estrategias educativas para dirigir e intervenir el tdah
TRANSCRIPT
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
INDICE
1. INTRODUCCIÓN...............................................................................................- 2 -2. OBJETIVO..........................................................................................................- 6 -3. METODOLOGIA................................................................................................- 7 -4. ANTECEDENTES..............................................................................................- 8 -5. DESARROLLO..................................................................................................- 9 -
5.1. EL TDAH SEGÚN LA EDAD Y EL SEXO..............................................- 9 -5.2. ENFOQUES...............................................................................................- 11 -
5.2.1. Enfoque Médico................................................................................- 11 -5.2.2. Enfoque Psicoeducativo................................................................- 12 -5.2.3. Factores de riesgo...........................................................................- 14 -
5.3. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO NEUROCOGNITIVO...........- 18 -5.4. TRATAMIENTOS ENFOCADOS A NIÑOS CON TDAH EN EDUCACIÓN INFANTIL.....................................................................................- 20 -
5.4.1. Técnicas de Modificación de Conducta.....................................- 20 -5.4.2. Adaptaciones Académicas en TDAH..........................................- 25 -5.4.3. Entrenamiento en Habilidades Sociales....................................- 28 -5.4.4. Intervenciones Multidimensionales en TDAH..........................- 28 -
5.5. PROFESORES-PADRES-ALUMNOS..................................................- 32 -5.6. FORMACIÓN Y MEDIOS........................................................................- 40 -
6. CONCLUSIONES............................................................................................- 42 -7. BIBLIOGRAFIA................................................................................................- 47 -
1
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
1. INTRODUCCIÓN
Los seres humanos nos adaptamos continuamente al medio ambiente
mediante las conductas y actividades mentales que desarrollamos. Ello se
consigue gracias a la actuación conjunta de diversos procesos psicológicos,
tales como la percepción, atención, aprendizaje, memoria, etc.
Todos estos procesos interactúan entre sí, y a la vez, cada uno de ellos
cumple una función específica y concreta. Por ejemplo, mediante los procesos
de memoria retenemos nuestras experiencias y conocimientos y somos
capaces de evocarlos bajo ciertas circunstancias.
La atención es un proceso indispensable para el procesamiento de la
información y la adaptación del individuo al entorno, basándose en las
experiencias previas. Desempeña un importante papel en diferentes aspectos
de la vida del hombre, tal es así que han sido múltiples los esfuerzos realizados
por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los
procesos psicológicos. Definiremos la atención como el proceso psicológico
implicado directamente en los mecanismos de selección, distribución y
mantenimiento de la actividad psicológica.
Pero la atención no sólo es un componente básico de la actividad mental
del adulto sino que también desempeña un papel primordial en la infancia. Y es
que el niño se enfrenta desde muy pequeño a un amplio conjunto de
situaciones y tareas que le exigen y demandan atención: aprender a leer,
buscar a alguien entre un grupo de personas, jugar, etc. Asignar atención de
manera eficaz en todas estas circunstancias es a veces difícil de lograr, y eso
por una razón básica: porque aún no ha alcanzado un nivel de desarrollo
óptimo. El niño ha de adquirir los mecanismos atencionales básicos, así como
emplear éstos de una manera estratégica para regular su actividad.
Hay ocasiones en que ciertos problemas de atención convergen de una
manera muy específica dando lugar a un trastorno específico de atención. El
trastorno atencional infantil por excelencia es el que se conoce como “trastorno
de déficit de atención con o sin hiperactividad-impulsividad, TDAH”.
El TDAH es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por
tres síntomas clave: el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad
2
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
tanto cognitiva como conductual. Se ha caracterizado como un trastorno del
desarrollo del autocontrol, conformado por dificultades en el intervalo de
atención, control de los impulsos y exceso de actividad motora (Barkley, 1997).
Se identificará como un trastorno cuando estos síntomas o los
comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e
intensidad que en los niños de igual edad e interfieran en la vida cotidiana en
casa, la escuela y su entorno general.
Se debe tener en cuenta que no todos los niños con este trastorno
manifiestan los mismos síntomas y con la misma intensidad. Se pueden
encontrar casos de niños con dificultades relacionadas con la atención, pero
que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores respuestas
impulsivas que los niños de su misma edad.
Podemos diferenciar tres tipos de trastorno dentro del TDAH:
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo
predominante inatento.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo
predominante hiperactivo-impulsivo.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado
(presenta síntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos).
El TDAH es el trastorno con mayor incidencia en la población infantil y, se
considera que entre un 3 y un 7% de la población infantil en edad escolar lo
presenta en mayor o menor grado de intensidad. Esta prevalencia supondría la
existencia en nuestro país de 400.000 niños y adolescentes afectados. En la
actualidad, se desconocen las causas directas o inmediatas del TDAH.
Básicamente se considera un trastorno de origen neurobiológico de carácter
hereditario. El TDAH tiene un alto contenido genético, hasta el 80% de los
casos presenta un familiar con las mismas características y, en muchos casos,
los síntomas permanecen a lo largo de la vida de la persona. Aunque el TDAH
tiene un origen orgánico, los factores socioambientales pueden influir en la
mayor gravedad de los síntomas, en un peor pronóstico y en el aumento del
riesgo de presentar trastornos o problemas asociados (trastornos emocionales,
conductas inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.).
3
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
La incidencia de este trastorno es mayor en niños que en niñas, con una
proporción de cuatro niños por cada niña. En el caso de los niños, estos
presentan un mayor grado de hiperactividad-impulsividad, lo que conlleva
conductas molestas, desorden, falta de pulcritud y comportamientos
impulsivos-agresivos. Las niñas a menudo presentan más problemas de
rendimiento académico, sintomatología ansiosa o depresiva y no acostumbran
a mostrar conductas molestas.
Los síntomas de este trastorno varían con la edad (APA, 1995), de manera
que en los niños pequeños, los más característicos son una intensa actividad
motora y una seria dificultad para manejarlos. Tal actividad motora se pone
menos de manifiesto y puede reducirse a intranquilidad o a un sentimiento
interno de nerviosismo o inquietud con el paso de los años (niñez y
adolescencia). En niños de edad escolar, los síntomas de inatención pueden
afectar al trabajo de clase y a la actuación académica, mientras que los
síntomas impulsivos pueden llegar a romper con reglas familiares,
interpersonales y/o educativas. Por lo tanto, este trastorno, que provoca
dificultades para mantener la atención y autorregular la conducta, influye
significativamente en la adaptación tanto al contexto escolar como sociofamiliar
del alumnado que lo presenta (APA, 1995).
En esta línea, Taylor (1990), señala que el alumnado con TDAH continúa
experimentando dificultades de relación, de aprendizaje y de afectividad en la
adolescencia, por lo que también se puede afirmar que posee un mayor riesgo
de sufrir problemas y dificultades de aprendizaje, de conducta, etc. Así pues,
fruto de las posibles implicaciones a las que puede dar lugar este trastorno en
la vida sociopersonal del sujeto con TDAH, en las últimas décadas ha
aumentado el interés por encontrar tratamientos que sean eficaces para
disminuir su sintomatología, lo cual ha dado lugar a la aparición de varios
enfoques de intervención.
Algunos niños con TDAH también tienen otras enfermedades o trastornos. Por
ejemplo, ellos pueden padecer uno o más de los siguientes:
- Una discapacidad de aprendizaje. Un niño en edad preescolar con una
discapacidad de aprendizaje puede tener dificultades para entender ciertos
sonidos o palabras, o tienen problemas para expresar a sí mismo en las
4
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
palabras. Un niño en edad escolar puede tener problemas con la lectura,
ortografía, escritura y matemáticas.
- El trastorno negativista desafiante. Los niños con esta condición, en la cual un
niño es demasiado terco o rebelde, que a menudo discuten con adultos y se
niegan a obedecer las reglas.
- Los trastornos de conducta. Esta condición incluye conductas en las que el
niño puede mentir, robar, pelear, o intimidan a otros. Él o ella puede destruir la
propiedad, entrar en casas, o llevar o usar armas. Estos niños o adolescentes
también corren un mayor riesgo de consumir sustancias ilegales. Los niños con
trastorno de la conducta corren el riesgo de meterse en problemas en la
escuela o con la policía.
- La ansiedad y la depresión. El tratamiento del TDAH puede ayudar a disminuir
la ansiedad o algunas formas de depresión.
- El trastorno bipolar. Algunos niños con TDAH también puede tener esta
condición en la que cambios de humor extremos van desde la manía (un
estado de ánimo elevado muy alto) a la depresión en cortos períodos de
tiempo.
- El síndrome de Tourette. Muy pocos niños tienen este trastorno cerebral, pero
entre los que lo hacen, muchos de ellos también tienen TDAH. Algunas
personas con síndrome de Tourette tienen tics nerviosos y gestos repetitivos,
tales como parpadeos, tics faciales o muecas. Aclaran sus gargantas, aspiran o
se huelen con frecuencia, o pronuncian palabras inapropiadas. Estos
comportamientos pueden ser controlados con medicación. El TDAH también
puede coexistir con un trastorno del sueño, orinarse en la cama, el abuso de
sustancias u otros trastornos o enfermedades.
5
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
2. OBJETIVO
Resulta de suma importancia la identificación temprana del problema de
cara a implementar lo antes posible intervenciones efectivas que mejoren la
calidad de vida de estos niños. El panorama es esperanzador en este sentido
dada la gran cantidad de estudios que demuestran la eficacia de las diversas
intervenciones tanto psicopedagógicas (Arco, Fernández e Hinojo, 2004;
Miranda, Jarque y Tárraga, 2006) como farmacológicas (Miranda, Pastor,
Roselló y Mulas, 1996; Miranda, Jarque y Rosel, 2006; Pliszca, Carlson y
Swanson, 1999; Roselló, Mulas y Jarque, 2001), para paliar los problemas que
experimentan los niños con TDAH. Pero para poder implementar con éxito
estos tratamientos es necesario que los agentes de socialización del niño,
padres y maestros fundamentalmente, dispongan de conocimientos suficientes
sobre el TDAH. De ahí la importancia de la formación a padres y educadores.
Mi trabajo se centrará por tanto en la importancia de dicha formación y las
estrategias a seguir en las aulas para trabajar con estos niños ya que, tanto
profesores como padres, proporcionan información que es extraordinariamente
útil en la evaluación y diagnóstico del TDAH.
6
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
3. METODOLOGIA
Para poder extraer conclusiones teóricas en la mejora de las condiciones
de educación a niños que presenten el trastorno objeto de este proyecto, la
metodología de trabajo se ha basado en el estudio y comprensión de diferentes
trabajos y tesis de autores de reconocido prestigio en la materia.
La búsqueda de documentación, en concreto artículos de revista, artículos
de obras colectivas, tesis y libros, se ha realizado principalmente a través de
internet, en concreto a través del portal Dialnet (http://dialnet.unirioja.es),
perteneciente a la Universidad de La Rioja y en el cual se dispone de una
amplísima base de datos de carácter científico interdisciplinar fruto de la
colaboración interbibliotecaria de distintas universidades de habla hispana,
tanto españolas como latinoamericanas.
De toda la documentación encontrada en este portal, se han seleccionado
aquellos cuyo enfoque estuviese relacionado en alguno de los dos pilares
fundamentales en los que se basa este proyecto, el ámbito educativo y el
ámbito familiar.
La primera lectura realizada ha servido para extraer la información de un
nivel más alto para desechar la documentación cuyas referencias no eran las
que se perseguían en este proyecto, sirviendo únicamente para aumentar la
permeabilidad sobre el conocimiento del trastorno en si mismo.
Una vez extraídos los documentos con mayor valor para el estudio, se han
comparado los resultados obtenidos por los distintos autores para verificar que,
independientemente del método seguido, eran similares y permitían extraer
conclusiones determinantes.
7
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
4. ANTECEDENTES
Para desarrollar este trabajo nos hemos basado en los datos de un estudio
realizado por Sonia Jarque Fernández, Raúl Tárraga Mínguez y Ana Miranda
Casas, diseñado para analizar los conocimientos, concepciones erróneas y
lagunas sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
de 193 maestros. En dicho estudio, los maestros cumplimentaron el Knowledge
of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (KADDS) en su versión española,
adaptada por los autores del presente estudio, cuyo objetivo era evaluar los
conocimientos del TDAH en tres áreas de contenido: Conocimientos generales,
Síntomas/Diagnóstico y Tratamiento. Uno de los resultados más relevantes que
se hallaron es que los maestros contestaron correctamente a menos de la
mitad de los ítems del cuestionario total. Los datos obtenidos señalaron
además, la existencia de diferencias significativas entre los conocimientos de
los maestros en las tres subescalas, a favor de la subescala de
Síntomas/Diagnóstico en todos los casos. Sus conocimientos correlacionaron
positivamente con: años de experiencia docente con niños hiperactivos;
número de estudiantes hiperactivos que han tenido en sus aulas, y grado de
autoeficacia percibida.
En síntesis, los resultados más significativos de este estudio señalan que
los maestros disponen de escasos conocimientos sobre el TDAH.
Estos hallazgos tienen unas claras implicaciones en relación con la
práctica docente con niños hiperactivos y la formación específica de los
maestros en el TDAH. Aproximadamente hay un alumno hiperactivo por aula
(Barkley, 1990) y las demandas educativas que estos niños plantean a diario
son extraordinarias, por lo que parece necesario dotar de más conocimientos
teórico-prácticos sobre TDAH a los maestros.
8
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
5. DESARROLLO
5.1.EL TDAH SEGÚN LA EDAD Y EL SEXO
Diferentes estudios han encontrado que los síntomas y las conductas
asociadas al TDAH cambian durante el desarrollo y que varían en frecuencia e
intensidad según la edad y el sexo. Padres y profesores consideran que los
niños en edad preescolar presentan más síntomas de hiperactividad-
impulsividad que de desatención (Amador, Forns, Guàrdia y Peró, 2006;
DuPaul et al., 1997; Du- Paul et al., 1998). Los niños de Preescolar también
reciben puntuaciones más elevadas en los síntomas de hiperactividad-
impulsividad que los de mayor edad (Amador et al., 2006). Los síntomas de
desatención son más frecuentes en los niños de 5 a 12-14 años, y menos
frecuentes en los de 4 a 5 y 14 a 18 años (DuPaul et al., 1998). Los niños
presentan mayor número de síntomas de TDAH que las niñas (Amador et al.,
2006; DuPaul et al., 1997; DuPaul et al., 1998).
En un estudio realizado por Juan Antonio Amador Campos, María Forns
Santacana, Joan Guardiá Olmos y Maribel Peró Cebollero en la Universidad de
Barcelona, sobre la estructura factorial y datos descriptivos del perfil de
atención y del cuestionario TDAH para niños en edad escolar, participaron
1019 alumnos, 445 niños y 574 niñas pertenecientes a 48 aulas de 6 escuelas
subvencionadas de Barcelona. El rango de edad es de 4 a 12 años de los
cuales 234 son preescolares (137 niñas y 97 niños).
En dicho estudio se ha encontrado que la frecuencia e intensidad de los
síntomas y conductas relacionadas con el TDAH varía según el informante y la
edad y el sexo del niño evaluado (Amador et al., 2006; DuPaul et al., 1997;
DuPaul et al., 1998). Este último punto es de gran importancia ya que en el
DSM-IV no se tiene en cuenta ni el tipo de informante, ni la edad, o el sexo de
la persona evaluada, al establecer el número de síntomas necesarios para
cumplir un criterio diagnóstico.
A medida que se pasa de Preescolar a los ciclos de Enseñanza Primaria
se va incrementando la frecuencia de las conductas relacionadas con el TDAH,
según las valoraciones de padres y profesores.
9
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
Esto sugiere que aumentan las exigencias de control de la atención y de la
actividad excesiva, tanto en casa como en la escuela, y que ambos informantes
juzgan con más severidad esta falta de control. Además, también se ponen de
manifiesto diferencias significativas entre sexos, siendo las chicas las que
exhiben mayor control de la atención y de la hiperactividad-impulsividad.
Características de TDAH según la edad:
IntraúteroMuchos movimientos fetales
(hipercinesia congénita).
Recién nacido
Temblores de las extremidades,
tendencia a la hipertonía, respuesta
exagerada a los estímulos
ambientales.
LactanteCaída de la cuna o de la mesita al
cambiarle la ropa.
Niño pequeñoHabilidad para salirse de la cuna y el
parque.
6-12 meses a 5-6 años
Irritable, llora mucho, duerme poco,
inicio precoz de la marcha y tendencia
a trepar.
A partir de los 7 años, y mas aun a
partir de lo s10-12 años
Se reduce la hiperactividad
generalizada y aparecen
comportamientos motrices mas
sutiles( jugar con objetos en las
manos o estar siempre ocupado en
algo o haciendo algo)
Adolescencia y edad adulta
Difusa muestra de inquietud motriz o
sensación interna de desasosiego con
desazón corporal, y dificultades para
participar en actividades sedentarias.
10
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
5.2.ENFOQUES
5.2.1. Enfoque Médico
Desde el enfoque médico, la medicación psicoestimulante es el tratamiento
más frecuentemente utilizado en estos sujetos. Reciben este nombre por su
capacidad para incrementar el nivel de actividad o estado de alerta en el
cerebro. El área que activan del cerebro es el área responsable de inhibir la
conducta y mantener el esfuerzo y la atención a las cosas, es decir, aumenta el
poder que tiene el cerebro para frenar la conducta. Su utilidad ha sido
comprobada en estudios comparativos (Miranda, Pastor, Roselló y Mulas,
1996) y se ha determinado repetidamente que su eficacia es superior al
placebo (Hinshaw, 1992). Desde un 70% hasta un 80% de los/as niños/as
tratados/as con estimulantes responden positivamente, el resto, o no responde
o muestra efectos secundarios graves (Pliszka, Carlson y Swanson, 1999). A
pesar de los efectos positivos a corto plazo y el bajo coste de este tratamiento,
el uso de estimulantes está rodeado de una gran controversia.
Por un lado, se puede producir el fracaso de la medicación; por otro lado,
pueden aparecer efectos secundarios como: insomnio, falta de apetito, pérdida
de peso, irritabilidad, dolor abdominal, dolor de cabeza y adormecimiento; y por
último, puede que los sujetos experimenten preocupaciones y pensamientos
innecesarios al someterlos a este tipo de tratamiento. Todo esto ha conducido
a cierto grado de rechazo por parte de muchos padres y profesionales,
agravándose todavía más esta situación si se tiene en cuenta, que se
desconocen los efectos a largo plazo que puedan producir este tipo de
tratamientos.
El tratamiento farmacológico, mayoritariamente empleado, presenta
efectos secundarios y limitaciones importantes (Swanson et al., 2008). De
hecho, aunque su eficacia sobre los síntomas esenciales del trastorno es
significativa, no ocurre lo mismo con el rendimiento académico (Raggi y
Chronis, 2006) o las relaciones sociales (Hoza et al., 2005).
Los medicamentos actuales no curan el TDAH. Más bien sirven para
controlar los síntomas, siempre y cuando se tomen. Los medicamentos pueden
ayudar a un niño a prestar atención y a completar el trabajo escolar. No está
11
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
claro, sin embargo, si los medicamentos pueden ayudar a los niños a aprender
o mejorar sus habilidades académicas. La terapia conductual, el asesoramiento
y el apoyo práctico pueden ayudar a los niños con TDAH y sus familias a hacer
frente a los problemas cotidianos. La investigación financiada por el Instituto
Nacional de Salud Mental (NIMH) ha demostrado que el medicamento funciona
mejor cuando el tratamiento se controla periódicamente por el médico que lo
receta y la dosis se ajusta según las necesidades del niño
5.2.2. Enfoque Psicoeducativo
Las intervenciones psicosociales, incluyendo el entrenamiento conductual
a padres y profesores, la modificación cognitiva de la conducta, el
entrenamiento en habilidades sociales y las modificaciones académicas, han
demostrado ser una alternativa o un complemento fundamental del tratamiento
farmacológico (Barkley, 2002; Chronis, Jones y Raggi, 2006; DuPaul y
Weyandt, 2006; Miranda, Jarque y Tárrega, 2006).
Desde el enfoque psicoeducativo, la intervención debe encuadrarse dentro
de los distintos contextos o ambientes en los que se desenvuelve el/la niño/a,
así como implicar a aquellas personas que en mayor medida interactúan con
él/ella, es decir, padres y docentes.
Básicamente se pueden diferenciar dos corrientes en este tipo de intervención:
(A) Conductual, cuyo objetivo principal de tratamiento es formar a padres y
profesores en conocimientos generales sobre el TDAH y procedimientos que
en su gran mayoría derivan de los principios del condicionamiento operante
(técnicas de modificación de conducta), con el fin de comprender y dirigir mejor
los problemas de comportamiento de sus hijos/as y/o alumnos/as en casa y en
el colegio (Weiss y Hetchtman, 1992). De esta forma, el comportamiento del/a
niño/a y/o alumno/a se va conformando en función de las consecuencias que le
siguen. Este aspecto es bastante importante ya que el trastorno a menudo se
asocia con alteraciones en la interacción entre padres e hijos. (B) Cognitiva,
cuyo objetivo principal de tratamiento es enseñar a los/as niños/as con TDAH
técnicas de autocontrol y resolución de problemas debido a que el déficit de
autocontrol se considera como un aspecto central en este tipo de trastornos.
Las técnicas o procedimientos más utilizados son: técnicas para aumentar la
12
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
autorregulación, administración de autorrecompensas y autoinstrucciones
(Meichembaum y Goodman, 1971). (C) Cognitivo-conductual, que comparte y
combina los objetivos y procedimientos de los dos enfoques anteriores
(Calderón, 2001). Axial mismo, podemos incluir en este apartado el
entrenamiento en técnicas de exploración y registro, con el cual se intenta que
el niño cometa menos errores en sus tareas. El mecanismo principal son las
automanifestaciones, descubrimiento del famoso investigador Alexander Luria,
quien en 1961 expuso su idea básica de que el lenguaje dirige nuestras
acciones. Consiste en un “habla privada” o “autohabla” que se nos presenta a
todos de modo consciente para dirigirnos adecuadamente cuando encaramos
tareas de gran dificultad. Ej. ¿Quien no ha leído las instrucciones de un aparato
que acabamos de comprar y luego acabamos repitiéndolas para seguir los
pasos minuciosamente?
Entrenamiento en medición cognitiva o autoinstruccional.
(Meichenbaum y Goodman)
1. Modelado cognitivo
El terapeuta, como modelo, realiza la
tarea dándose instrucciones a si
mismo en voz alta
2. Guía externa
El niño desarrolla la misma tarea
siguiendo las instrucciones del
terapeuta
3. Autoguía manifiestaEl niño efectúa la tarea dándose
instrucciones en voz alta
4. Autoguía manifiesta atenuadaEl niño ejecuta la tarea susurrando las
autoinstrucciones
5. Autoinstrucción encubierta
El niño utiliza el lenguaje interno par
guiar su conducta.
Por otro lado, también se pueden encontrar otras intervenciones
denominadas «combinadas», que integran la medicación psicoestimulante con
técnicas conductuales o intervenciones de carácter cognitivo-conductual. Los
13
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
estudios que evalúan la efectividad de estas intervenciones para el tratamiento
de TDAH han aportado resultados mixtos, por lo que no se conocen realmente
su eficacia y eficiencia.
Siguiendo el enfoque psicoeducativo, un gran número de estudios en los
que se ha intervenido en niños/as y adolescentes con estas características a
través de tratamientos cognitivo-conductuales como único método, han puesto
de manifiesto la eficacia de este tipo de intervenciones, aunque no siempre los
resultados han sido satisfactorios. Baer y Nietzel (1991), en una revisión que
realizaron de 36 estudios, señalan que los grupos que recibieron este
tratamiento psicoeducativo, mejoraron su conducta y rendimiento académico
respecto al grupo control.
Sin embargo, Abikoff (1991) en una revisión de estudios sobre sujetos que
habían recibido este mismo tratamiento, encontró que los participantes no
mantenían los progresos obtenidos gracias a la intervención. Quizás por la falta
de generalización de los resultados, una de las críticas que más
insistentemente han recibido este tipo de intervenciones.
En el contexto español también se han llevado a cabo intervenciones de
este tipo con sujetos que presentaban la condición de TDAH. Calderón (2001)
implementó un programa cognitivo-conductual en niños/as con TDAH y obtuvo
como resultados una disminución en las conductas relacionadas con el
trastorno, un descenso en los problemas de comportamiento y una disminución
en la escala de problemas escolares, manteniéndose los cambios durante la
fase de seguimiento. Por su parte, Miranda, Soriano, Presentación y Gargallo
(2000) desarrollaron una intervención psicoeducativa en estudiantes con TDAH
basándose en técnicas cognitivo- conductuales. Los resultados demuestran
que este tipo de técnicas son útiles para potenciar los mecanismos de
autorregulación y disminuir toda la demás sintomatología propia del TDAH,
tanto en casa como en el colegio.
5.2.3. Factores de riesgo
Son varios los diferentes factores de riesgo que se pueden tener en cuenta a la
hora de analizar este trastorno:
14
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
La televisión: En 2004 apareció un estudio del doctor Dimitri Christakis y su
equipo de colaboradores del Hospital infantil de Seattle (Estados Unidos)
publicado en la prestigiosa revista Pediatrics, sobre la exposición temprana a la
televisión y sus efectos nocivos. Con respecto a la maduración cerebral se cree
que incide de manera desfavorable en el establecimiento de las sinapsis de las
neuronas cerebrales, también incide en los neurotransmisores. Por cada hora
de televisión diaria que consuman los niños de 1 a 3 años, aumenta un 10% el
riesgo de presentar trastornos de atención mas adelante.
Superávit de estimulación informativa: Esta apareciendo un trastorno de déficit
de atención por superávit de información, asegura el filósofo y eficaz pedagogo
José Antonio Marina en un artículo dedicado a la “Superficialidad” que apareció
en el suplemento de un periódico. Sostiene que todos surfeamos en la red, es
decir nos deslizamos velozmente sobre un ignoto mar de informaciones. Sin
profundizar nada obviamente.
José Antonio Marina insiste en que hay que distinguir entre “problema de
aprendizaje” y “trastornos de aprendizaje”. Un niño que no ha aprendido a
controlar su atención tiene un “problema” de aprendizaje, mientras que un niño
con un déficit de atención tiene un “trastorno” de aprendizaje. Este autor ha
acuñado un término preciso: hiperactividad cognitiva. Se refiere a los niños a
que tiene dificultades para resistir el atractivo de los estímulos externos y pasan
de uno a otro, sin poder concentrarse. Esta denominación no tiene que ver con
el movimiento sino con la atención.
Esta continua necesidad de hiperestimulación cognitiva que manifiesta el
colectivo infantil y juvenil constituye el protocolo del “niño multitarea” o “
multitask”: es capaz, al mismo tiempo ver la televisión, jugar a un videojuego,
mandar un sms etc. Podrá hacerlo medianamente bien pero le dificulta en
tareas que exigen mantener la atención mucho tiempo. ¿Será esta una de las
causas de la alta tasa de fracaso escolar?
La influencia que pueden tener los minerales o metales en nuestro organismo,
tanto los que suelen resultar beneficiosos (zinc, magnesio, hierro y calcio)
como los que pueden ser tóxicos (plomo, mercurio aluminio y cadmio).
Los niños expuestos al plomo exhiben problemas de conducta, dificultad para
concentrarse y mantener el foco de atención. Hay que cuidar la ingestión de
15
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
plomo a través de los alimentos como en el agua, en las plantas y animales
como peces, aves etc. Con respecto al mercurio es un toxico que interfiere en
el desarrollo del sistema nervioso y sobre todo en las primeras etapas de
formación del cerebro. Es el único metal volátil y lo absorben los pulmones y la
piel.
Las alergias alimentarias o intolerancias. Algunos investigadores mencionan la
relación que existe entre determinados alimentos, como los aditivos, y la
potenciación de los síntomas del TDAH, ya que recientes investigaciones
encontraron una asociación entre la actividad eléctrica cerebral y la ingesta de
determinados alimentos o aditivos los cuales pueden alterar dicha actividad
siendo capaces de producir trastornos de atención.
Todo ello nos lleva a pensar que una nutrición inadecuada puede empeorar los
síntomas del TDAH. El debate sobre la influencia de la alimentación en estos
problemas esta abierto. El 90% del crecimiento del cerebro se realiza antes de
los tres años, por ello es esencial hacer acopio de una buena calidad de
nutrientes a través de la alimentación.
Es importante detectar a tiempo los déficits de minerales, vitaminas y ácidos
grasos. Todos los nutrientes son importantes para el crecimiento neuronal y el
desarrollo cerebral, pero algunos parecen tener mayores efectos que otros en
los circuitos cerebrales en desarrollo durante el ultimo trimestre de gestación y
primeras etapas de vida neonatal, como pueden ser las proteínas, el hierro, el
yodo, el zinc, el selenio, el cobre, las vitaminas A, C, y E y los ácidos grasos
poliinsaturados. Asimismo necesitamos una serie de nutrientes esenciales que
nuestro organismo no puede fabricar y que nos debe proporcional la
alimentación como son: 21 minerales, 14 vitaminas, de 8 a 11 aminoácidos y 2
ácidos grasos.
Como detalle podemos comentar que un déficit de calcio y magnesio implica
síntomas de irritabilidad, desordenes en el sueño, enfados e inatención.
Un déficit de hierro y zinc afecta al funcionamiento del cerebro y disminuye la
atención y la habilidad de aprendizaje.
El acido fólico o vitamina B9 es necesaria para la síntesis de
neurotransmisores.
16
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
Un déficit de vitamina B puede provocar inatención, hiperactividad,
impulsividad, trastornos del sueño, agresividad u olvidos.
17
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
5.3.PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO NEUROCOGNITIVO
El reconocimiento de la importancia del déficit en funcionamiento ejecutivo
(las funciones ejecutivas consisten en el mantenimiento de la actividad
cognitiva del sujeto sobre un determinado tipo de estímulo o de tarea a lo largo
del tiempo) en TDAH, ha provocado un creciente interés por encontrar
soluciones, investigando las posibilidades de otros enfoques de tratamiento
distintos al farmacológico.
Los hallazgos sugieren que puede ser una alternativa viable de tratamiento
para los déficit en funcionamiento ejecutivo del TDAH, valorados con el BRIEF
(Tamm et al., 2010). También el CPAT es un programa de atención
computerizado que consiste en una adaptación de tareas de atención
sostenida, atención selectiva, orientación de la atención y atención ejecutiva
con el que se han obtenido resultados positivos en funciones ejecutivas
(Shalev, Tsal y Mevorach, 2007).
Los programas de entrenamiento neurocognitivo en memoria de trabajo
visual y auditivo de Klingberg y colaboradores (2005) del Instituto Karolinska
constituyen una aportación pionera muy prometedora. Sus resultados indican
que el entrenamiento produce mejoras significativas en la realización de
actividades de memoria similares a las que se practican en el programa así
como en inhibición de la respuesta y en razonamiento. La intervención
neurocognitiva resulta también en una reducción entre el pre y el post-
tratamiento de los síntomas de inatención valorados por los padres.
En otras experiencias con el Programa Robomemo de Klingberg et al.,
(Mezzacapa y Buckner, 2010), los niños que participaron obtuvieron ganancias
en la memoria de trabajo tras el tratamiento. Otros trabajos de esta línea
(Holmes et al., 2010) han comparado la eficacia del entrenamiento
neurocognitivo con la medicación, encontrando un patrón de ganancias
diferente para ambos tratamientos, produciendo el entrenamiento
neurocognitivo mejoras superiores en memoria de trabajo, viso-espacial y
verbal.
Posiblemente los entrenamientos neurocognitivos actúan como
facilitadores del aprendizaje, aunque no produzcan las mejoras deseadas por sí
18
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
solos. Al menos en esta dirección parecen apuntar los hallazgos de un reciente
trabajo (Chenault et al. 2006). El entrenamiento en atención cuando se llevó a
cabo solo no produjo una transferencia directa en la mejora de la composición
escrita de los estudiantes, pero el entrenamiento en atención previo a la
instrucción en composición y en fluencia verbal repercutió en una mejora más
rápida de estas habilidades.
19
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
5.4.TRATAMIENTOS ENFOCADOS A NIÑOS CON TDAH EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Según un trabajo de revisión de Ana Miranda Casas y Manuel Soriano
Ferrer (Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad
de Valencia), la meta de los tratamientos psicosociales es abordar los
problemas conductuales y académicos de los niños con TDAH antes de que
sean más severos en la escuela primaria. Sin duda el tratamiento más
divulgado es el asesoramiento a padres y profesores en la utilización de
técnicas de modificación del comportamiento. Pero el entrenamiento a los
preescolares en habilidades sociales y en solución de problemas también ha
demostrado su eficacia.
5.4.1. Técnicas de Modificación de Conducta
Las técnicas de modificación de conducta, que son medios de
reordenamiento ambiental, han mostrado repetidamente su utilidad en el
tratamiento de los niños con TDAH en todas las etapas del desarrollo.
Un principio clave en la aplicación de estas técnicas durante toda la etapa
escolar es que los niños con TDAH suelen necesitar contingencias más
poderosas que los niños sin este trastorno para lograr los mismos resultados.
Los refuerzos han de ser más potentes e intensivos y deben cambiarse con
mayor frecuencia porque pierden fácilmente su valor. Además, es muy
importante tener en cuenta que las consecuencias han de otorgarse de forma
rápida, automática y proporcionarse más frecuentemente que a los niños sin
este trastorno. En muchos casos es recomendable la utilización de técnicas
más potentes, como el contrato de conducta o, especialmente, el programa de
economía de fichas. También para hacer frente a los comportamientos
inadecuados se dispone de técnicas que han mostrado repetidamente su
utilidad con los niños con TDAH, como el aislamiento y el costo de respuesta.
En la aplicación de técnicas de modificación de conducta es recomendable
que padres y profesores mantengan reuniones periódicas y contactos
frecuentes de cara a diseñar estrategias de intervención coordinadas.
20
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
Se han desarrollado algunos programas conductuales para su
implementación con niños con TDAH en los diferentes contextos de desarrollo.
Estos programas suelen producir mejoras significativas en múltiples
dominios: en las evaluaciones de los padres en relación con la conducta
adaptativa de su hijo y también en las evaluaciones del profesor sobre la
agresividad, la atención, el autocontrol y las habilidades sociales de los niños.
Por otra parte, los programas desarrollados en la escuela pretenden
mejorar las conductas de estos niños en el plano académico, conductual y
social.
En la intervención temprana también han comenzado a introducirse
modificaciones en el ambiente del hogar y cambios en la clase (como alterar
presentación de las tareas y actividades, o en la metodología instruccional) que
han demostrado que son efectivas para mejorar el comportamiento y el
rendimiento de los escolares con TDAH.
5.4.1.1. Técnica de la Tortuga (Schneider y Robin, 1990)
Es particularmente útil con niños con TDAH que tienen asociadas
conductas agresivas. Se aplica con niños de Educación Infantil y primer ciclo
de Educación Primaria para proporcionarles medios para que puedan canalizar
su propia ira. Es decir, ante provocaciones o situaciones conflictivas que
pueden suscitar respuestas agresivas, la técnica de la tortuga pretende
enseñar a los niños a controlar esa agresividad, a analizar adecuadamente las
situaciones y a responder a las mismas de forma autocontrolada. Para ello se
apoya en un cuento que narra la historia de la tortuga Pepe. Una tortuga que
tiene problemas en el colegio y fuera de él por su falta de control y a la que la
tortuga más sabia del lugar enseñará un “truco” para controlarse.
El entrenamiento se desarrolla en 4 fases que se suceden a lo largo de 6
semanas y que pueden implementarse por especialistas e incluso por los
mismos maestros en la clase. En la primera fase (semanas 1 y 2) se enseña al
niño a responder a la palabra “tortuga” cerrando los ojos, pegando los brazos al
cuerpo, bajando la cabeza al mismo tiempo que la mete entre los hombros, y
replegándose como una tortuga en su caparazón. En la segunda fase
(semanas 3 y 4) el niño aprende a relajarse. Para ello, tensa todos los
21
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
músculos mientras está en la posición de tortuga, mantiene la tensión durante
unos segundos, y después relaja a la vez todos los músculos. La fase tercera
(semana 5) pretende conseguir la generalización en la utilización de la posición
de tortuga y la relajación a diferentes contextos y situaciones. La última fase
(semana 6) se dedica a la enseñanza de estrategias de solución de problemas
interpersonales.
5.4.1.2. Programa “Piensa en Voz Alta” (Camp & Bash, 1981)
La esencia del programa es la enseñanza de 4 autoinstrucciones
guiadas por el oso Arturo: ¿Cuál es mi trabajo? ¿Cómo puedo hacerlo? ¿Estoy
utilizando mi plan? ¿Cómo lo hice? La instrucción se realiza mediante trabajo
independiente o en grupo, role-playing, retroinformación, refuerzo y
especialmente el modelado del profesor o terapeuta y también de los pares.
Para potenciar el interés y el recuerdo de las autoinstrucciones se explica al
niño como el oso Arturo utiliza estos pasos para que le salgan bien las cosas y
se colocan en un sitio preferente de la clase y/o de su habitación cuatro
láminas correspondientes a dibujos del oso Arturo en cada una de las fases
autoinstruccionales. El programa comprende 16 sesiones, las 8 primeras
dedicadas a solucionar problemas impersonales (rompecabezas, trazar
caminos, laberintos, identificar estímulos iguales, etc.) y las 8 últimas centradas
en la resolución de problemas sociales.
5.4.1.3. El Programa Escuela Dinosaurio (Webster- Stratton, Reid y
Hammond, 2001)
Este programa, que está dirigido a niños entre 4 y 8 años, combina el
entrenamiento en habilidades sociales y en solución de problemas En la
“Escuela Dinosaurio” los niños son entrenados en el uso de habilidades
sociales positivas en diferentes situaciones. Se utiliza fundamentalmente el
modelado en vídeo de niños enfrentándose a situaciones estresantes. A
continuación los niños mantienen una discusión sobre las situaciones que han
visionado y colaboran practicando un repertorio variado de soluciones
deseable. Esta experiencia de encontrar nuevas soluciones de forma
cooperativa a sus conflictos típicos y el hecho de hablar sobre los sentimientos
22
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
que han experimentado (por ejemplo cuando se enfadan con un compañero)
contribuye a fortalecer los vínculos entre ellos para resolver de forma aceptable
de las situaciones.
Para adaptarse a las posibilidades atencionales y de aprendizaje de los
niños pequeños y potenciar su escasa motivación se usan marionetas de
tamaño natural en todas las sesiones que participan con los grupos en la
búsqueda de soluciones apropiadas a los problemas. También se utilizan en
este programa tarjetas, libros de colores, dibujos, libros, fichas y pegatinas.
Para favorecer la generalización, las sesiones semanales incluían: a)
actividades de grupo (Ej. proyectos de arte, juegos) practicando los conceptos
nuevos, b) modelado a través del vídeo y role-playing para favorecer
oportunidades de representar situaciones conflictivas utilizando las nuevas
habilidades aprendidas, y c) historias de niños solucionando sus problemas y
exteriorizando sus sentimientos. Además, se mandaban informes semanales a
profesores y padres explicando los conceptos y las habilidades importantes (Ej.
compartir, equipo de trabajo, charla amistosa, escuchar, obedecer las órdenes,
hablar sobre los sentimientos, resolución de problemas,...); padres y profesores
fueron informados sobre la buena conducta en tarjetas (cuadros, gráficos) y los
niños recibían refuerzos mediante bonos por traer estas tarjetas a la sesión
cada semana.
5.4.1.4. El Programa “Herramientas de la Mente” (Leong y
Boldrova, 1996)
Los niños TDAH debido al pobre desarrollo de las funciones ejecutivas
tienen problemas para prestar atención en clase, terminar las tareas e inhibir
los comportamientos impulsivos. La escuela les resulta menos divertida porque
tienen dificultades para responder a las exigencias de autorregulación que les
plantea, un fracaso que suele además provocar el enfado y la frustración de los
profesores. Desde este presupuesto, el objetivo del programa “Herramientas de
la Mente”, basado en la teoría socioconstructivista de Lev Vygotsky sobre el
desarrollo cognitivo, es enseñar a los niños preescolares, especialmente a los
que están en riesgo, a regular su comportamiento. A través del juego maduro e
intencional se intentan potenciar básicamente tres funciones ejecutivas;
23
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad. Un ejemplo para desarrollar
la memoria de trabajo y la atención es el role-playing estructurado centrado en
la lectura. Uno de los niños es el lector (y mantiene un dibujo de unos labios
como recuerdo) y el otro es el receptor (tiene un dibujo de un oído). Esto
significa que mientras que el lector cuenta la historia el receptor debe escuchar,
con lo cual se entrena la inhibición del deseo de hablar. Después de algunos
meses de practicar el ejercicio cada vez es menos necesaria la ayuda visual
del dibujo. Se produce así el avance paulatino desde la actividad con los
apoyos físicos de los dibujos pasando por la escucha activa (donde el receptor
hace preguntas al lector sobre el cuento) hasta llegar a la situación final en la
que la escucha activa se convierte en un aspecto internalizado del proceso
lector.
Un ejemplo para potenciar la función reguladora del lenguaje y
consecuentemente la inhibición es la colaboración de díadas en el recuento de
objetos donde solamente uno de los niños cuenta en voz alta y el otro actúa
como “controlador”. Teóricamente se exige que el controlador inhiba el deseo
de contar y que piense metacognitivamente sobre si las respuestas son
correctas.
Finalmente, se subraya en casi todas las actividades el papel del juego,
acorde con la importancia que se le concede en la teoría vygoskiana. Se
introduce una forma de juego dramático estructurada donde los escenarios se
planifican y se acuerdan de antemano. Esto es, el niño diseña de forma
explícita un plan de juego que ha discutido con los compañeros previamente.
Eso requiere inhibición de conductas inapropiadas para el rol así como
memoria de trabajo para representar el rol, a pesar de la interferencia con otros
juguetes u otros roles. Ayuda a potenciar la internalización de las reglas y a
imponer límites al comportamiento para que se ajuste al rol desempeñado.
Más específicamente, los niños deben de mantener su propio papel y el de
los demás compañeros en la mente (memoria de trabajo); inhibir el deseo de
representar otros personajes (control inhibitorio) y ejercitar la flexibilidad para
ajustarse a los turnos del diálogo (flexibilidad mental).
24
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
5.4.2. Adaptaciones Académicas en TDAH
Las intervenciones académicas para estudiantes con TDAH tienen como
objetivo la reducción de las conductas problemáticas y la potenciación del
aprendizaje por medio de adaptaciones curriculares que tengan en cuenta las
necesidades educativas específicas que presentan. En general, suelen abarcar
toda una serie de procedimientos instruccionales, acomodaciones ambientales
y organizacionales que han mostrado su eficacia para potenciar su motivación
y para desarrollar la atención y auto-regulación ante las diferentes tareas
escolares.
5.4.2.1. Estrategias dirigidas a potenciar la atención.
Para favorecer la atención, la clase debería ser amplia, con suficiente
espacio para que el profesor pueda tener acceso a todos los estudiantes.
También es conveniente situar a los estudiantes con más propensión a
distraerse cerca del profesor/a, evitando asimismo que estén sentados cerca
de las ventanas o de la puerta del aula para eliminar las distracciones.
Es recomendable que el formato de los cuadernos y fichas de trabajo de
los alumnos con TDAH sea sencillo, evitando los dibujos que no estén
relacionados con las tareas a realizar. Deberían incluir una o dos actividades
por página únicamente, dejando espacios en blanco entre ellas y destacar los
estímulos más relevantes en la tarea, añadiéndoles color, forma u otros
atributos, para mejorar significativamente la ejecución.
Es importante igualmente realizar modificaciones en la naturaleza de las
tareas, así como en los requisitos de las respuestas.
Los cambios en las tareas supone añadirles novedad, especialmente
después de los primeros contactos. Los cambios en las respuestas incluyen la
programación alternativa de respuestas de rutina y de respuestas creativas y
activas (no escritas) durante las clases.
Otra forma que el profesor tiene de potenciar la atención en la realización
de actividades y exámenes es partir de las posibilidades reales del alumno.
Para ello, hay que establecer el periodo de tiempo durante el cual el niño puede
actualmente mantener su atención centrada en la tarea, reforzarle e ir
25
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
aumentando progresivamente su esfuerzo atencional, en lugar de reñirle o
forzarle por medios impositivos para que trabaje durante más tiempo. Cuando
una tarea sea excesivamente larga, es mejor segmentarla en fases y marcar un
tiempo prudente para concluir cada fase. La existencia de descansos durante la
ejecución de una actividad reduce significativamente conductas de “fuera de la
tarea”, tales como verbalizaciones inapropiadas, desobediencia o jugar con los
objetos.
En las explicaciones de los temas o lecciones, el profesor puede también
ayudar al niño con TDAH a mantener la atención sobre los aspectos
fundamentales de las mismas, para lo cual puede proporcionarle antes de la
explicación del tema un listado de los aspectos y conceptos más importantes,
mantener un contacto ocular frecuente o promover la participación activa del
alumno haciendo que desempeñe un papel de ayudante de la instrucción (por
Ej., escribiendo palabras o ideas claves en la pizarra, planteándole preguntas
sobre lo tratado o realizando actividades de juego de roles).
5.4.2.2. Adaptaciones académicas para desarrollar la
autorregulación.
Una buena organización es un elemento clave en la instrucción, por lo
que es interesante establecer en la medida de lo posible un horario sistemático
y buscar procedimientos para que el estudiante pueda recordarlo en todo
momento, como colocar un cartel indicador en la pared. En caso de que vayan
a producirse cambios en la rutina de la clase, deben ser explicados con
antelación para evitar que se produzcan reacciones negativas. Por la misma
razón, hay que cuidar que en los pupitres sólo aparezcan los materiales
indispensables para realizar el trabajo asignado en cada momento. Una buena
estrategia es fomentar el orden dentro de la clase en relación a las estanterías
y propia mesa. Para la realización de deberes en casa puede utilizarse una
agenda de deberes.
También ha demostrado su utilidad la enseñanza activa de las reglas de
clase, recordando forma breve y con frecuencia, las normas sociales que
regulan el comportamiento en clase. También se puede pedir al alumno que
26
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
explique las reglas correctas de situaciones concretas como, por ejemplo,
antes de salir al recreo.
Se debería utilizar una disposición que favorezca el trabajo independiente y
cuidar las condiciones de su integración en grupos, sobre todo si son grandes,
ya que esta situación maximiza la desorganización en el trabajo. Puede ser
muy positivo también el colocar al lado del estudiante con déficit de atención
compañeros que sean modelos apropiados que les ayuden en su trabajo y
también posibilitar que los alumnos con TDAH se sienten con un compañero
más lento que ellos con el que desarrollen funciones de tutoría. Explicar los
temas y actividades a otro compañero les ayudará a consolidar sus propios
aprendizajes.
En general, las instrucciones para la realización de las actividades deben
ser breves y directas y se deben dar con un lenguaje sencillo y claro. Después
puede ser útil dialogar con el niño con TDAH para asegurarse de que entiende
correctamente lo que tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer, cuándo el
trabajo está bien y cómo será evaluado. Es importante igualmente
proporcionarles feedback sobre las manifestaciones emocionales para que
reflexionen sobre las mismas y sus consecuencias.
5.4.2.3. Estrategias para potenciar la regulación de la motivación.
Para motivar a los niños, es fundamental proponer tareas que se
relacionen con sus intereses y experiencias reales y proporcionar experiencias
en el aula que permitan a los alumnos con TDAH desarrollar sentimientos de
responsabilidad y participación. El profesor puede encargarles tareas de ayuda,
como borrar la pizarra o recoger los cuadernos de trabajo, dándoles poco a
poco responsabilidades cada vez mayores.
Es igualmente decisivo que sienta la sensación de éxito. Para ello, durante
la realización de las actividades y exámenes el profesor puede comprobar que
el estudiante está realizando adecuadamente la tarea y proporcionarle
retroalimentación constante.
Si está fuera de la tarea, debe suministrarle claves verbales discriminativas
que le animen a reflexionar sobre su conducta, como “¿estás terminando ya tu
trabajo?”.
27
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
Finalmente, es fundamental que las interacciones profesor-alumno con un
TDAH terminen satisfactoriamente. Cuando se equivoque, será conveniente
dar al niño una oportunidad para que pueda intentarlo otra vez, procurar que
tenga éxito proporcionándole las ayudas necesarias y alabarle por ello. El
profesor puede así conseguir que desarrolle una idea del mundo como un lugar
en el que puede alcanzar el éxito.
5.4.3. Entrenamiento en Habilidades Sociales
Dadas las dificultades que con frecuencia presentan los niños con TDAH
en su vida social, el entrenamiento en habilidades sociales se ha convertido en
una forma ampliamente aceptada de intervención en la práctica clínica. El
entrenamiento se basa en la enseñanza y práctica, a través de role playing, de
un amplio rango de habilidades, como son, habilidades de conversación
(saludar, presentarse, interrumpir correctamente, etc.), amistad (hacer amigos,
cumplidos, iniciar y unirse a actividades de grupo, etc.)
y/o resolver situaciones difíciles (aceptar “noes” y críticas, responder a
bromas, pedir disculpas, etc.), como por ejemplo el “Classroom Kit” que
instruye habilidades sociales en un contexto natural y proporciona a los niños la
oportunidad de practicarlas todos los días en las actividades de aprendizaje
cooperativo que se realizan en clase (Anhalt et al., 1998).
Las habilidades que suelen incluirse en los programas son: deportividad,
ignorar la provocación y aceptación. Se completa con la participación de los
padres mediante encuentros individualizados y con la utilización de la tarjeta
casa-escuela en la fase final. Un aspecto fundamental es el hecho de implicar
al psicólogo, al maestro y también a estudiantes en prácticas, que colaboran
con el maestro en la aplicación del programa proporcionándole entrenamiento,
asesoramiento y entrando con él en la clase durante las primeras fases.
5.4.4. Intervenciones Multidimensionales en TDAH
En la última década se han elaborado diversos programas de intervención
en TDAH que coinciden en la necesidad de adoptar aproximaciones más
28
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
comprensivas. Intervenciones que combinan los diferentes procedimientos que
han mostrados aisladamente su eficacia en la intervención con niños con TDAH
y que, además, son implementadas de forma conjunta en los contextos de
desarrollo más significativos para los niños, colegio y familia. Veamos para
terminar brevemente algunos de estos trabajos.
5.4.4.1. El programa de competencias conductuales y académicas
(ABC)
Este programa de intervención (Pelhan et al., 2005) incluye la novedad de
involucrar a la totalidad del colegio para ser implementado. El objetivo es
mejorar diferentes dominios de funcionamiento de los niños, como las
habilidades sociales, la conducta disruptiva, el trabajo escolar y la realización
de deberes para casa. El programa comprende: interacciones positivas
profesor-alumno con un elevado grado de feedback; establecimiento de normas
con premios y consecuencias negativas contingentes; time-out; tareas para
casa con la participación de los padres; tarjeta casa-escuela; premios
semanales consistentes en la realización de actividades enriquecedoras;
privilegios de honor; almuerzo y descanso con puntos o privilegios por buenas
conductas; contingencias de grupo; habilidades sociales; y programas
individualizados para niños con problemas de conducta asociados. Además, los
profesores realizan la intervención en relación directa y diaria con los padres.
Antes de la implementación del programa, profesores y ayudantes son
entrenados por un especialista, que también ayuda al maestro dentro del aula
durante las dos primeras semanas.
Los resultados de la aplicación de este programa en tres escuelas de
Nueva York son muy positivos. Además, todos los participantes expresaron su
satisfacción por el programa y deseaban continuar en él. Los niños
consideraron que el programa les gustaba y les había ayudado. Los profesores
informaron de la efectividad del programa en el cumplimiento de las reglas, la
finalización de las tareas, las actitudes del niño hacia la escuela, la satisfacción
de los padres y la satisfacción del tiempo instruccional. Los padres de los
niños, por su parte, se involucraron más que en años anteriores en el manejo
de su hijo en coordinación con la escuela.
29
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
5.4.4.2. Programa multicomponente para niños, padres y
profesores.
Miranda, Presentación, García y Siegenthaler (2009) han implementado
recientemente en nuestro país un programa de intervención multicomponente
en los que los profesores y los padres han recibido entrenamiento paralelo y en
los que se incluye también una intervención especializada directamente con los
niños. La base fundamental del programa era la comunicación entre todos los
participantes, de manera que tanto padres como profesores conocían en cada
momento las técnicas que se estaban trabajando con los niños, a fin de facilitar
la generalización de los aprendizajes. El terapeuta estaba en contacto con
niños, padres y profesores en los encuentros semanales y mediante atención
telefónica permanente.
Así mismo, padres y profesores se mantenían en contacto diario a través
de la tarjeta casa-escuela. La intervención desarrollada integró un paquete de
intervención con 3 programas diferenciados a lo largo de 10 semanas:
- El programa de intervención para los niños estuvo integrado por un
conjunto de técnicas cognitivo-conductuales (técnica autoinstrucional, solución
de problemas, control de la ira y enseñanza de habilidades sociales) que se
introdujeron de forma sucesiva en pequeño grupo (3-4 niños) por un
especialista, en 16 sesiones de 45 minutos aproximadamente. Se complementó
con un sistema de economía de fichas.
- El programa de intervención para los padres fue adaptado del
elaborado por Barkley (1987). Comprendió 10 sesiones de unas 2 horas de
duración en las que se orientó a los padres sobre cómo apoyar el aprendizaje
escolar de sus hijos.
También se dedicaron sesiones a mejorar su salud emocional y a cómo
afrontar las situaciones complejas que les plantea la crianza de sus hijos con
TDAH.
- Por último, el programa de intervención para los profesores, basado en
el de Miranda et al. (1999), se dividió en 10 sesiones de aproximadamente 4
horas cada una. Incluyó información actualizada y formativa sobre el manejo
del niño con TDAH en el aula, así como de su funcionamiento académico y
30
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
socioemocional. Los dos componentes fundamentales de este programa fueron
la autoevaluación reforzada y las adaptaciones físicas, organizativas e
instruccionales para niños con TDAH, generales y específicas según áreas
curriculares concretas (Miranda, Presentación, García y Siegenthaler, 2009).
31
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
5.5.PROFESORES-PADRES-ALUMNOS
Existen varias razones de peso que justifican la necesidad de analizar los
conocimientos que tienen los maestros sobre el TDAH.
En primer lugar, los maestros suelen ser los primeros en detectar las
manifestaciones del TDAH gracias a su posibilidad de observar una gran
cantidad de comportamientos de los niños durante muchas horas en
situaciones tanto estructuradas como de juego.
Además, su contacto diario con diversos grupos de estudiantes les
permiten establecer comparaciones entre los comportamientos de un gran
número de niños de la misma edad. Por eso no es de extrañar que los
maestros sean los profesionales que realizan más remisiones iniciales de niños
para evaluaciones específicas del TDAH (Pearcy, Clopton, y Pope, 1993;
Runnheim, Frankenberger, y Hazelkorn, 1996; Snider, Frankenberger, y
Aspenson, 2000; Weber, Frankenberger, y Heilman, 1992).
El rol de los maestros es también esencial en el establecimiento del
diagnóstico, ya que las estimaciones que hacen de las conductas de sus
alumnos forman parte de los datos que permiten al evaluador establecer un
diagnóstico, junto con las estimaciones de los padres y los resultados de las
pruebas neuropsicológicas aplicadas al propio niño. De hecho, Kwasman,
Tinsley y Lepper (1995) constataron que un 39% de médicos trataba de
ponerse en contacto con las escuelas de los niños remitidos, y un 77%
solicitaba un informe de la escuela. En palabras de Snider, Busch y Arrowood
(2003), «las remisiones de los maestros han llegado a ser un factor significativo
que determina si un niño será diagnosticado con este trastorno».
Por otro lado, los maestros juegan un papel relevante también en relación
con el proceso de intervención. En este sentido, varios estudios han
encontrado una relación positiva entre los conocimientos sobre el TDAH de los
maestros y la eficacia de las intervenciones que llevan a cabo (Snider et al.,
2003; Vereb y DiPerna, 2004).
Finalmente, los maestros proporcionan un feedback sumamente útil sobre
los efectos terapéuticos que tienen las intervenciones sobre diferentes áreas de
funcionamiento del niño (social, académica, atencional, emocional, etc.). En la
32
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
práctica clínica, las estimaciones conductuales que hacen los maestros de los
niños con TDAH se consideran habitualmente informaciones relevantes para
ajustar su dosis de medicación estimulante. De forma similar, los juicios de los
maestros sobre los comportamientos de los niños hiperactivos que reciben
intervenciones psicopedagógicas nos permiten introducir modificaciones en
aspectos esenciales de las mismas, como, por ejemplo, sus objetivos,
duración, intensidad, selección de estrategias, etc.
A pesar de que estas consideraciones nos permiten concluir que el
maestro es una pieza esencial para que el proceso de evaluación e
intervención del TDAH se lleve a cabo de una forma rigurosa y efectiva, en
España hay una carencia de estudios sobre los conocimientos que tienen los
maestros sobre el TDAH.
En otro estudio realizado por Sonia Jarque Fernández, Raúl Tárraga
Mínguez* y Ana Miranda Casas** (Universidad de Barcelona, *Consellería de
Cultura, Educación y Deporte y **Universidad de Valencia) en el que se
analizaron los conocimientos, concepciones erróneas y lagunas sobre el TDAH
de 193 maestros, se realizaron una serie de correlaciones Pearson con la
finalidad de explorar las relaciones entre el conocimiento total de los maestros
sobre el TDAH y diversas variables sociodemográficas y formativas (Anexo
Tabla 2).
Los datos señalaron que el conocimiento de los maestros sobre el TDAH
no correlacionó significativamente ni con la edad ni con los años de experiencia
docente.
Sin embargo, el conocimiento de los maestros sobre el TDAH sí que
correlacionó de forma significativa con el número de horas de formación en el
TDAH que habían recibido.
En la misma línea, los conocimientos sobre TDAH correlacionaron
significativamente con el número de niños hiperactivos a los que habían
impartido docencia, así como con el número de cursos académicos durante los
que habían tenido en su aula a niños con TDAH. Asimismo, también
encontramos una correlación significativa entre el conocimiento de los
maestros sobre el TDAH y el grado de autoeficacia percibida. A su vez, el
grado de autoeficacia percibida correlacionó significativamente con el número
33
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
de horas de formación específica en TDAH, pero no con los años de
experiencia docente.
Bandura (1986) define la autoeficacia percibida como «los juicios de cada
persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar cursos de acción que
le permitan alcanzar el rendimiento deseado… ». Específicamente en el caso
de los maestros, para que aumente su autoeficacia percibida es necesario que
crean que pueden influir en las conductas de sus alumnos y en su rendimiento
académico (Friedman y Kass, 2002).
Por otro lado, de acuerdo con Bandura (1986), los cuatro elementos
principales que influyen en la autoeficacia percibida de una persona son las
experiencias anteriores, las experiencias vicarias, la persuasión verbal
(retroalimentación positiva), y las reacciones fisiológicas que experimenta
cuando realiza la tarea.
En este sentido, los profesionales especializados en el TDAH que imparten
cursos de formación a los maestros en relación con este tópico, les pueden
servir como modelos, describiendo sus experiencias con este tipo de niños en
el pasado, y proporcionando un feedback muy valioso a los maestros sobre su
capacidad para participar activamente en la implementación de programas de
identificación e intervención del TDAH en la escuela. Es más, siguiendo el
planteamiento de Ford (1992), las creencias de autoeficacia pueden influir de
forma positiva en la motivación de los maestros para implicarse con éxito en
sus labores docentes.
Por todos estos motivos, cabe resaltar la existencia de una relación lineal
entre la formación específica de los maestros en el TDAH y sus creencias
sobre su capacidad para afrontar con éxito la enseñanza de los alumnos
hiperactivos, tal y como reflejan nuestros datos y los de otros autores. Reid,
Vasa, Maag y Wright (1994), por ejemplo, constataron también que los
maestros que tienen más experiencia y formación específica sobre TDAH
tenían más confianza en sí mismos para poder modificar los comportamientos
negativos de los alumnos hiperactivos.
Finalmente, se hallaron correlaciones positivas entre los conocimientos
sobre TDAH y el número de niños con TDAH a los que habían impartido
34
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
docencia, así como el número de cursos académicos durante los que habían
tenido en su aula a alumnos hiperactivos.
Estos últimos datos son consistentes con los aportados por otros autores
que han hallado también correlaciones positivas entre conocimientos sobre
TDAH y experiencia docente con niños con TDAH (Jerome et al., 1994; Sciutto
et al., 2004).
Por otra parte, diversos estudios donde la intervención se ha basado en la
formación de docentes y padres, han obtenido resultados dispares. Por un
lado, Miranda, Soriano, Presentación y Gargallo (2000), obtuvieron resultados
significativos en las estimaciones de padres y docentes después de la
intervención, disminuyendo así la sintomatología del TDAH. Por otro lado,
Montiel, Peña, Espina, Ferrer, López, Puertas y Cardozo (2002), encontraron
diferencias significativas en las manifestaciones de los padres con respecto a
todas las conductas relacionadas con el TDAH, todo lo contrario que en el caso
de los docentes, donde solo obtuvieron diferencias significativas en el índice de
TDAH.
En el estudio realizado por José Luis Arco Tirado, Francisco D. Fernández
Martín y Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidad de Granada), sobre la
intervención psicopedagógica en trastornos por déficit de atención con
hiperactividad, los padres reflejan niveles de mejoría más elevados que los
docentes en las conductas relacionadas con el TDAH. Estas diferencias
pueden venir ocasionadas por los diferentes contextos e interacciones del/a
niño/a (Montiel, Peña, Espina, Ferrer, López, Puertas y Cardozo, 2002); ya que
en casa las demandas de atención sostenida se dan con menos frecuencia que
en clase, donde las actividades requieren un gran esfuerzo sostenido. Además,
se ha comprobado en otros casos que los padres constituyen informadores
menos sensibles a los cambios que se producen en el dominio atencional en
niños/as con TDAH tras las intervenciones (Miranda, García y Presentación,
2002). No obstante, quizás la mejoría que se ha encontrado en padres se deba
a la formación y entrenamiento que han recibido en esta intervención y que
otros programas no incluyen.
En otro estudio sobre la intervención educativa para promover el
conocimiento del TDAH con padres y familia de una institución educativa,
35
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
realizado por Piedrahita S., LE., Henao Cardona, A. y Burgos, PA. en Santiago
de Calí (Colombia), los hallazgos antes de la intervención evidenciaron el
desconocimiento de los padres respecto al TDAH, su frecuencia, sus
manifestaciones clínicas y las repercusiones académicas y psicosociales; lo
cual determina un impacto negativo muy importante tanto para el bienestar del
menor, como el de su familia. De acuerdo con Cornejo, un niño con TDAH que
no recibe un diagnóstico y/o un tratamiento oportuno tiene altas probabilidades
de sufrir a lo largo de su desarrollo un notable deterioro en su rendimiento
escolar, sus relaciones familiares y su entorno social. Y lo que es más grave,
que dicho deterioro y sus consecuencias se extiendan durante su vida adulta.
A partir de los resultados obtenidos después de la intervención educativa,
los padres demostraron un aumento de bases teóricas y herramientas prácticas
con respecto a los conocimientos previos. Los padres adquirieron herramientas
para el manejo en casa y se enfatizó en la importancia de la remisión temprana
para el inicio oportuno del tratamiento multidisciplinar.
Se llegó a la conclusión de que la intervención educativa muestra una
significativa efectividad al elevar el nivel de conocimientos de los padres
respecto al TDAH, su manejo y remisión. La ganancia de conocimientos aporta
mayor información y posibilita un diagnóstico y tratamiento oportuno, lo cual
conlleva a la disminución del deterioro tanto escolar como psicosocial en los
menores.
Se ha demostrado además que mediante la educación y el conocimiento
del trastorno se logra una actuación temprana y eficaz por parte de los padres.
Los programas de modificación de conducta para padres han demostrado
que producen cambios en la conducta de los niños, en las relaciones
padres/hijo y en el funcionamiento familiar en general (Barkley, 1987).
Igualmente, los programas desarrollados para profesores aumentan sus
conocimientos sobre el trastorno y les capacitan para emprender actuaciones
dirigidas a mejorar la conducta de sus estudiantes (ADHD Classroom Kit de
Anhalt, Mc- Neil y Bahl, 1998).
Dada la complejidad característica del TDAH, otras intervenciones
demuestran el acierto de combinar el asesoramiento a profesores con la
enseñanza a los niños de técnicas de autorregulación, habilidades sociales y
36
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
solución de conflictos (Irvine Paraprofessional Program IPP, Kotkin, 1998).
También se ha comprobado que, con la manipulación de los eventos
antecedentes a las conductas (elección de la tarea, reducción de su duración o
enseñanza activa de las reglas de clase), se reducen significativamente los
síntomas primarios y asociados del TDAH, y mejoran las creencias, las
atribuciones y los conocimientos de los profesores (Miranda, Presentación y
Soriano, 2002).
Un ejemplo prototípico de la eficacia de combinar diferentes
procedimientos en el tratamiento del TDAH es The Academic and Behavioral
Competences Program (ABC, Pelham et al., 2005), que implica a todo el centro
educativo en la aplicación de técnicas de modificación de conducta, habilidades
sociales y programas individualizados para niños con problemas de conducta
asociados (resolución de problemas con participación de los padres).
Además de combinar técnicas diferentes, otra estrategia más para lograr la
generalización de los efectos de los tratamientos psicosociales ha consistido en
incluir intervenciones conjuntas para padres y profesores. Barkley et al. (2000)
compararon tres condiciones de intervención con preescolares: en el colegio,
con los padres, y combinada. En el estudio participaron 158 niños con altos
niveles de agresividad, hiperactividad, impulsividad y conducta inatenta. Los
resultados mostraron que las dos condiciones de intervención en las que
participó la escuela produjeron mejoras significativas similares en múltiples
dominios, aunque un estudio de seguimiento realizado dos años después
constató que las mejoras conseguidas habían desaparecido (Shelton et al.,
2000).
Uno de los escasos trabajos que ha abarcado a niños, padres y profesores
ha sido realizado por Arco, Fernández e Hinojo (2004).
Los profesores y los padres fueron formados en aspectos básicos del
TDAH, técnicas de modificación de conducta, adaptaciones académicas,
técnicas cognitivo-conductuales de resolución de problemas y reflexividad, y
habilidades sociales. El programa con los niños incluyó las técnicas y
estrategias trabajadas con padres y profesores y un servicio de tutoría. Tras la
intervención hubo mejoras significativas en la sintomatología básica del TDAH
y en oposicionismo, aunque el diseño utilizado, pre-post con un solo grupo de
37
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
intervención no equivalente, no aportó datos de seguimiento que permitan
conocer si los resultados se mantuvieron con el tiempo.
Resumiendo, estudios empíricos de la última década señalan la
conveniencia de implicar a múltiples contextos y de combinar diferentes
técnicas para potenciar la efectividad de las intervenciones psicosociales en
TDAH. Sin embargo, la generalización de los efectos en el tiempo es un asunto
relevante que aún sigue pendiente de ser investigado.
Dada la magnitud de los problemas académicos de los niños con TDAH y
la importancia de la escuela como contexto fundamental del desarrollo, es
necesario que los profesionales conozcamos procedimientos de actuación que
tengan una eficacia comprobada empíricamente y que den respuesta a sus
necesidades educativas específicas. Máxime teniendo en cuenta que la
implicación de los padres es mayor en los servicios escolares que en los
servicios clínicos.
Miranda, García y Presentación (2002), obtuvieron resultados bastante
satisfactorios ya que el 60,3% del alumnado participante presentaba mejoras.
En cuanto a los efectos positivos que experimentaron los/as alumnos/as con
TDAH, éstos se muestran estadísticamente significativos en dos niveles de las
manifestaciones del TDAH, según el modelo de Barkley (1997): control
inhibitorio y atención. Concretamente, ha aumentado significativamente la
latencia a la hora de dar la primera respuesta y disminuido el número de
errores que los/as alumnos/as cometían cuando se les pedía que encontraran
el dibujo igual al modelo que se les presentaba. A su vez, en las pruebas de
atención sostenida (subprueba de claves de la WISC-R) y atención dividida
(subprueba de aritmética de la WISC-R) también se han encontrado ganancias.
En este sentido, los resultados obtenidos con relación al control inhibitorio son
bastante similares a los obtenidos en otras investigaciones basadas en
intervenciones cognitivo-conductuales centradas en el trabajo directo con el
alumnado (Braswell, 1993; Pfiffner y McBurnett, 1997; Calderón, 2001). Otras
mejoras obtenidas como por ejemplo en la atención sostenida, podemos
considerarlos como ejemplos de cambios clínicamente significativos, por la
función complementaria y básica que esta conducta presenta no solo frente a la
instrucción del profesor, sino ante cualquier otro aprendizaje fuera del colegio.
38
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
Es más, los resultados obtenidos para la escala de Conners en el caso de los
padres, nos indican la generalización que se ha producido en el uso de esta
habilidad cognitiva básica a otros contextos no escolares. Por otro lado, aunque
no se puede medir la magnitud del cambio que aporta cada una de las vías de
intervención empleadas, si podemos defender la conveniencia de aplicar
intervenciones «multicomponentes» dado el carácter multicausal del problema
al que nos enfrentamos.
39
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
5.6.FORMACIÓN Y MEDIOS
Parece claro que los mejores resultados se obtienen mediante
«multintervenciones» «multicomponentes». Sin embargo, este tipo de
intervenciones que se aplican en el colegio y en casa y que incluyen además
de los/as alumnos/as a padres y profesores respectivamente, exigen una
infraestructura y unos recursos económicos que hoy por hoy en el sistema
educativo español estamos lejos de alcanzar (Arco y Fernández-Balboa, 2003).
No sólo se necesita mejorar el alcance y la cobertura de las leyes dirigidas a
atender a alumnos con necesidades educativas especiales, sino que también
aspectos como la formación inicial del profesorado o la incorporación de más
medidas evaluadoras tanto formativas como sumativas, deben de aplicarse si
queremos mejorar la calidad de las respuestas educativas a las que estos/as
niños/ as tienen derecho.
En el estudio realizado por Sonia Jarque Fernández, Raúl Tárraga
Mínguez* y Ana Miranda Casas** (Universidad de Barcelona, *Consellería de
Cultura, Educación y Deporte y **Universidad de Valencia) en el que se
analizaron los conocimientos, concepciones erróneas y lagunas sobre el TDAH
de 193 maestros, los datos constatan una clara relación entre los
conocimientos sobre TDAH y la cantidad de formación específica en el tema.
Sin embargo, en los planes de estudio de la diplomatura de Magisterio no solía
recibirse esta formación específica. Revisando el currículum de los estudiantes
de Magisterio se puede comprobar que, en el mejor de los casos, se incluían
algunos conocimientos sobre TDAH en alguna asignatura cuatrimestral. Así, los
contenidos sobre TDAH del currículum de Magisterio se explican en unas
pocas horas, al no disponer el profesor de más tiempo para profundizar en el
tema. No es de extrañar, por tanto, que sólo un 27.7% de los maestros de este
estudio haya recibido formación específica sobre TDAH en alguna asignatura
de la carrera. Otro dato de interés es que el porcentaje de maestros que ha
recibido formación a través de cursos de formación continua es todavía más
bajo (14.7%). De ahí que un alto porcentaje de maestros (28.9%) haya
adquirido conocimientos sobre TDAH por cuenta propia, a través de lecturas de
libros y páginas web, y asistiendo a conferencias sobre el tema.
40
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
Concluyendo, de cara a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje con
los estudiantes hiperactivos, consideramos esencial ampliar la formación
específica sobre TDAH tanto en los estudios de Magisterio como en los cursos
de formación continua que se ofrecen a los maestros. Éste es un elemento
crucial a partir del cual podremos avanzar en la ayuda óptima a los maestros
que tienen alumnos con TDAH en sus clases y les plantean retos educativos
diariamente.
41
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
6. CONCLUSIONES
Los tratamientos psicosociales, el entrenamiento a padres y profesores en
modificación de conducta y el entrenamiento a los niños en estrategias de
autocontrol, están demostrando que pueden ser una alternativa y /o un
complemento valioso de los psicofármacos.
Los niños con TDAH durante la etapa de educación obligatoria presentan
múltiples dificultades para adaptarse a las exigencias del entorno. Se ha
realizado un gran esfuerzo en los últimos años para desarrollar distintas
modalidades de intervención en TDAH e implementarlas en los diferentes
contextos de desarrollo de los niños. Padres y profesores disponen en la
actualidad de todo un conjunto de orientaciones, estrategias y técnicas que
pueden dirigir adecuadamente sus interacciones. También se han diseñado
programas de formación específicos para padres y profesores que combinan
distintas estrategias de intervención. El objetivo prioritario de estos programas
ha sido aumentar el conocimiento sobre la naturaleza del TDAH y sobre las
técnicas y recursos efectivos para manejar este problema tanto en casa como
en el aula. Los resultados obtenidos son muy alentadores, como lo son
especialmente los pocos trabajos que incluyen intervenciones coordinadas con
padres y profesores. Es necesario seguir avanzando en esta línea.
Mediante la intervención cognitivo-conductual basada en la formación de
padres y docentes, así como en un posterior entrenamiento específico y directo
sobre el alumnado, se producirían mejoras significativas en las conductas
problema de los/as alumnos/as intervenidos.
Se recomienda realizar actividades educativas orientadas a la formación de
los educadores, partiendo de la necesidad de realizar un trabajo conjunto con
los padres desde el contexto escolar buscando acciones encaminadas a
trabajar en la prevención de las complicaciones del TDAH. Se hace necesaria
la creación de canales de comunicación apropiados entre los padres y la
institución escolar de tal forma que permita que estos estén en constante
comunicación y que se dé la continuidad en la institución de los procesos que
se inician en el hogar.
42
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
Terapéuticamente, es importante cuantificar los cambios que experimenta el
niño y anotarlos para comprobar las variaciones que se producen a lo largo de
la evolución.
Vale la pena que tanto los padres como los docentes se propongan una serie
de objetivos educativos generales que hay que desarrollar en el niño con
TDAH:
Potenciar sus habilidades de aprendizaje en general.
Entrenarlo para “detenerse y pensar” antes de actuar.
Que considere las consecuencias de su conducta sobre los demás.
Que se de cuenta del error que supone creer que todo lo que ocurre es
por azar y no lo motiva su propia conducta.
Entrenarlo para que sepa resolver problemas interpersonales, y
fomentar su empatía, para que sepa ponerse en el lugar del otro.
Mejorar su autoestima incrementando sus competencias y
responsabilidades, en los aspectos recreativos y escolar
Educarlo en valores y en preocupación por los demás fomentar su
altruismo.
En cuanto a las medidas precoces que hay que adoptar en casa podemos destacar:
Área de regularidad:
Hora fija para acostar al niño
Hora fija para las comidas
Evitar estímulos que interfieran en el sueño y las comidas
Establecer rutinas de trabajo
Área del humor:
Reforzar sonrisas y risas durante el juego, la alimentación, el aseo etc.
Retirada de la atención ante quejas , lloros y gritos
43
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
Área de la estabilidad de la conducta en el juego:
Dar los juguetes de uno en uno y espaciados en el tiempo
Dedicarse a una misma actividad determinada de una manera
prolongada
Acostumbrar a jugar sentados y en espacios reducidos
Acostumbrar a jugar solos en ocasiones
Podemos empezar por organizarles bien el ciclo del sueño y vigilia. El niño con
TDAH es más irritable cuando duerme menos. Tiene que estar relajado. Hay
que tener en cuenta que estos niños son muy sensibles a los estados de ánimo
de los adultos: si estos se desesperan y gritan, transmitirán su agitación al niño
y este tardará más en relajarse.
En cuanto a los horarios de las comidas, es importante que el niño aprenda a
aceptar demoras sin impacientarse. Podemos hacer aguantarle pequeños
retrasos llevándolo a la cocina y mostrándole como se prepara la comida.
Es totalmente desaconsejable someter al niño a situaciones estresantes.
Un aspecto importante es la organización de las actividades, para que el niño
disponga de amplios espacios de esparcimiento donde pueda descargar sus
pletoritas energías. Fomentar las actividades de juego que requieran cierto
grado de control y que impliquen mantener la atención (juegos de normas,
puzzles etc.) o ayudar al niño a prolongar el tiempo que dedica a cada
actividad.
Asimismo hay que estar atentos del rendimiento escolar del niño con TDAH por
que se sabe que uno de cada cuatro alumnos cae en el fracaso escolar.
Los problemas en la escuela suelen aumentar en la enseñanza secundaria. Por
todo ello es obligado que el profesional sanitario que atiende con regularidad al
niño con este trastorno establezca una comunicación fluida con el personal
docente que lo lleva en la escuela. Aunque la mayoría de estos niños pueden
escolarizarse sin problemas, algunos requieren una tutoría individualizada, o
44
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
una enseñanza personalizada a su nivel de aprendizaje, o una adaptación
curricular, o una ayuda psicopedagógica complementaria extraescolar.
Podemos destacar una serie de actuaciones recomendables en el ámbito escolar:
Organizarle un sistema estructurado de aprendizaje
Premiar y reforzar las conductas escolares adecuadas
Repetirle y simplificarle las instrucciones para hacer los ejercicios
escolares: dividir las tareas complejas o de larga duración.
Complementarle las instrucciones verbales con instrucciones visuales
Supervisar las tareas de forma continuada
Ayuda en la planificación de las tareas
Utilizar ordenadores y otros dispositivos audiovisuales
Modificar textos o cuadernos de ejercicios para conseguir que así tenga
mejor comprensión
Situarlo en la primera fila, cerca del maestro, para que no se distraiga
Trocear en varia hojas una prueba de examen
Organizar tutorías individuales y muy cercanas
Aprovechar los tiempos no lectivos (recreos, comedor y deporte) para
instaurar terapias conductuales
Consultar a los expertos
Los problemas de rendimiento académico y las dificultades de aprendizaje son
características claramente asociadas al TDAH. Se sabe que este trastorno
afecta prácticamente a todas las áreas del conocimiento, desde la aritmética y
lecto-escritura hasta el lenguaje. También se sabe que los niños con este
trastorno tienen pocos recursos compensatorios para seguir el ritmo escolar.
Asimismo acostumbran a presentar un déficit cognitivo en cuanto a resolución
de problemas.
Otra cuestión que hay que tener en cuenta, que se da con frecuencia en estos
niños es la variabilidad en el rendimiento en los ejercicios pedagógicos o tests
psicológicos que se les pide ejecutar. El profesional, maestro, psicólogo debe
45
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
tener presente este aspecto ya que depende del estimulo que represente para
el niño , de su entorno y de cómo afronte la tarea , lo que hará que hoy pueda
realizar sin problema lo que se le pide pero tal vez fracase al día siguiente.
Es muy eficaz la combinación de pautas de conducta en el aula (economía de
fichas, tiempos libres, informe diario en tarjetas, agenda escolar al día etc.)
junto con practicas recomendadas a padres y maestros, como por ejemplo el
llamado tiempo especial que consiste en que durante un periodo de tiempo,
unos veinte minutos al día el adulto debe observar al niño con TDAH y apuntar
las observaciones que considere pertinentes. Con esto se consigue que el niño
se sienta observado e intente controlar su conducta y de paso los adultos
adquieran plena conciencia de la situación.
Un último aspecto es la elección de escuela para el niño con TDAH.
Se recomienda un centro con pocos alumnos, con espacios amplios y que
tengan una metodología abierta, participativa y motivadora. El personal docente
no solo debe estar sensibilizado con el problema sino preparado para atender a
un niño que tiene estas características. De este modo el niño va ser bien
entendido y no solo atendido por los docentes que se van hacer cargo de él.
Si no se trata adecuadamente, el niño con TDAH no sólo continuará teniendo
dificultades para atender y controlar sus impulsos, sino que llegará a
rechazarse a sí mismo, en la escuela, con los compañeros o amigos e incluso
en la familia, mostrándose desmotivado para superar sus dificultades. Es
importante ofrecer a estos alumnos un mayor grado de confianza, resaltando
sus capacidades y competencias y reforzándoles positivamente, así como
llevar a cabo actividades que fomenten la integración social del alumno que
presenta TDAH con sus compañeros de la clase, trabajando en equipo,
utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo, etc.
46
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
7. BIBLIOGRAFIA
- Abikoff, H. (1991). Cognitive training en ADHD children: less to it than meets the eye. Journal of Learning Disabilities, 24, 205-209.- Amador Campos, J. A., Forns Santacana, M., Guardiá Olmos, J. et all. ( 2006). Estructura factorial y datos descriptivos del perfil de atención y del cuestionario TDAH para niños en edad escolar. Psicothema 4 Vol. 18. pp. 696-703.- Amador, J.A., Forns, M., Guàrdia, J., y Peró, M. (2006). DSM-IV attention deficit hyperactivity disorder symptoms: agreement between informants in prevalence and factor structure at different ages. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 28, 23-32
- AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1995): Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona, Mas.son.
- Anhalt, K., McNeil, C.B. & Bahl, A.B. (1998). The ADHD classroom kit: A whole-classroom approach for managing disruptive behavior. Psychology in the Schools, 35, 67-79.
- Anhalt, K., McNeil, C.B., y Bahl, A.B. (1998). The ADHD Classroom Kit: A whole-classroom approach for managing disruptive behavior. Psychology in the Schools, 35, 67-79.
- Arco Tirado, J. L., Fernández Martín, F. D., Hinojo Lucena, F. J. (2004). Trastornos por déficit de atención con hiperactividad: intervención psicopedagógica. Psicothema 3, Vol. 16. pp. 408-414.
- Arco, J.L. y Fernández-Balboa, J.M. (2003). Some barriers to school reforms in Spain. International Review of Education, 46 (6), 580-600.- Arco, J.L., Fernández, F.D., e Hinojo, F.J. (2004). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: intervención psicopedagógica. Psicothema, 16, 408-414.- Arco, J.L., Fernández, F.D., e Hinojo, F.J. (2004). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: intervención psicopedagógica. Psicothema, 16, 408-414.- Baer, R. y Nietzel, M. (1991). Cognitive and behavioral treatment of impulsivity in children: a meta-analytic review of the outcome literature. Journal of Clinical Child Psychology, 20, 400-412.
- Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory (pp. 390-454). Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall.- Barkley, R. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press.- Barkley, R. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press.- Barkley, R.A. (1987). Defiant children: A clinicians Manual for Assessment and Parent Training. New York: Guilford.- Barkley, R.A. (1987/1997). Defiant Children: A clinicians manual for assessment and parent training. New York: Guilford Press.- Barkley, R.A. (1990). Attention Deficit-Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: Guilford Press.
47
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
- Barkley, R.A. (2002). Psychosocial treatments for attention-defi cit/hyperactivity disorder in children. Journal of Clinical Psychiatry, 63, 36-43.
- Barkley, R.A., Shelton, T.L., Crosswait, C., Moorehouse, M., Fletcher, K., Barret, S., et al. (2000). Early intervention with preschool children with aggressive and hyperactive-impulsive behavior: Two-year posttreatment follow-up. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 253-266.
- Braswell, L. (1993). Cognitive-behavioral groups for children manifesting ADHD and other disruptive behavior disorders. Special Services in the Schools, 8 (1), 91-117.
- Calderón, C. (2001). Resultado de un programa de tratamiento cognitivoconductual para niño/as con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Anuario de Psicologia, 32 (4), 79-98.
- Camp, B.W., & Bash, M. (1981). Habilidades cognitivas y sociales en la infancia. Piensa en voz alta: Un programa de resolución de problemas para niños. Valencia: Promolibro. CINTECO.
- Castells, M., Castells, P. (2012). TDAH un nuevo enfoque. Cómo tratar la falta de atención y la hiperactividad. Ediciones Península. Barcelona.
- Chenault, B., Thomson, J., Abbott, R. D. & Berminger, V.W. (2006). Effects of prior attention training on child dyslexics´ response to composition instruction. Developmental Neuropsychology, 29, 243-260.
- DuPaul, G.J., Anastopoulos, A.D., Power, T.J., Reid, R., Ikeda, M.J., y McGoey, K.E. (1998). Parent rating of attention deficit hyperactivity disorder symptoms: Factor structure and normative data. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 20, 83-102.
- Fernández Martín, F. D., Hinojo Lucena, F. J., Aznar Díaz, I. (2003). Dificultades del alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en el aula: implicaciones para la formación docente. Ediciones Universidad de Salamanca. Enseñanza 21. pp. 219-232.
- Ford, M.E. (1992). Motivating humans: Goals, emotions and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage.- Friedman, I.A., y Kass, E. (2002). Teacher self-efficacy: A classroom organizations conceptualization. Teaching and Teacher Education, 18, 675-686.- Hinshaw, S.P. (1992). Academic underachievement, attention deficits and aggression: comorbidity and implications for intervention. Journal of Consult Clinical Psychology, 60, 893-903.
- Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M., Dunning, D.L., Hilton, K.A., & Elliott, J.A (2010). Worfing memory deficts can be overcome. Impact of training and medication on working memory in children with ADHD. Applied Cognitve Psychology, 24, 827-836.
- Hoza, B., Gerdes, A.C., Mrug, S., Hinshaw, S.P., Bukowski, W.M., Gold, J.A., et al. (2005). Peer-assessed outcomes in the multimodal treatment study of children with attention defi cit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Adolescent Psychology, 34, 74-86.
48
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
- Jarque Fernández, S., Tárraga Mínguez, R., Miranda Casas, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema 4, Vol. 19. pp. 586-590.
- Jerome, L., Gordon, M., y Hustler, P. (1994). A comparison of American and Canadian teachers’ knowledge ans attitudes towards Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder (ADHD). Canadian Journal of Psychiatry, 39, 563-567.
- Klingberg, T. et al. (2005). Computarized training of working memory of children with ADHD. A randomized controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 177-185.
- Kotkin, R. (1998). The Irvine Paraprofessional Program: Promising practice for serving students with ADHD. Journal of Learning Disabilities, 3, 556-564.- Kwasman, A., Tinsley, B.J., y Lepper, H.S. (1995). Pediatricians’ knowledge and attitudes concerning diagnosis and treatment of attention deficit and hyperactivity disorder. Archives of Pediatric Adolescent Medicine,149, 1211-1216.- Leong, D.J., & Bodrova, E. (1996). Tools of the Mind. New York: Prentice Hall- Mezzacapa, E., & Buckner, J.C. (2010). Working memory training for children with attentions problems or hyperactivity: A school based pilot study. School Mental Health. Published on line 23 February, 2010.
- Miechenbaum, D. y Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: a mean of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 77, 115-126.
- Miranda Casas, A., Soriano Ferrer, M., (2010). Tratamientos Psicosociales Eficaces para el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Informació psicológica 100. pp. 100-114.
- Miranda, A., García, R. y Presentación, M.J. (2002). Factores moduladores de la eficacia de una intervención psicosocial en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista de Neuropsicología, 34 (1), 91-97.
- Miranda, A., Pastor, J.C., Roselló, B., y Mulas, F. (1996). Eficacia de las intervenciones farmacológicas en el tratamiento de la hiperactividad. Psicothema, 8(1), 89-105.
- Miranda, A., Pastor, J.C., Roselló, M.B. y Mulas, F. (1996). Eficacia de las intervenciones farmacológicas en el tratamiento de la hiperactividad. Psicothema, 8 (1), 89-105.
- Miranda, A., Presentación, M.J., García, R. & Siegenthaler, R. (2009). Intervention with students with ADHD. Analysis of the effects of a multi-component, multi-contextualized program on academic and socio-emotional adjustment. En T. E. Scruggs and M. Mastropieri (Eds), Advances In Behavioral And Learning Disabilities (Vol., 22). Boston: Emerald JAI Press.
- Miranda, A., Presentación, M.J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M.D. & Jarque, S. (1999). El niño hiperactivo (TDAH). Intervención en el aula. Un programa de formación para profesores. Castellón: UJI.
- Miranda, A., Presentación, M.J., y Soriano, M. (2002). Effectiveness of a school-based multicomponent program for the treatment of children with
49
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
ADHD. Journal of Learning Disabilities, 35, 546-562.- Miranda, A., Soriano, M., Presentación, M.J. y Gargallo, B. (2000). Intervención psicoeducativa en estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista de Neurología Clínica, 1, 203-216.
- Montiel, C., Peña, J.A., Espina, G., Ferrer, M.E., López, A., Puertas, S. y Cardozo, J.J. (2002). Estudio piloto de metilfenidato y entrenamiento a padres en el tratamiento de niños con trastorno por déficit de atención hiperactividad. Revista de Neuropsicología, 35 (3), 201-205.
- Pearcy, M.T., Clopton, J.R., y Pope, A.W. (1993). Influences on teacher referral of children to mental health services: Gender, severity and internalizing versus externalizing problems. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 1, 165-169.
- Pelham, W.E., Massetti, G.M., Wilson, T., Kipp, H., Myers, D., Newman, B.B., Billheimer, S. & Waschbusch, D.A. (2005). Implementation of a comprehensive schoolwide behavioural intervention: the ABC Program. Journal of Attention Disorders, 9, 248-260.- Pelham, W.E., Massetti, G.M., Wilson, T., Kipp, H., Myers, D., Newman, B.B., et al. (2005). Implementation of a comprehensive schoolwide behavioural intervention: The ABC Program. Journal of Attention Disorders, 9, 248-260.- Pliszka, S.R., Carlson, C.L. y Swanson, J.M. (1999). ADHD With comorbid disorders. Clinical assesment and management. New York: Guilford Press.
- Presentación Herrero, M. J., Siegenthaler Hierro, R., Jara Jiménez, P., el all, (2010). Seguimiento de los efectos de una intervención psicosocial sobre la adaptación académica, emocional y social de niños con TDAH. Psicotema 4, Vol.22. pp. 779-783.
- Raggi, V.L., y Chronis, A.M. (2006). Interventions to address the academic impairment of children and adolescents with ADHD. Clinical Child Pharmacology and Psychology, 9, 85-111.
- Reid, R., Vasa, S.F., Maag, J.W., y Wright, G. (1994). An analysis of teachers’ perceptions of attention déficit disorder. The Journal of Research and Development in Education, 27, 193-202.
- Schneider, M., & Robin (1990). La técnica de la tortuga. Un método para el autocontrol de la conducta impulsiva. En T.Bonet, Problemas psicológicos en la infancia. Valencia: Promolibro. CINTECO
- Shalev, L., Tsal, Y & Mevorach, C. (2007). Computerized progressive attentional training(CPAT) program. Effective direct intervention for children with ADHD. Child Neurology, 13, 382-388.
- Shelton, T.L., Barkley, R.A., Crosswait, C., Moorehouse, M., Fletcher, K., Barret, S., et al. (2000). Multimethod psychoeducational intervention for preschool children with disruptive behavior: Two-year post-treatment follow-up. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 253-266.
- Snider, V.E., Busch, T., y Arrowood, L. (2003). Teacher knowledge of stimulant medication and ADHD. Remedial and Special Education, 24,47-57
- Swanson, J.M., Arnold, L.E., Kraemer, H, Hechtman, L., Molina, B., Hinshaw, S., et al. (2008). Evidence, interpretation and qualifi cation from multiple
50
TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA
reports of long-term outcomes in the multimodal treatment study of children with ADHD (MTA): Part I: Executive Summary. Journal of Attention Disorders, 12, 4-14.- Tamm, L. et al. (2010). Attention training for school-aged children with ADHD: Results of an open trial. Journal of Attention Disorders, 14, 86-94.- Taylor, E.A. (1990). El niño hiperactivo. Barcelona: Martínez Roca. Weiss, G. y Hechtman, L. (1992). Hyperactive Children Grown Up. New York: Guilford Press.- Webster-Stratton, C., Reid, J., & Hammond, M. (2001). Social skills and problem-solving training for children with early-onset conduct problems: Who benefits? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 943-952.
- Weiss, G. y Hechtman, L. (1992). Hyperactive Children Grown Up. New York: Guilford Press.
51