anvendt i RKV-bogen


et eksempel fra mg uddannelsen - portoeruddannelse.dk · med ris og ros – og konstruktive...

Documents