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INTRODUCCIÓN

El propósito de esta asignatura es ofrecer a los estudiantes el conocimiento de los procesos cognitivos de construcción de significado y de interpretación de los diferentes tipos de textos.

El estudio de estos procesos permitirá a los estudiantes ampliar los conocimientos que irán adquiriendo en la asignatura Análisis de Textos y reconocer algunos fundamentos teóricos del enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza del Español en la escuela secundaria.

La asignatura también plantea un primer acercamiento a las estrategias didácticas que pueden utilizarse para favorecer los procesos generales de producción e interpretación de textos, lo que servirá de base para el trabajo que se realizará en los siguientes semestres con distintos tipos de textos: expositivos, narrativos y poéticos y argumentativos. Por ello, la atención se centrará en el conocimiento de estrategias para el desarrollo de habilidades lingüísticas –hablar, escuchar, leer y escribir– y en la promoción de la capacidad para interactuar, de forma adecuada, en diferentes contextos comunicativos. Dicho conocimiento brindará a los estudiantes de la especialidad la oportunidad de reconocer el papel activo que deben desempeñar los adolescentes en el trabajo dentro del aula. Asimismo, los futuros maestros obtendrán elementos teóricos que les permitirán diseñar nuevas situaciones de enseñanza para trabajar los contenidos del programa de secundaria y lograr un paso más hacia su perfil de egreso.

Otro tema relevante en esta asignatura es la evaluación. Los estudiantes normalistas reconocerán el carácter formativo de la evaluación y la analizarán como un elemento que permite orientar el trabajo tanto del maestro como de los alumnos.

En Estrategias Didácticas para la Comprensión y Producción de Textos, los estudiantes tendrán la posibilidad de ver reflejados de manera práctica los planteamientos conceptuales estudiados y analizados en otras asignaturas de este mismo semestre como Análisis de Textos, La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II y La Expresión Oral y Escrita en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN

El curso busca favorecer que los normalistas desarrollen su capacidad de comparación, análisis y síntesis para que, a su vez, sean capaces de propiciar un trabajo equivalente entre los estudiantes de secundaria.

Es deseable la comunicación permanente entre los profesores encargados de las asignaturas de la misma línea de formación específica, con la finalidad de organizar trabajos en común, lo cual permitirá que los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas puedan integrarse.

Para comenzar el trabajo se sugiere dar a conocer a los alumnos los objetivos y el temario del programa. Esto será la base para que se tomen los acuerdos necesarios a fin de lograr el mejor desarrollo del curso.

Los contenidos se tratarán de tal manera que los estudiantes sean capaces de poner en práctica algunas de las sugerencias que se proponen para guiar la producción e interpretación de textos. Así, los trabajos de lectura con los textos podrán generar la aplicación de diferentes estrategias de comprensión, anticipación, predicción, plantea-miento de hipótesis, inferencias, comprensión literal o específica; mientras que en los trabajos de escritura se recurrirá al empleo de estrategias como la planeación, la lectura y corrección de los textos producidos y la reescritura. Tanto en el caso de lectura como en el de escritura, se promoverá el trabajo individual y colectivo de los normalistas.

Para la evaluación se recomienda que el maestro, junto con los alumnos, lleguen a acuerdos que les permitan establecer los mecanismos y criterios que correspondan a los propósitos establecidos para el curso, y determinen la conveniencia de la aplicación de algunos instrumentos sugeridos en los propios materiales de estudio. Por ejemplo, una forma de dar seguimiento al aprendizaje de los estudiantes puede ser el empleo de las carpetas de evaluación. De está manera se contará con una muestra representativa de los trabajos de los estudiantes y también se dispondrá de un material auténtico y útil para las actividades de reflexión sobre la lengua. Otra ventaja del uso de las carpetas es que proveen elementos para la práctica de la autoevaluación y la coevaluación, que fomentan en los estudiantes actitudes y valores importantes para su futuro desempeño como docentes.

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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos de esta asignatura se organizan en tres bloques: “Lengua oral”, “Lengua escrita” y “Reflexión sobre la lengua”. Con el desarrollo de cada uno de los bloques, los estudiantes normalistas conocerán diversas actividades de comprensión y producción de textos que ayudan a promover las competencias lingüísticas de los alumnos de educación secundaria. Las estrategias didácticas analizadas en los tres bloques servirán como modelo para que los estudiantes normalistas diseñen nuevas actividades a desarrollar en los contextos específicos donde realicen sus prácticas docentes. Las adecuaciones necesarias a dichas actividades se harán a partir del conocimiento de las necesidades comunicativas de los adolescentes y del conocimiento que los normalistas tengan de los aportes de las ciencias del lenguaje.

Además del conocimiento de las diversas estrategias didácticas, los normalistas valorarán la importancia que tiene el conocimiento de los diferentes modelos teóricos y de explicación desarrollados sobre el funcionamiento de las micro habilidades que intervienen en cada uno de los procesos comunicativos para la organización de estrategias de enseñanza.

En cada uno de los bloques se incluyen las referencias bibliográficas sugeridas, y se señalan los textos complementarios que podrán ser consultados por los normalistas para profundizar o conocer más acerca de cualquiera de los temas.

En el bloque I se trabaja el conocimiento y la valoración de la habilidad de escuchar, destacando su papel en el aprendizaje y la importancia de que en la escuela se propicie el trabajo con las micro habilidades que conforman este proceso.

De igual manera, los estudiantes reconocerán que en la expresión oral se reflejan las características socioculturales y personales de quienes hablan una lengua, y la influencia que esto tiene en el habla de los adolescentes.

También se abordarán aspectos puntuales de la evaluación y se analizará la importancia de aplicar algunos instrumentos con la idea de orientar un trabajo que favorezca la competencia comunicativa de los alumnos de secundaria.

En el bloque II se busca que los futuros docentes encuentren las relaciones entre leer, comprender y aprender, y reconozcan que la lectura es uno de los medios más importantes que posee la humanidad para la recreación, la información y el aprendizaje. Además de esta valoración de la lectura, los estudiantes conocerán las características de un lector activo que se relaciona con el texto, que lo procesa en varios sentidos, aportando sus conocimientos y experiencias previas y realizando inferencias para llegar a su propia interpretación. Todos estos elementos contribuirán a que los estudiantes normalistas valoren las estrategias de comprensión lectora, y analicen las actividades que se proponen para promover la adquisición y la utilización de la información de un texto.

Otro tema de este bloque es la escritura, cuyo uso tiene un lugar fundamental en la sociedad en general y, por lo tanto, en la organización de las actividades de español. Los futuros docentes reconocerán los elementos que conforman el proceso de escritura, las micro habilidades que se ponen en juego al elaborar cualquier tipo de mensaje y las formas de motivar a los alumnos de secundaria para que encuentren el significado social de la escritura, mediante actividades que van más allá de las copias, los dictados o la solución de cuestionarios.

También se busca que los estudiantes normalistas adquieran habilidades para redactar de manera organizada y sistemática, con un sentido funcional y comunicativo, y conozcan las formas de evaluación de la escritura que pueden emplearse en la escuela secundaria.

Los contenidos del bloque III propiciarán que los alumnos normalistas reconozcan la lengua como un instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, por lo que resulta de gran importancia utilizarla de manera adecuada.

Los futuros docentes analizarán la relación entre las palabras y las estructuras en las que se utilizan, comprenderán las funciones de la gramática, la ortografía y la puntuación, y las incorporarán como parte de la enseñanza en la elaboración y comprensión de los textos. De esta manera, reconocerán que la reflexión sobre la lengua no se puede reducir a la enseñanza aislada de los contenidos, sino que constituye una herramienta que permite mejorar los procesos de comprensión y producción de diversos mensajes. Descubrirán además, el nuevo papel asignado a los conocimientos lingüísticos en la enseñanza del Español en la escuela secundaria.

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

La idea es que los titulares de la asignatura organicen los contenidos y actividades considerando el tiempo destinado para el trabajo y el contexto de aprendizaje de sus alumnos. También es importante que en esta selección de propósitos y secuencias de actividades se refleje el enfoque comunicativo y funcional que orienta la enseñanza del español en la escuela secundaria.

BLOQUE I

LENGUA ORAL

El punto de partida, el fundamento de la práctica de la expresión es la lengua oral; la que los adolescentes conocen, hablan y entienden. Por esto es importante desarrollar la capacidad de expresarse oralmente ¿Cómo hacerlo?, con una práctica continua.

PROPÓSITOS

• Desarrolle habilidades y comprenda el uso de la lengua hablada como una interacción en la comunicación en diferentes situaciones dentro y fuera de las aulas.

• Logre escuchar y producir mensajes, considerando los elementos que interactúan en la comunicación, tanto verbal como no verbal.

• Desarrolle las habilidades para la expresión oral con distintos propósitos como son saber escuchar, dar y obtener información, conseguir una comunicación funcional en diferentes situaciones y estructurar sus pensamientos expresándolos en forma clara y precisa.

• Participe en la producción de discursos orales, narraciones, descripciones, conferencias, entrevistas, asambleas, advirtiendo la estructura de éstos y considerando el lenguaje según las diversas intenciones y situaciones comunicativas.

• Adquiera elementos teórico-prácticos que le permitan desarrollar competencias didácticas para favorecer el desarrollo de la lengua oral en forma sistemática, permanente, pertinente y funcional, así como idear formas e instrumentos para evaluar la oralidad de manera eficaz.

• Desarrolle las habilidades verbales, los conocimientos y actitudes que le propicien aprendizaje autónomo, autocrítica y autoevaluación de las funciones de la comunicación oral.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Cassany, Daniel et al. (1998), “Comprensión oral”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Lengua, 117), pp. 100-133.

TEMARIO

Tema 1. El proceso de comprensión oral. Estrategias y evaluación.

Tema 2. La producción oral. Estrategias y evaluación.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Tema 1. El proceso de comprensión oral. Estrategias y evaluación.

1. Rescatar conocimientos previos sobre el concepto, usos y funciones de la oralidad.

2. Realicen lecturas expresivas tomando en cuenta la puntuación y la entonación.

• Escuchen los siguientes mensajes:

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Tienes que hacerlo bien

¡Tienes que hacerlo bien!

¿Tienes que hacerlo bien?

No vamos Maribel y yo

¡No! ¡Vamos Maribel y yo!

¿No vamos Maribel y yo?

La nieve cubre la hierba

¿La nieve? ¡Cubre la hierba!

¿La nieve cubre la hierba?

• ¿Significan las tercias de enunciados lo mismo?

• ¿Qué es lo que hace que estos mensajes no digan lo mismo, a pesar de tener las mismas palabras?

3. Recordar por medio de un torbellino de ideas las reglas de puntuación.

4. Leer un mismo texto varias veces, pero cambiándole la puntuación.

• ¿Cambió el sentido del mensaje en cada texto?

• ¿Qué fue lo que cambió?

• ¿En cuál texto la puntuación fue escrita de acuerdo a sus reglas? ¿Por qué?

• ¿Cuál de los textos se considera con más errores de puntuación?

5. Hacer lectura de comics

• Investigar qué es tono, ritmo, entonación...

• Por parejas escojan una página de un cómic

• Repartir los personajes para que sean interpretados fielmente de acuerdo a su texto.

• Siguiendo el orden de los cuadros se representa al resto del grupo

• Evaluar por el resto del grupo cada interpretación, de acuerdo a la siguiente ficha.

Marca la casilla que corresponda

Parejas participantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ...

Interpretación poco expresiva.

Interpretación exagerada.

Correcta interpretación del personaje

Buena interpretación de la puntuación.

El tono de voz se identifica con el personaje.

Concuerda la entonación con los

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signos de puntuación

El ritmo es adecuado

• Proponer otras formas de evaluación.

6. Realicen la lectura siguiente:

• FONETICA

La Fonética es la rama de la lingüística que estudia la producción, naturaleza física y percepción de los sonidos de una lengua. Sus principales ramas son: fonética experimental, fonética articulatoria, fonemática o fonética acústica.

Fonética experimental

Es la que estudia los sonidos orales desde el punto de vista físico, reuniendo los datos y cuantificando los datos sobre la emisión y la producción de las ondas sonoras que configuran el sonido articulado. Utiliza instrumentos como los rayos X y el quimógrafo, que traza las curvas de intensidad. El conjunto de los datos analizados al medir los sonidos depende únicamente de la precisión del instrumental así como de otros conocimientos conexos. También se han descubierto diferencias importantes en cada sonido oral.

Fonética articulatoria

Es la que estudia los sonidos de una lengua desde el punto de vista fisiológico, es decir, describe qué órganos orales intervienen en su producción, en qué posición se encuentran y cómo esas posiciones varían los distintos caminos que puede seguir el aire cuando sale por la boca, nariz, o garganta, para que se produzcan sonidos diferentes. No se ocupa de todas las actividades que intervienen en la producción de un sonido, sino que selecciona sólo las que tienen que ver con el lugar y la forma de articulación. Los símbolos fonéticos y sus definiciones articulatorias son las descripciones abreviadas de tales actividades. Los símbolos fonéticos que se usan más frecuentemente son los adoptados por la Asociación Fonética Internacional en el alfabeto fonético internacional (A.F.I.) que se escriben entre corchetes.

Los órganos que intervienen en la articulación del sonido son móviles o fijos. Son móviles los labios, la mandíbula, la lengua y las cuerdas vocales, que a veces reciben el nombre de órganos articulatorios. Con su ayuda el hablante modifica la salida del aire que procede de los pulmones. Son fijos los dientes, los alveolos, el paladar duro y el paladar blando. Los sonidos se producen cuando se ponen en contacto dos órganos articulatorios por ejemplo el bilabial (p), que exige el contacto entre los dos labios; también cuando se ponen en contacto un órgano fijo y otro articulatorio, y el sonido se nombra con los órganos que producen la juntura, o punto de articulación, como por ejemplo el sonido labiodental (f) que exige el contacto entre el labio inferior y los incisivos superiores. Cuando es la lengua el órgano móvil no se hace referencia a ella en la denominación del sonido, así el sonido (t) que se produce cuando la lengua toca la parte posterior de los incisivos superiores se llama dental.

El modo de articulación se determina por la disposición de los órganos móviles en la cavidad bucal y cómo impiden o dejan libre el paso del aire. Esta acción puede consistir en la interrupción instantánea y completa del paso del aire para las implosivas; en dejar abierto el paso nasal pero interrumpido el oral para las nasales; en producir un contacto con la lengua pero dejar libre el paso del aire a uno y otro lado para las laterales; en producir una leve interrupción primero y dejar el paso libre después para las africadas; en permitir el paso del aire por un paso estrecho por el que el aire pasa rozando para las fricativas, y en permitir el paso libre del aire por el centro de la lengua sin fricción alguna para las vocales.

Se emiten diferentes clases de vocales según varíe la posición de la lengua, tanto a partir de su eje vertical (alta, media y baja), como a partir de su eje horizontal (anterior, central y posterior). Por ejemplo, en español son vocales altas las vocales de la palabra huir, es decir, la [i] y la [u]. Son vocales medias la [e] y la [o], es decir las vocales de la palabra pero y es vocal baja la [a] de la palabra va. Así, la lengua va de abajo arriba para pronunciar las dos vocales seguidas de la palabra aire, pero desciende a una posición media para pronunciar su última vocal. Hace el camino contrario de arriba abajo para pronunciar puerta. Son vocales

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anteriores del español la [i] y la [e], es decir las vocales seguidas de la palabra piel; las vocales posteriores son la [o] y la [u], es decir las vocales de la palabra puro; la [a] es la vocal central. La lengua se mueve de atrás hacia adelante para emitir las vocales de la palabra totales, hace el camino contrario para emitir las vocales de la palabra piélago. Las posiciones que mantiene la lengua para emitir las vocales u, i y a constituyen los vértices del llamado esquema vocálico uai.

Fonemática

Es el estudio de los sonidos en el discurso, es decir, de los fonemas que son las unidades mínimas distintivas.

Por ejemplo, entre las palabras las y los sólo existe una diferencia de significado y de forma que es la que representa la distinción entre los fonemas [a] y [o]. Lo mismo sucede entre pala, para, paga, pana y pasa, las diferencias de significado se apoyan en los diferentes fonemas que las distinguen, esto es, [l], [r], [�], [n] y [s]. Los fonemas están configurados también por unidades mínimas que los diferencian entre sí y son los llamados rasgos distintivos. La única diferencia que existe entre el fonema [p] que corresponde a una consonante bilabial, oclusiva, sorda y el fonema [b] que corresponde a una consonante bilabial, oclusiva sonora, es su modo de articulación: sorda la primera, frente a la segunda que es sonora. No siempre se mantienen como fonemas distintos las diferencias que proceden de un solo rasgo distintivo, por ejemplo la primera d de la palabra dedo corresponde a una consonante dental oclusiva sonora, y la segunda es dental fricativa sonora. En este caso no estamos ante dos fonemas sino ante dos valores del mismo fonema; a veces dos fonemas diferentes en una lengua dada son el mismo en otra, por ejemplo el español mantiene la diferencia fonética entre los sonidos [r] y [l], pero el japonés no ni el habla andaluza tampoco. De acuerdo con todo esto hay que distinguir entre fonemas y letras, aunque existen muchas coincidencias también hay desacuerdos muy importantes que apoyan esta diferencia. El fonema es un concepto ideal que está representado por unos signos escritos, las letras, aunque no todas representan un fonema. La letra v del español actual corresponde al fonema /b / que es una consonante bilabial, oclusiva, sonora; pero el fonema / v /que corresponde a una consonante labiodental, fricativa, sonora ha desaparecido en el sistema fonético actual, aunque estuvo presente en la historia de la lengua hasta el siglo XVIIII, y todavía hoy se usa en algunos países de América del Sur. Además hay letras que no representan fonema alguno como es el caso de la letra h que es muda en nuestra lengua. La escribimos como recuerdo histórico de una aspiración o de una f inicial del latín, pero no tiene valor fonético. Por otro lado, algunas letras expresan distintos fonemas, como la c,[z] y [k] en España, y [s] y [k] en Latinoamérica y zonas de Andalucía.

Fonética acústica

Es la que estudia la onda sonora como la salida de un resonador cualquiera; esto es, equipara el sistema de fonación con cualquier otro sistema de emisión y reproducción de sonidos. En la comunicación, las ondas sonoras tienen un interés mayor que la articulación o producción de los sonidos, para un determinado auditorio recibe y descodifica la impresión a pesar de que haya sido emitida por medio de una articulación oral, o por medio de un determinado aparato emisor de sonidos o incluso por medio de una cotorra. Para grabar las características más significativas de las ondas sonoras y para determinar el resultado de las distintas actividades articulatorias se puede emplear el espectrógrafo. De forma experimental, para poder llegar a saber cuáles son los rasgos necesarios y suficientes que identifican los sonidos de la lengua, se suprimieron partes de la grabación de la onda sonora y se reprodujeron otras.

Historia

Los primeros estudios de fonética se realizaron hace más de 2000 años y los llevaron a cabo quienes estudiaban el sánscrito como el gramático Panini que se ocupó de la articulación fonética para establecer la pronunciación inalterable de los libros sagrados en las ceremonias y los ritos. El primer fonetista del mundo moderno fue el danés J. Matthias, autor del tratado De Litteris (1586). El matemático inglés John Wallis, que era maestro de los sordomudos, fue quien primero clasificó las vocales según su punto de articulación (1653). El alemán C. F. Hellwag inventó el triángulo vocálico en 1781. Diez años más tarde el físico austriaco Wolfgang von Kempelen inventó una máquina que producía sonidos. El médico alemán

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Hermann Helmholtz, que escribió Sensaciones del tono (1863), inauguró el estudio de la fonética acústica; el abad francés Jean Pierre Rousselot fue el primer investigador de la fonética experimental y escribió Principes de phonétique experimentale que se publicaron entre los años 1897-1908. También en el siglo XIX se empieza a estudiar la fonética desde otro ángulo y se esboza la teoría del fonema por Jan Baudouin de Courtenay, y la formula el fundador de la escuela estructuralista el suizo, Ferdinand de Saussure. En la escuela de la fonética descriptiva y articulatoria trabaja el español Tomás Navarro Tomás que escribe Manual de pronunciación española, su discípulo Samuel Gili Gaya publica en 1961 los Elementos de fonética general. En los Estados Unidos el lingüista Leonard Bloomfield y el antropólogo Edward Sapir contribuyen de forma decisiva a la teoría fonética, mientras el creador del Círculo de Praga, Roman Jakobson, desarrolló la teoría de las características universales de todos los sistemas fonémicos. La escuela española de Fonética tiene dos líneas de trabajo: la estructuralista que representa Emilio Alarcos con su obra Fonología Española publicada en 1969 y la acústica representada por Antonio Quilis colaborador del fonetista danés Betil Malmberg, que publica Fonética y fonología del español en 1963.

• FONOLOGÍA

La Fonología es la rama de la lingüística que estudia los sistemas fónicos de las lenguas, frente a la articulación física del lenguaje (Fonética). Entre la gran variedad de sonidos que puede emitir un hablante, es posible reconocer los que representan el 'mismo' sonido, aunque las formas de pronunciarlo resulten distintas desde el punto de vista acústico; a la vez se pueden distinguir los sonidos que señalan una diferencia de significado.

Cada vez que se emite una palabra, no se realiza de la misma manera, porque cada emisión depende de los otros sonidos que la rodean. Los sonidos adquieren valores distintos según la función que ocupen en un contexto dado, sin embargo existen unos rasgos que no varían y que permiten reconocerlos sin confusiones en cualquier posición. Por otro, lado los sonidos que componen una palabra son las unidades mínimas que la hacen diferente de otra. Una prueba sencilla que lo demuestra es la comparación de lo que se llama 'segmentos portadores de significado de los llamados pares mínimos': los sonidos que forman la palabra más pueden ser sustituidos por otros y al hacerlo se forman palabras diferentes: vas, mes, y mar. Por este procedimiento se pueden aislar las unidades mínimas que distinguen los significados, es decir, los fonemas.

Cada fonema se describe siguiendo unos criterios físicos y articulatorios, en función del punto de articulación o de su carácter de sonoro o sordo. Cada uno de los componentes que define un sonido es un rasgo distintivo /mas/ es distinto de /vas/ en función de los fonemas /m/ y /b/; se definen, /m/ como [+bilabial], [+sonoro], [+nasal]; y /b/, como [+bilabial], [+sonoro], [-nasal]; el único rasgo que los diferencia es la condición de nasalidad. Lo mismo podría hacerse al comparar /a/ y /e/, /s/ y /r/ y cuantas oposiciones revelen sonidos diferentes. Por rasgos distintivos se describen todos los sonidos que constituyen una lengua. La teoría de los rasgos distintivos se formuló en primer lugar dentro de la escuela estructuralista; está incorporada a la teoría generativa que trata de construir una explicación fonológica dentro de la teoría general de la gramática.

A este análisis de los fonemas en términos de segmentos fónicos aislados se le llama fonología de los segmentos; existe otra rama que trata de los suprasegmentos y se ocupa de las unidades mayores del componente fónico, tales como la sílaba, bien estudiada por Straka, las frases y las oraciones, así como los contornos de intensidad y entonación. A este enfoque de la fonología se le llama fonología de los suprasegmentos.

• ¿Cuál es la importancia de conocer los sonidos de las letras?

• Explicar por escrito qué es fonología y la importancia en la adquisición de las competencias orales.

• ¿Cuál es la diferencia entre fonología y fonética?

7. Seleccionen las letras de nuestro alfabeto que representan más de un sonido, investiguen sus diferentes acepciones, escriban ejemplos y redacten un texto, mínimo una cuartilla utilizando correctamente estas palabras.

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• Compartan escritos y experiencias con el grupo.

• ¿Qué dificultad encuentra el estudiante de secundaria para utilizar correctamente estas letras?

8. Leer del texto Los ejes de la escritura el tema “Diferencias entre lengua oral y escrita”, Registrar en forma individual:

• Las características que sólo le pertenecen a la oralidad.

• Las características que sólo le pertenecen a la lengua escrita

• Definir cuáles son las diferencias entre la lengua oral y escrita

• Enlistar las semejanzas entre estas formas de comunicarse

• Reflexionarlas en equipo

• Socializarlas en grupo

Evaluación

• Participaciones relevantes.

• Puntualidad en las actividades.

• Respeto al trabajo individual, por equipo y grupal

Tema 2. La producción oral. Estrategias y evaluación.

1. Discutan sobre ¿Cómo promueven la oralidad en la escuela secundaria?

• ¿Qué técnicas, actividades, estrategias o tareas escolares son las que más utilizan para desarrollar las habilidades orales en sus alumnos y cuáles consideran las más eficientes para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes?

• Compartir..

• Reflexionar.

• Analizar.

• Concluir.

2. En equipo reflexionen acerca de las habilidades de comprender y producir mensajes orales al hacer narraciones. Para esta actividad documentarse sobre:

• ¿Qué competencias comunicativas se deben tener para lograr una buena expresión oral?

- Socialicen los productos de cada equipo

- Elaboren un registro producto de las conclusiones grupales.

3. Por equipos narrar en forma oral y escrita un cuento.

• El tema debe ser el mismo para todos los equipos

• Primero lo contarán en forma oral, para después escribirlo.

• Cada equipo lo narrará e oralmente en forma colectiva y secuencial al resto del grupo.

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• Cada equipo leerá su cuento registrado.

• Los equipos trabajarán con el siguiente organizador de ideas u otro propuesto por el colectivo para analizar su historia.

Personajes:

¿Cómo es el personaje principal?

Lugar de las acciones:

Inicio: ¿Hay algún personaje que enfrentó un problema?

¿Cuál personaje?

¿En que consiste el problema?

Desarrollo:

Final:

4. Realicen narraciones orales ante el grupo.

• Al término de las narraciones, formulen preguntas que promuevan la toma de conciencia sobre el uso de los verbos y sus tiempos, la secuencia lógica de los sucesos, la precisión de las expresiones, el uso de enlaces y su importancia en los relatos

• ¿Qué tan confiables son los relatos?

• Propongan temas de interés para llevar a cabo narrativas ante el grupo con un máximo de cinco minutos por narración.

• Prepárenlos en equipo.

• Seleccionen uno o varios narradores

- Comenten por qué eligieron el tema, cuáles fueron las fuentes de consulta que utilizaron, cómo seleccionaron al narrador

- Los otros miembros del equipo cómo y en qué participaron en esta propuesta.

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- ¿Cuál fue el tema que más despertó el interés? ¿Por qué?

5. Dialoguen sobre las formas para evaluar la oralidad en la escuela secundaria y las causas y efectos que esto tiene en los alumnos.

• ¿Cómo se evalúa la oralidad en la escuela secundaria y cuál es su impacto en el aprendizaje de los adolescentes?

6. Realicen la lectura Desarrollo del proceso evaluador de la comunicación oral. Reflexionen tomando como base las siguientes preguntas:

• ¿Cómo concibo el desarrollo de la oralidad en mis alumnos

• ¿Esta lectura me proporciona nuevos elementos para evaluar la lengua hablada en mis estudiantes?

• ¿Cuáles elementos de acuerdo a mi experiencia y a los que me proporciona la lectura deben de tomarse en cuenta para evaluar la lengua oral en la secundaria?

EVALUACIÓN DEL TEMA

Presentar un reporte por escrito sobre las formas en que podemos comunicarnos oralmente: conversación, asamblea, debate, monólogo, diálogo, entrevista, entre otras...

En que consiste cada una de ellas y sus características principales.

EVALUACIÓN DEL BLOQUE

Después de leer los textos Cassany, Daniel et al. (1998), “Comprensión oral”, Casanova, Ma. Antonia y Ma. Victoria Reyzábal (1993), “Evaluación de la comunicación oral”, en Ma. Victoria Reyzábal, La comunicación oral y su didáctica, Madrid, La Muralla (Aula abierta) y con base en sus experiencias escribir un ensayo “La importancia de la oralidad en la escuela secundaria, estrategias y evaluación”

BLOQUE II

LENGUA ESCRITA

PROPÓSITOS

Se pretende que los estudiantes de normal superior mediante el tratamiento de los contenidos y la realización de las actividades de este curso:

• Conozcan el sistema de la lengua escrita y otros códigos gráficos que les permitan identificar, discriminar y utilizar los distintos procesos en la producción de textos.

• Reconozcan y empleen estrategias para organizar, redactar, revisar y corregir textos de diferente patrón y complejidad

• Dominen diferentes estrategias y modalidades de lectura.

• Logren un dominio de la producción de diferentes tipos de textos que cumplan con funciones específicas y dirigidos a destinatarios determinados.

• Adquieran elementos teórico-prácticos le permitan construir competencias didácticas para favorecer el desarrollo de la lengua escrita en forma sistemática, permanente, pertinente y funcional, así como idear formas e instrumentos para evaluar la de manera eficaz las producciones escritas de los alumnos de la escuela secundaria.

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BIBLIOGRAFÍA

• Cairney, Trevor H. (1996), “El proceso de la lectura”, en Enseñanza de la comprensión lectora, Madrid, MEC/Morata (Pedagogía. Serie: Educación infantil y primaria, 26), pp. 28-39.

• Cassany, Daniel et al. (1998), “Comprensión lectora”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Lengua, 117), pp.193-256.

• Solé, Isabel (1992), “La enseñanza de estrategias de comprensión lectora”, en Estrategias de lectura, Barcelona, ICE/Graó (Materiales para la innovación educativa, 5), pp. 67-88.

• Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajeros.

• Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.

• Escribe tu constructo sobre Comprensión Lectora.

• Formen equipos y compartan escritos

• Si es necesario rescriban y conformen un concepto colegiado

• Socialícenlo al grupo

TEMAS

Tema 1. La Comprensión Lectora. Estrategias Y Evaluación

Tema 2. La producción escrita. Estrategias y evaluación

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Tema 1. La Comprensión Lectora. Estrategias Y Evaluación

1. Individualmente, en una hoja de máquina, contestar a la interrogante, ¿qué es comprensión lectora?

• Formar equipos(se recomienda un máximo de cinco miembros por equipo) compartir las producciones

• Cada miembro del equipo leerá lo escrito y escribirá las correcciones que considere pertinente.

• Se leerán las recomendaciones que se le hicieron, cada miembro del equipo explicará la razón de lo corregido.

• El equipo registrará una conclusión de lo que es comprensión lectora y la pondrá a consideración del grupo.

2. Lean el siguiente texto.

Algo sobre la comprensión lectora

Proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, derivado de sus experiencias acumuladas.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión e interacción con el texto para formar un significado

• Entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece.

• Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que habrán de almacenarse en la mente.

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- El significado que el lector elabora no proviene sólo de lo escrito sino también de su experiencia que permitan activar las ideas presentadas por el autor.

- La información que se va obteniendo mediante la lectura permite activar otras ideas contenidas en su memoria ayudando a elaborar significados adicionales y elaborando un significado.

- La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen almacenadas en la memoria para conformar nuevas ideas y esquemas.

- Esquema: Estructura representativa de los conceptos genéricos almacenados en la memoria individual que detonan las experiencias como categorías de conocimientos: conceptos, informaciones, ideas que se van configurando en la mente del lector a través de acceso a diferentes textos.

• De lo leído. ¿En qué estás de acuerdo yen qué no? ¿Por qué?

• ¿En qué coinciden las conclusiones de los equipos con el escrito ?

• ¿En qué no coinciden las conclusiones con el texto?

3. Realicen las lecturas: “Comprensión lectora”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Lengua, 117), pp.193-256. Cassany, Daniel et al. (1998). Y la enseñanza de la comprensión lectora. María Eugenia Dubois, (1991).

La enseñanza de la comprensión lectora

María Eugenia Dubois

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

La lectura como un proceso interactivo

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Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos:

• La lectura es un proceso del lenguaje.

• Los lectores son usuarios del lenguaje.

• Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura.

• Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto.

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"(p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)

La lectura como proceso transaccional

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para

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indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en el tiempo,la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

Antes de la lectura

• ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

• Para aprender.

• Para presentar un ponencia.

• Para practicar la lectura en voz alta.

• Para obtener información precisa.

• Para seguir instrucciones.

• Para revisar un escrito.

• Por placer.

• Para demostrar que se ha comprendido.

• ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

• ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)

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Durante la lectura

• Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

• Formular preguntas sobre lo leído

• Aclarar posibles dudas acerca del texto

• Resumir el texto

• Releer partes confusas

• Consultar el diccionario

• Pensar en voz alta para asegurar la comprensión

• Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

Después de la lectura

• Hacer resúmenes

• Formular y responder preguntas

• Recontar

• Utilizar organizadores gráficos.

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:

I. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.

II. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.

III. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores

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competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.

IV. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

V. Resumen la información cuando leen

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.

VI. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

VII. Preguntan

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes:

i. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

ii. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.

iii. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto. si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos

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que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere su demostración.

A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.

Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión. Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:

Paso 1 Introducción

El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.

Paso 2 Demostración

El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.

Paso 3 Práctica guiada

Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 Práctica individual

El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Paso 5 Autoevaluación

El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.

Paso 6 Avaluación

El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategia. Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:

Las inferencias

Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión". Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.

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La formulación de hipótesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas". Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder, debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en la lectura. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.

Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.

Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.

Formular Preguntas

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.

Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las

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predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.

Las preguntas.

K W L

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.

Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.

Lectura rápida

La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.

Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.

Para concluir: "Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta." Solé (1994)

Autor:

Hilda E. Quintana, Ph. D.

4. Comenten cómo promueven la lectura en sus alumnos, qué estrategias de lectura utilizan, cuáles modalidades ponen en práctica, de qué manera permiten que los adolescentes expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias previas relativas a la lectura o lecturas que se proponen, cómo propician el conocimiento y adquisición del vocabulario o los conceptos indispensables para comprender los textos, de qué forma propician la realización de predicciones y establecen los propósitos sobre el contenido de la lectura. Realicen la siguiente lectura y propongan una actividad para el análisis grupal de la misma.

El problema de la comprensión lectora

Nora Patricia Olarte Ortega

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Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.

Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.

Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.

También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograba asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.

En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el sujeto. Es a través de ellos que actualmente se concibe el fenómeno de la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990 p.17). La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensión.

Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino también en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).

Sus trabajos sobre la comprensión lingüística mostraron que no se podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una deducción.

Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer muchas de ellas la implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor se comprenderá un texto. La comprensión vista así, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdería el mensaje del autor, más bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.

Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido añadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra manera.

De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquél.

Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento general del mundo (conocimiento

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previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensión y retención de información, memoria / recuerdo.

Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias:

- Presentar a los adolescentes textos completos, no fragmentados.

- Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los estudiantes cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura, la representación teatral...

- Poner en contacto a los adolescentes con una amplia variedad de textos.

- Apoyar a los lectores cuando traten de construir el significado de los textos.

- Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.

- Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.

- Ayudar a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo.

En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).

5. Investiguen sobre algunas estrategias de lectura que se proponen en la educación primaria y secundaria, compártanlas con el grupo y discriminen las que según su experiencia son las que más facilitarían la comprensión de la lectura.

• Practiquen las estrategias de lectura en su grupo de la Normal Superior.

• Compartir.

• Reflexionar.

• Analizar.

• Concluir.

• Evaluar.

6. Analicen las modalidades de lectura tales como: audición de lectura, lectura en episodios, lectura guiada, lectura independiente, lectura compartida, lectura comentada y lectura gratuita. ¿Cuál será la importancia de conocer, poner en práctica y evaluar modalidades de lectura?

7. Investigar diferentes autores sobre formas de evaluar la lectura en la escuela, cuáles son los problemas actuales para su evaluación, qué se evalúa, cómo se evalúa, que instrumentos se utilizan en su evaluación, qué evaluar, criterios de evaluación...

• Elaborar en equipo un proyecto con la información obtenida y exponerlo al grupo

• Integrar la información de los equipo en un folleto pedagógico

Tema 2. La producción escrita. Estrategias y evaluación

Lean y reflexionen...

Producción de textos. Planear la escritura de los textos

Preguntarse ¿para qué escribo?, ¿para quién escribo?, ¿qué escribo? y ¿cómo lo escribo? constituye el paso fundamental en la elaboración de cualquier texto. De la respuesta que se dé a tales preguntas dependerá el escrito que se produzca. En efecto, la determinación del propósito, el

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destinatario y el tema son condiciones indispensables para la elección de la forma o estructura del texto.

Cuando se desea contar una historia, pedir algo a alguien, indicar un procedimiento, informar sobre un tema o debatir alguna cuestión, se elige una estructura textual específica. Del mismo modo, el hecho de que el destinatario sea un niño o un adulto, alguien conocido o desconocido, alguien de igual o distinta jerarquía, obliga a elegir formas de apelación diferentes. Otro tanto sucede con respecto al desarrollo del tema; no es lo mismo escribir para alguien experto en el tema elegido, que para alguien que lo desconoce.

Propósito y destinatario, además de ser aspectos determinantes en la planificación del texto, también son ejes sobre los cuales se articula la evaluación que quien escribe hace de su propia producción, tanto en el momento de redactarla, como al revisarla. El hacer presuposiciones sobre lo que el lector potencial sabe y el estimar los efectos que el texto puede tener sobre él contribuyen a seleccionar la información, el vocabulario y el grado de formalidad del lenguaje que es necesario adoptar. Una manera de evaluar el avance que los estudiantes logran en la escritura de sus textos puede ser el observar cómo el autor se representa al destinatario y lo toma en cuenta para escribir su texto: qué decide decir u omitir y cómo lo interpela.

La selección del tema y la planeación de su desarrollo requieren también de cierta reflexión. Como se ha mencionado, tanto la generalidad o especificidad del tema, así como la manera de exponerlo dependen del destinatario del texto. El desarrollo del tema requiere de un esquema organizativo claro. Una vez seleccionado el tema y la estructura textual, es conveniente elaborar un esquema donde queden anotados los puntos que se desea tratar. En este sentido, los índices o los mapas conceptuales pueden ser de mucha utilidad para quien escribe.

Por último, otro aspecto relevante del proceso de planeación y producción de los textos es decidir la posición del enunciador, esto es, determinar la perspectiva desde donde se habla, narra o se presenta los acontecimientos en el texto. Escribir en primera o en tercera persona, por ejemplo, plantea dos relaciones diferentes entre el enunciador y lo enunciado, que remiten a dos tipos de involucramiento con lo dicho. La posición del enunciador es, por tanto, una construcción textual que el autor debe decidir de antemano.

1. Leer el texto “Los ejes de la escritura”

• Socializarlo en grupo

• Responder a ¿de que manera propicio la escritura en mis alumnos?

• ¿Para qué utilizo la escritura dentro del aula?

• ¿Lo qué mis alumnos escriben les sirve en el mundo real?

• ¿Qué habilidades de escritura desarrollo en los adolescentes?

• ¿Para que, cómo y qué evalúo de la escritura de mis alumnos?

2. Investiguen técnicas, actividades, estrategias...que promuevan la escritura, analícenlas, practíquenlas; formen una antología con las que consideren pertinentes para el desarrollo de habilidades comunicativas en los alumnos de secundaria.

• Sustenten teóricamente lo seleccionado para la antología de acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional.

3. Realicen diferentes escritos, con diferentes fines, temas y propósitos.

• Promuevan la coevaluación de los escritos proponiendo los rasgos a evaluar en cada escrito.

• Propongan una actividad grupal que permita conocer lo evaluado.

• Observe sus escritos y haga las correcciones que crea pertinentes,

• Rescriba los textos que considere.

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• Dialoguen, reflexionen, discutan y concluyan sobre la importancia que tiene la escritura para el docente.

• Como producto y evaluación del tema formen una antología con los producto realizados y responda a las interrogantes:

• ¿Qué nuevos aprendizajes sobre comprensión y producción de textos he adquirido?

• ¿Cuáles aspectos debo tomar en cuenta para producir textos que promuevan habilidades lingüísticas en los alumnos?

• ¿Cómo debo llevar a cabo la lectura en y fuera del aula para que sea comprensible por el estudiante?

4. Investiguen las características de un ensayo y póngalas en práctica escribiendo como producto final del bloque un ensayo “La producción y comprensión de textos en la escuela secundaria, sugerencias teóricas y prácticas”. Revisen el ensayo “La importancia de la oralidad en la escuela secundaria, estrategias y evaluación”

BLOQUE III

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA

PROPÓSITOS

• Consulten algunos materiales especializados como manuales de ortografía, gramática, puntuación, entre otros, para mejorar la redacción de sus textos.

• Realicen y revisen reportes sobre observaciones de procesos

• Incorporen un vocabulario técnico accesible al destinatario.

• Elijan una estructura temática para dar a conocer lo investigado, condensan la información o la expanden según el formato elegido y utilizan diversos recursos gramaticales para dar coherencia a lo escrito.

• Utilicen correctamente la lengua, conforme a reglas reconocidas, observándolas, reflexionándolas y discutiéndolas, no desde el punto memorístico, sino de acuerdo a las necesidades que surjan de la práctica de la lengua en diversas situaciones y con propósitos distintos, permitiendo con esto la ampliación del vocabulario.

TEMARIO

Tema 1. La reflexión como estrategia básica para mejorar las habilidades comunicativas,

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Lomas, Carlos (1999), “Pensar la lengua”, en Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol II. Teoría y práctica de la educación lingüística, Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 39), pp. 23-33 y 65-86.

• Plan y programas de estudio educación básica. Secundaria. 1997

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Tema 1. La reflexión como estrategia básica para mejorar las habilidades comunicativas.

1. Rescatar los conocimientos que cada maestro tiene sobre la reflexión de la lengua.

• ¿Qué es reflexión de la lengua?

• ¿Por qué en los programas de primaria y secundaria se maneja este componente-eje?

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• ¿En que radica la importancia del estudio de reflexión sobre la lengua?

• ¿En la educación secundaria cuáles son los aspectos que se tratan en este eje?

2. Leer el siguiente texto y analizar las respuestas a las interrogantes anteriores, socializarlas grupalmente y registrar conclusiones. Algunas reflexiones con base en lo que manifiesta el plan y programas de estudio de secundaria:

La lectura, la escritura y la participación oral requieren de la reflexión sobre la variedad de recursos lingüísticos y textuales que la comunidad cultural pone a disposición de sus miembros. Efectivamente, durante la escritura, la selección y articulación de esos recursos en función del tema, los propósitos del texto, las intenciones del autor y las características de los destinatarios resultan operaciones difíciles de realizar sin los elementos de juicio que proporciona la reflexión sobre el lenguaje. Del mismo modo, en el proceso de interpretación se necesita de la reflexión para entender la relación que se establece entre dichos recursos y las condiciones de producción del texto, los procedimientos que se utilizan para crear sentidos y resolver los problemas de escritura en función del género, la época y los propósitos del texto. Lo mismo puede decirse del intercambio oral: para poder determinar en qué consiste una participación adecuada, cuáles son los recursos lingüísticos, retóricos y extra-lingüísticos que las caracterizan y tener elementos para evaluar la propia participación es necesario reflexionar sobre el lenguaje.

Como puede apreciarse, la reflexión sobre el lenguaje rebasa con mucho el estudio de los aspectos gramaticales. La reflexión incluye todos los aspectos implicados en los textos orales y escritos, desde las construcciones lingüísticas y la organización general de los mismos, hasta los diferentes recursos expresivos utilizados por los autores de los textos o los participantes en el intercambio oral, pasando por las variedades lingüísticas sociales e históricas.

Visto desde las prácticas sociales del lenguaje, la reflexión sobre el lenguaje es una actividad que cobra sentido en la planeación y revisión de la propia producción, en la lectura compartida, en el intercambio acerca de cómo pueden leerse e interpretarse los textos, de cómo se puede participar oralmente de manera apropiada y de cuáles son los aspectos relevantes en la construcción de determinados textos y discursos. Su propósito principal es el propiciar la expansión de recursos con el objeto de mejorar la producción y la comprensión de los textos orales y escritos. De ahí que los contenidos de reflexión se hayan seleccionado en función de lo que es pertinente entender sobre las prácticas y los textos, y se hayan integrado dentro de la descripción de las mismas.

La reflexión sobre el lenguaje es una actividad de múltiples idas y vueltas entre el uso del lenguaje y su análisis. Por eso no puede llevarse a cabo de manera descontextualizada, quedarse en la definición de los recursos lingüísticos y textuales o convertirse en un mero ejercicio de reconocimiento. Por lo contrario, los estudiantes deben aprender a reconocer y analizar dichos recursos, comparar sus usos y evaluar sus alcances y efectos de sentido a partir de la escritura y revisión de sus propios textos y de la lectura crítica o analítica de los producidos por otros; pero también, una vez explicitado u organizado el conocimiento sobre un determinado recurso, deben volver a los textos e intentar usarlo en las situaciones en las que son pertinentes.

Desde el punto de vista didáctico, la relación entre las prácticas del lenguaje y la reflexión se expresa de manera diferente dependiendo del contenido. Un modo de reflexión sobre ciertos contenidos consiste en el análisis y comentarios que los estudiantes comparten en torno a un tema específico. Este tipo de reflexión no exige una situación didáctica específica, sino que se dan en el desarrollo de la práctica. Así, por ejemplo, en la práctica “Leer, escuchar leer y comentar poemas de la lírica tradicional y movimientos de vanguardia”, los estudiantes comentan sobre la intención de los poemas.

Otro modo de reflexión es el que se requiere en la interpretación o la revisión de sus producciones escritas. Orientados por los comentarios del maestro y de los compañeros, los estudiantes pueden detectar problemas importantes en la construcción lingüística de sus textos, como son la ausencia de un predicado o un complemento obligatorio en una oración; el uso insuficiente de la puntuación para delimitar las oraciones y los componentes que así lo requieran; la falta de cohesión debida a errores en la concordancia o en el manejo de las relaciones de los pronombres con sus referentes, o bien, problemas de coherencia debidos al uso inadecuado de los nexos, entre otros problemas frecuentes. Del mismo modo pueden buscar

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algunas soluciones posibles. Para ello no se necesita abordar de manera aislada los conceptos relativos a la estructura lingüística o semántica de los textos. Por lo contrario, estos son estudiados con la finalidad de encontrar soluciones a las dificultades identificadas. Los estudiantes necesitan habituarse a consultar las gramáticas, diccionarios y manuales de edición y ortografía para averiguar los significados y los usos de todos esos recursos. La consulta sistemática de las gramáticas y manuales para resolver las dudas pone al estudiante en el camino de lograr el objetivo central de la tarea de reflexión, esto es, expandir los recursos lingüísticos en la producción e interpretación de textos, ya que favorece un movimiento constante del uso a la reflexión y de la reflexión al uso.

Un tercer modo de reflexión consiste en hacer explícito el conocimiento de los componentes del sistema lingüístico y los recursos textuales. En este tipo de reflexión los estudiantes no sólo toman conciencia de los problemas y las soluciones que deciden darles, sino que pueden fundamentarlas utilizando algunas nociones teóricas y extenderlas a otras situaciones. Para ello es necesario el diseño de secuencias didácticas específicas que conduzcan a la comprensión y sistematización de algunos aspectos formales que organizan el texto: la estructura semántica, la estructura sintáctica y la puntuación. El objetivo es que los estudiantes pasen de un trabajo intuitivo con el lenguaje a una reflexión explícita sobre el mismo. Los contenidos de reflexión que es conveniente sistematizar aparecen marcados con un asterisco en las listas.

¿De que manera el tratamiento de la reflexión sobre la lengua nos permite ubicar al alumno en su realidad comunicativa? Citen ejemplos prácyicos.

3. Analicen la oración, sujeto y predicado.

• Lean el siguiente texto

• Investiguen otras fuentes, contrasten información .

• Elaboren un folleto sobre este tema seleccionando lo que consideren pertinente de lo investigado

Oración, Sujeto y Predicado: Como buena práctica iniciaremos con las descripciones de los conceptos de los cuales trataré en este tema:

Oración: Es la mínima unidad de lenguaje con sentido completo. Por sentido completo debe entenderse que la persona que se está expresando asume una determinada actitud ante lo que dice, es decir, que pregunta, afirma, niega, etc.

Desde este punto de vista, expresiones como: ¡Fuego!, Un momento, ¡Perdón!, ¡Llueve!, son oraciones porque llevan sentido en sí mismas.

Oración Bimembre: La oración gramatical llamada bimembre se divide en dos miembros: Predicado y sujeto. De estos dos el principal es el predicado, ya que al estar este constituido por un verbo en modo personal, el mismo verbo está implicando la presencia de cualquiera de los pronombres que toma para la conjugación, en función del sujeto.

Predicado: Es lo que se predica, lo que se dice; es en sí la expresión con sentido completo; por ejemplo si decimos: "juega", el hablante se está dirigiendo a un oyente; le está mandando o rogando algo; lo que está diciendo tiene sentido completo porque el hablante está asumiendo una actitud determinada. "juega" es oración gramatical porque el solo verbo es predicado, porque dice algo y, además porque está conjugando. El sujeto que le corresponde es "tú".

Sujeto: Es el elemento de la oración del cual se dice algo. Por ejemplo:

• El sol alumbra la tierra

Se dice "alumbra la tierra"; o sea el predicado, de quién se dice eso? Del sol, entonces "el sol" es el sujeto.

Tipos de Sujeto

Sujeto tácito: Cuando el sujeto no está escrito, pero se puede pensar en él, se llama sujeto tácito. Por ejemplo:

• Por favor, juega conmigo.

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En esta oración el sujeto es "tu", ya que es a quien se le está pidiendo "jugar", sin embargo no está escrito en la oración.

Sujeto expreso: Es la parte contraria al sujeto tácito, es cuando en la oración se encuentra escrita el sujeto mismo. Por ejemplo:

• El mar está picado esta tarde.

El sujeto expreso es "El mar", ya que es de quien se está diciendo que "está picado esta tarde".

Tipos de Predicado

Tal vez te hayas dado cuenta alguna ocasión de que no todos los verbos funcionan igual, es decir de que verbos como: corre, compone, come, muelen, etc., expresan el comportamiento del sujeto, y que hay verbos como: está, es, son, clasifican o identifican al sujeto. Estas variaciones de los verbos permiten tener dos tipos de predicado: Verbal y Nominal.

Predicado verbal: Es cuando el verbo expresa el comportamiento del sujeto. Estos verbos pueden ser: juega, trabaja, salta, llora, etc.

Predicado nominal: Es cuando el sustantivo, adjetivo o participio que sigue al verbo copulativo (ser o estar) califica, clasifica o identifica al sujeto. Por ejemplo:

• Las calles de la ciudad son estrechas y tortuosas.

• Las olas están muy altas.

• La Internet es una gran red.

Núcleo del sujeto y Núcleo del predicado

El núcleo es un elemento clave que nos ayuda a identificar fácilmente tanto al sujeto como al predicado. El núcleo del predicado es siempre el verbo, ya que este es indispensable para que exista un predicado.

Lo mismo sucede con el sujeto, la palabra básica en la mayoría de los casos y núcleo del sujeto es el sustantivo. Sin embargo existen en el español tantas variaciones, que existen otros casos de núcleos del sujeto como: pronombres personales, un infinitivo, un participio sustantivado, un adjetivo sustantivado, etc.

Los demás elementos que acompañan al sustantivo o al verbo se les llaman modificadores del núcleo.

• ¿Este texto va de acuerdo con el enfoque del español en la educación básica?

• ¿Por qué?

4. Investigar y practicar comunicativa y funcionalmente las reglas ortográficas de la puntuación, uso de las letras mayúsculas, acentuación, abreviaturas,

5. Individualmente responder a ¿para que sirve la ortografía?, ¿cuál es su importancia en la comunicación?

• En equipos analizar las diferentes respuestas y registrar una conclusión.

• Socializar las conclusiones al resto del grupo

• Registrar una conclusión grupal.

¿Para qué sirve la ortografía?

La ortografía se puede describir como: es el uso correcto de las letras para escribir palabras. Concretamente el término ortografía subraya que las letras se usan de acuerdo con unas determinadas convenciones que se expresan a través de un conjunto de normas. Éstas establecen el uso correcto de las letras y los demás signos gráficos en la escritura de una lengua cualquiera en un tiempo concreto. La escritura alfabética es en su origen una escritura fonética,

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ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea una representación exacta de su lengua. Incluso en el caso del español, que es junto al alemán una de las lenguas que mejor representa su fonética, existen 28 letras para representar sus 24 fonemas básicos.

Esto demuestra que un solo fonema puede escribirse con más de una letra, como el palatal /y/, que se puede escribir según las normas ortográficas con la letra y o con el dígrafo ll; el fonema velar /x/, que se escribe por medio de las letras g o j (y en México también x); o el fonema /s/ que para los latinoamericanos en general se escribe con las letras c, s y z, y en algunas palabras de origen náhuatl con la letra x. En otras lenguas el desajuste entre la fonética y la ortografía es mayor, como por ejemplo en el caso del inglés, donde sólo un 25% de las palabras se escriben siguiendo una adecuación fonética. Además, hay que tener en cuenta que la pronunciación de una lengua varía de forma notable tanto en el espacio, por lo que aparecen los dialectos, como en el tiempo. Por otro lado, algunas normas ortográficas son de origen gramatical y no fonético como por ejemplo el escribir con mayúscula cualquier nombre propio, o escribir n ante f o v. Esta exigencia gramatical se aplicará incluso a los neologismos que puedan entrar en la lengua.

La ortografía no es un mero artificio que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio ortográfico representa un cambio importante en una lengua. La ortografía es el elemento que mantiene con mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas originarias de países muy alejados. Esto ocurre con el español, el árabe, el inglés o el francés, por poner algunos ejemplos. Si la ortografía cambiara para ajustarse sólo a criterios fonéticos, el español podría fragmentarse en tantas lenguas como regiones del mundo donde se habla, pues poseen algunos hábitos articulatorios diferentes, y si se representara en la escritura, con el paso del tiempo aparecerían graves problemas de comprensión que conducirían a la incomunicación. La ortografía no es sólo un hecho estrictamente gramatical, sino que también obedece a motivos claramente extralingüísticos.

En la escritura del español se observan tres grandes etapas, que coinciden en términos generales con los tres momentos de su evolución histórica. Los primeros documentos que se escriben en castellano no se ajustan a una única norma ortográfica, porque no existía, pero a partir del reinado de Alfonso X sí se detecta una cierta uniformidad; ésta es quizás la escritura más fonética de la historia del idioma, porque intenta reproducir las creaciones recientes de una lengua que pugna por ocupar el lugar del latín como lengua culta. Por ejemplo, en esta gráfica medieval tienen su lugar consonantes hoy desaparecidas: ss, que correspondería a un sonido sordo de [s] en posición intervocálico, ç para un sonido [ts], que desapareció siglos después y algunos otros.

En el siglo XV Nebrija escribe su Gramática de la lengua castellana y fija en ella la primera norma ortográfica que reproduce y retoca el humanista Gonzalo Correas en el siglo XVII, aquí se consagra que la diferencia entre b y v es sólo ortográfica pero no fonética. De acuerdo con ella, se publican y editan los textos del Siglo de Oro. Los cambios fonéticos de la lengua hablada, que se habían iniciado con la propagación del castellano por el mundo, habían concluido y se hacía necesaria una nueva norma ortográfica que los fijara y divulgara a regiones tan extensas como alejadas: por esta razón en 1741 la Real Academia Española publica la Ortografía que está prácticamente vigente hasta el siglo XX. En el año 1959 la Academia publica las Nuevas Normas de Prosodia y Ortografía que se distribuyen por las estaciones de radio, por las redacciones de los periódicos y se pactan con las otras academias de la lengua del continente americano lo que garantiza su cumplimiento y asegura un único criterio para la lengua literaria impresa. Aquí reciben el mismo tratamiento tanto las normas referidas a la escritura de las palabras como las referidas a los demás signos que necesita la escritura.

En otras lenguas, las reformas ortográficas proceden también de hechos relacionados con los cambios fonéticos y gramaticales que cada una sufre a lo largo de su historia; así el holandés, el francés o el noruego, por citar algunos ejemplos, han sufrido recientes reformas ortográficas que han patrocinado sus gobiernos respectivos, porque durante el siglo XX todas las lenguas han conocido la necesidad de adoptar préstamos procedentes de la revolución tecnológica, informativa y científica; todas están en contacto y se hace necesario fijar con nitidez las características peculiares de cada una. Ello sin olvidar la presión ejercida por el inglés que se está consagrando como una auténtica lengua franca. En esta lengua, la obra de Webster consagró los usos del inglés de Estados Unidos y con ello sus cambios ortográficos frente a las escrituras del inglés europeo.

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En el caso del francés, la primera fijación de la ortografía coincide también con el siglo XVII y es resultado de la fundación de la Academia Francesa por Richelieu que obligó y consagró de forma oficial el uso y las normas de la lengua culta. A finales del siglo XVIII había tanta diferencia entre la lengua culta y la popular, que una de las formas por las que los revolucionarios franceses descubrían la condición de los nobles, era su forma de leer las letras del diptongo oi que correspondía a los fonemas /e/ para la lengua culta y /wa/ para la vulgar y popular, consagrándose por razones políticas este valor fonético, sin que ninguna reforma ortográfica posterior la haya recogido.

Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografía en una lengua no es tan arbitraria como parece y responde no sólo a la representación fonética de las lenguas, sino que sobre todo, supone un elemento de cohesión que fija una norma escrita única en las lenguas que son comunes a países diferentes.

6. Analizar los programas de español, seleccionar los contenidos que correspondan a ortografía y comentar de que manera facilitan su aprendizaje en los alumnos.

1. Analizar las formas de enseñanza que se utilizan para promover la ortografía y definir si cumplen con el enfoque y propósitos del plan y programa de estudios de secundaria.

7. En diferentes gramáticas de la lengua española leer y rescatar información sobre el sustantivo, el verbo, modificadores del sustantivo, objeto directo, objeto indirecto, circunstanciales, género, número, lexemas, gramemas, sinonimia, antónimios, parónomos, extranjerismos....y otras necesidades ortográficas que el grupo manifieste.

2. Compartan información al resto del grupo

3. Propongan dinámicas, técnicas. Actividades, estrategias y/o tareas para facilitar el aprendizaje en sus alumnos de los temas anteriores.

4. Elaboren una antología con una selección de lo anterior.

5. Sustenten teóricamente lo seleccionado.

EVALUACIÓN

• Participación

• Trabajos terminados

• Antología

• Investigaciones realizadas

• Prueba escrita

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MATERIAL

DE

APOYO

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LOS EJES DE LA ESCRITURA

QUÉ ES ESCRIBIR

Para el lingüista Román Jakobson1, la escritura —desde Cien años de soledad hasta las páginas de un trabajo escolar— se mueve entre dos coordenadas: el eje de la selección y el de la combinación. Escribir es, entonces, realizar dos funciones; la primera, seleccionar un vocabulario. El redactor se encuentra frente al acervo del idioma y cuando quiere expresar el concepto niño, el repertorio de la lengua le ofrece, a elegir, las siguientes posibilidades: chico, chiquillo, chiquitín, muchacho, crío, rorro, criatura, nene, infante, angelito, chaval, pibe, chamaco, bodoque, escuincle, etcétera. Variantes en las que podemos distinguir matices regionales (pibe es propio de Argentina; chaval, de España; escuincle, de México) o formas muy de aquí y ahora como bodoque y aun metáforas como angelito.

Desde Cicerón a Quintiliano, la retórica ha dividido el estilo literario en tres grados: sencillo, medio y sublime2. Esta diferencia cabe hacerla incluso entre las palabras; así, niño equivale al grado neutro de ¡a escritura, mientras bodoque convendría a un estilo familiar y en este caso hasta popular, e infante a un texto sublime e incluso afectado. Para el profesor o estudiante universitario, lo recomendable es el estilo neutro. Por norma general, aunque el universitario en la vida diaria elija casi siempre el tercer ejemplo, en los trabajos profesionales tendrá que preferir "la casa en la que vivo (estilo neutro) frente a "la morada en la que resido" (estilo rebusca-do) o "el cantón en el que caigo" (estilo popular).

Si el primer problema al escribir es seleccionar las palabras que habrán de usarse, el segundo es acomodar unas después de otras. Al contrario del francés o del inglés que tienen una estructura sintáctica más rígida, el español posee una enorme flexibilidad. Así, Samuel Gilí y Gaya en su Curso superior de sintaxis española3 cita este ejemplo que revela las amplias posibilidades que ofrece

1 Essais de linguistique genérale. París, Les Editiois de Minuit, 1963. Pág. 220. (Argumente, núm. 14.) Versión al español en Siglo XXI. 2 s.v. "Estilo" en Diccionario gramatical y de dudas del idioma, de Emilio M. MartínezAmador. Barcelona, Editorial Sopeña, 1973. Págs. 582-587. 3 Sp.xfa eA. Rarcfílonn. Publicaciones v Ediciones Soes. 1958. Páe. 82.

nuestro idioma para ordenar los elementos o partes de la oración.

La frase propuesta por el gramático español es: "El criado trajo una carta para mí". Breve oración de cuatro elementos que admite, entre otras, las siguientes cadenas lingüísticas:

El criado trajo para mí una carta. Una carta trajo el criado para mí. Una carta trajo para mí el criado. Trajo el criado una carta para mí. Trajo una carta el criado para mí. Trajo una carta para mí el criado. Trajo para mí una carta el criado. Para mí trajo el criado una carta. Para mí trajo una carta el criado, etcétera.

Así, escribir se reduce, al menos conceptualmente, a seleccionar unas palabras en el caudal inmenso del idioma y a ordenarlas, una junto a otra, en una cadena sintáctica.

Diferencias Entre Lengua Oral Y Escrita

Quizá la mayor parte de los problemas que enfrenta, el redactor con poca experiencia se derivan de considerar a la lengua hablada igual a la escrita, y así supone que, puesto que habla el español, es capaz de escribirlo. La verdad es que la lengua oral y la escrita presentan diferencias de importancia que por fortuna para nosotros han sido descubiertas por los lingüistas. El grupo de estudiosos de la lengua reunidos en el conocido Círculo de Praga ha dejado establecidas las principales diferencias4 y con base en sus señalamientos podemos destacar que existen tres elementos —el gesto, la entonación y el sobreentendido— que, presentes en la lengua oral, no aparecen en la lengua escrita, por lo que el redactor, además de conocerlos, debe esforzarse por sustituirlos.

A no ser que se trate de un mensaje grabado, la lengua oral siempre se encuentra en situación, esto es, el hablante está en un lugar y un momento determinados, rodeado de cosas y personas, y para comunicarse utiliza, además de la entonación de la voz, apoyos como el movimiento de las manos o la expresión del rostro. Un texto, en cambio, no dispone de estas ayudas y se desconoce por quién y en qué momento va a ser leído, ya que una vez escrito se desprende de su autor, circula y adquiere vida propia al margen del redactor. 4 B. Trrika y otros El Círculo de Praga Barcelona, Editorial Anagrama, 1971. Págs. 41-46

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El gesto

Sin advertirlo, el hablante suele recurrir al gesto para completar, enfatizar, modificar y aun sustituir el significado de sus palabras, Tanta capacidad de expresión tiene el gesto que de algunos de ellos puede afirmarse que están codificados; tal es el caso, en nuestro medio, de doblar el dedo índice frente al pulgar para indicar dinero o mover la mano en señal de adiós o despedida. Muchas de estas formas de la mímica tienen un contenido enfático, como alzar las cejas para expresar duda, levantar los hombros en señal de indife-rencia o fruncir el entrecejo como signo de preocupación.

El hablante no siempre es consciente de la gran cantidad de frases que deja sin concluir y que completa con este elemento extralingüístico que conocemos como gesto o lenguaje mímico. Puesto que el redactor carece de este apoyo en el momento de escribir, es indispensable que preste especial atención a redondear las frases u oraciones con objeto de no dejarlas inacabadas, así como expresar con palabras aquellos énfasis que en la lengua oral se manifiestan con el gesto.

La entonación

En el lenguaje oral, el hablante imprime una inflexión, línea o curva melódica a su frase para otorgarle determinado sentido. A través de la entonación, el hablante puede transmitir un sentido en el terreno de la lógica, de la emoción o de la voluntad, y cada uno de estos aspectos5 implica una variedad tan amplia que sólo puede sugerirse con la siguiente enumeración: afirmación, duda, interrogación, entusiasmo, insinuación, ruego, ira, serenidad o mandato. Es tal su importancia en la comunicación que se ha llegado a decir que la entonación añade un significado más al mensaje. Baste pensar que una misma frase, por ejemplo, "lo que tienes son celos", puede expresar un simple enunciado, o bien una pregunta, o cierto dejo de burla, o ira desbordada, según se le otorgue distinta entonación. Incluso, algunos cambios en la voz pueden modificar en su contrario el sentido directo de las palabras, como cuando en la lengua hablada a una frase como "simpática la muchacha", gracias a un tono

5 T. Navarro Tomás. Manual de entonación española. 3a. ed. México, Colección Málaaa. 1966. Páe. 8 v ss.

irónico, la convertimos en el señalamiento de la antipatía que despierta.

El redactor, en cambio, no dispone de la entonación en su texto y esta ausencia a menudo es difícil de notar, porque cuando el autor lee su escrito, aunque sea en silencio, le añade de manera automática la entonación y cree que el texto la incluye. Un pálido reflejo de la entonación de la lengua hablada es la puntuación que, aunque no en su enorme variedad, al menos indica al lector algunas de las entonaciones y de las pausas (que también implican ciertos tonos) con que debe leerse el texto. Que éste es el objetivo de la puntuación parece especialmente claro en los signos de interrogación y de admiración; aunque menos evidente, también los paréntesis, los guiones, la coma, el punto y coma, los dos puntos y el punto sirven para indicar al lector cómo debe leer un texto. Sin embargo, es evidente que las señales que transmite la puntuación son incomparablemente más pobres que las posibilidades que encierran los diferentes tonos de la voz.

Esta pobreza es especialmente notable en los casos en que el redactor piensa una ironía significada por la entonación y cree que el lector puede captarla. Muy común es que el redactor escriba una frase como: "El gran rigor que distingue a estos investigadores se expresa en el carácter dudoso de las fuentes, en la mezcla ininteligible de metodologías y en la confusión de los términos", y supone que el lector va a añadir un tono irónico en la frase "el gran rigor". En realidad, ha escrito un mensaje contradictorio. Sería preferible, puesto que la ironía exige una mayor destreza, que el redactor hubiera escrito de manera directa: "La falta de rigor..."

El sobreentendido

Puesto que implica la presencia física del hablante y el destinatario, la lengua oral siempre se expresa en un contexto, en una situación determinada, que por su sola existencia permite omitir información que de otro modo sería indispensable para comprender el mensaje. Pensemos, por ejemplo, en un salón de clases, donde la situación posibilita que la referencia "el autor considera..." remita sin equívocos al encomendado para su lectura desde la clase anterior. Esta misma información vertida en forma escrita y, por lo tanto, al margen de una situación, obliga a proporcionar una información libre de sobreentendidos: "En Visión de Ánáhuac, Alfonso Reyes consi-dera..."

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La amplitud y el carácter desconocido de los destinatarios de nuestro texto es una segunda razón para desechar los sobreentendidos y sustituirlos por una información que ponga en antecedentes al lector para la cabal comprensión del mensaje. Así, no es inútil precisar: "George Boole, matemático inglés, creador del álgebra que lleva su nombre..." o "En Vilna, capital de Lituania..." Hay que recordar que el lector no está obligado a compartir la misma cultura o información que posee el redactor.

Las Dos Tendencias Del Español

La escritura, sin que lo advierta de modo consciente quien escribe, tiene como horizonte dos modelos lingüísticos: la lengua de todos los días y la tradición literaria. Hay escritores en los cuales predomina la lengua del trajín diario, por ejemplo, los poemas de Ernesto Cardenal o las novelas de José Agustín llegan a semejar un trozo de conversación; otros artistas, digamos Alejo Carpentier, se distancian de esta lengua cotidiana y basta leer una o dos de sus líneas para concluir que el modelo que impera es el de la máxima artificialidad. Esta misma elección —o mezcla—, vivida por los artistas, se reitera en quienes intentan escribir un texto académico o periodístico.

Nadie dispone —sin distinción entre grandes artistas y modestos aprendices— de otras palabras ni de otra sintaxis que la que está en juego en el momento en que se escribe. De idéntico modo que Cervantes y Lope de Vega compartieron el mismo horizonte lingüístico, Gabriel García Márquez, ya que es nuestro contemporáneo, posee las mismas posibilidades de vocabulario y sintaxis —obviamente no los mismos resultados— que cualquiera de nosotros.

En América Latina, en los albores del siglo XXI, existen dos tendencias en la lengua, una qué jala hacia el barroco y otra que imita el laconismo de la lengua periodística. No viene al caso explicar detalladamente las características de estos dos estilos enemigos, es suficiente señalar que el barroco llama la atención sobre sí mismo, huye de la expresión directa, acumula los recursos retóricos y es ostensiblemente prolijo y ornamental. Al contrario, la lengua perio-dística, que remonta el camino en sentido inverso, se distingue por su brevedad, por una ausencia de adornos, por su nivel neutro y por fingir la objetividad al mostrarse impasible, ajena a las emociones.

EL TALLER DE REDACCIÓN

Las Herramientas del Redactor

De la misma manera que el obrero produce objetos que cumplen una función o satisfacen una necesidad, el redactor debe crear esa clase de objeto que llamamos texto. Tanto el obrero como quien escribe deben conocer —lo más profundamente posible— sus herramientas y la materia que deben vencer, ya que deberán hacerlo de una manera práctica, concreta.

Imaginemos el trabajo de un artesano. El carpintero no trata con rudeza el quebradizo triplay, ni con muchos miramientos la corteza dura del ocote. Cuando se trate de cortar una madera, el carpintero echará mano de la sierra y cuando intente rebajarla, el cepillo le será indispensable. No es otra la manera de proceder del redactor. El lenguaje es la materia que tiene que aprender a dominar. Conocer la palabra, manejar con habilidad la gramática y el estilo, son exigencias de su oficio.

Antes de representarlo en el plano de papel que fija los distintos cortes del objeto y aun el objeto completo, el carpintero tiene en mente un proyecto, una imagen mental de lo que será el objeto terminado. El redactor debe tener en mente un proyecto del texto que desea escribir. Pensará la función política que cumplirá (de análisis, de denuncia, de perspectivas, etcétera), enfocará el problema bajo la luz que le parezca más adecuada (económica, política, teórica, coyuntural, etcétera), imaginará su propio texto (breve o largo, en forma de crónica o de ensayo, especializado o de divulgación, etcétera) y aun escuchará el tono de sus palabras (violento, indignado, informativo, irónico, objetivo, etcétera).

El aprendiz de carpintero reconoce que no distingue las maderas preciosas de las corrientes, que desconoce los nombres de algunas herramientas. En el redactor hay una ilusión óptica. Supone en forma errónea que, puesto que habla el español, no necesita herramientas. Cuando una persona intenta escribir un texto, requiere, como cualquier trabajador, de un conjunto de instrumentos, ya que escribir es el dominio de una técnica.

La herramienta, fundamental del redactor son los diccionarios. Consultarlos de manera constante es indispensable para moldear la materia del escritor que es la palabra. No es fácil elegir un diccionario; una manera sencilla

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de ponerlos a prueba es, como en la fruta, calarlos, vale decir, buscar una palabra cuyo significado conocemos a la perfección y leer la definición que ofrece el diccionario. Si esta operación se repite en cuatro o cinco palabras, tendremos una opinión sobre la calidad del diccionario. Otra, manera es seleccionar una palabra y consultarla en varios diccionarios a fin de compararlos y adquirir el que parezca más preciso y completo. Al comprar un diccionario, son preferibles los escritos originalmente en español que los traducidos de otros idiomas. Hay que reconocer que los diccionarios son caros por lo general, pero no lo son tanto si consideramos que representan una inversión que va a ser útil para toda la vida, pues se consultan siempre, cualquiera que sea el tema que se trabaje. Por esta, misma razón, y porque se trata de una herramienta, los diccionarios siempre deben estar sobre el escritorio del redactor.

Diccionarios semánticos

De manera natural, el vocabulario que se posee al hablar se reduce al momento de escribir, sea porque se desconoce la ortografía o, lo más común, porque se duda del significado. Para ampliar, e incluso para dominar el propio vocabulario verbal, son útiles los diccionarios semánticos, es decir, aquellos en que aparecen las palabras y enlis-tados sus distintos significados.

En este apartado proporcionamos las fichas bibliográficas6 de algunos diccionarios, sin pretender que la lista sea excluyente de otros que el lector conozca.

Antonio Raluy Poudevida. Diccionario Porrúa de la lengua española.ed rev. Por francisco Monteverde 22ª ed. México

Editorial Porrúa 1982.

Luis Fernando Lara y otros. Diccionario fundamental del español de México, El Clegio de México 1986

Uso del diccionario

Algunas personas se sienten más seguras si en vez de una definición, el diccionario ofrece frases en que se observan los modos de empleo de cada palabra. De este tipo son:

6 Academia Española, Diccionario de la lengua española.19ª ed. Madrid, Edictorial Espasa – Calpe 1970

Para evitar las repeticiones de palabras, que es una norma básica de redacción, son indispensables los diccionarios de sinónimos que, como su nombre lo indica, enlistan los vocablos afines al que buscamos. Por ejemplo, bajo la palabra decir aparecen: manifestar, hablar, declarar, especificar, proferir, explicar, asegurar, indicar, expresar, anunciar, observar, nombrar, enumerar, formular, mencionar, concretar, exponer, señalar, dictar, detallar, informar, subrayar, soltar, recalcar, aducir, alegar, insinuar, considerar, proponer, opinar, aseverar, sostener, reiterar, argüir, responder, convenir, comentar, intervenir, etcétera.

Como puede apreciarse en la lista anterior, ningún sinónimo es idéntico a otro, pues cada uno implica un matiz distinto. Consultar esta clase de diccionarios ayuda, entonces, no sólo a no repetir palabras, sino también a ampliar y sobre todo a afinar nuestro vocabulario. Es común que además de los vocablos afines se incluyan los opuestos, o sea los antónimos,

Diccionarios de dudas del idioma

De enorme utilidad son los diccionarios de este tipo, que incluyen las principales dudas gramaticales que se le presentan al redactor tales como la conjugación de los verbos irregulares, el uso de preposiciones, la ortografía de palabras provenientes de otros idiomas, gentilicios poco comunes y aun los barbarismos más frecuente; y su corrección.

Diccionarios enciclopédicos

No dedicados al idioma, sino, a conocimientos de orden general, los diccionarios enciclopédicos auxilian al redactor a resolver duda sobre personajes y hechos históricos, datos geográficos, temas científicos y culturales.

Diccionarios Biográficos

Además de proporcionar, por lo general en forma escueta, los principales acontecimientos vitales del personaje, permiten verificar la ortografía correcta de nombres y apellidos sujetos a numerosas excepciones e incluso preferencias individuales. Por su menor alcan-ce, se realizan con mayor frecuencia nuevas ediciones y en consecuencia suelen estar al día, además de incluir personajes de la cultura popular, como actores de cine o deportistas, excluidos de los diccionarios enciclopédicos.

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Los investigadores requieren consultar distintos diccionarios de acuerdo con los temas que, según su profesión, abordan con más frecuencia.

Así existen diccionarios de Filosofía, Ciencia, Historia, Economía,

Literatura, Psicología, Contaduría, Arquitectura, Astronomía, etcétera.

Otros Materiales de Consulta

También herramientas útiles para el investigador son las cronologías, atlas, almanaques, libros del año publicados por enciclopedias, bibliografías, diccionarios de distintos idiomas, diccionarios de locuciones extranjeras, etcétera.

Normas de Redacción

Conviene comenzar por advertir que las normas de redacción que aquí se enlistan no pretenden ser un pasaporte para escribir de modo correcto y menos para convertirse en un escritor. Ninguna de estas normas deja de tener excepciones, en especial entre los grandes creadores del idioma: los escritores y el pueblo. Sin embargo, las presentamos al lector porque son resultado de una experiencia que, consideramos, puede ser útil a otros. El conjunto de ellas sólo son sugerencias que, en el mejor de los casos, ayudarán a sensibilizar a quien, por razones profesionales, se dedica al arduo oficio de escribir.

Escribir, una cuestión de palabras

En una ocasión en que el pintor Edgar Degas —cuenta Alfonso Reyes—■ comentaba a Stéphane Mallarmé que tenía muy buenas ideas, pero le faltaban las palabras, el poeta contestó de este modo lapidario: "Pero los versos, oh Degas, no se hacen con ideas sino con palabras".2 No es completamente cierto, todo signo lingüístico remite a un concepto y, con frecuencia, cuando la idea está resuelta, las palabras vienen por sí mismas. Sin embargo, en ambos casos, en el que se privilegia la forma o en el que se prefiere el contenido, escribir aún es cuestión de palabras.

No repetir vocablos

Al contrario de lo que podría suponerse, en el momento de escribir, cuando más las

necesitamos, contamos con menos y no con más palabras. Muchos términos que empleamos al hablar son soslayados por diversas razones: desconocemos su ortografía, tenemos dudas sobre su significado exacto o son más propios del habla que de la lengua escrita.

Para los dos primeros problemas ya se ofreció la solución en el anterior apartado: consultar, sin descanso, el diccionario. Pronto estaremos familiarizados tanto con la ortografía como con los significados de nuestro vocabulario habitual. El tercer problema atañe a cuestiones de gusto y hasta de personalidad; a algunos, les agradará acercarse a la lengua de todos los días; otros, en cambio, preferirán una lengua menos cotidiana. Sin embargo, la necesidad permanece: no hay que repetir palabras. Este imperativo lleva a la norma siguiente.

Leer

Con el objeto de ampliar nuestro léxico, y de paso nuestro horizonte cultural, hay que leer a marchas forzadas. Ciertamente, no se hace un escritor con acumular muchas palabras, pero en Borges y Carpentier, aunque no sean los únicos atributos de su valor artístico, la riqueza y precisión del vocabulario no es su menor virtud. Un poeta norteamericano acostumbraba colgar sobre su cama, como si fueran móviles, cartones con palabras y las cambiaba conforme se familiarizaba con ellas. Esta es una vía: la otra, la única, es leer y de preferencia obras que originalmente hayan sido escritas en español.

No emplear sinónimos rebuscados

Cuando andamos a la caza de un sinónimo para no repetir, podemos caer en el error de la afectación. No es un buen remedio cambiar la palabra niño por infante; chofer por auriga o advertir por percatarse, aunque las segundas palabras pueden ser indispensables en algunos contextos. Siempre es válido el consejo del poeta Antonio Machado, a través de su imaginario profesor Juan de Mairena, de que la frase "los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa" se oye y se entiende mejor cuando se traduce al lenguaje llano: "Algo pasa en la calle".3 Lo mismo opina de este otro ejemplo que llama de amplificación superflua: "Daréte el dulce fruto sazonado del peral en la rama ponderosa", lo que obliga al otro a responder: "¿Quieres decir que me darás una pera?"4 Escribamos de modo que se

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nos entienda y más hoy en que la literatura es cada día menos escrita y más hablada. No hay, pues, que caer en la pedantería, aunque a veces el rigor obliga a emplear términos que no son familiares para todos y, en este caso, el escribirlos es insoslayable.

Al escribir no vestirse de etiqueta, ni a la moda del último minuto

Hay personas que en cuanto se ven con una computadora o una máquina de escribir entre las manos piensan que ha llegado el momento de prodigar todas las palabras domingueras, todos los pensamientos alrevesados que han logrado acumular en su vida. Ya Moliere habló en contra de "las preciosas ridículas" y Quevedo las

Bautizó, con agresivo afán, como las "cultas latiniparlas". El hablar dificultoso lleva a algunos superficiales a suponer que "sí rió le entiendo, es que es muy inteligente", pero no seremos nosotros quienes recomendemos esta fama pasajera. Otros redactores, impul-sados por los mismos motivos, consideran que toda novedad debe tener cabida en sus escritos y a cada palabra de moda, a cada recurso recién parido, no sólo se le da la bienvenida sino se le va a buscar en donde se encuentre: en la jerga universitaria o de adolescentes, en las revistas extranjeras, en los mandarínes culturales. No hay que confundir novedad con originalidad. Ante ambos casos —-el vestirse de etiqueta o el adoptar la última moda— es preferible siempre la naturalidad. Una última advertencia: evitar el despotismo de la moda no quiere decir caer en la rutina, ni defender las formas del siglo XIX.

Impostar un poco la voz

Mucho se va a exhortar aquí en favor de la modestia y la naturalidad, pero de momento asalta la duda, aunque parezca contradictorio, de que también se debe, con algún provecho, impostar la voz al escribir; tratar, con tiento, de impresionar al auditorio. Hay que buscar un justo medio que no se remonte hacia el engolamiento, ni nos lleve a fingir tal naturalidad que nadie contenga el aliento, pensando que cualquiera se cuelga del trapecio de la palabra.

Evitar los lugares comunes y las palabras gastadas

A todos se nos ha ocurrido que Al Capone, Jack el Destripador o Landrú son "tristemente célebres" o que "en el auditorio no cabía un alfiler". Los formalistas rasos señalan que cuando un modo de describir la realidad se transforma en habitual, el lector ya no lo advierte, es decir, lee sin leer. Formas de pensamiento en general, como las que se refieren a "las delicias de la lectura", "la incomodidad de las ciudades", "el horror de la guerra", constituyen tópicos que nadie rebatirá, pero, dichos así, tampoco se ganará un adepto a la lectura, a la vida natural o a la paz. Son frases o temas que se han desgastado por el uso continuo; es necesario, pues, buscar un modelo novedoso de expresarlos.

Por leyes estéticas, la expresión requiere de una innovación constante. Repetir una vez más y con las mismas palabras lo ya dicho, vuelve gris cuando no inocuo nuestro texto. La primera vez que se escribió "llovía a cántaros", su eficacia fue tan grande que se convirtió en moneda corriente, tanto que hoy oímos "llovía a cántaros" como quien oye llover. Sin virtuosismos que tal vez no somos capaces de alcanzar, hay que intentar en lo escrito el agradable aroma del estreno.

Adjetivar para orientar al lector

Debemos comprometernos con el lector para que entienda el sentido de nuestro pensamiento, no podemos suponer que lo adivina sin siquiera insinuárselo. Un misino argumento puede servir a distintos investigadores de acusación o de defensa, aclaremos cómo lo estamos empleando. Si describimos la característica de un fenómeno, al lector le interesará saber si la consideramos buena o mala.

A veces, los adjetivos sirven para dejar claro nuestro pensamiento y, por lo tanto, revelarlo al lector. De ser así, es necesario escribirlos, e incluso puede decirse que los adjetivos sirven, en un discurso conceptuoso, de descanso y aun de atracción al lector.

Más vale palabra justa que ciento volando

Flaubert jugó con los vocablos parte de su vida para dar con la palabra precisa, con la exacta, con aquella que, una vez encontrada, era insustituible. Cuando describe la lluvia cayendo sobre la seda tensa del paraguas de Madame Bovary, buscó y encontró las palabras francesas que, además de describir

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esta acción, semejaran, por su sonido, el ruido de las gotas al caer sobre la seda. No podemos exigirnos tanto, pero no prodiguemos los adjetivos, busquemos uno que valga por todos, el más preciso para lo que deseamos significar. Es tan sólo un problema de estar al pendiente, de preguntamos si el adjetivo es exacto, definitorio. Nada más.

Machado llama la atención sobre el adjetivo hueco aplicado a la nave por Homero, atributo, el de hueco, tan acertado, que mientras ésta siga siendo la ley de navegación, concluye Machado, permitirá que la nave (y la frase) de Homero siga flotando.5

El adjetivo, además, puesto que califica y determina al nombre, implica un juicio por parte del redactor y en consecuencia su eficacia depende, además de la precisión ya mencionada, de la confianza del lector en la persona que escribe. Calificar un fenómeno mediante adjetivos como bueno, cruel, mejor, inteligente, dulce, grande, etcétera, puede ser poco convincente, si se desconoce la capacidad para juzgar un fenómeno que tiene el redactor. Por esta razón, suele ser más eficaz describir con hechos que enlistar una serie de adjetivos que dan la impresión de falta de objetividad.

No prodigar los adverbios y cuando aparezcan colocarlos junto al verbo

Se previene en líneas anteriores contra la abundancia de adjetivos; lo mismo se aconseja, y con más razones, acerca de los adverbios, ya que éstos tienen la desventaja de que la mayoría acaban en mente. Si en dos oraciones seguidas hay dos adverbios, casi seguro se escuchará un sonsonete. Si no podemos evitarlos, aquí está el "remedio y el trapito": Evidentemente, claramente, inmediatamente y parcialmente, por citar cuatro ejemplos, se sustituyen por es eviden-te, con claridad, de inmediato, de modo o de manera parcial. (Cuando más de dos adverbios van juntos, sólo el último tiene la terminación en mente: clara e inmediatamente?)

Como la función habitual del adverbio es modificar al verbo precisando las características de la acción, es conveniente colocarlo junto al verbo, al adjetivo o al adverbio que modifica. Por ejemplo, "mediante una detallada argumentación, concluyó acertadamente", en vez de "concluyó, mediante una detallada argumentación, acertadamente".

Evitar las palabras vagas

En su curso de redacción, Martín Vivaídi6 propone evitar palabras tales como cosa, especie, algo, ya que su vaguedad resta precisión al lenguaje.

Cuando escribimos "en su declaración, el Presidente analizó, entre otras cosas, que la deuda externa obedece a..." demostramos que no sabemos a ciencia cierta cómo catalogar las tales cosas. En este ejemplo, es preferible escribir "en su declaración, el Presidente analizó, entre otras causas, que la deuda externa obedece a..." Hay ocasiones en que estas formas, ya que son parte del caudal del idioma, son indispensables, como en el título de la obra de Michel Foucault, Las palabras y las cosas, o en el de una película mexicana, Algo flota sobre el agua, donde no podrían omitirse porque la generalidad (de las cosas) o la vaguedad (de algo) es el significado que se quiere comunicar. Sin embargo, deben sustituirse con términos más precisos en los casos en que el redactor, por flojera mental, deja indeterminado lo que percibe con vaguedad.

Evitar los verbos que sirven para todo

También Vivaldi, y con él otros maestros del periodismo, advierte que existen ciertos verbos que se emplean a manera de "comodines", tales como: hacer, poner, decir, ser, estar, haber, tener, etcétera. Ciertamente, es correcto escribir "hizo un cuadro", "hizo una escultura", "hizo una película", "hizo una novela", "hizo una paella"; pero se gana en precisión cuando escribimos: "pintó un cuadro, dibujó una figura; talló, esculpió o modeló una escultura; filmó, actuó o dirigió una película; escribió una novela o cocinó una paella". Por lo general, basta con observar, además de la precisión, si el verbo está desviado de su significado directo. En la frase "puso la jarra sobre la mesa'*, el verbo poner está empleado en su significado directo, es imprescindible; en cambio, en la expresión "se puso a pensar", el verbo está empleado no en su significado directo, sino figurado, vale decir está usado como auxiliar. Hay veces que lo que pretendemos decir es precisamente "se puso a pensar", entonces, es obvio, dejémoslo así, pero la norma sigue en pie: no abusemos de los verbos "comodines". La precisión, hay que repetirlo, es uno de los rasgos distintivos —en contraste con el habla— de la lengua escrita.

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No elegir las palabras por bonitas, sino por su significado

Malo está el cuento, decíamos, cuando quien escribe parece estar vestido de etiqueta y nos recibe con una andanada de palabras domingueras, vale decir que no las emplea de diario, entre semana. Pero todavía es peor si esos vocablos, supuestamente elegantes, han sido seleccionados, como ocurre con mucha frecuencia, porque suenan bien.

Un texto plagado de palabras, bellas de por sí pero que no vienen al caso, es una clara señal de inexperiencia al redactar. Debe elegirse cada palabra por su significado; no prodiguemos, entonces, espejismos, demiurgos, dialéctica, sistémico, azogues, querubines y piedras preciosas ni adjetivos elogiosos o furibundos como espléndido, excelente, magistral, infame, criminal o canalla a no ser que el sentido, muy bien meditado, lo justifique.

Pensar en el público

Si bien cada redactor tiene una personalidad propia, es necesario considerar el público al que se dirige. El vocabulario y las alusiones (los sobreentendidos) varían según se escribe para un diario, dirigido a todo mundo, o para una revista especializada, destinada de manera fundamental a los colegas. Sin exagerar las concesiones, el redactor no debe emplear términos eruditos ante un público lego, tampoco ponerse demasiado didáctico entre colegas que, por decirlo así, pueden entender con un guiño de ojo (o de prosa).

Esto último sin descuidar la claridad, que debe constituir uno de los ejes fundamentales si en realidad queremos ser leídos y comprendidos.

Utilizar la jerga del oficio deja fuera de la conversación al lector; sin embargo, en algunos casos los tecnicismos son indispensables; por ejemplo, no es lo mismo los capitalistas que los ricos, aunque la segunda palabra la entendemos todos. De allí que los tecnicismos deban usarse, pero siempre explicando enseguida su significado, De lo que se deduce, también, que deben emplearse con parquedad.

Trotsky acusaba a nuestro tiempo de abusar de las siglas, pero nos puede dar una idea más acertada de la confusión que provoca enterarnos de que uno de los tantos gobiernos dictatoriales de Guatemala intentaba suprimir en la prensa cualquier referencia a los movimientos guerrilleros, pero cuando era insoslayable mencionarlos exigía a los diarios

que sólo lo hicieran mediante las siglas. Confiando en que este empleo disminuía las posibilidades de la comunicación y la memoria. Muchas organizaciones sociales em-plean siglas; el redactor debe escribir en la primera referencia el nombre completo, poner entre paréntesis las siglas y en el resto del texto emplear indistintamente las siglas o el nombre, "Ayer se reunió la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE)". o bien "en el pliego petitorio de la Coordinadora Nacional del Movimiento Urbano Popular (Conamup)..."

La prosa no debe rimar

En el texto suelen aparecer frases que riman de modo no deliberado.

En particular la terminación en ón, por su frecuencia, suele aparecer tan cercana a otra semejante que el indeseable verso aparece a cada rato: "En ocasión de la conmemoración de la publicación de El son del Corazón de Ramón López Velarde, la reflexión de un crítico literario fue..." En estos casos existen cinco posibilidades: cambiar, omitir, alejar, pluralizar o resignarse. "Con motivo de las conmemoraciones de la publicación del libro póstumo de López Velarde. titulado El son del Corazón, un crítico literario escribió las siguientes reflexiones:..." Al corregir, se cambió "en ocasión" por "con motivo"; se omitió "Ramón"; se alejó "publicación" de "El son del Corazón'''; se pluralizaron "conmemoración" y "reflexión"; nos resignamos, admirativamente, respecto de "El son del Corazón", donde por cierto los sonidos reiterados constituyen un efecto intencional.

Evitar la cacofonía

Otro defecto que también atañe a los sonidos es la cacofonía: "Vicio que consiste en el encuentro o repetición de unas mismas letras o sílabas". Cuando el redactor escribe "en Pisa pasa sus primeros años sin que quede huella en su obra posterior", ha formado un desagra-dable trabalenguas con las repeticiones de "en Pisa pasa" y "que quede". (Sin embargo, todavía esperamos un recurso que no sea la drástica supresión de la palabra que, para escribir un ensayo acerca de la obra de Quevedo, sin incurrir en cacofonía).

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LOS ANDAMIOS DEL OFICIO

Partir de un esquema

Es de gran ayuda tener un esquema que, con menor o mayor detalle, trace la guía que debe seguir el texto. Esto evita perderse y, al asignar espacios a los puntos que se abordarán, le otorga estructura y equilibrio al escrito, y elude la desproporción.

Para elaborar el esquema es recomendable el ejercicio que se conoce como "lluvia de ideas" y consiste en dejar volar la imaginación en tomo al tema propuesto anotando puntualmente las ideas con objeto de seleccionar aquellas que parezcan más atractivas y, sobre todo, pertinentes. Con la lista que surge de esta selección es posible intentar un esquema que agrupe las ideas afines y ordene el modo sucesivo en que se presentarán al lector.

Este esquema que puede ser de dos o tres puntos o que, si se trata de una investigación larga, es equivalente al índice del libro, tiene la característica de ser provisional y, por lo tanto, sufrirá cambios a consecuencia de que, conforme avanza la investigación, resulta indispensable hacer pequeños ajustes. Además, el esquema permite dividir el número de cuartillas de que se dispone (o nos hemos propuesto) entre los puntos que incluimos en el esquema y, por lo tanto, calcular la profundidad y tiempo que corresponde a cada uno de ellos. Si, por ejemplo, vamos a tratar un tema en 50 cuartillas es evidente que los antecedentes, antes de entrar en materia, no pueden exceder de 15 cuartillas, por lo cual la investigación no tiene que ser exhaustiva, lo que determina el tiempo, así como el grado de profundidad.7 Del mismo modo, un artículo de fondo de un periódico, por lo regular de dos y media a cuatro cuartillas, obligará a dedicar a los antecedentes una cuartilla o cuartilla y media como máximo.

Uno, dos, tres, muchos borradores

Uno es el esquema y otro, el borrador, La escritora norteamericana Mary McCarthy acostumbraba poner 1 500 páginas en un lado de su escritorio y otras 300 en el otro, lo que explicaba diciendo que era necesario arruinar las primeras para conseguir unas 300 bien pulidas. El borrador contiene las distintas versiones de nuestro texto, del cual, de una vez a la siguiente, cambiamos palabras, puntuación, orden de los párrafos y hasta enfoques.

El gran Jorge Luis Borges afirma que se publica por cansancio, vale decir para detener las incesantes correcciones. A. su vez, el novelista Henry James consideraba, lo que no deja de ser inquietante, que quizás la mejor versión de una obra se fue en uno de los borradores desechados y que, por lo tanto, siempre es azarosa la versión final que llega a los lectores. García Márquez corrige párrafo a párrafo y no pasa al siguiente mientras no está satisfecho del anterior; en cambio, Vargas Llosa prefiere un borrador escrito de una-sola vez y luego irlo podando. Si alguien piensa que sólo los artistas deben escribir borradores, se le podría responder que si ellos, con todo su talento a cuestas, los escriben, con mayor razón cualquiera de nosotros. Machado advierte, con toda pertinencia, que se corrige lo que se puede y que de ahí en adelante hay que aceptar nuestros defectos, lo que quiere decir que el perfeccionismo no debe llevar a ahogarnos en un mar de borradores. Recuerda, sin embargo, que ese "prodigio de improvisadores que se llamó Lope de Vega" fue quien escribió: "Ríete... de poeta que no borra".8

Escribir, escribir y escribir

El refrán de que "echando a perder se aprende" es válido en el oficio de escribir. Entre otros mil colegas suyos, Carlos Fuentes aconseja escribir tres cuartillas diarias para, como dice García Márquez, "mantener caliente el motor".

Encontrar la propia personalidad

De la misma manera que cada quien tiene una personalidad, la práctica de la escritura va sedimentando un conjunto de rasgos estilísticos o formas de escribir que incluso hacen posible identificar a un autor. Este sello personal es insoslayable y por lo general surge de una dialéctica entre el escritor que deseamos ser y nuestras capacidades reales. Por otro lado, suele ocurrir que personas muy ingeniosas en su vida diaria, por ejemplo Rosario Castellanos, a la hora de escribir muestran una veta trágica insospechada. De ahí la conclusión de que puede existir, aunque no forzosamente, una discordancia entre nuestra personalidad habitual y la que nos surge al enfrentarnos al momento de escribir. Así pues, estemos atentos a descubrir nuestra verdadera personalidad como escritores y establezcamos modelos, reales o imaginarios, afines a esa personalidad.

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Releer lo escrito como si fuera otro el autor

El primer crítico de un texto es el propio redactor. De hecho, una vez conseguido un primer borrador, las correcciones dependerán de la capacidad crítica de uno mismo. Esta tarea, sin embargo, se dificulta por la cercanía con el texto; es indispensable, entonces, fortalecer la facultad de autocrítica creando distancia, leyéndonos con frialdad desdoblándonos para leer lo escrito como si fuera de otro.

No todo mundo puede darse el lujo de escribir un texto y guardarle en el cajón del escritorio seis meses, pero esta costumbre de núme- rosos novelistas revela que la distancia —que aquí hemos designado capacidad de desdoblamiento— acrecienta la enriquecedora autocrítica.

Ayuda, en esta tarea, leer en voz alta, pues se descubrirán defectos —de puntuación, de rima, de monotonía— que escapan a la lectura visual. Esta capacidad de desdoblarse y leer lo propio como sí fuera de otra persona es tan importante que quizás constituye el rasgo que distingue al escritor.

LA COMPOSICIÓN DEL TEXTO

Lo primero es la comunicación

No se escribe, o al menos no se debería escribir, para poner en claro lo que pensamos, pues ésta, aunque indispensable, es tarea previa a escribir. La verdadera razón que nos impulsa a tomar la computadora, la máquina o la pluma es comunicarnos con los demás; por eso el primer objetivo, evidente, no debe perderse de vista: comunicarnos. Los lingüistas tienen la norma de que el dominio de un idioma extranjero se mide por la capacidad del estudiante para comunicarse en esa lengua extraña, al margen de los errores que pueda cometer Sin exagerar, bien puede tomarse esta norma en la palabra escrita lo fundamental es comunicamos.

Cautivar al lector

Basta observarnos a nosotros mismos para saber que si un artículo de diario o revista e incluso un libro no nos atraen desde el primer momento, lo más seguro es que lo abandonemos o lo guardemos, a veces con la conciencia culpable de prometernos leerlo más adelante Por esta razón, cuando escribimos debemos tratar, a toda costa conquistar al lector. (No es muy aconsejable el estilo Cecil

B. de Mille, pero este cineasta afirmaba, refiriéndose precisamente a la conquista del espectador, que cada filme debía comenzar con un terremoto y luego ir in crescendo.)

El tono del estilo debe adaptarse al tenia

Un aspecto fundamental es no escribir una nota necrológica en estilo humorístico ni un texto sobre música de rock en tono solemne. Hay que intentar un justo término medio entre el estilo personal y el tono exigido por el terna.

Entrar directamente en materia

Muchos textos comienzan por hablar de la economía mundial, luego abordan la de México y cuando llegan al tema de la industria en Tijuana ya malgastaron tiempo y espacio. Una vertiente particular de este error es que el autor trate de justificar por qué ha elegido o por qué tiene importancia su tema, cuando esta importancia tiene que demostrarse por sí misma u ocupar unas cuantas líneas. Así, es indispensable entrar directamente en materia, pues de lo contrario se corre el riesgo de que cuando se llegue a lo central se acabó el tiempo, el espacio y hasta la paciencia del lector.

No prodigar las frases adverbiales y conjuntivas

Nos referimos a expresiones como: no obstante, mientras tanto, sin embargo, por un lado, por otra parte, además, en efecto, en realidad, etcétera. Son lazos de unión que en la mente del que escribe fingen la ilación del discurso. Aunque estas expresiones forman parte fundamental del idioma, hay que leer el texto terminado y si aparecen en exceso tachar aquellas que no son indispensables. Por esta vez la solución es sencilla: si no son estrictamente necesarias, sobran. Leamos nuestro texto terminado, si hay un además o un mientras tanto o por un lado que no quieren decir de modo exacto que hay algo además o que sucedió otro hecho mientras tanto o si hay por una parte y no hay por otra, quiere decir que debemos usar el otro lado del lápiz, el de la goma. (A propósito, esa frase de que "no se escribe con lápiz, sino con goma", es cierta.)

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Evitar párrafos en estilo chorizo

Como todos tenemos terror de escribir, una vez que rompimos el hielo de la página en blanco no queremos enfrentarnos al punto y aparte que, aunque disminuido, reitera el primer enfrentamiento. Por eso, prodigamos las frases adverbiales y conjuntivas mencionadas en el párrafo anterior y nuestras oraciones se suman unas a otras unidas por expresiones como en efecto, en realidad, además, a pesar de todo, con el resultado de que nos queda una retahila de oraciones como chorizos atadas con sus nudos de frases adverbiales. Pasar de un párrafo a otro requiere valor, no frases adverbiales y conjuntivas. Todavía peor es cuando el temor de iniciar un párrafo lleva a unir las oraciones por medio del proteico que. Tan común ha sido este defecto que incluso se le ha otorgado un nombre, el de queísmo. Además de conducir al estilo chorizo, el que tiene la desventaja adicional de que cuando asume su función de pronombre relativo se refiere a un ser o una cosa mencionada con anterioridad, pero como se trata de un pronombre invariable, es decir que (a diferencia de el, ella, ellos o ellas) no tiene género ni número, la identificación del antecedente por el lector resulta más difícil. Un ejemplo: "Se requiere la formación de cuadros profesionales entre los campesinos que tomen en cuenta los avances que la economía ha desarrollado en las empresas colectivas agropecuarias y agroindustriales, que se enriquecerían con la experiencia de investigadores nacionales". En este breve párrafo el lector duda si el primer que se refiere a los cuadros profesionales o a los campesinos, si el tercer que tiene como antecedente a los cuadros profesionales, a los campesinos o a las empresas colectivas.

Frases breves y punto

Nada es más difícil que conducir al lector a lo largo de un conjunto de frases, tanto así que no pocos de los elogios dedicados al escritor Marsel Proust se deben a que quita el aliento y provoca la admiración del lector por su singular capacidad de llevarnos a través de numerosas oraciones sin perderse ni perdernos. Así pues, desconfiemos de nuestras posibilidades para realizar esa hazaña y escribamos frases breves y punto. Aquí el punto es literal, pues se refiere al punto y seguido, y al punto y aparte. Expresemos (como si fuéramos cartesianos franceses y no latinoamericanos insertos en lo real-maravilloso) ideas breves y precisas.

Jugar con la cadena lingüística

Uno de los vicios más difíciles de evitar, pues ocurre de modo inconsciente, es la reiteración de la cadena lingüística. Mientras somos capaces de advertir que hemos repetido una palabra varias veces en un párrafo, tenemos que realizar un esfuerzo mayor para descubrir que, por ejemplo, cinco párrafos consecutivos se inician con el sujeto precedido del artículo definido, ("El tema..," "Las características..." "La dificultad..." "Los estudios.,.") Ensayemos, entonces, comenzar por el verbo o por los complementos.9 Una de las maestrías del escritor Jorge Luis Borges es variar constantemente el orden sintáctico. Leamos el siguiente fragmento tomado de su libro Historia universal de la infamia:

A principios del siglo diecinueve (la fecha que nos interesa) las vastas plantaciones de algodón que había en las orillas eran trabajadas por negros, de sol a sol.

Dormían en cabañas de madera, sobre el piso de tierra. Fuera de la relación madre-hijo, los parentescos eran convencionales y turbios. Nombres tenían, pero podían prescindir de apellidos. No sabían leer. Su enternecida voz de falsete canturreaba un inglés de lentas vocales. Trabajaban en filas, encorvados bajo el rebenque del capataz. Huían, y hombres de barba entera saltaban sobre hermosos caballos y los rastreaban fuertes perros de presa.

El fino oído de Borges para la lengua lo lleva a escapar de la monotonía de la sintaxis iniciando la construcción de cada frase de diversas maneras: unas veces con un adverbio., otras con un sustantivo, otra más con un adjetivo posesivo, etcétera.

Alternar frases breves y largas

Sin duda, las frases largas y breves están determinadas por lo que se quiera decir y no se puede recortar lo que de por sí es largo y alargar lo que requiere sólo de pocas palabras, pero dedicar atención en este sentido nos permitirá una combinación de frases breves y largas que mejoran el ritmo de la prosa. Sólo frases breves nos pueden conducir por omisión a la oscuridad y a la monotonía; sólo largas, además de desorientar al lector, a cometer errores gramaticales.

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Párrafos breves

Los expertos señalan que más de 12 líneas (de 65 golpes de máquina cada una) pierden la atención del lector, de ahí que los párrafos de los diarios tengan, por lo general, entre ocho y doce líneas como máximo. Sin embargo, debido a la mayor preparación de los lectores, las revistas especializadas soportan párrafos más largos y los libros, por su número de páginas, párrafos aún más extensos. Sobre todo si se comienza a escribir, son preferibles los párrafos breves, aunque no debe caerse en el extremo contrario de quienes prodigan los puntos y aparte al grado de simular un telegrama de frases sueltas, sin ilación. Lo mejor, para el principiante, son las frases cortas separadas por puntos.

Un rasgo del estilo moderno: la brevedad

Por razones diferentes, que van desde el costo del papel hasta la celeridad de la vida moderna, la brevedad es indispensable. Para conseguirla basta reflexionar sobre la antigua paradoja de "te escribo largo, porque no tuve tiempo de escribir brevemente". En efecto, de borrador a borrador desaparecerán los elementos superfluos y, al final, tendremos un texto que explique, con el menor número posible de palabras, nuestro pensamiento. Así, a la brevedad de la frase y a la de los párrafos debe sumarse la brevedad del texto en general

Reiterar cuando es necesario

La voluntad de brevedad no debe enturbiar el texto. Hay que recordarle al lector cuál es nuestro tema, hacia dónde nos dirigimos o qué deseamos concluir, y para lograrlo es indispensable recordar lo dicho páginas o líneas antes. En los ensayos de Óscar Wilde es interesante observar cómo el autor, con habilidad ejemplar, se aleja del tema central y vuelve a él, se aleja de nueva cuenta y retoma y, así, a pesar de las numerosas digresiones jamás perdemos la intención principal del texto, además de que, por supuesto, lo enriquece con ellas. La repetición, en este sentido, es indispensable.

Destinar un espacio para las ideas principales

Las ideas fundamentales deben ocupar un lugar destacado, incluso físico, dentro de nuestro texto. Suele ocurrir que la idea central

es tan conocida para quien escribe que supone que con sólo enunciarla, el lector la captará de inmediato. No es así. Es indispensable plantear los puntos fundamentales con el detenimiento que exige la importancia que les concedamos.

El texto debe ser autónomo

No debemos suponer que el maestro, los sinodales, el público de una conferencia y menos aún el lector de un diario o de un libro tienen la obligación de conocer nuestro tema o nuestras intenciones. El texto debe ser válido por sí mismo, autónomo. La cultura de una persona nunca es idéntica a la de otra, de manera que incluso en textos especializados no podemos esperar que el lector disponga de la misma información que nosotros. De ahí que cada referencia deberá ser autosuficiente, es decir, comprendida en el contexto propio sin necesidad de conocimientos fuera de él. Un caso particular del error que comentamos es referirse a un artículo anterior, como si el lector tuviera la obligación no sólo de leernos de modo constante, sino recordar ocho días después lo que dijimos en el texto anterior. En las ocasiones, no recomendables, en las que se escriben artículos en serie, el problema se resuelve mediante un brevísimo resumen, un párrafo tal vez, que ponga en antecedentes al lector.

LA HONESTIDAD INTELECTUAL

Abordar sólo temas de los que se tenga conocimiento

Tanto las exigencias actuales de la vida académica como la inmediatez del periodismo conducen al callejón sin salida de escribir sobre temas que se desconocen. Con mucha frecuencia se escucha la queja de reporteros y académicos de que se tienen problemas de redacción o simplemente que faltan las palabras, pero al averiguar lo que hay detrás de este lamento se descubre que la razón de fondo es que se desconoce el tema abordado y en consecuencia no se dispone de opiniones o reflexiones al respecto. Si no hay nada que decir, es natural que falten las palabras. Debemos estar atentos para distinguir cuándo existen problemas de redacción y cuándo la dificultad radica en la ignorancia.

No plagiar

A veces de modo inconsciente, sin darse cuenta del alcance, se copian las ideas ajenas

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y se presentan como si fueran propias, plaza de erudito, apropiándose las ideas de otro, no es recomendable. Pronto, no sólo se gritará la falta de honradez intelectual en todos lados, sino que incluso se renuncia a la aventura de la creación por la costumbre de pensar en cabeza ajena.

No tergiversar

Esta advertencia debe entenderse en dos sentidos. Cuando se aborda el pensamiento de otros autores debe guardarse la mayor fidelidad a sus ideas, con mayor razón en los casos en que se rebata a otro escritor. Sin embargo, las peores tergiversaciones ocurren cuando por un error o descuido de la memoria se atribuye al escritor citado un sentido distinto al original. Por otro lado, cuando se trata de nuestro propio pensamiento, no hay que tergiversar los hechos, porque acomodar la realidad a lo que deseamos no es conveniente, pues incluso puede ser que más tarde esos hechos que no cabían en nuestro esquema mental sean significativos para lo que deseábamos demostrar, sólo que en un primer momento no supimos interpretarlos.

Debe reflejarse la época al escribir

Algunos piensan que escribir de modo intemporal, es decir, sin referencias concretas, equivale a comprar un seguro que garantice el paso a la inmortalidad. Se cae, entonces, en lugares comunes que fueron, son y serán verdad desde la lejana época de los presocráticos hasta nuestros días, pero que nada añaden ni interesan a nadie, bien en un hablar tan abstracto que equivale a decir nada. Cuando Antonio Machado quiere explicar este principio recurre a Kant y su metáfora de la paloma que al ver que el viento estorba su vuelo imagina que en el vacío volará mejor. De lo cual podemos concluir que el pensamiento o los hechos históricos en que estamos inmersos, que se resumen en esa ambigua generalidad que llamamos nuestra época a veces, por estar demasiado cerca, por estar en movimiento continúo, pueden dificultarnos el trabajo, pero no supongamos torpemente que, como la paloma kantiana, en el vacío escribiríamos mejor.

Ser modestos

La modestia es aconsejable y no sólo por elogio de la virtud, sin porque actuar con

modestia ayuda a salir airoso cuando se señale nuestros errores.

Escribir con cautela

Al redactar un texto no sabemos a qué ojos benevolentes o iracundos irá a parar; de ahí que al escribir, y ésta es una norma de oro, debemos proceder como si estuviéramos bajo la advertencia de Scotland Yard: Todo lo que escriba puede ser usado en tu contra.

No enturbiar a propósito

Hay personas que consideran que lo que piensan es demasiado simple y suponen que ganarán algo si enturbian las aguas para que parezcan más profundas. Sobra decir por lo dicho hasta ahora que este oscurecer deliberado es un recurso barato y que no cumple su cometido. Al contrario, puede afirmarse que si el pensamiento es complejo ponerlo en claro es ya un mérito y un servicio.

No es conveniente partir de generalizaciones

Es muy común, sobre todo cuando el redactor es joven, emitir juicio; que tienen su arranque en una generalización que la mayor parte de las veces, una vez analizada, resulta falsa y poco precisa siempre. Expresiones del tipo "la crítica literaria en México es de baja calidad", "los universitarios se mantienen al margen de la realidad", siempre resultan injustas, puesto que no especifican, no precisan quiénes son los sujetos concretos a quienes cabe hacer estos señalamientos. Tendemos a ampararnos, a protegernos con demasiada prisa en la generalización, cuando la variedad y la riqueza del mundo se niegan a someterse a reglas sin excepción.

Al escribir, encontrarle el gusto

Ciertamente, se escribe con diversos objetivos —un trabajo semestral, un ensayo para una revista, un artículo de periódico, una tesis un libro—, pero en todos los casos escribir, y no la búsqueda del aplauso, debe ser la finalidad del redactor. Como nada descubre más los secretos de una persona que poner sus pensamientos por escrito, hay que estar prevenidos, con la conciencia tranquila, para cuando llegue el streap-tease intelectual. Poner lo mejor de uno mismo siempre es una garantía y si no lo fuera, al menos que la recompensa no sea el juicio de los otros, sino

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el gusto que uno ha puesto en escribir, mejor o peor, su pensamiento.

No tomarse demasiado en serio

También es aconsejable un poco de humor, pero provocar la sonrisa del lector es más difícil de lo que a primera vista parece; por eso riéndonos no de los demás, sino de nosotros mismos, tal ve iremos por el camino más seguro para incitar su complicidad. El buen humor por el juez comienza.

Una correcta dosis de autocrítica

Aunque es difícil recurrir a la autocrítica, porque siempre se interpone la auto estimación, ejercer esta práctica es indispensable par perfeccionar el texto y de paso es preferible corregir los errores antes de publicar a que éstos sean señalados por otros. Para alcanzar la autocrítica se puede recurrir a la ya aconsejada lectura en voz alta pero sobre todo a imaginar, desdoblados en otro, cómo una persona distinta de nosotros entenderá el texto. No obstante, hay que tener cuidado de que la autocrítica no se convierta en un súper yo conciencia vigilante que acabe por paralizarnos.

Al escribir, olvidar las normas

El conocimiento y el estudio de las normas de redacción no deben impedir la espontaneidad de quien escribe. Lo deseable es que una vez estudiadas las normas se incorporen a la memoria y sólo se acuda a su lectura en casos de duda y, sobre todo, durante la corrección de borrador, pero al escribir, para hacerlo con libertad, hay que olvidarse de las normas.

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LENGUAJE ORAL Daniel Cassany

¿QUÉ ES ESCUCHAR?

Entre todas las habilidades lingüísticas escuchar es la que suele despertar menos interés en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien que es tan buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector, pero decir de la misma manera que escucha Bien o que es un buen oyente, resulta, como mínimo, extraño. En cambio, son más corrientes las expresiones referidas a la falta de comprensión oral: alguien que no sabe escuchar o quo tiene poco oído y demasiada lengua, etc.

Posiblemente, La imagen más popular de alguien que está escuchando es el auditorio silencioso do una conferencia, que presta atención a lo que se dice. Sin embargo, la comprensión oral no es, en la mayoría de ocasiones, una actividad pasiva a silenciosa, ni tampoco un parlamento formal es La situación más habitual. Penny Ur (1954) explica las características más relevantes del escuchar cotidiano, que son bastante reveladoras y tienen implicaciones didácticas decisivas:

• Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información, recibir una respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír (tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.). Esta capacidad de predecir lo que vamos a oír nos prepara para el proceso do comprensión. Muy raramente escuchamos algo sin ninguna intención ni conocimiento previos; quizá solamente cuando ponemos la radio o cuando escuchamos inesperadamente parte de un diálogo por teléfono o la conversación de unos vecinos (e incluso en estos casos, gracias al conocimiento que tenemos sobre el tipo de programas que se emiten sobre los vecinos o sobre las conversaciones telefónicas podríamos prever bastantes cosas).

• En la mayoría de ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla. Esta copresencia física permite el feedback inmediato, la ruptura del discurso y el aprovechamiento de las pistas contextuales. También nos brinda información no verbal.

• Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que ofrezcamos feedback o retro alimentación a la persona que habla. Quien habla necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si es necesario que se detenga y repita alguna cosa. Nuestra respuesta puede ser verbal o, a menudo, no verbal (mirada, gestos, vocalizaciones: mmmmmmmmmmmmmm, sssssssssssssi, ah....). En la comunicación oral, el intercambio de papeles entre emisor y receptor es constante.

• Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero también de los cambios de turno en la conversación, o del parlamento del orador (pausas, gestos. cambios de ritmo o entonación, etc), el discursos pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por separado. Es decir, no escuchamos una exposición de diez minutos, sino veinte o más fragmentos de treinta segundos.

• Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto, etc.) nos dan información que utilizamos para interpretar el texto. En una exposición oral pueden existir esquemas o diagramas en la pizarra; en una conversación informal, códigos no verbales, objetos o apretones de manos.

• Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es bastante diferente del escrito y del oral utilizando en contextos más formales (escuela, trabajo, conferencias, etc.). Suele ser espontáneo (no preparado, con frases inacabadas, pausas. cambios de ritmo y de entonación, repeticiones, etc.), con un grado elevado de redundancia y también de ruido (cualquier aspecto que estorbe la comprensión: ruido ambiental, errores en la pronunciación del emisor, falta de atención del receptor, etc.).

En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debernos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente. Desde una óptica pedagógica y atendiendo a los planteamientos de la Reforma, podemos distinguir los tres tipos de contenidos que intervienen en la habilidad:

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PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

Reconocer TEXTO Cultura oral

Seleccionar Adecuación Yo, receptor

Interpretar Coherencia Diálogos y

Conversación

Inferir Cohesión Parlamentos

Anticipar Gramática

Retener Presentación Estilística

Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que utilizamos para descifrar mensajes orales. Los conceptos son los mismos que los de las demás habilidades, es decir: el sistema de la lengua, Las reglas gramaticales y textuales que vinculan los discursos. Por último, la columna de las actitudes apunta los valores, las opiniones subyacentes y las normas de comportamiento que se relacionan con el acto de escuchar, Los conceptos se desarrollan en los apartados 7.2. "Texto" y 75. "Fonética y ortografía” y los procedimientos en las páginas siguientes. Respecto a las actitudes, merece la pena efectuar algunos comentarios en este mismo punto.

Tal coma se ha dicho anteriormente, el proceso de comprensión oral implica una respuesta constante. Este hecho es aun más acusado en textos como el diálogo o la conversación El que escucha no tiene un papal pasivo a silencioso, sino que sude ser muy activo: colabora en la conversación y ofrece un feedback. Da a entender al que habla, de una u otra forma, que sigue y comprende su discurso. Cualquier texto, cualquier proceso de comunicación, se construye necesariamente entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboración del mensaje. ¿Es posible hacer entender algo a alguien que no muestra ningún interés en escuchar, en entender?

Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un conjunto de estrategias que constituyen el perfil del buen receptor. Algunas de estas estrategias son:

Manifestar comprensión del discurso. Decir: st.. si....,ya comprendo..., ya veo...

Animar al emisor a seguir hablando: ¿Y entonces? ¿Estas seguro? ¡No puede ser cierto!...

Anticipar el discurso: ¡Y seguro que después se marchó! Y se acaba aquí, ¿verdad?

Acompañar el discurso con un buen comportamiento no verbal: mirar a los ojos, asentir, sonreír...

André Conquet (1983), en una línea similar y en un libro destinado a la auto formación de adultos, propone un Decálogo del oyente perfecto, que recoge algunas de las ideas anteriores. Sus consejos pueden ser más útiles para las situaciones de comprensión más formales (conferencias, exposiciones, etc.):

DECÁLOGO DEL OYENTE PERFECTO

1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.

2. Mirar al orador.

3. Ser objetivo. Escuchar la que dice una persona distinta de nosotros mismos

4. Conectar con la onda del orador manera de ver las cosas.

5. Descubrir en primer lugar la idea principal.

6. Descubrir también los objetivos y el propósito del orador

7. Valorar el mensaje escuchado.

8. Valorar la intervención del orador.

9. Reaccionar al mensaje.

10. Hablar cuando el orador haya terminado

Globalmente, los dos documentos anteriores proponen una determinada actitud de escuchar. Requieren un papel activo y participativo; un respeto por el emisor y sus ideas, objetividad, etc Combaten los comportamientos más o menos extendidos de no dar importancia a esta habilidad y no concederle un espacio: sentir desinterés por lo que dicen los demás, estar motivado solamente por expresar las ideas propias, cortar las intervenciones de los demás etc. El fomento de actitudes de este tipo, incluso más allá del estricto hecho lingüístico, debe ser también uno de los objetivos prioritarios de la clase de lengua, además del desarrollo de las estrategias y de los conceptos mas conocidos.

Modelos y estrategias de comprensión

La didáctica de las segundas lenguas es una de las disciplinas que más ha avanzado en el estudio de las estrategias y del proceso de

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comprensión oral. En los últimos años se ha multiplicado la bibliografía sobre el tema tanto desde la óptica de la teoría psicolingüística como desde la práctica didáctica en el aula. Y es que resulta imposible adquirir una nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de comprensión oral.

Varios autores (entre otros: Rivers y Temperley 1978, McDowell 1984, McDowell y Stevens 1982, y Rixon 1981) proponen modelos del proceso de comprensión, con pocas diferencias entre si, que son la base del siguiente esquema:

MODELO DE COMPRESIÓN ORAL

Para exponer como actúa este proceso y sus diversas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: una conversación en la calle. Mientras recorremos el paseo del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explica las incidencias de las últimas vacaciones.

El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de estrategias de precomprensión En primer lugar, ya nos hemos encontrado otras veces con esa persona y tenemos experiencia sobre como se desarrolla la comunicación: sabemos de qué temas trata, como había (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etc), el significado personal de determinadas expresiones, etc. Las características concretas

del encuentro determinan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos, hace poco que han terminado las vacaciones, a ambos nos gusta viajar, etc. Y además, si querernos ver a esa persona es porque nos mueven unos objetivos determinados que dirigirán la conversación y nuestra comprensión: saber como está, cómo ha pasado las vacaciones, qué ha hecho, etc.

Tenemos esta información almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el proceso de comprensión. (Tomo se trata de una información y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor, constituye ana base sólida sobre la cual construimos la comprensión. Cuando no conocernos al interlocutor, no podemos prever tantos datos y la comunicación depende exclusivamente del discurso. Pensemos, por ejemplo, en la comunicación con personas de otras culturas con quienes compartimos una lengua franca de relación: aunque comprendamos las palabras, la ínter comprensión es más difícil porque no compartimos un mismo conocimiento del mundo.

Ya en plena conversación, el receptor despliega un abanico de estrategias:

• Reconocer. Identificamos como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia acústica sonidos, palabras, expresiones. Podemos discriminar los sonidos articulados que pronuncia nuestro amigo (su voz, los sonidos y las palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos que captamos (coches, otras conversaciones, silbidos, etc.). También somos capaces d e segmentar el discurso en las unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras, etc.) que lo componen.

• Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas reconocidos, escogemos los que nos parecen relevantes, según nuestros conocimientos gramaticales y nuestros intereses, y los agrupamos en unidades coherentes y significativas. Dejarnos a un lado los sonidos no distintivos, así como Las palabras y las ideas que no parecen aportar datos relevantes.

• Interpretar. Según nuestros conocimientos de gramática y del inundo en general atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado anteriormente. Imponemos una estructura sintáctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oración.

-contextoTEXTO ORAL Situación de -propositos QUEcomunicación -temaSE PRONUNCIA

PROCESOS DE COMPRENSIÓN Reconocer anticipar Seleccionar inferir Interpretar retener

MEMORIA A CCORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO -Conocimientos de gramática: morfoxintaxis, fonología, etc. -Diccionario Conocimiento del mundo.

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• Anticipar. Durante el discurso también anticipamos lo que el emisor puede ir diciendo (palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que lo hacíamos durante la precomprensión. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc. podemos prever lo que seguirá.

• Inferir. Mientras escuchamos la cadena artística y la procesamos, también obtenemos información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante. Observamos los códigos no verbales que lo acompañan (gestos, cara, movimientos, vestido, etc.), su actitud (estado de ánimo, tono, etc) y también la situación (andando por la calle, parándonos. etc). Todos estos dates nos ayudan a comprender el significado global del discurso

• Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, algún detalle, una palabra, etc.), se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar para interpretar otros fragmentos del discurso, y también para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos más genera les y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, que los podrá retener durante un periodo de tiempo considerable.

Para poder poner en práctica estas microhabilidades, son necesarios e ineludibles conocimientos más o menos globales sobre la gramática (fonología, morfosintaxis) y el léxico de la lengua, que nos permitan reconocer, segmentar e interpretar los enunciados lingüísticos. De hecho, cada individuo comprende el discurso oral según su dominio gramatical y su diccionario personal. Si solamente conocemos el vocabulario básico, tendremos que estar muy atentos al discurso y aun así es muy posible que se nos escapen detalles o datos relevantes; por el contrario, con una buena base lingüística, podemos comprenderlo todo de una forma mas relajada.

También hay que recordar que estas microhabilidades no trabajan en un orden determinado, sino que interactúan entre si a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje (sonidos, palabras, frases, ideas, etc.) Por un lado, anticipamos e inferimos información semántica del discurso antes y durante la comprensión, pero también, y al

mismo tiempo, discriminamos los sonidos pronunciados y les asignamos un significado según nuestra gramática Ambos procesos interactúan y construyen progresivamente y entre si la comprensión oral.

Finalmente, merece la pena remarcar que este proceso de comprensión está íntimamente relacionado con otras capacidades cognoscitivas generales, como la atención y la memoria que incluso determinan su desarrollo. Esto resulta especialmente apreciable en los alumnos más pequeños, que tienen poco educada la atención y la capacidad retentiva y que, además, disponen de un limitado conocimiento del mundo. Por ejemplo, es fácil observar que los niños y las niñas a menudo refieren solamente una indicación, la primera, de un conjunto mayor, porque ya han dejado de sentir interés y ya no escuchan. De hecho, los niños sienten más interés por hacerse entender que por entender a los demás.

Microhabilidades

A partir del modelo y de las estrategias de comprensión anteriores, podemos clasificar las microhabilidades siguientes:

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN ORAL

Reconocer

• Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen sonidos y palabras, el artículo y el nombre, verbo y pronombres, combinación de pronombres, etc.

• Reconocer los fonemas morfemas y palabras de la lengua.

• Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica / vocal átona, cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc.

Seleccionar

• Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas: o sea, eeeeh, repeticiones, redundancia, etc.).

• Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, Las oraciones en párrafos a apartados temáticos, etc.

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Interpretar

• Comprender el contenido del discurso.

• Comprender la intención y el propósito comunicativo.

• Comprender el significado global, el mensaje.

• Comprender las ideas principales.

• Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes.

• Comprender los detalles a las ideas secundarias.

• Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y anécdota, etc.).

• Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explícitamente: ambigüedades, dobles sentidos, elipsis.

Comprender la forma del discurso

• Comprender la estructura a la organización del discurso (sobre todo en los monólogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.).

• Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen.

• Identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad. etc.) del discurso.

• Captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc.

• Notar las características acústicas del discurso:

• La voz; vocalización, grave/agudo, actitud del emisor, etc. El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonación, etc.

Anticipar

• Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un tema para preparar la comprensión de un discurso.

• Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso.

• Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.

Inferir

• Saber inferir datos del emisor: edad sexo carácter actitud, procedencia socio-cultural propósitos, etc.

• Saber extraer información del con texto comunicativo: situación (calle, casa, despacha, aula, etc.), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc.

• Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos, etc.

Retener

• Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos pan poder interpretarlas más adelante.

• Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso; Las informaciones más relevantes: tema y datos básicos; La situación y el propósito comunicativo; La estructura del discurso; Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes).

• Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva. olfativa, etc.) para retener información.

Estas microhabilidades tienen una incidencia variada según la edad y el nivel de los alumnos. Los más pequeños necesitan trabajar los aspectos más globales de la comprensión (tema e ideas básicas), de la atención y de la retención que son transcendentales para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores ya pueden trabajar las microhabilidades más refinadas: comprender la forma y los detalles del texto o inferir datos de la situación.

Didáctica

En general, alumnos y maestros no solemos tener en cuenta la habilidad de escuchar en la clase de lengua Seguramente no discutimos su importancia, pero en la práctica no le dedicamos una atención especial. Se supone que los alumnos ya saben escuchar y que vale más que apliquemos nuestros esfuerzos en otras direcciones: lectura, escritura, gramática etc. Cuando los niños y las niñas llegan al parvulario ya entienden Las cosas más elementales y, progresivamente, durante su escolarización desarrollarán esta habilidad de forma natural, paralelamente a su crecimiento y sin necesidad de un tratamiento didáctico específico. Los alumnos nos aprenden a escuchar de la misma manera que aprenden

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todas aquellas cosas que los maestros no nos proponemos enseñar formalmente.

Varios hechos con tribuyen a fomentar esta situación: la literatura sobre didáctica ha empezado a tratar este tema muy recientemente, hay pocos materiales para trabajar en clase, resulta difícil evaluar la comprensión puesto que se trata de un proceso no observable externamente (a diferencia de la expresión oral o escrita), etc.

No obstante, resulta bastante habitual tener que repetir las instrucciones de un ejercicio más de cuatro y cinco veces para conseguir que se comprendan, que un chico no pueda resolver un problema de cálculo porque no comprende la formación oral, o que una chica tenga dificultades para seguir las explicaciones sobre el contenido de una asignatura. Y no hablemos ya de niveles de comprensión más refinados, como el captar la ironía, el sarcasmo, las ambigüedades o los dobles sentidos de un discurso, que se escapan a la mayoría de alumnos incluso en los niveles más avanzados. Es a partir de estos detalles que los maestros nos reafirmamos en el convencimiento de que los alumnos tienen carencias importantes de comprensión que incluso les impiden desarrollarse en otras materias.

De hecho, los alumnos dedican mucho tiempo a escuchar en la escuela, básicamente durante las exposiciones magistrales de los maestros. Colomer y Camps (1991) citan estudios según los cuales los profesores tendemos a hablar durante un 70% del tiempo, en las clases más tradicionales, y que a menudo estos parlamentos sirven para explicar los escritos del libro de texto. Y no hay que olvidar los porcentajes de uso de cada habilidad (apartado “Frecuencia de usa e importancia”, pág. 96), que revelaban que pasamos la mayor parte del día, ya sea en la escuela o fuera de ella, escuchando.

Todo esto nos lleva a darnos cuenta de la gran paradoja que representa la comprensión oral en la escuela. Es una de las habilidades que los alumnos practican más a menudo, es uno de los procedimientos instrumentales más relevantes para conseguir otros aprendizajes, pero no se trabaja de forma específica y decidida. Los alumnos no adelantan en Naturales a Sociales porque no saben comprender, pero en el área de Lengua no trabajan estas carencias.

Por otra parte, cuando nos decidimos a preparar actividades de comprensión lo primero que se nos ocurre es hacer un dictad o leer una historia en voz alta o pedir a los

alumnos que tomen notas en una exposición conferencia de carácter formal, además de hacer un eventual pase de video o de preparar una representación teatral. En este tipo de ejercicios el alumno tiene una actitud pasiva e inhibida. No tiene objetivos de comprensión ni expectativas sobre el texto. Se le pide que esté en silencio durante bastante rato, y solamente al final se le harán preguntas tópicas de comprobación de la comprensión.

Este tipo de prácticas globales ayuda indudablemente a desarrollar la comprensión, pero difieren bastante de las características del proceso de comprensión oral expuestas anteriormente. Utilizan exclusivamente un lenguaje formal, con un importante apoyo escrito, no existe feedback durante el discurso, y el alumno se enfrenta a estas prácticas sin poder usar las estrategias de anticipación o inferencia; no se le ha planteado ningún objetivo ni ninguna expectativa de comprensión, y, por lo tanto, tampoco estará motivado para interpretar retener y almacenar información.

El alumno acaba desarrollando su capacidad de comprensión oral de una manera demasiado espontánea y descontrolada. Por el contrario, los ejercicios de comprensión oral deben ser específicos y calculados, preparados para practicar las estrategias variadas del proceso y para incidir en los aspectos que resulten más difíciles para el alumno.

Consideraciones generales

En primer lugar, el alumno necesita mucha práctica para desarrollar la habilidad de escuchar. Los ejercicios deberían ser frecuentes, breves e intensivos. Son más útiles las actividades cortas, variadas y activas (juegos. dictados breves, diálogos, etc.) de solo minutos como máxima, que las largas y aburridas exposiciones para tomar apuntes (sin que esto quiera decir que no puedan hacerse de vez en cuando y de forma preparada). Estas prácticas se pueden combinar con el trabajo de las demás habilidades y del sistema de la lengua. Antes de estudiar un punto de gramática se puede escuchar un texto que ejemplifique dicho aspecto, o se puede analizar una exposición antes de practicarla.

Otro aspecto importante es que resulta necesario porter énfasis en la comprensión y no en el resultado del ejercicio. No es tan importante que los alumnos resuelvan correctamente una tarea como que se den cuenta de sus errores y los corrijan. El

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maestro debe fomentar esta actitud de trabajo haciendo hinca pie en la comprensión durante la actividad, y no en el resultado final. Por ejemplo, en un dictado es mejor repetir el texto varias veces y pedir a los alumnos que se concentren en determinadas palabras que pasar directamente a sumar el número de errores.

También está claro que no hay que entender cada una de las palabras que forman un discurso para comprender perfectamente su significado. No hay que hacer preguntas exhaustivas sobre el texto, sino enfocar selectivamente el ejercicio de comprensión hacia alguna o algunas de las microhahilidades requeridas. Tampoco hace falta que los maestros nos interpongamos entre el discurso y el alumno, parafraseándolo y explicándolo de cabo a rabo, con la intención de ayudar; de esta manera el alumno practica la comprensión de la explicación del maestro, pero no la del texto original, que puede presentar otras dificultades.

El material de comprensión debe ser real y variado. Por una parte, tiene que mostrar un lenguaje auténtico (con variaciones, repeticiones, redundancias, quizá incluso alguna incorrección etc.), y debe incluir una dosis natural de modo (interferencias acústicas, ruido ambiental, equivocaciones, etc). Las grabaciones y las exposiciones espontáneas y reales son mejores que las preparadas para ser ejercicios en clase. Por otra parte, debe ser variado, con muestras de diferentes variantes dialectales, de diferentes registros (formal y coloquial) y de todo tipo de textos y temas. De este modo, los alumnos se acostumbran a escuchar todo tipo de lenguajes y amplían su capacidad comprensiva.

Respecto a los ejercicios de comprensión, merece la pena apuntar algunas de sus características:

• Los alumnos deben tener una razón para escuchar, que tiene que constituir la tarea del ejercicio.

• Deben formular de forma visible y observable (anotando, escribiendo, hablando, etc.) su comprensión de manera que se pueda comentar, mejorar evaluar, Por eso es interesante trabajar con soportes visuales: papel, notas, esquemas, fotografías, dibujos, etc.

• Los alumnos tienen que poder escuchar más de una vez el texto oral, para poder concentrarse en puntos determinados: la

pronunciación, el significado de alguna palabra la entonación, etc.

Finalmente, para poner en práctica los ejercicios de comprensión, se pueden seguir los pasos siguientes:

1. Introducir el tema del texto que se va a escuchar y presentar la situación. Puede relacionarse con los intereses personales de los alumnos, para motivarlos. Este punto es importante porque permite la anticipación

2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el alumno por ejemplo: entender una idea principal, una información determinada, contar el número de veces que aparece una palabra, inferir información sobre el hablante, etc. Especificar como debe darse la respuesta: escribiendo, haciendo un dibujo, etc.

3. Escuchar el discurso oral: hacer el discurso, leer en voz alta, poner el magnetófono o el video, etc. Los alumnos trabajan individualmente.

4. Pedir a los alumnos que comparen sus respuestas por parejas o en pequeños grupos.

5. Escuchar nuevamente el discurso.

6. Comparar las respuestas por parejas, en pequeños grupos o a nivel de grupo clase. Acabar la actividad verificando si son correctas, volviendo a escuchar el discurso oral y deteniéndose en los puntos importantes

Los pasos del tres al seis pueden repetirse dos o incluso tres veces, de manera que los alumnos puedan ir llenando sus vacíos de comprensión. En general, se trata de poner énfasis en el proceso de comprensión, en el trabajo progresivo de reelaboración del significado. Por eso es interesante poder escuchar el texto varias veces.

Algunos ejercicios

A continuación presentamos algunas muestras de ejercicios de comprensión oral, como siempre sin ninguna pretensión de exhaus-tividad. También hay que tener en cuenta que los ejercicios de comprensión implican a menudo una expresión, y viceversa. Por eso, en el apartado 6.3. "Expresión oral” se pueden encontrar más respuestas útiles. Además, para el desarrollo de la comprensión son muy útiles, y pronto pasarán a ser imprescindibles,

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el magnetófono y el video. En los dos apartados siguientes se tratan a fondo estos dos medios.

1. Juegos mnemotécnicos. Algunos juegos populares son muy útiles para trabajar la comprensión, sobre todo con los alumnos más pequeños. Por ejemplo, el juego de decir y repetir palabras, las listas de palabras con alguna característica determinada o la frase maldita (una frase muy larga que debe decirse, recordarse y repetirse), las adivinanzas, la literatura popular (fábulas, parcados. etc.). Por ejemplo, memorizar estribillos de cuentos y saber repetirlos en el momento adecuado: Soplaré y soplaré y tu casita tiraré (con la rima y el ritmo como recurso mnemotécnico).

Otros juegos son útiles para los más mayores, como el teléfono (transmitir información de un alumno a otro y ver como se va perdiendo a degradando progresivamente), el dictado de secretario (ver pág. 425), a el simple ejercido de retención del máximo de datos de una exposición. Todos los ejercicios desarrollan las capacidades de atención y retención, además de la comprensión.

2. Escuchar y dibujar. El resultado de la comprensión se puede plasmar en un dibujo. Por ejemplo, cada alumno dibuja en un cuadrado la distribución de los muebles de su habitación y después, por parejas, se dan instrucciones para que cada uno dibuje el plano del otro. Al final, se comparan los dibujos, ¡que deben ser parecidos! También puede hacerse que un alumno (o el profesor) dé instrucciones para hacer algún dibujo geométrico (un cubo, una figura, etc), o marcar el recorrido que ha seguido un personaje en un mapa o en un piano. 0 se puede hacer un dictado de dibujos -¡con permiso de los maestros de Plástica!-, que tanto gusta a los más pequeños: el maestro describe objetos y personajes y los alumnos los dibujan. Estas son las instrucciones que

darían el maestro y una hipotética respuesta del alumno:

Instrucciones:

"‘En el cuadrado de arriba a la izquierda, dibujad un niño con la cabeza muy grande, vestido con pantalones y... / / En el cuadrado superior derecho, un perro grande y travieso, de color negro... // En el espacio de abajo a la izquierda, una cafetera que hierve y hace café, con una nariz enorme / / En el último, dibujad una barca de vela que llega a una isla con palmeras y animales....”

3. Completar cuadros. Los alumnos tienen que completar un cuadro a partir de las exposiciones orales Por ejemplo, puede tratarse de entrevistas a personas sobre sus deportes favoritos, de la biografía de un personaje célebre, de una lista de argumentos sobre un tema polémico, o también puede ser una explicación mas técnica sobre los sistemas de reproducción de la célula. Este podría ser el cuadro del primer ejemplo:

4. Transferir información. En vez de un cuadro, lo que se tiene que completar a partir del texto oral puede ser un esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo al que haga falta añadir nombres y datos. Este tipo de técnica es especialmente útil para temas más especializados: Ciencias Naturales y Sociales, Química y Física, etc. También se puede pedir a los alumnos que anoten la información oral en un papel, siguiendo

EJERCICIOS DE COMPRENSION

1. Juegos mnernotécnicos 5. Escoger opciones

2. Escuchar y dibujar 6. Identificar errores

3. Completar cuadros 7. Aprendizaje cooperativo

4. Transferir información

Juan Mercedes Nuria

¿Quién es? I

Deportes practicados

Horas de dedicación

Motivos

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una pauta determinada, y el ejercicio se convierte en una tarea de tomar apuntes.

5. Escoger opciones. Por ejemplo, los alumnos tienen tres fotografías a más (de personas, paisajes, objetos, etc.) y han de descubrir cuál corresponde a la descripción que escuchan (como en el ejercicio de lectura, pág. 229).

6. Identificar errores. Consiste en hallar las mentiras o errores, previamente avisados, que contiene un discurso oral. Por ejemplo, los alumnos tienen que explicar lo que suelen hacer durante el día, introduciendo tres mentiras que el resto de alumnos debe descubrir. También, a partir de un mural visible para todos, el maestro o un alumno hace una descripción física con algunos errores premeditados que los demás tienen que descubrir.

7. El aprendizaje cooperativo. No queremos acabar esta apartada de recursos sin tratar este enfoque metodológico norteamericano, que hace especial hincapié en la adquisición de las habilidades de comprensión. El aprendizaje cooperativo (cooperative learning) sustituye el trabajo individual y la competitividad en el aula por la cooperación entre alumnos que forman auténticos equipos de trabajo. Pero para poder constituirse como equipo de trabajo real y productivo, los alumnos tienen que entrenarse y desarrollar las habilidades necesarias para trabajar en equipo: saber dialogar, conversar, escuchar a los demás, leer en voz alta, tomar apuntes, etc. A partir de aquí, se propone un conjunto variado e interesante de técnicas para desarrollar la comprensión y la expresión, bastante influenciadas par las técnicas de dinámica de grupos y la psicología humanista. Para más información, consultar el apartado 6.3. “Expresión oral”.

Pero además de todas las técnicas anteriores, también disponemos de los recursos tecnológicos del video (magnetoscopio y televisión o monitor) y del audio (magnetófono radiocasete o casete). Actualmente, una clase de lengua es casi inimaginable sin disponer del audio, del video o de ambas cosas.

Magnetófono y video

John Pid cock (1983) inicia un articulo sobre el uso del video en la clase de Lengua con el siguiente comentario:

La experiencia me ha enseñado que cualquier aproximación a este tema debe comenzar por pedir a los profesores de Lengua que se den cuenta de la diferencia radical entre el consumo y el uso del video. Puede resultar evidente, pero todavía se encuentra a menudo una cantidad importante de maestros que piensan que, por el mero hecho de poner un videocasette de cualquier tipo en un aparato de reproducción, ponerla en marcha y retirarse al fondo del aula para compartir la experiencia con sus alumnos, usan el video, cuando lo que hacen en realidad es lo mismo que suelen hacer en su casa con la televisión doméstica, es decir, consumirla. Usar el video es otra cosa.

Demasiado a menudo, profesores y alumnos entendemos el video y también el magnetófono, aunque quizá no tanto, como una descarga de la pesadez habitual de las clases. Después de unas cuantas sesiones densas de con tenido, o bien un día especial (principio o final de trimestre, día festivo, etc.), cuando los alumnos están nerviosos y poco atentos, un buen video o una canción permiten entretener y relajar a los chicos y chicas y da un tono divertido y diferente a la clase. En cambio, aún es poco frecuente entre los docentes el uso plenamente didáctico de estos aparatos. Las causas d e este escaso aprovechamiento son numerosas: desconocimiento de las posibilidades didácticas, carencias económicas para adquirirlos, bibliografía y material escasos, etc.

Para utilizar didácticamente el magnetófono y el video es necesario planificar la actividad como cualquier otra: definir los objetivos didácticos, la técnica o el ejercicio que se utilizará, el tipo de texto, la tarea que debe llevar a cabo el alumno y la evaluación final. Se trata de aprovechar estos recursos tecnológicos para trabajar el punto adecuado del programa en un momento determinado. Por eso es importante conocer las posibilidades didácticas de estos aparatos y las características metodológicas que deben reunir para poder ser utilizados satisfactoriamente.

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Respecto al potencial didáctico de estos aparatos, hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

• El magnetófono y el video nos permiten introducir en clase voces y modalidades dialectales diferentes a las del maestro. De esta manera los alumnos podrán trabajar una gama va riada de acentos, timbres y entonaciones verbales, y todas las variedades lingüísticas (estándar/dialectal, joven/viejo, argots, etc.). El video permite mostrar todo tipo de escenarios y situaciones lingüísticas

• Se pueden utilizar con varios objetivos didácticos: desde comprender el significado global del discurso, hasta concentrarse en detalles específicos de ironía, datos secundarios, características formales, etc. Además de trabajar los conceptos lingüísticos, se puede insistir de forma aislada en las diversas microhabilidades o procedimientos de la comprensión oral: anticipar, inferir, se-leccionar, etc. Y también es útil pan reflexionar sobre los valores y las actitudes: análisis de las normas de uso, connotaciones que despierta una manera de hablar determinada, etc.

• El video acompaña al discurso verbal con imágenes y, por lo tanto, lo contextualiza. Los alumnos tienen mayor facilidad para comprender la situación de comunicación y para entender el mensaje. El magnetófono permite que se concentren exclusiva mente en el audio. Esto hace que el primero sea más útil para trabajar el contenido o significado del discurso, y el segundo la forma o la gramática. Estas utilidades son válidas para todos los niveles, desde los más pequeños, que empiezan a distinguir entre ruido y sonido, hasta los mayores, que diferencian unas construcciones formales de otras más coloquiales, por ejemplo.

• Se pueden realizar numerosos ejercicios diferentes con video o casete. No hay que limitarse a la técnica más conocida (y paralela al consumo de la televisión o la radio) de pasar/escuchar el texto y comentarlo posteriormente. Consultar la tipología de técnicas más adelante.

Es importante que los alumnos trabajen activamente con el material de audio o video y que no se convierta n en receptores silenciosos y pasivos de sonidos e imágenes.

• El magnetófono y el video son útiles para desarrollar la lengua oral en general, y no

solamente la comprensión. Grabar las producciones orales de los alumnos, y la posibilidad consiguiente de escucharlas y verlas para analizar los defectos, las incorrecciones, los puntos que se pueden mejorar, permite desarrollar también la expresión. Del mismo modo, determinados discursos orales pueden actuar como modelos verbales que el alumno puede repetir o reproducir activamente

• Pero el video y el magnetófono también pueden relacionarse con las habilidades escritas. Un buen input de información (un video cultural, una canción, un reportaje, etc.) pueden conducir a un trabajo de dibujo de resumen escrito en forma de esquema o redacción. La integración de las habilidades de la lengua es habitual en la realidad y útil didácticamente.

Respecto a las cuestiones técnicas, hay que apuntar dos comentarios:

• Al margen de las Funciones habituales de pasar adelante, parada, pausa, rebobinar, avanzar rápidamente, etc., as útil que los aparatos de video tengan cuenta revoluciones, para poder localizar con precisión los documentos grabados. También ofrece bastantes posibilidades técnicas el hecho de que el video disponga de una parada de imagen de calidad, para poder trabajar con fotogramas sueltos, y una función de pasar hacia adelante se rebobinar con imagen vista.

• Para evitar sorpresas inesperadas e incalculables perdidas de tiempo, se recomienda que la actividad de magnetófono y de video se prepare antes de empezar la clase. Hay que instalar los equipos con antelación, graduar la calidad de imagen y sonido, verificar la visibilidad y la acústica desde todos los puntos del aula, y dejar preparada la cinta en el momento preciso en que empieza el texto. Si ocasionalmente se trabaja con un equipo desconocido, todavia es más importante que el maestro se familiarice con los mandos antes de la clase, para que pueda manipularlos con soltura a la hora de la verdad. Los maestros cono-cernos sobradamente lo que cuesta volver a centrar la atención en el aula si se dispersa, sea cual sea la causa.

Otra cuestión a comentar hace referencia a los materiales que pueden utilizar con magnetófono o video. El escaso tratamiento que han recibido hasta ahora hace que dispongamos de escasas referencias bibliográficas. Aparte do algunas cintas con

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lecturas de poesía o de narrativa o de videos sobre temas de lengua y sociedad (historia de La lengua, argot, autores y obras de literatura), no hay mucho más. Y no hay que olvidar quo la mayoría de propuestas tienen come objetivos didácticos básicos el trabajo de conceptos (gramática, historia, literatura, etc.) y se centran poco en el desarrollo de las habilidades.

En cambio, los métodos de enseñanza de segundas lenguas incluyen importantes cantidades de material audio y video para desarrollar la comprensión oral. Las grabaciones y los ejercicios suelen seguir la programación del método completo, que puede organizarse por funciones lingüísticas, por temas e incluso por puntos gramática les Con algunas limitaciones, estos materiales también pueden ser útiles para la clase de primera lengua, si el profesor sabe adaptarlos al nivel del alumnado.

Finalmente, hay que recordar que la ejercitación de las microhabilidad es de la comprensión oral puede hacerse con temas de cualquier tipo: historia, sociedad, ciencia, etc. Incluso es más interesante hacerlo así, porque el alumno puede darse cuenta de que la lengua no es únicamente un pozo de contenidos, sino también un instrumento para trabajar otros temas y otras asignaturas. Imaginemos, por ejemplo, una clase preparada a partir de un video sobre los romanos o sobre la pintura surrealista. Los alumnos pueden ver el video, destacar las ideas más relevantes, inferir información sobre la voz en off que habla, anticipar el discurso, trabajar la expresión oral a partir de un debate y la expresión escrita a partir de alguna imagen concreta, ¡todo en la clase de

lengua!

Maestros y alumnos pueden prepararse sus propios materiales, grabándolos de los medios de comunicación a de situaciones reales.

Podemos escoger entre una amplia gama de situaciones;

De esta manera también conseguiremos conectar con los temas de interés de los alumnos: reportajes sobre los animales, la vida salvaje o los deportes, entrevistas a músicos, publicidad do coches, dibujos animados, etc. En este tipo de actividades, los alumnos so concentrarán en el contenido y no tendrán la sensación de estar estudiando lengua

Tipología de ejercicios

Podemos distinguir entre los ejercicios de audio (para magnetófono y video), que se centran exclusivamente en el sonido, y los quo también utilizan ha imagen (solamente para video). Aunque los primeros se pueden realizar con magnetófono, conviene recordar que la imagen, incluso siendo prescindible complementa al sonido y motiva más a los alumnos. Es un aspecto especialmente relevante si se (Trabaja con grabadores extensas: escuchar un parlamento de quince minutos en un magnetófono puede resultar aburrido, mientras que en video se puede resistir perfectamente el doble de tiempo. En cambio, pan ejercicios de grabación de audio el magnetófono suele ser más práctico y asequible.

Desde otro punto de vista1 podernos distinguir tres tipos básicos de ejercicios:

1. Intensivos. Desarrollan microhahilidades especificas de la comprensión oral y se concentran en aspectos concretos de la lengua (una palabra. una estructura, etc.). En la mayoría de casos, los fragmentos a escuchar o producir (decir, repetir, etc.) son breves (menos de tres minutos), la respuesta al ejercicio es única o cerrada, los alumnos trabajan individualmente y la duración global de la actividad es de cinco o diez minutos como máxima Todas las técnicas se pueden aplicar según las pautas comentadas anteriormente.

2. Extensivos. Sirven pan practicar la comprensión de discursos enteros o de fragmentos extensos (entre quince y veinte minutos o mas). Los alumnos escuchan el texto más relajadamente, pueden trabajar por parejas o en pequeños grupos, y deben realizar una actividad más global, de respuesta abierta y menos guiada por el maestro. Este grupo de ejercicios requiere bastante más tiempo quo los anteriores y puede implicar

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un trabajo considerable de expresión oral y escrita.

3. Productivos. Tienen como objetivo desarrollar las habilidades productivas y utilizan el magnetófono y el video como medios para elaborar textos orales o escritos. Comprenden tanto los ejercicios de grabación en el aula que pueden durar unos minutos, como la elaboración de programas que audio a video (noticiarios, videos informativos, narraciones, etc.), que pueden convertirse en tareas de una semana, un mes o incluso un trimestre.

Es evidente que a veces resulta difícil determinar si una actividad corresponde a un tipo o a otro. En la siguiente lista numerada, la primera cifra indica a qué grupo puede pertenecer cada técnica.

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LA COMPRENSIÓN LECTORA, ESTRATEGIAS Y

EVALUACIÓN T.H. Cairney

ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

EL PROCESO DE LA LECTURA

Objeciones a los supuestos tradicionales sobre la naturaleza de la comprensión lectora

Desde la década de los sesenta ha ido aumentando el interés por la naturaleza del proceso de lectura. Por desgracia, muchos de los intentos de describir este proceso han entrado en colisión mutua, para mayor confusión de los profesores. El grado de influencia de estas teorías en la práctica de clase varía mucho. Su impacto se ha dejado sentir indirectamente en los materiales comerciales que han reflejado la influencia de estas investigaciones y, de manera más directa, en las teorías específicas que se han enseñado en los cursos de formación de profesores, sin experiencia o bien en ejercicio.

Un conjunto de investigaciones que ha tenido una gran influencia es el grupo de modelos de lectura denominados teorías de transferencia de información. A su vez, estas teorías (por ejemplo, LA BERGE y SAMUELS, 1985;GOUGH, 1985) han recibido una importante influencia de la psicología cognitiva y son, en gran medida, responsables del extendido punto de vista respecto a que la lectura es un proceso de transferencia de información (como expusimos en el Capítulo Primero).

Los teóricos que han mantenido esta perspectiva señalan que se trata de un proceso de letra a letra y palabra a palabra. Creen que los lectores extraen el significado del texto impreso procesándolo de forma lineal, lo que les permite transferir el significado de la página impresa a sus mentes. Para hacer esto, se da por supuesto que los lectores necesitan técnicas específicas que les permitan real izar la transferencia.

Muchos profesores adoptaban esta concepción (la mayoría de manera inconsciente) cuando diseñaban actividades de lectura que trataban de mejorar la habilidad de loS lectores para transferir información a partir de, los textos.

Estos profesores consideran que los buenos lectores son eficientes a la hora de efectuar esa transferencia, mientras que los malos, no lo son. Para quienes adoptan esa concepción de la comprensión lectora, la evaluación del éxito se basa simplemente en pruebas que evalúan la cantidad de información transferida.

No puede sorprender que los trabajos propuestos por los profesores que adoptan este mode1o de lectura (aunque sea sin querer) versen sobre técnicas de lectura aisladas. A menudo, el desarrollo de estas-técnicas consiste en proporcionar un pasaje corto, seguido por una serie de preguntas específicas centradas en determinadas habilidades de comprensión lectora (por ejemplo, extraer conclusiones). El ejemplo que pusimos sobre la ficha de una colección constituye una actividad de este tipo.

Durante los últimos años sesenta y los setenta, algunos teóricos (por ejemplo, OODMAN y SMITH) comenzaron a poner objeciones a los supuestos básicos de las teorías de la lectura centradas en la transferencia, elaborando teorías interactivas que daban mucha mayor importancia al rol del lector (y a sus conocimientos previos) en el proceso de lectura. Decían que la lectura supone la interacción de procesos que se fundamentan en los conocimientos previos y de otros basados en los textos (GOODMAN, 1984). Los lectores eficientes -señalaban- utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto, Lo que les permite construir el significado. Una consecuencia obvia de este trabajo es que los profesores tienen que emplear más tiempo en conseguir que los lectores con los que trabajan se "dediquen" a sus textos.

Más tarde, apareció una serie de teorías transaccionales (ROSENBLATT 1978; SHANKLlN, 1982) como ampliación de las teorías interactivas. La principal diferencia entre las teorías transaccionales y las interactivas consiste en que las primeras indican que el significado no está sin más en el texto y el lector. En cambio, el significado que se crea cuando lectores y escritores se encuentran en los textos se considera "mayor que" el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. ROSENBLATT (1978), por ejemplo, afirma que, al leer, el lector crea un "poema" (texto) que es diferente tanto del texto escrito en el papel como del texto almacenado en su cerebro (o sea, que la activación de los conocimientos previos, el banco de datos lingüísticos, etc.). El significado de este nuevo texto es mayor que

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la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página.

Parece que hay casi tantas teorías de la lectura como métodos. Definir la naturaleza del proceso de la lectura es una empresa difícil. Después de todo, tratamos de describir un proceso que no podemos ver (se desarrollo en el cerebro). Sin embargo, los investigadores de la lectura han tratado de describir el proceso de lectura utilizando los, hasta cierto punto, limitados datos disponibles durante décadas. Estos esfuerzos han conducido a una enorme cantidad de explicaciones alternativas, ninguna de las cuates coincide exactamente con las otras, aunque muchas de ellas adoptan perspectivas comunes.

Los intentos para dar sentido a la gran cantidad de propuestas en competencia (ya veces contradictorias) han llevado a la categorización de teorías en torno a diversas denominaciones opuestas entre sí. Por ejemplo, arriba- abajo frente a abajo-arriba, dentro-fuera frente a fuera-dentro, de transferencia- de-información frente a transaccional, basadas en técnicas frente a holísticas, etc. Aunque es posible agrupar muchas de estas teorías bajo estas de- nominaciones, debido a sus creencias y supuestos comunes, los nombres enmascaran con frecuencia grandes divergencias internas.

Me parece que hay una serie de componentes claves sobre los que estos autores se muestran de acuerdo o en desacuerdo. Sin embargo, en vez de tratarse de argumentos de tipo y/o, aparecen continuos de creencias en una serie de áreas clave. Entre esas áreas están el rol del lector y el conocimiento del mismo, la categoría del texto, la influencia de componentes basados en el texto (incluidos los datos grafofónicos, el conocimiento del texto, vocabulario, etc.), el lugar que ocupa el significado en el proceso, el impacto del contexto y, por último, la influencia de los objetivos del lector sobre el significado. Es importante exponer estas amplias diferencias con el fin de facilitar una comprensión clara de los supuestos que influyen en este libro.

El rol del lector

La forma de definir el rol del profesor varía mucho de una teoría sobre la lectura a otra. En un extremo del continuo, se considera al lector como un puro receptor de información (por ejemplo: LA BERGE y SAMUELS, 1985). La información que el lector aporta al texto se desprecia, considerándola poco más que una

interferencia en el proceso de acceder al significado "correcto" transmitido por un pasaje, o sin considerarla en absoluto cuando se expone el proceso de lectura. Esencialmente la tarea del lector consiste en tratar de aproximarse a un lector ideal, es decir, a alguien que asimila el significado que el escritor ha procurado comunicar.

En el extremo opuesto de este continuo aparecen las teorías que reconocen que el lector toma parte activa como constructor de significado (por ejemplo, HOLLAND, 1975). Estas teorías reconocen que el lector aporta gran c cantidad de conocimientos y experiencia lingüística a la lectura de cualquier o texto. Este, a su vez, tiene una profunda influencia sobre el significado que o construyen los lectores cuando leen, lo que lleva a múltiples significados de cualquier texto, en vez de a uno solo.

La perspectiva adoptada en este libro se aproxima mucho a la última expuesta. Aunque aceptamos que los lectores que comparten conocimientos, cultura y experiencia similares compartirán también significados cuando lean el mismo texto, las características individuales del lector conducirán de manera invariable a que cada uno construya un texto único cuando lee. De hecho, dado que los lectores cambian con el tiempo, también lo hacen sus significados. Por tanto, múltiples lecturas del mismo texto producirán siempre distintos significados.

La categoría del texto

Algunas teorías consideran que el texto tiene un solo significado. El autor lo codifica utilizando los sistemas lingüísticos del léxico, sintaxis, semántica, gramática del relato, pragmática, etc. Algunos consideran que el objetivo de la lectura consiste en un esfuerzo para extraer satisfactoriamente el significado de un texto (por ejemplo, GOUGH, (1985). La prueba de lectura eficiente consiste en ver si el significado extraído coincide con el que, en principio, trató de comunicar el autor.

En el extremo opuesto del continuo, los investigadores dicen que un texto no es más que un esquema que encierra la posibilidad de generar muchos significados (por ejemplo, BLEICH, 1978). El texto escrito en la página carece de sentido en absoluto, y no puede tener significado alguno con independencia de los lectores. Los significados construidos a partir de la lectura existirán siempre en el cerebro de los lectores y no coincidirán con el que el autor trató de comunicar.

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Este libro está muy influido por la segunda perspectiva, aunque no aceptemos la idea de que el texto sea un simple esquema. El significado siempre es relativo y está influido por el lector, el texto y los factores contextuales. Para la construcción del significado es necesaria la transacción entre estos tres elementos clave. Ninguno de los componentes es más importante que los otros, aunque, como es obvio, los distintos elementos ejerzan diversos grados de influencia sobre actos independientes de lectura de cada lector Individua. Por ejemplo, la madre que trata de descifrar la nota garabateada que su hijo de 5 años le ha dejado en la puerta del frigorífico tendrá que basarse en gran medida en la información contextual para construir el significado. La misma madre, cuando trata de seguir un patrón de costura, depende mucho menos del texto. Por último, si lee una novela de Mills y Boon, es probable que proyecte mucho más de sí misma en el texto que ella construye.

Otra dimensión del rol que desempeña el texto en la lectura (y que se pasa por alto con frecuencia) es la influencia que la forma (género) del texto tiene sobre el significado. Algunos teóricos de la lectura se han ocupado sobre todo de los detalles minuciosos del proceso de los textos (por ejemplo, LA BERGE y SAMUELS, 1985), sin considerar la influencia de la forma global sobre el proceso de lectura. Por ejemplo, los lectores abordan la narrativa de ficción de modo diferente a los informes, exposiciones o parábolas. Los tipos específicos de texto promueven distintas expectativas, priman diversos objetivos y plantean diferentes exigencias al lector.

La forma de utilizar el conocimiento basado en el texto

Esta cuestión está íntimamente relacionada con la categoría del texto. En un extremo del continuo, algunos investigadores afirman que los lectores utilizan el conocimiento basado en el texto de bajo arriba, sugiriendo que empiezan por el conocimiento de las relaciones entre sonidos y símbolos, pasan al conocimiento del vocabulario, de ahí a las reglas de sintaxis, etc., de manera que, antes de acceder al significado, el lector va utilizando su conocimiento en orden sucesivo. GOUGH (1972) sostiene la postura más extrema a este respecto, aunque incluso él acepta que tiene graves limitaciones (GOUGH, 1985). En otras palabras, el lector comienza a partir del símbolo, pasa a la palabra, de ahí a la oración y, por último, al texto, momento en

el que se "descubre" el significado. En el extremo opuesto del continuo se sitúan las teorías que afirman que el significado es el punto de partida de la lectura y dirige todo lo que hacemos. Las demás fuentes de información (por ejemplo, el vocabulario, las relaciones entre sonidos y símbolos, etc.) se tienen en cuenta a medida que se precisan y sólo en respuesta a esta búsqueda del significado (GOODMAN, 1982).

La perspectiva adoptada en este libro se acerca mucho a esta última. Consideramos que la lectura comienza (no acaba) con la búsqueda de significado, es decir, el lector empieza con un objetivo y significados previstos antes de que sus ojos se enfrenten a una página impresa. Sostenemos que el significado lleva al lector a escoger muestras de información y conocimientos textuales y contextuales. Entonces se utilizan éstos en concordancia con los conocimientos y experiencias previas para construir el significado. No obstante, hay que reconocer que, en cualquier momento del proceso de lectura, los lectores pueden dejar que ocupen el "núcleo central" distintas fuentes de conocimiento. Por ejemplo, cuando lee un libro técnico perteneciente a un campo que no conoce muy bien, el lector puede detenerse y utilizar preferentemente la información grafofonémica para descifrar una palabra desconocida. La diferencia esencial entre ésta y la primera perspectiva consiste en que no creemos que la lectura sea un proceso lineal, sino de construcción de significado, interactivo y repetido.

El lugar del significado

Como indicamos en la exposición anterior, unas teorías suponen que en la lectura no se llega al significado hasta que se ha descifrado por completo el texto impreso, mientras otras defienden que la lectura comienza con una búsqueda de significado. Las primeras suponen también que sólo es posible un único significado, de manera que el papel del lector consistiría en extraer este significado específico. Sin embargo, la segunda perspectiva sugiere que cualquier texto encierra la posibilidad de generar la construcción (en oposición de "extracción") de múltiples significados.

Esta última propuesta es importante porque, si la asumimos, deberemos aceptar que el significado es relativo, dependiendo de las transacciones que se produzcan entre lectores y textos en un contexto específico. En consecuencia, los lectores que comparten una

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cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus cerebros. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que releen un texto conocido nunca lo comprenden de manera idéntica. Como nosotros cambiamos, y también el ambiente en el que leemos, el significado que creamos también cambia. Cualquiera que haya releído una novela varias veces sabe que en cada lectura ha visto (o entendido) cosas nuevas. Cuánto más variará, entonces, el significado que den personas diferentes que leen el mismo texto (CAIRNE 1986).

Estas distintas perspectivas llevan a resultados docentes muy diversos. La primera conduce a actividades diseñadas para proporcionar a los alumnos las técnicas que se supone necesarias para extraer el significado ideal. La última se traducirá en enfoques docentes diseñados para ayudar a los estudiantes a construir significados más elaborados cuando leen, centrándose en la coordinación eficaz de lector, texto y factores contextuales. Este libro recibe la influencia de la segunda perspectiva.

El impacto del contexto sobre la lectura

Distintas teorías alternativas otorgan diferentes grados de importancia al contexto de la lectura. Una perspectiva extrema mantiene que influye poco sobre el significado, o sea, que un buen lector será capaz de extraer el significado "correcto" con independencia de las limitaciones contextuales (por ejemplo, GOUGH. 1972). Sin embargo, en el otro extremo del continuo, los teóricos de la lectura afirman que el contexto causa un profundo impacto configurando el significado que se construye (ROSENBLATT, 1978).

El punto de vista que influye en este libro se acerca mucho a esta última perspectiva. Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción del significado. El contexto influye en una serie de niveles Primero, los lectores pertenecen al tipo de personas que son debido al contexto social específico en el que ha vivido. Los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales similares compartirán significados específicos y esto se verá reflejado en los textos que construyen cuando leen.

Segundo, todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte por la cultura y el entramado social en el que se crea sólo el reconocimiento de este hecho puede

tener una profunda influencia sobre el significado que el lector construya cuando se enfrente a un texto. Por ejemplo, si los lectores abordan el libro bíblico del Génesis de! Antiguo Testamento conociendo el contexto en el que fue escrito y teniendo conciencia del objetivo que se perseguía con él, no lo leerán con el mismo sentido crítico que si se trata de un texto científico.

Tercero, los lectores encuentran escritos en contextos específicos que pueden influir en el significado en una serie de niveles. Por ejemplo, la madre que lee la nota dejada por su hijo de 5 años (mencionado antes) sobre el frigorífico puede utilizar factores contextuales para determinar el objeto de la nota. En otro nivel, si se dice a los alumnos que lean una novela para preparar un examen, la leerán de forma diferente a si la hubiesen descubierto en la biblioteca y lo hicieran por su gusto.

La perspectiva adoptada en este libro consiste en que el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, influyendo sobre los significados que construyen los lectores cuando tratan de coordinar todas las fuentes de conocimiento de que disponen.

La influencia del objetivo del lector

El rol que desempeña el objetivo perseguido por el lector en la lectura es también un aspecto importante. La mayor parte de las teorías sobre la lectura no reconocen el rol que desempeña el propósito del lector en la comprensión. A falta de este tratamiento en la mayoría de las teorías, resulta más difícil determinar las opiniones al respecto en este campo. Podemos suponer que la perspectiva más extrema considere que el propósito del lector no tiene influencia alguna sobre el significado. En otras palabras, un texto tiene un significado preciso (algunos dirían singular) que los lectores tienen que extraer con independencia de que lean por gusto o buscando información. Este punto de vista sería coherente con las teorías sobre la lectura de GOUGH (1972) y con las teorías literarias que se agrupan bajo la denominación "Nueva Crítica", que defiende la supremacía del texto. Parece difícil justificar o sostener esta perspectiva si tenemos en cuenta la cantidad de lecturas posibles de un único texto (por ejemplo, un artículo periodístico) incluso cuando varía el objetivo de la lectura.

En el extremo opuesto del hipotético continuo se encuentran teóricos como ROSENBLATT (1978, 1985), que reconocen que el fin perseguido causa un impacto significativo

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sobre el modo de enfocar el lector el texto y sobre el significado derivado. En este libro asumimos que el fin que persigue el lector limita los significados que podría construir. Si un profesor pide a la clase que lea Charlotte's Web (La tela de Carlota) (WHITE, 1952) para que aprendan las técnicas que utilizan las arañas para tejer sus telas, se limitan los enfoques que pueden adoptar los lectores y los significados que construyan.

La lectura como pensamiento crítico

Aunque la exposición anterior es deliberadamente amplia para tratar de proporcionar un contexto para este libro, es importante presentar de manera más completa la perspectiva teórica que subyace a todo lo que decimos en los capítulos siguientes. Como muestra el relato sobre las experiencias de Marie (Capítulo Primero), este libro constituye, en parte, una respuesta directa a mi constante observación de que se ayuda poco a los lectores en cuanto a comprensión lectora. El relato sobre Marie pone de manifiesto que la "comprobación" (frente a la enseñanza) de la comprensión lectora sigue viva y con buena salud.

A pesar de la cantidad de investigación dedicada a la comprensión lectora, quedan todavía por implantarse los cambios necesarios en la forma de enseñarla. Los investigadores han ido percatándose cada vez más de que la lectura constituye un proceso de pensamiento activo (SMITH, 1978; CAIRNEY, 1985b; GOODMAN, 1984). Esto se ha reflejado en las investigaciones, que han asumido el papel activo desempeñado por el lector y examinado el proceso cognitivo de alto nivel (ROWE, 1984). Sin embargo, al mismo tiempo, la enseñanza de la lectura en las escuelas ha insistido en "opiniones simples y superficiales a expensas del pensamiento razonado y disciplinado" (National Assessment of Educational Progress Comité 1981). En los Estados Unidos, una serie de informes nacionales (GOODLAD, 1983; BOYER, 1984; SIZER, 1984; HARSTE, 1985; MULLIS y cols., 1986) han pedido que se preste atención a la solución de problemas, razonamiento y pensamiento crítico en las escuelas.

Todavía son demasiadas las escuelas en las que la enseñanza de la comprensión sigue basándose en laboratorios de lectura y fichas, que presentan pasajes de lectura seguidos por una serie de preguntas diseñadas para comprobar la comprensión. Parece que los estudiantes no encuentran útiles estas estrategias para la enseñanza. Cuando se ha

entrevistado a estos niños sobre cómo perciben las prácticas docentes de este tipo, es frecuente que no aprecien conexión alguna entre los enfoques tradicionales y el desarrollo de la comprensión. En una investigación de un año sobre las percepciones de los materiales de lectura y las prácticas de enseñanza, se formularon a alumnos de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años una serie de preguntas, una de las cuales les pedía que indicaran por qué creían que los profesores les daban fichas de comprensión lectora (CAIRNEY, 1988a).

Sus respuestas pusieron de manifiesto que no pensaban que las fichas fueran instrumentos útiles para mejorar la comprensión. De hecho, sólo el 15% de los 150 niños mencionó el desarrollo de la comprensión como la razón principal para utilizar fichas de este tipo. Un porcentaje casi igual de niños (9%) indicó que el objetivo principal consistía en mejorar el reconocimiento de palabras o el descifrado. Por ejemplo, algunas de sus respuestas eran: "aprender más palabras", "hacerse un lector más preciso", etc. Otro grupo de alumnos dio respuestas vagas que indicaban que no eran conscientes de los objetivos específicos que perseguían las fichas. Por ejemplo: "ayudarme a leer mejor" (22%).

Más sorprendente es, sin embargo, el hecho de que más del 50% diera respuestas que no tenían que ver con la enseñanza de la comprensión lectora. Un número importante de niños (28%) creía que las fichas servían simplemente para comprobar su lectura. Por ejemplo, un niño dijo que se utilizaban "para que el profesor vea lo bueno que eres". Otros niños consideraban los materiales como fines en sí mismos (8%), comentando que el hacer las fichas les ayudaba a hacerlas mejor (por ejemplo: "así podremos hacer fichas cuando seamos mayores").

Gran cantidad de niños indicó que las fichas eran tan sólo un trabajo para tenerlos ocupados o para matar el tiempo (17%), por ejemplo: "para rellenar tiempo". Una "mente brillante" dijo que los profesores las daban "porque para eso les pagan". Parece que los niños que participaron en el estudio citado eran.más conscientes que sus profesores de que los materiales de este tipo producen pocos efectos sobre la comprensión lectora.

Nos demos cuenta o no, los contextos de clase que creamos (y los ambientes de los que provienen los niños) les marcan en ciertos aspectos relativos a la lectura y la escritura. Las expectativas que tenemos respecto a ellas y los materiales y procedimientos que

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utilizamos influyen sobre las creencias que los niños adquieren acerca de la lectoescritura: sus objetivos, su valor, lo que les ofrece, etc. (CAIRNEY, 1987a).

BLOOME (1985) afirma que si se solicita a un niño que realice la misma tarea de bajo nivel clase tras clase, mes tras mes, año tras año, desarrollará un conjunto limitado de estrategias de lectura. Puede que las colecciones de lecturas y fichas hagan niños "torpes" frente al potencial real de la lectura para dar sentido a lo que leen.

Lamentablemente, las clases están dominadas por materiales y prácticas docentes del tipo cerrado que no sirve mucho para enseñar. DURKIN (1978-1979) descubrió que los profesores estadounidenses empleaban poco tiempo en enseñar a los niños a comprender textos. De hecho, la escasa cantidad de tiempo dedicada a lo que llamaban comprensión se utilizaba en su práctica totalidad para comprobarla mediante hojas y fichas de trabajo. Es difícil evaluar si la situación es semejante en otros lugares sin un estudio general de las prácticas de clase. No obstante, parece que son muchos los profesores que prestan poca ayuda a los niños en la comprensión lectora.

Tenemos que repensar los enfoques de la enseñanza de la comprensión. Los profesores necesitan proveerse de estrategias que ayuden a los niños a crear el significado y no sólo a reproducirlo.

Las ideas de Charles PEIRCE sobre el pensamiento crítico pueden ayudarnos a repensar nuestro enfoque del desarrollo de la comprensión.

PEIRCE (1966) definía el pensamiento crítico o razonamiento como un proceso en el que el razonador hace con plena conciencia un juicio o establece una conclusión sobre la verdad de algo. Afirma que cada caso de pensamiento crítico comienza con la observación de algo que sorprende, inesperado, que parece una anomalía, la cual hace que la persona se detenga, piense y busque, para hallar algo que le ayude a explicar el suceso extraño. Para un lector, la anomalía puede surgir cuando lee el siguiente texto: Ralph se acercó al profesor, lo cogió por el brazo y lo tiró con fuerza al suelo.

Barry se levantó del tatami y esbozó una sonrisa forzada; este alumno suyo aprendía rápido. No haría falta mucho tiempo para que estuviese preparado para el cinturón negro.

Para muchos lectores, la anomalía surgiría al leer "lo tiró con fuerza al suelo". Los alumnos no suelen tirar al suelo a sus profesores. Al seguir leyendo, el lector buscaría una explicación que permitiera encajar el hecho en un relato sobre un alumno y su profesor. El lector elaborará una hipótesis que tendrá que probar. Esa hipótesis estará basada en lo que el lector sabe en relación con las narraciones, las escuelas, las relaciones entre profesores y alumnos, etc. Las anomalías representan momentos de participación activa, etapas críticas en el proceso de lectura en donde los lectores elaboran el significado que han ido construyendo.

Mi trabajo en diversas clases, enseñando a alumnos de distinto tipo, ha puesto de manifiesto que, para algunos niños, la lectura es un proceso de bajo nivel caracterizado por una lucha constante para "leer palabras". Este tipo de lector dedica gran cantidad de energía a extraer lo que dicen las palabras, en vez de 'construir su significado textual coherente y amplio. Creo que, por desgracia, ése es el resultado de los métodos de lectura utilizados para enseñar a esos niños, más que de la habilidad natural de los lectores. THOMSON (1987) descubrió que los adolescentes que presentaban dificultades de lectura tenían algo en común: todos habían aprendido con materiales de lectura caracterizados por un elevado control fónico del vocabulario. Para muchos niños, la lectura ha constituido un tema escolar aburrido caracterizado por un proceso competitivo y que resaltaba las técnicas de reconocimiento de las palabras.

SHORT (1986) descubrió que, aun cuando los profesores planean clases centradas en el significado, la mayor parte de ellas no facilitan ni estimulan a los niños para que se sumerjan en lo que PEIRCE llama lógica de la abducción. Es decir, no estimulan (ni emplean métodos que pudieran estimular) a los niños a descubrir anomalías en lo que leen, a sorprenderse a hacer hipótesis (o sea, abducciones). Con frecuencia, el profesor señala las anomalías a los niños. Al lector sólo le queda la oportunidad de leer el texto para ver si está de acuerdo con la lógica del profesor, de utilizar la lógica deductiva para completar la tarea fijada. Este enfoque de la enseñanza perpetúa la existencia de lectores pasivos.

No pretendemos con esto negar a los profesores el derecho a señalar anomalías en los textos. De hecho, creo que los niños aprenden al escuchar a otras personas (incluso el profesor y los compañeros) cuando ponen en común las anomalías que han

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percibido. Sin embargo, si queremos que los niños se conviertan en lectores activos del texto en vez de transformarse en receptores pasivos de información, debemos estimularlos para que perciban por sí mismos las anomalías y generen sus propias hipótesis.

Tenemos que ayudarles a ocuparse del texto de manera activa, a hacer algo mas que descifrar palabras como un aspecto de un proceso mecánico. Debemos estimularlos para que empiecen y terminen el proceso de lectura con el deseo de construir el significado.

¿Qué importancia tienen estas perspectivas enfrentadas entre sí?

Como profesores, podríamos tener la tentación de concluir: "Bueno, ¿y qué? ¿Qué importancia puede tener descubrir las propias opiniones sobre todas estas cuestiones?" Estoy convencido de que tiene una importancia fundamental, porque lo que nosotros creemos influye sobre lo que hacemos en clase.

Como ya hemos indicado, si suponemos que el significado está fijado y que el lector se limita a extraerlo del texto, la mayor parte de nuestra enseñanza se orientará a proporcionar técnicas que permitan que los lectores se desenvuelvan bien en las operaciones de transferencia de información. Si, en cambio, consideramos la lectura como un proceso constructivo, emplearemos enfoques muy distintos para estimular el desarrollo de la comprensión. Los profesores que comparten este punto de vista dejarán de enseñar técnicas aisladas de comprensión. Segundo, dejarán de comprobar la comprensión lectora bajo la apariencia de enseñanza de la lectura. Comenzarán, en cambio, a tener en cuenta su rol de apoyo del lector cuando éste trate de construir el significado mientras lee. Estos profesores empezarán a seguir (al menos de manera implícita) los siguientes principios docentes, procurando:

1. Hacer hincapié en textos completos.

2. Proponer actividades de enseñanza después de considerar con detenimiento el objetivo de la lectura de cualquier texto.

3. Dar oportunidad a los lectores para que utilicen formas alternativas de construir significados, por ejemplo, mediante el dibujo, la escritura y la representación teatral.

4. Poner en contacto a los niños con los textos.

5. Facilitar el acceso a una amplia variedad de textos.

6. Proponer diversos objetivos para la lectura.

7. Ayudar a los niños a mantener intactos el significado y el objetivo.

8. Apoyar a los niños ("andamiaje"' cuando tratan de construir el significado de los textos.

9. Planear actividades que aprovechen las fuertes relaciones entre la lectura y otras formas de lenguaje.

10. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.

11. Diseñar contextos docentes en los que puedan experimentarse, demostrarse y valorarse las estrategias de utilización y aprendizaje satisfactorios del lenguaje.

12. Proporcionar demostraciones positivas de lectura, que pueden exigir que los profesores lean, hablen sobre su propia lectura y muestren cómo poner en común lo que han leído.

13. Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo.

Conclusión

Si se aceptan los argumentos expuestos hasta ahora, habrá quedado claro que es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Durante mucho tiempo nos hemos limitado a comprobar la comprensión y, aun cuando hemos proporcionado apoyo docente, éste ha sido generalmente inadecuado. Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en vez de en lectores pasivos de textos en un nivel literal superficial, deberemos modificar nuestras prácticas de clase (GAIRNEY, 1988b). El resto de este libro se ocupa de dar una explicación de los principios orientadores citados.

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COMPRESIÓN LECTORA

Daniel Lassany

Leer es comprender

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarización. Desde tiempos pretéritos, cuando la capacidad de descifrar símbolos era calificada de casi mágica, hasta la actualidad, la alfabetización se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. A finales del siglo XX es prácticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que genera cualquier sociedad letrada occidental. Son tantas las cosas obligatorias que solamente se pueden hacer leyendo y escribiendo! Burocracia, leyes, trabajo, ocio, vivienda, etc.

La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita ya todo lo que ella comporta: una cierta e importante socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, etc. se relacionan directamente con las capacidades de la lectura. Las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedagógicos son: aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura.

Pero a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay mucha gente que no sabe leer ni escribir. Solamente en el estado español, según cita Isabel Solé (1992), los escandalosos índices de analfabetismo (1.300.000 personas; 4,18% de los adultos) y de analfabetismo funcional (10 millones de adultos escolarizados) deberían avergonzarnos, si -como se pretende- vivimos en una sociedad moderna, igualitaria y democrática y ya no digamos lo ocurre en otras sociedades, en las del llamado Tercer Mundo!

Este último dato de analfabetismo funcional es el más delicado y alarmante. Mientras la escolarización obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay menos niños y niñas fuera de la escuela, las estadísticas y las previsiones de los expertos pronostican un incremento de los analfabetos funcionales, es decir, de las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria. Los diez millones citados anteriormente hacen referencia, mayoritariamente, a adultos de entre 18 y 35 años que poseen el certificado escolar.

Y bien: ¿cómo puede ser que personas que han cursado E GB o Primaria, que han obtenido el certificado escolar, no puedan comprender ni hacerse entender por escrito a la hora de la verdad? ¿Es que ocho años de escolarización no sirven para conseguir este objetivo? Algo falla en este círculo... y nunca serán los alumnos, las personas, que deben considerarse como víctimas más que como culpables.

Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es en el tratamiento didáctico.que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura queda confinada al área de lenguaje, a los primeros años escolares ya una metodología analítica y mecánica que obtiene unos resultados -como mínimo- cuestionables. Detengámonos a reflexionar sobre este tema.

En primer lugar, la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadísima. De una forma explícita, nos ha instruido en las microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, los lectores hemos tenido que espabilarnos por nuestra cuenta con las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc. y hay que tener en cuenta que nuestra profesión de maestros nos ha facilitado enormemente la tarea.

De una forma implícita, también se nos ha hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo

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tranquilo, sentados, adelantando paso a paso, entendiéndolo todo... y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas que estás escribiendo, etc.; leerlos deprisa, saltándonos muchísimas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentados, en el autobús, en el metro, etc.

En tercer lugar, los niños empiezan a descifrar letras en el Parvulario y consolidan el código escrito durante los primeros años de Primaria. Se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonomía y fluidez. En las restantes áreas del currículum (Sociales, Matemáticas, etc.) los alumnos practican la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explícitamente para incrementar sus capacidades. Además, al finalizar la Primaria se considera, como mínimo en teoría, que la lectura ya está adquirida y no se vuelve a insistir en ella.

Además, la metodología básica que se utiliza para enseñar a leer, tanto si es analítica como global (consultar el esquema de la página 44), tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Niños y niñas pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del maestro. Solé (1992), y Colomer y Camps (1991) exponen que, con pocas variaciones, la secuencia didáctica típica y tópica de enseñanza de la lectura es la siguiente:

1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.

2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.

3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno.

4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan individualmente.

5. Ejercicios de gramática a partir del texto.

Para experimentar lo que pueden sentir y aprender los alumnos con una actividad como la anterior, os proponemos este ejercicio de McDowell (1984), que reproduce las mismas condiciones. Intentad leer en voz alta el fragmento, como si fuérais el alumno designado por el maestro, y después responded a las preguntas de comprensión.

Lectura

Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo drinió. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grotí al Pari ya la Para fotnamente. No goffrieron nu platión. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí fobanamente.

Preguntas

1. ¿Dónde pedrió el escritor Plot ro?

2. ¿Drinió al graso?

3. ¿Quién estaba plinando a su endidor?

4. ¿Estaban gribblando atamente o sapamente?

5. ¿Lindrió o no?

Encontraréis la solución correcta a las preguntas al final de este capítulo. Si las habéis respondido, lo más probable es que las hayáis acertado todas, a pesar de no haber entendido absolutamente nada del texto. [Hay que tener en cuenta que no hay nada que comprender, porque el texto es falso: se trata de un conjunto de palabras inventadas y sin sentido, algunas de las cuales calcan la morfología castellana (atamente, endidor, etc.) con un grupo de palabras gramaticales (yo, un, el, etc.), que son las que podemos suponer que comprenderían todos los alumnos (iY también las que, al fin Y al cabo, permiten responder con éxito las preguntas de comprensión!) ]

Y bien, ¿qué hemos aprendido con este ejercicio)? Hemos practicado la lectura en voz alta. A lo mejor nos ha costado pronunciar las palabras difíciles que leemos por primera vez, e incluso podemos habernos equivocado, pero en ese caso el maestro nos habría corregido. El hecho de haber podido responder a todas las preguntas demuestra capacidad de observación Y un buen entrenamiento en la mecánica de responder a preguntas cerradas, pero de ningún modo se puede deducir que hayamos comprendido el texto, ni las palabras importantes, ni siquiera la estructura sintáctica de la frase.

Pero incluso en el caso de que el texto fuera real, que lo hubiéramos entendido y que hubiéramos respondido correctamente a unas, preguntas más inteligentes que éstas, el ejercicio no serviría para evaluar si el alumno tiene un nivel básico de comprensión lectora.

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¡Es muy discutible que los alumnos aprendieran a leer ya comprender mejor!

El error esencial de este tipo de actividades -y que puede ser una de las causas del déficit de comprensión que anunciábamos anteriormente- es que olvidan el aspecto más importante de la lectura, es decir, que leer significa comprender. Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa básicamente leer.

Afortunadamente, el planteamiento descrito hasta ahora ha ido mejorando en los últimos años, gracias al trabajo realizado desde todos los frentes de acción (investigación, literatura de difusión, elaboración de materiales, formación de profesorado). Muchas escuelas y maestros ofrecen actualmente una enseñanza eficaz, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo, y es de esperar que estos adelantos sigan hasta poder doblegar las estadísticas negativas que hemos citado.

Tipos de lectura

Una primera aproximación a la lectura debe notar que, como ocurre también con el resto de habilidades lingüísticas, no se trata de una capacidad homogénea y única, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la situación. Leemos diferente según si nos encontramos delante de un periódico, una novela, una redacción de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos, una nota, un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la misma operación de captar el sentido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la prisa que tengamos, etc.

Ronald V. White (1983) efectúa una primera distinción de tipos de lectura según los objetivos de la comprensión y la velocidad (criterios que aparecerán en otras clasificaciones):

LECTURA SILENCIOSA Extensiva Intensiva Rápida y

superficial Involuntaria

por placer o por interés

para obtener información de un texto

para obtener información

sobre un texto

p. ej. noticias, anuncios

carteles, etc.

Por ejemplo, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, un informe sobre un alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la lectura rápida sería el acto de hojear un libro o dar un vistazo al periódico; y una buena situación de lectura involuntaria sería la de la publicidad que nos asalta inevitablemente por las calles de cualquier ciudad. Los grupos no son excluyentes, de manera que, por ejemplo, se puede leer por placer con rapidez y superficialmente. Un último punto curioso a comentar es el título del esquema, lectura silenciosa, que se opone a la práctica tradicional de la oralización.

Desde otro punto de vista, los métodos de lectura eficaz, que se conocen populamente como métodos de lectura rápida o de lectura en diagonal (porque enseñan a recorrer la página en zig-zag), definen la eficacia lectora a partir de la velocidad y de la comprensión y establecen varios tipos de lectura (adaptado de Bisquerra, 1983):

De entre las lecturas integrales, es decir, las que leen todo el texto, la reflexiva es más lenta, porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250ppm (palabras por minuto) y alcanza más del 80% de comprensión (80% de la información del texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas, instrucciones), cuando escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto, sea cual sea.

La lectura mediana es la más habitual, y alcanza una comprensión del 50-70% del texto y una velocidad de 250-300 ppm. Leemos así por ocio (literatura, ensayo), en el trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, programas de mano, carteles, etc.).

Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen información interesante según los objetivos del lector utilizan estrategias complementarias de comprensión global y búsqueda de información específica. El ejemplo clásico es el periódico: primero lo hojeamos de arriba a abajo, dando un vistazo ágil y rápido, y después atacamos las noticias que nos motivan más, con una lectura más atenta y exhaustiva de estos fragmentos.

El vistazo (skimming en inglés: mirar superficialmente, separar la nata de la leche, el grano de la paja) sirve para formarse una

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primera idea global, que permite dirigir la atención hacia una u otra parte. Responde a preguntas como: ¿de qué trata el texto?, ¿es largo?,¿es denso? En cambio, la lectura atenta (scanning: examinar con detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesan. Responde a cuestiones como: ¿cuántos años tenía la víctima?, ¿dónde ha puesto los ejemplos el autor?, ¿cuál es la definición de X?

El cuadro siguiente resume las características esenciales de ambas formas de leer (la flecha marca el recorrido que sigue el ojo del lector):

Las estrategias de lectura rápida y de lectura atenta nos llevan a un punto importante de la lectura, que choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. La verdad es que muy pocas veces (poesía, notas caligráficas, etc.) leemos absolutamente todas las palabras de un texto. De hecho, nos basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder entender mucha información. Así lo demuestra la actividad siguiente de McDoWell (1984):

Otro ejemplo ilustrativo es cuando nos pasan por alto los errores tipográficos de un texto, aunque comprendamos todo el significado. El hecho de que no nos demos cuenta de ello demuestra que no nos fijamos en todas las palabras ni en todas las letras del texto.

Una última distinción de tipos de lectura que es usual en la enseñanza de segundas lenguas, especialmente en inglés, y que ya se menciona en el esquema anterior de White (1983), es la de lectura intensiva (por ejemplo, el comentario de textos breves en clase) y lectura extensiva (por ejemplo: libros de lectura para cada asignatura). Tiene una óptica didáctica muy clara y distingue entre dos actividades diferentes de aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A partir de Munby (1986), y Ribé y Dejuan (1984) se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicación didáctica:

Lectura intensiva - Con textos cortos - Explotación didáctica en el

aula - Énfasis en el entrenamien-

to de microhabilidades. - Énfasis en diversos tipos

de compresión: idea central, detalles, reflexión gramatical, etc.

- Incluida en los libros de texto

Lectura extensiva - Con textos largos - Lectura más natural fuera

del aula. - Énfasis en el fomento de

habitos y placeres de lectura

- Comprensión global. - Relacionada con la

biblioteca de clase, de centro, de barrio, etc

En los posteriores apartados de didactica se retomara esta distinción para exponer varios recursos y procedimientos pedagogicos que pueden seguirse dentro y fuera del aula.

Perfil del buen lector

En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada, son más eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El lector competente:

• Lee habitualmente en silencio, pero también puede oralizar, si es necesario.

• No cae en los defectos típicos de lectura: oralización, subvocalización, regresiones, etc. (ver apartado "Defectos de la lectura").

• Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.

• Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa el texto letra por letra.

Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situación y utiliza varias microhabilidades de lectura. Estas microhabilidades (el vistazo, la anticipación, la lectura entre líneas, etc.) son las herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos selectivamente según los objetivos de lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto ya la situación de lectura.

Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio más pobre de microhabilidades de comprensión. Acostumbrados a leer palabra por palabra, con una anticipación escasa o nula, concentrados en la descodificación de cada letra y en su valor fonético, los alumnos no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos distintos de lectura. Tanto si se les pide que comprendan la idea global de un texto, como una información específica o el valor de una palabra, empezarán a leer por la primera línea, despacio y oralizando cada palabra. Para estos lectores, leer es una operación mecánica y engorrosa, con poca comprensión y todavía menos gratificación.

Pero si leer es comprender, los buenos lectores también tienen que caracterizarse por el grado de comprensión de la lectura que alcanzan. Colomer y Camps (1991) resumen en el esquema siguiente las diferencias entre lectores expertos y aprendices a este nivel. El

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esquema se basa en varias investigaciones sobre la capacidad de resumir lo que se ha comprendido de un texto escrito:

Lecturas que entienden Lectores con déficit de comprensión

- Resumen el texto de forma jerarquizada (destacan las ideas mas importantes y distinguen las relaciones existentes entre las informaciones del texto)

- Sintetizan la informaron (saben utilizar palabras o componer frases que engloban y hacen abstracciones a partir de expresiones y conceptos mas detallados del texto)

- - Selecciona la información según su importancia en el texto y entienden como ha sido valorada por el emisor (relevancia textual según Van Dijk), a pesar de que a ellos mismos pueda interesarles una selección diferente.

- Acumulan las informaciones en forma de lista.

- Suprimen lo que les parece redundante. Copian el resto sin una guía determinada.

- - Seleccionan palabras influidos por la situación de la información en el texto (con predominio de frases iniciales) o según su interés subjetivo (relevancia contextual según Van Dijk)

En conjunto, loS lectores expertos comprenden el texto con más profundidad: identifican la relevancia relativa de cada información, las integran en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc. En cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas y terminan por procesar la información de una forma más lineal y ciega, fijándose en los detalles y en los aspectos más superficiales.

Modelo de comprensión lectora

Varios libros (Alonso y Mateos 1985, Solé 1987 y 1992, y Colomer y Camps 1991) explican los diferentes modelos teóricos, ascendentes, descendentes e interactivos, que los investigadores han propuesto durante los últimos años para explicar el proceso de comprensión lectora. En este manual general exponemos el modelo interactivo, el más completo y consistente, a partir de un esquema gráfico, necesariamente sencillo, y remitimos a los más interesados en el tema a las referencias anteriores.

El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias que encuentra elaborase una nueva fotografía, más precisa y detallada, que sustituiría a la que tenía anteriormente en la mente.

El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida está grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento (paralelos a las rutinas que citábamos en la expresión oral), que organizan la información de forma estructurada. De este modo, podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada situación, qué aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecerá, etc. Además, el almacén de la MLP contiene también el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el texto.

REPRESENTACIÓN MENTAL DEL

SIGNIFICADO DEL TEXTO MEMORIA A

LARGO PLAZO

- esquemas de conocimiento - sistema de lengua

TEXTO

MODELO DE COMPRENSIÓN LECTORA

PERCEPCIÓN: Lectura rapida, lectura atenta,

PROCESO LECTOR

Objetivos Formulación Verificación de la lectura de hipótesis: de hipótesis - anticipación - inferencia etc.

CONTROL

MEMORIA A CORTO PLAZO

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También antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información buscamos? ¿Qué datos? ¿Cuánto tiempo tenemos para leer el texto? Damos respuesta a preguntas de este tipo e incluso ya tenemos alguna idea sobre cuál puede ser el dato que buscamos, dónde podemos encontrarlo, cuánto tiempo necesitaremos para comprenderlo, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato específico, si hay que ir deprisa o despacio.

Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijación captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentramos en las unidades superiores, que son las que nos permiten recibir más información a la vez. Por ejemplo, es más rápido leer: MAÑANA ME MARCHO, que leer: TE TU MARCHAS, y todavía lo es menos leer: MRA ANREM CRE. Además no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rápida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del texto.

Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hipótesis de significado que habíamos formulado antes de empezar a leer. La información que obtenemos nos permita confirmarlas o rectificarlas y, en cualquier caso, sirve para afinar con más precisión las hipótesis que formulamos sobre lo que aún no hemos leído. El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantáneo y activo, que trabaja durante toda la lectura.

Dentro de la formulación de hipótesis podemos distinguir varias microhabilidades: la anticipación, la predicción, la inferencia (consultar el punto "Ejercicios para microhabilidades", pág. 211). Además, el proceso de formulación afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintáctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en una posición concreta; y las primeras ideas de un párrafo o de un texto (pensemos, por ejemplo, en el título o en la presentación) dan pistas para imaginar la continuación.

La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar algún dato durante unos segundos y nos permite procesar la información. Para comprender, tenemos que recordar durante unos segundos lo que vamos leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tendrá sentido total hasta que comprendamos algunos de los argumentos que siguen; o también debemos recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre o una anáfora posteriores. Si nos falla la MCP nos perdemos en alguno de estos puntos y tenemos que volver atrás para repescar lo que hemos perdido.

Una metáfora simple puede explicar la relación entre la MCP, la MLP y el proceso de lectura. Imaginad que estáis escribiendo un informe de un alumno. Todos los documentos (notas, otros informes, apuntes, etc.) y los libros (diccionarios, manuales, etc.) que tenéis sobre la mesa, y que utilizáis para redactar el texto, son la MCP. El resto de documentos y libros de los archivos y de las estanterías de la biblioteca, que también tenéis pero que no os hace falta en este momento, forman la MLP. Podéis colocar en la mesa todo lo que necesitéis de los archivos, pero antes tendréis que guardar otros documentos para hacer sitio: la mesa, como la MCP, es mucho más limitada que el archivo o la MLP.

Cuando leemos, actuamos de la misma manera. Con la MCP recordamos solamente lo que nos interesa en el momento para seguir leyendo, y en la MLP almacenamos indefinidamente todas las informaciones que nos interesan. Cuando entendemos una frase o una idea del texto, la retenemos en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que forman un concepto más general y estructurado, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP durante unos segundos, hasta que lo podemos integrar en una unidad superior... y así sucesivamente hasta que conseguimos comprender el significado global del texto.

Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto, según los objetivos que se haya planteado. Por ejemplo, si el propósito es buscar argumentos sobre un tema, la lectura se detiene cuando el lector ha conseguido realizar una lista mental de dichos argumentos. Pero si el propósito es más ambicioso, por ejemplo, entender el texto con todo detalle, el proceso lector trabajará hasta construir un significado completo y

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estructurado que será como un espejo o una copia mental del texto leído.

Microhabilidades

McDowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades de la lectura, agrupadas por apartados que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y que reproducimos con alguna variación y sin ninguna pretensión de exhaustividad:

En el apartado “Ejercicios para microhabilidades" (pag. 211) se desarrollan las diversas microhabilidades al hablar de propuestas didácticas.

DIDÁCTICA

Consideraciones previas

Antes de entrar en materia, vale la pena plantear algunas consideraciones generales y previas sobre el desarrollo de la lectura, para poder situar la tarea que emprende un maestro cuando se dispone a enseñar a leer a un niño. Consultar también el capítulo 3, muy relacionado con este tema.

Las raíces de la lectura

Mucho antes de que un niño empiece a aprender a leer, ya se ha formado algunas actitudes respecto a la cultura escrita: a leer, a las letras, a los libros ya todo lo que está impreso. Todo depende de cómo haya vivido los primeros años de su vida, de si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a personas (padres y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y observar libros (sucesivamente de tela, cartón, papel; sin letra, con algo de letra, con bastante letra, etc.). En conjunto, los familiares y el entorno transmiten subliminalmente una actitud definida hacia la lectura. De esta manera, los niños empiezan a sentir curiosidad por lo que quiere decir cualquier cartel 0 papel y lo preguntan: ¿Qué pone aquí? O también pueden sentir la mayor indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje que inicia la escuela se edifica inevitablemente sobre estas actitudes, incipientes pero importantísimas, que constituyen las raíces de la lectura. Sean cuales sean, la escuela debería corregirlas o potenciarlas. ¡Y hay que concienciar también a los padres al respecto! [Sobre este tema es bastante sugerente y crítica la aportación de Daniel Penca (1992) en forma de ensayo novelado.]

Cuándo empieza y cuándo acaba

El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho después, acaba con la vida. La comprensión es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensión y siempre se puede comprender mejor, más extensa y profundamente. Por eso, la enseñanza de la comprensión lectora debe ser tarea general del currículum escolar y debe abarcar a todos los niveles ya todas las materias. En secundaria o en post obligatoria no hay que entender que los alumnos ya saben leer, sino que se les puede enseñar a leer aún mejor, y en el área de Geografía o de Física, los maestros deben ser tan responsables de

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

El sistema de escribir: - Reconocer y distinguir las diferentes letras del

alfabeto. - Pronunciar las letras del alfabeto. - Saber como se ordenan las letras - Saber como se pronuncian las palabras escritas - Poder descifrar la escritura hecha a mano. Palabras y frases - Reconocer palabras y frases y recordar su

significado con rapidez. - Reconocer que una palabra nueva tiene relación

con una palabra conocida, Ex.: blanquecino-blanco. - Reconocer la relación entre diversas formas de la

misma palabra: flexión, derivación, composición, etc.

- Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.

- Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.

- Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto determinado.

- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.

Gramática y sin taxis - Saber controlar la gramática de las distintas partes

de la frase. - Identificar el sujeto, el predicado y el resto de

categorías de la oración. - Identificar los referentes de las anáforas y de los

deícticos. - Reconocer las relaciones semánticas entre las

diferentes partes de la frase. Texto y comunicación: el mensaje - Leer en voz alta. - Entender el mensaje global. - Saber buscar y encontrar información especifica. - Discriminar las ideas importantes de las

secundarias o irrelevantes. - Comprender el texto con todos SUS detalles. - Traducir determinadas expresiones a otras lenguas. - Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. - Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del

lector y a la facilidad a dificultad del texto. - Poder seguir la organización de un texto a de un

libro. - Identificar la idea a ideas principales. - Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas

no formuladas explícitamente.

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enseñar a leer como los de las áreas de Lengua.

Actividades prelectoras

Antes de empezar a leer, en casa y en el parvulario, los niños realizan una serie de juegos y ejercicios de observación, memoria, atención y discriminación visual que son importantísimos para el desarrollo posterior de las habilidades de comprensión. Se suelen denominar actividades de prelectura o de preparación para la lectura. Son ejemplos de estas actividades los juegos de distinción de formas geométricas, de relacionar figuras o de observar dibujos. (Consultarlo Bush y Taylor 1984 para un tratamiento en profundidad de la cuestión.)

La concepción de la lectura

Por todo lo que hemos dicho y visto hasta ahora, la escuela debería poder transmitir una concepción real, variada y rica de lo que es la lectura, de cómo se hace, cómo se aprende y cómo puede mejorarse siempre. La adquisición del código escrito, de la correspondencia sonido-grafía (que hemos dicho que a veces se considera lo más importante), debería ser solamente la puerta de entrada a un mundo nuevo, con niveles insondables de comprensión y temas inagotables. En la medida en que la escuela sea capaz de transmitir y contagiar esta concepción, los alumnos captarán más íntimamente la trascendencia que tiene la lectura para su futuro escolar y para su vida

Técnicas y recursos para la comprensión

Los recursos didácticos para desarrollar la comprensión lectora en el aula son variadísimos y prácticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios más tradicionales y mecánicos de adquisición del código (lectura fragmentada de sílabas, repetición oral, etc.), hasta las propuestas más comunicativas de captar el sentido global del texto, pasando por las típicas lecturas con cuestionarios de comprensión. Además, las diversas tendencias didácticas (métodos globales o analíticos, lectura rápida, etc.) y los diferentes contextos educativos (1ª lengua, lengua extranjera, alfabetización de adultos, etc.) han propuesto líneas de actuación variadas y complementarias, que convergen en el objetivo final de mejorar las habilidades lectoras del alumno.

Varios autores (Grellet 1981, Arnaiz et al. 1990, y Colomer y Camps 1991 entre otros) han establecido clasificaciones de tipos de ejercicios, según criterios y funciones especiales. El cuadro siguiente, elaborado a partir de los anteriores, resume las técnicas y los recursos más importantes:

TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS DE LECTURA

MICROHABILIDADES TÉCNICAS

1. Percepción.

2. Memoria

3. anticipación

4. lectura rápida y lectura atenta

5. inferencia

6. ideas principales

7. estructura y forma

8. leer entre líneas

9. auto evaluación

10. preguntas

11. rellenar espacio s en blanco

12. formar parejas

13. transferir

14. marcar el texto

15. juegos lingüísticos

16. recomponer textos

17. compara textos

18. títulos y resúmenes

RECURSOS MATERIALES TIPOS DE LECTURA

19. Prensa

20. literatura

21. realias

22. material de consulta

23. libros de texto

24. textos de alumnos

Intensiva y extensiva

Oralización o en voz alta

Silenciosa

Individual y colectiva

El grupo de Microhabilidades (1-9) agrupa los ejercicios según las habilidades específicas de comprensión que desarrollan, desde las más instrumentales hasta las comprensivas y reflexivas. Los grupos 5, 6 y 7 desglosan tres niveles de lectura de la información del texto y, por lo tanto, tres grados sucesivos de comprensión. En conjunto, esta primera taxonomía da ideas para trabajar aisladamente cada componente de la habilidad de la comprensión.

En cambio, el grupo de Técnicas (10-18) pone énfasis en las características del ejercicio: tipo de respuesta, actividad que debe realizar el alumno, etc. Comenta las técnicas didácticas más habituales. Desde otro punto de vista, Recursos materiales (19-24) recoge algunas fuentes esenciales de textos para la clase y comenta sus rasgos más relevantes. Finalmente, Tipos de lectura retorna los tipos básicos de lectura que se suelen tratar en la escuela.

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Es evidente que este cuadro no agota todas las posibilidades didácticas y que los grupos no son excluyentes. Cualquier ejercicio de comprensión desarrolla microhabilidades a partir de una técnica y con un material de base determinado. A continuación se comenta cada grupo, solamente con los ejercicios imprescindibles a causa de la limitación de espacio y, también, porque otros manuales más específicos (Arnaiz et al. 1990, Cassany et al. 1987, Colomer y Camps 1991, Solé 1992) aportan numerosas muestras de la mayoría de ejercicios. Por lo que respecta a la lectura en voz alta, consultar el punto 22 del capítulo de "Expresión oral" (pág. 177).

Ejercicios para microhabilidades

1. Percepción

El objetivo de los ejercicios de percepción es adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar su eficiencia lectora. A causa de los estadios iniciales de lectura, muchos niños leen letra por letra, tienen poco campo visual o leen muy despacio, de manera que la lectura es una operación pesada y poco práctica. Con un buen entrenamiento ocular, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades perceptivo-motoras hasta el punto de automatizarlas y de ganar velocidad y facilidad lectora.

Los métodos de lectura rápida y de eficiencia lectora son los que han propuesto este tipo de ejercicios, que suelen ser bastante rápidos, mecánicos y reiterativos. El alumno tiene que practicar una acción determinada, con materiales de diversos tipos, hasta realizarla de forma automática. Requieren material de lectura muy preparado y sofisticado. Según el objetivo específico, podemos distinguir los siguientes ejercicios:

1.1. Ampliar el campo visual

Consiste en desarrollar la visión periférica de cada fijación, es decir, en entrenar al lector a ver más letras en una sola mirada. Se suelen utilizar las siguientes técnicas:

• Triángulos: Son listas de palabras ordenadas desde las más cortas hasta las más largas. El alumno tiene que leerlas de arriba a abajo, usando siempre una sola fijación y en línea recta vertical.

• Tarjetas con ventana: Se utiliza una tarjeta de cartulina con un agujero rectangular en el centro. Se pasa la tarjeta por encima del texto y el alumno tiene que

captar las palabras que aparecen en el agujero en una sola fijación.

• Columnas paralelas: Se parecen a los triángulos, pero en este caso es una actividad más global. El texto de la página se dispone en forma de columnas que se ensanchan poco a poco. El alumno debe hacer una fijación por columna y línea.

1.2..Reducir el número de fijaciones

El número de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud de campo visual. Los lectores con un campo estrecho y pobre tienen que realizar más fijaciones para leer lo mismo que leen los expertos con unas pocas fijaciones amplias. Además, a menudo las fijaciones no siguen el camino más rápido de lectura. Los ejercicios más habituales son:

• Columnas de texto: Como en el punto anterior.

• Slalom: Fijarse solamente en la primera y la última palabra de cada línea, de manera que los ojos se deslizan por la página como si hicieran un slalom con esquís.

• Textos en forma de letra Y, Z o v: Como en las columnas paralelas, el texto de la página tiene forma de Y, de Z o de V, para que el alumno se acostumbre a leer siguiendo este recorrido.

1.3. Desarrollar la discriminación y la agilidad visuales

Para poder ganar en eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la agilidad y la agudeza visual. Tienen que ser capaces de discriminar palabras parecidas en poco tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc. Algunos de los ejercicios aplicados con este objetivo son:

• Palabras repetidas: En una lista de palabras muy parecidas, el alumno debe reconocer las repeticiones de un mismo vocablo.

• Buscar palabras: En una lista de palabras, el alumno debe seleccionar las que son de un mismo tipo: animales, plantas, etc.

• Buscar diferencias y similitudes: Entre dos dibujos, dos textos o dos frases parecidas. Los ojos tienen que saltar de un dibujo o texto al otro.

Por ejemplo:

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En estas diez líneas las mismaslLetras están combinadas de maneras diferentes. Entre cada linea y la siguiente se han intercambiado dos letras. Solo en una linea hay tres letras cambiadas. ¿En cual? Tienes medio minuto para encontrarla.

(Clos, 1991)

1. ESCRIBIR

2. ESCRBIIR

3. ESRCBIIR

4. ESRCBIRI

5. SERCBIRI

6. SECRBIRI

7. SECRRBII

8. SCERRBII

9. SCERRIBI

10. SECRRIBI

1.4. Percibir los aspectos más significativos

Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de una palabra, de una frase o de un texto contienen más información relevante que el resto. Así, reconocemos mejor una letra por la forma superior que por la inferior: letra; también es más decisiva la raíz de una palabra que su terminación, y solemos fijarnos más en el principio de la frase y del párrafo que en el resto. Pero los alumnos se enfrentan al texto escrito sin ninguna de estas nociones y acostumbran a fijarse, indiscriminadamente en todo. Mediante varios ejercicios de percepción pueden aprender a concentrarse en las posiciones más relevantes.

Un ejercicio bastante habitual en este tipo de entrenamiento perceptual es la observación por parejas: mientras un alumno lee de una manera determinada, su compañero se fija en el movimiento de los ojos,-en la velocidad o en algún otro aspecto, según el ejercicio, y comprueba que sean adecuados. Después intercambian los papeles y al final comentan las observaciones pertinentes. (Consultar el apartado de "Defectos de la lectura", pág. 242, que está relacionado con este tema.)

Los métodos de lectura rápida y este tipo de ejercicios estuvieron bastante de moda en nuestro país hace diez o quince años, cuando la psicología conductivista arraigó en muchos campos de la pedagogía. Sus partidarios vendían los cursillos, los manuales y las ventajas de estos métodos como si se tratara de un producto de consumo: se multiplica la velocidad de lectura, se llega a poder leer libros de 300 páginas en poco más de una hora, etc. En estos cursillos se medía la eficacia lectora mediante pruebas objetivas y se practicaban ejercicios preceptúales de este tipo (consultar Bisquerra, 1983). Es probable que incluso recordéis a algún compañero

emprendedor que asistió a un cursillo y que al final de cada sesión tenía dolor de cabeza de tanto mover los ojos de un lado a otro.

Actualmente, los herederos de estas metodologías son los cursos de técnicas de estudio o de aprender a aprender, que siempre incluyen algún apartado referente a la lectura. De todos modos, creemos que este enfoque de la lectura ha pasado a ocupar hoy, como mínimo, un segundo término. Si bien es cierto que las actividades que entrenan la conducta ocular son prácticas y realmente útiles para mejorar las habilidades del alumno, también es cierto que la comprensión no puede reducirse a estos factores superficiales, sino que debe alcanzar los niveles superiores más cognitivos de procesamiento de la información, relacionados con la anticipación, la formulación de hipótesis y la construcción del sentido.

2. Memoria

La memoria a corto plazo (MCP) desempeña un papel transcendental en la comprensión, tal como se ha visto anteriormente. Durante la lectura, las palabras que ya hemos leído han desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes, y por lo tanto comprenderlas, si somos capaces de retenerlas durante algunos instantes. Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de memoria. Por ejemplo:

• Retener palabras: Memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito o no.

• Comparar frases o textos: Buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos noticias del mismo tema, etc.

• Jugar a encadenar palabras oralmente.

En realidad, muchos ejercicios que no son de comprensión lectora se pueden aprovechar para desarrollar la memoria: dictado por parejas (ver pág. 424), limitación de recursos (pág. 161), juegos de memoria, etc.

3. Anticipación

La anticipación es otra capacidad básica de comprensión. El éxito de una lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc. Una

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demostración simple y fehaciente de ello es el ejercicio siguiente de McDowell 1984.

El hecho de poder elaborar dos listas considerables y con escaso margen de error demuestra que, en muchos casos, buena parte de la información que vehicula un texto ya es conocida por el lector y se convierte en la base a partir de la cual se construye la comprensión de lo que no se conoce. Si no podemos anticipar o apenas podemos hacerlo un poco, la lectura se vuelve más difícil.

Pero en el aula los alumnos no siempre tienen estas facilidades. Demasiado a menudo se ven obligados a leer sin ningún interés ni motivación; les pedimos que descifren un texto que no saben de qué trata, que no han visto nunca, que no pueden imaginarse y, por lo tanto, por el que muy difícilmente llegarán a sentir algún interés. ¡De esta manera comprender es mucho más difícil!

Los ejercicios de anticipación son muy útiles para paliar estas deficiencias del aula con respecto a las situaciones naturales de lectura. El trabajo antes de empezar a leer es importantísimo para recrear una situación verosímil de lectura, para generar motivación y para preparar a los alumnos para la tarea de comprender. Si, como afirma Grellet 1981, el grado de motivación para leer depende en gran parte de estos factores, en la medida en que animemos al alumno a observar, anticipar y predecir un texto, descubrirá incentivos para leerlo y, por lo tanto, para comprenderlo.

Grellet también distingue tres aspectos distintos en la anticipación, que pasan a ser técnicas didácticas en el aula:

3.1. Predicción (predicting)

Es la capacidad, no específica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto, cómo continuará o cómo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales. Podríamos decir que se trata prácticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la predicción del

alumno: " ¿cómo puede continuar?", “¿qué pasará?", “¿cómo te lo imaginas?", etc.

3.2. Observación (previewing)

Es la técnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra, título, fotos, esquemas, presentación, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes del texto (índice, subtítulos, etc.) son especialmente relevantes para anticipar información y leer de forma correcta.

3.3. Anticipación (anticipation)

Es la capacidad de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado del texto. Es útil cualquier ejercicio que permita extraer y ordenar la información que los alumnos poseen sobre el tema del texto; antes de leerlo.

Al margen de estos tres aspectos, éstas son algunas propuestas de anticipación según los tipos de lectura:

Ideas para anticipar una lectura extensiva:

• Ir a una librería o biblioteca y escoger libros.

• Imaginar cómo puede ser un libro a partir de la portada o de la información de la contraportada.

• Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de ellos.

• Cuestionarios sobre hábitos y gustos de lectura de cara a escoger libros.

Ideas para anticipar la lectura intensiva:

• Prever el tema y las ideas del texto a partir del título, de las fotografías o de los dibujos.

• Fijarse en los subtítulos, en las negritas o en las mayúsculas.

• Hacer una lista de las palabras que creemos que pueden aparecer en el texto: sustantivos y verbos.

• Explicar las palabras clave o difíciles del texto.

• Leer la primera frase o párrafo de un texto e imaginar cómo puede seguir.

• Continuar, oralmente o por escrito, textos de cualquier clase.

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• Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X antes de leer: hacer listas, esquemas, mapas de ideas, etc.

Para acabar, dos ideas para mejorar los ejercicios de anticipación. Primera: preferir las preguntas y las actividades concretas y prácticas a las más abstractas y teóricas. Segunda: darles un toque personal y cercano, es decir, intentar relacionar el texto con el mundo y los intereses del alumno. De esta manera se implicará más en la lectura. Imaginemos, por ejemplo, un texto sobre la contaminación ambiental y estas tres posibles anticipaciones:

1. ¿Qué sabes sobre la contaminación ambiental? ¿Qué es? ¿De cuántos tipos puede ser? Explícalo brevemente.

2. Haz una lista de los nombres y los verbos que pueden aparecer en el texto "Contaminación ambiental".

3. Piensa en todo lo que haces durante un día normal y haz una lista de las cosas (máquinas, productos, etc.) que encuentras y que contaminan la naturaleza.

Los dos últimos ejercicios son mejores, por concreción y, sobre todo el último, por la relación que intenta establecer entre el tema y la cotidianeidad del alumno.

4. Lectura rápida y lectura atenta

La lectura rápida (skimming) y la lectura atenta (scanning) son dos instrumentos fundamentales y complementarios para leer con eficacia y rapidez. Pocas veces leemos exclusivamente palabra por palabra, siguiendo la linealidad del texto. Incluso en lecturas relajadas como la de una carta personal o de una obra literaria, al principio nuestra vista da una ojeada general y, a veces, busca algún dato concreto (un nombre, un número, etc.) que nos interesa conocer antes de iniciar una lectura concreta.

Pero no todos los alumnos saben moverse por el texto de esta manera, saltando ágilmente de un punto a otro, ya menudo son prisioneros del vicio de la lectura lineal palabra por palabra. Por eso son importantes los ejercicios de lectura rápida y de lectura atenta, desde los primeros niveles de la enseñanza. Los alumnos tienen que aprender a regular la velocidad de la lectura y del movimiento ocular, ya desplazarse de manera desenvuelta por la página de letras,

persiguiendo los objetivos de lectura planteados.

Algunos ejemplos de este tipo de técnicas son:

Dar un vistazo

• Hojear un libro, una revista o un periódico.

• Decir de qué trata un texto.

• Escoger, entre dos o tres opciones, un título para un texto.

• Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los que tratan de un tema determinado.

• Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.

Lectura atenta

• Buscar informaciones específicas: un nombre, una fecha, una frase, una cantidad, etc.

• Seleccionar una película determinada de la cartelera (cómica, infantil, que no sea de dibujos animados, etc.).

• Consultar una duda en el diccionario, en el libro de texto o en una gramática.

Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El maestro tiene que animar o incluso obligar a los alumnos a ir muy deprisa, porque así aprenderán a saltarse lo que no es importante ya buscar solamente lo que les interesa.

5. Inferencia

La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores tipográficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa, a menudo se producen lagunas de significado. En estos casos los lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensión adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vacío producido.

Puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía. Si un alumno es incapaz de resolver estos

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problemas sin ayuda y tiene que recorrer continuamente a otra persona (maestro, compañero, etc.), o tiene que consultar cada dos por tres el diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y finalmente pierde todo el interés.

El ejemplo más conocido de inferencia es la inducción del sentido de una palabra desconocida, porque nadie conoce todas las palabras de una lengua y, por lo tanto, es una situación bastante frecuente (Cassany, 1991b, comenta exhaustivamente un ejemplo de estos casos.) Pero hay otros casos en los que inferir también resulta útil:

• Inferir el significado de una palabra desconocida:

- a partir del contexto gramatical (frase, párrafo). Por ejemplo: Siempre estaban de cháchara. No paraban de hablar y se lo pasaban muy bien. Deducimos que cháchara significa charla, parloteo.

- a partir de la composición (derivada, compuesta, etc.). Por ejemplo: engordar-gordo, emparedar-pared, blanquecino-blanco...

- a partir de conocimientos culturales. Por ejemplo: Marta se había despabilado después de haberse tomado tres cafés y de ducharse. Despabilado significa despertado, animado.

• Inferir fragmentos perdidos de un texto:

- suponer el tema que tratan. Por ejemplo: suponer el tema de un párrafo a partir de los restantes.

- El lenguaje que puede presentar.

• Inducir las relaciones lógicas y gramaticales de estructuras sintácticas complejas.

• Adivinar letras y palabras oscuras o ininteligibles. Por ejemplo, cuando no se entiende la caligrafía o cuando una fotocopia ha salido mal.

Los ejercicios de inferencia hacen especial hincapié en las lagunas potenciales de un texto (dificultades léxicas, fragmentos complejos, etc.) y exigen que el alumno se arriesgue a interpretarlas a partir del contexto. Se le puede ayudar dándole posibles soluciones a elegir, marcando las pistas importantes que permiten formular hipótesis, etc. A continuación presentamos un ejemplo

menos conocido, basado en la posible dificultad sintáctica de una frase.

La sintaxis subordinada y compleja suele presentar problemas, sobre todo a los alumnos más pequeños, que se pierden cuando encuentran una frase como la anterior. Un ejercicio de este tipo puede ayudarles a recuperar el hilo del sentido.

6. Ideas principales

Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo texto: las ideas esenciales, su ordenación, los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema, etc. Cualquier texto escrito vehicula información a distintos niveles y los alumnos deben estar preparados para captar cualquier dato, sea al nivel que sea, según sus objetivos de la lectura. Esto significa que tienen que poder comprender las ideas principales, pero también la estructura o la forma del texto, así como leer entre líneas, según convenga.

Un primer nivel básico de comprensión es el de la información explícita del texto; es decir, los datos más relevantes (los que ocupan los lugares importantes del texto, los destacados tipográficamente) y los secundarios que los complementan (ejemplos, comentarios, desarrollos, etc.). De hecho, según el carácter de la información, su estructura y el tipo de texto, podemos establecer las siguientes distinciones:

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Las actividades de lectura pueden incidir en cada uno de los puntos anteriores, con técnicas didácticas variadas. Estos son algunos ejemplos, que no deberían referirse al mismo texto:

Fíjate en estas preguntas, lee el texto y responde:

• Subraya las tres ideas más importantes del texto.

• Piensa un título para el texto y un subtítulo para cada párrafo.

• Ordena las frases siguientes según el orden en el que aparecen en el texto.

• Subraya con un color las ideas generales y con otro color los ejemplos.

• Numera al margen del texto cada argumento que da el autor.

Un último punto a tener en cuenta es que este nivel de comprensión es previo a cualquier otro ya cualquier tipo de trabajo lingüístico que quiera hacerse a partir de un texto. Por ejemplo, es absurdo proponer a los alumnos una actividad gramatical (buscar los adjetivos de un fragmento, puntuarlo, etc.), si anteriormente no se ha trabajado mínimamente la comprensión. Cualquier actividad sobre la forma es más asequible y adquiere más sentido si se entiende el contenido del texto.

7. Estructura y forma

Más allá del contenido explícito, los aspectos formales del texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos retóricos, etc.) ofrecen un segundo nivel de comprensión que afecta a la construcción lingüística del escrito. Entre otros factores podemos:

• Distinguir los diferentes apartados o capítulos de un texto.

• Comprender la organización lógica de las informaciones (macroestructura; ver pág. 320). Por ejemplo, relaciones de causa-efecto, consecuencias, objeto-sujeto, situación temporal, espacial, etc.

• Comprender la estructura típica del tipo de texto (superestructura; ver pág. 320). Por ejemplo: encabezamientos, conclusiones, recomendaciones, planteamiento-nudo-desenlace, etc.

• Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza:

terminología, fraseología, expresiones populares, refranes, etc.

• Comprender el valor gramatical, significativo y expresivo de los signos de puntuación.

• Trabajar cualquier aspecto lingüístico: léxico, sintaxis, etc.

Este segundo nivel incluye la comprensión y análisis de las propiedades textuales del texto (coherencia, cohesión, adecuación, corrección, etc.). Así, según si los ejercicios de lectura afectan a los aspectos más globales y profundos del texto (coherencia) o a los más locales y superficiales (sintaxis, léxico), la actividad tendrá un carácter más comunicativo o más gramatical. Entre las primeras destacan: hacer esquemas, resúmenes, analizar las relaciones lógicas, etc.; y entre las segundas, las más conocidas de identificar y clasificar categorías gramaticales, o de inducir reglas ortográficas (acentuación, concordancia, etc.).

Algunos ejemplos de actividades para trabajar la estructura y la forma son:

Fíjate en las preguntas y relee el texto para responder:

• Ordena las frases o los párrafos mezclados.

• Haz un esquema con toda la información del texto.

• Haz una lista cronológica de los personajes que aparecen en el texto y de la función que tienen en la historia.

• ¿En qué orden se describe X? Numera por orden de aparición cada punto que se describe.

• Marca los diversos referentes del texto (como en la página 352).

8. Leer entre líneas

Un último nivel de información del texto está constituido por todo aquello que no se formula explícitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la intención del escritor y de la interpretación del lector.La capacidad de poder descifrar estos detalles sutiles -¡y a veces tan importantes!- es lo que coloquialmente llamamos leer entre líneas. Se trata, sin duda, de una microhabilidad superior, que va mucho más

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allá de la comprensión del contenido básico o de la forma del texto.

Algunos aspectos de este apartado son:

• Inferir información del autor (intención, opinión, estado de ánimo, perfil personal, etc.) y de su visión del mundo.

• Identificar a quién se dirige el texto (perfil del destinatario).

• Detectar tendencias ideológicas.

• Identificar la ironía, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final.

• Identificar las ambigüedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles significados.

• Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metáforas, la alegorías.

• Relacionar las metáforas y los símbolos con hechos de la realidad cultural.

• Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o implicadas.

Para poner un ejemplo sencillo de informaciones implicadas podemos fijarnos en la siguiente frase: Yo también creía que él ya había llegado. Esta frase implica, entre otras cosas: que él no había llegado, que yo no lo sabía y que había alguien más, el interlocutor, que opinaba lo mismo que yo y que tampoco lo sabía.

Algunos tipos de texto que suelen presentar informaciones encubiertas y que, por lo tanto, permiten o incluso exigen una lectura entre líneas son: los artículos de opinión y las cartas al director en la prensa, algunas muestras de correspondencia personal y bastantes muestras de literatura: cuentos, poemas, etc. De hecho, la práctica tradicional del comentario de textos y de la exégesis de libros se encuentra muy próxima a este tipo de lectura (ver apartado 8.4 "Literatura").

En general, las actividades de lectura entre líneas plantean preguntas que ayudan al alumno a rastrear el escrito, es decir: a releer minuciosamente el texto en busca de la información oculta. Algunos ejemplos de preguntas con estos objetivos son:

Fíjate en las preguntas siguientes y repasa los fragmentos del texto que sea necesario para responder:

• ¿Qué sabes del autor del texto? ¿Cómo te lo imaginas? Dibújalo.

• ¿Qué significa la expresión X? ¿Qué da a entender?

• Subraya todas las expresiones irónicas o sarcásticas del texto.

• ¿Qué te recuerda o sugiere la expresión X? ¿A qué hecho puede referirse?

• ¿Hay alguna frase que pueda tener más de un sentido? Búscala.

9. Autoevaluación

La autoevaluación es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión, desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores expertos saben cuándo tienen que leer deprisa o despacio, cuándo hay que releer un fragmento confuso o cuándo hay que inferir su sentido por el contexto. Tienen en cuenta la situación de lecura en la que se encuentran (sus objetivos, de las texto características, tiempo, etc.) y actúan inteligentemente para resolverla. [Por ejemplo, hemos podido detectar el error premeditado de las características texto y hemos sabido restituir el sentido lógico de las características del texto, porque como buenos lectores controlamos nuestra comprensión. Es posible que un aprendiz de lector pasara de largo sin darse cuenta. (Agradecemos el ejemplo a Isabel Solé.)]

Los principales puntos a tener en cuenta en la autoevaluación son:

• Escoger la velocidad adecuada de la lectura, según los objetivos y el texto.

• Elegir las microhabilidades apropiadas para cada situación: anticipación, lectura atenta, inferencia, etc.

• Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensión, determinar sus causas y escoger una estrategia para resolverlas.

Algunas causas de incomprensión pueden ser: deficiencias léxicas, errores en el texto, desconocimiento de referentes culturales, insuficiencia de conocimientos previos, etc. y las estrategias para resolverlas: inferir el significado de la palabra por el contexto, releer atentamente el fragmento difícil, intentar recordar durante unos segundos el referente o consultar una fuente externa para aumentar los conocimientos previos sobre el tema.

Los ejercicios de autoevaluación suelen basarse en errores del texto que el alumno debe detectar y resolver. Los errores pueden

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ser de cualquier clase: lógicos, de sentido, gramaticales, de palabras. Entre otros ejemplos:

• Detectar una palabra extraña en una serie. Por ejemplo: perro, mosca, jirafa, elefante, geranio, león, escarabajo.

• Detectar incoherencias diversas: Jorge va en bicicleta, pero Antonio sabe escribir a máquina; había un atasco porque María llegó tarde; el cactus no sabía conducir y las tijeras se comieron una tortilla de patatas...

• Eliminar las palabras que sobran: Me gusta de que Jorge haya mucho aprobado matemáticas.

Colomer y Camps (1991) distinguen otros aspectos de control y presentan muestras variadas de ejercicios.

10. Preguntas

La palabra pregunta aplicada a la lectura sugiere inevitablemente las ideas de examen, evaluación y comprobación de la lectura, y también las de nota, suspenso y, al fin y al cabo, obligación y aburrimiento. Pero las preguntas de comprensión lectora no tienen por qué ser forzosamente "represoras" del lector, sino que, bien aplicadas, ayudan realmente a leer a los alumnos, a construir el sentido del escrito ya desarrollar estrategias específicas.

En primer lugar, existen muchas clases de preguntas además de las típicas de interrogación y respuesta cerrada. Entre otras posibilidades:

• Tests de elección múltiple, en los que hay que elegir una opción entre tres o más. Dan más información al lector y por eso son útiles en textos de temas difíciles.

• Afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas.

• Cuestionarios de respuesta cerrada.

• Cuestionarios de respuesta abierta y personal, para textos o temas controvertidos o imaginativos.

• Preguntas intercaladas en el texto, que hay que responder antes de seguir leyendo.

• Frases del texto para ordenar, completar, corregir, etc. según la información del texto.

Además, lo que se pregunta, cómo se pregunta y cuándo se responde, son factores determinantes para el aprovechamiento didáctico del ejercicio. Lo más tradicional es que las formulaciones de preguntas repitan las mismas palabras del texto, que sean de respuesta única y que el alumno las conteste después de leer. Pero no siempre tiene que ser así. Vale la pena considerar los puntos siguientes:

• Hay que escoger minuciosamente el contenido de los cuestionarios, según los objetivos didácticos. Así, se puede pedir la tesis del texto, las ideas principales, los detalles, la estructura, el sentido de una expresión, de una ironía, de una palabra, etc. Si el cuestionario ataca selectivamente alguno de estos aspectos, el ejercicio se convierte en una ayuda a la comprensión. Por el contrario, las preguntas anárquicas o planteadas al azar pierden utilidad y caen en los tópicos descritos anteriormente.

• ¡Ojo con la formulación de las preguntas! Que no pase lo del principio de este capítulo, y se puedan responder sin haber comprendido nada. Hay que fijarse en la redacción: usar sinónimos y circumloquios de las palabras del texto, hacer preguntas abiertas y personales, que no dependan de una frase del texto, sino de la comprensión global, etc.

• Contra lo que es habitual, es muy interesante que los alumnos conozcan las preguntas antes de empezar a leer e incluso que intenten responderlas, aunque sea con errores. De esta manera, el cuestionario se convierte en una guía de lectura, que dirige la comprensión del alumno, que activa sus conocimientos previos sobre el tema, que le indica en qué puntos debe fijarse, y que le anima a formular hipótesis de significado que después verificará.

• Por todo esto, lo importante de las preguntas no es que los alumnos las contesten correctamente, sino que mejoren la comprensión del texto leído y, por lo tanto, es normal e incluso bueno que se equivoquen y tengan que autocorregirse.

Al margen del tipo de preguntas y del texto, una técnica bastante habitual es la que llamamos de forma simplificada test/texto/test y que funciona así:

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1. Ejercicios de anticipación.

2. Los alumnos leen las preguntas de comprensión, el test, y las contestan obligatoriamente.

3. Lectura silenciosa e individual del texto.

4. Verificación de las respuestas del test.

De esta forma, las preguntas ayudan realmente a construir la comprensión y dejan de ser meras evaluaciones mecánicas.

11. Llenar espacios en blanco

Las frases con espacios en blanco por llenar (con la forma verbal, el pronombre o la letra adecuados, por ejemplo) se utilizan bastante como ejercicios de gramática. En cambio, apenas se conocen los textos con espacios en blanco (llamados cloze en inglés) que se usan como técnica para evaluar y fomentar la comprensión lectora. Leed el ejemplo siguiente e intentad llenar los espacios en

blanco:

Para hacerlo hay que captar el significado del fragmento (tema, detalles), hay que comprender la estructura gramatical de la frase (categoría gramatical de la palabra que falta), y tener conocimiento del mundo o, dicho de otra manera, una cultura general mínima (saber cómo es una puerta giratoria). Además, también hay que arriesgar a hacer hipótesis sobre las palabras que faltan y que encajan en el texto (¿la última palabra es queso, pastel, melocotón?). Inevitablemente, se lee de una forma comprensiva y constructiva y, en conjunto, se trata de un ejercicio muy diferente del de las frases o las palabras independientes que hemos mencionado anteriormente.

De hecho, los cloze combinan los conocimientos gramaticales con las microhabilidades de lectura y, según la mecánica de la actividad, se pone más énfasis en un punto o en otro. Por eso hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

• Hay que utilizar textos completos o fragmentos significativos, si se quiere poner énfasis en la comprensión.

• Los espacios en blanco pueden ser letras, palabras, frases o incluso fragmentos más extensos.

• Los espacios en blanco pueden distribuirse al azar (cada diez palabras, por ejemplo) o selectivamente (solamente verbos, pronombres, etc.). La segunda opción hace hincapié en aspectos gramaticales específicos.

• Se puede facilitar la actividad dando las soluciones en una lista aparte.

• Las respuestas del alumno deben ser coherentes y correctas, pero pueden ser diferentes a las del original.

La técnica tiene variaciones que introducen nuevos objetivos a este tipo de ejercicios:

• Si las soluciones se presentan en listas al pie o al margen el texto, la técnica permite trabajar la agilidad visual, porque el lector tiene que desplazar rápidamente los ojos de un punto a otro del papel para seguir el texto.

• Si en lugar de las soluciones exactas se dan sinónimos o definiciones, se trabaja la inferencia.

• Dando dos o tres posibles soluciones, la actividad se convierte en un test de elección múltiple en contexto.

• Si los espacios en blanco son extensos (frases, párrafos, etc.), el ejercicio integra habilidades productivas.

Este último ejemplo, bastante curioso, se basa en el hecho de que las lenguas románicas vehiculan la información semántica al principio de la palabra y la morfológica al final. De esta manera, se pueden reconstruir las palabras y el sentido global del fragmento:

Si probáis este ejercicio con los alumnos, comprobaréis que lo encuentran apasionante.

12. Formar parejas

La técnica de formar parejas consiste simplemente en relacionar dos unidades (textos, texto y dibujo, etc.) porque tienen

La puerta giratoria da vueltas sobre su eje. La _______giratoria al dar vueltas sobre su eje, tiene un ________mimoso, casi amoroso. En la puerta giratoria hay cuatro ________, cuatro departamentos; si los poetas son flacos y espirituales, _________ pueden caber dos en cada porción. Los departamentos de ___________ puerta giratoria tienen la forma de las porciones del __________ fresco. Camilo Jose Cela: café de artistas

Esta noche los vecinos del piso de arriba celebran una fiesta de cumpleaños. Can____, gri_____ y ha______tan_____ jal_____qu_e impo_____dor_____. M__ pad___es ___ta enfa____qu___ qui____ llam____ a l_ poli___.

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algún aspecto del significado (un tema, una idea, etc.) en común. Uso de los puntos más interesantes de esta técnica es que, a pesar de que el alumno deba realizar un esfuerzo considerable de lectura, tiene que responder simplemente con una flecha o un número, de modo que no debe ejercitar ninguna otra destreza lingüística. Algunos ejemplos de ejercicios de formar parejas son:

• Relacionar las preguntas con las respuestas.

• Identificar los títulos de una serie de noticias breves.

• Relacionar fragmentos que tratan del mismo tema.

• Relacionar las frases que tratan del mismo tema en un grupo mezclado.

• Escoger la fotografía adecuada para un texto.

• Relacionar un texto con un dibujo, una fotografía o un esquema.

• Escoger una opción entre varias.

Cada ejercicio puede tener varios objetivos, según el tipo de texto. Así, relacionar preguntas y respuestas puede requerir una lectura atenta, pero basta con dar un vistazo para relacionar títulos y noticias.

En el ejemplo siguiente, pensado para niveles iniciales, hay que leer atentamente para no equivocarse (pagines de premsa Digui digui..., 1991)

13. Transferir información

El objetivo de los ejercicios de transferir información es concentrarse en el contenido del texto y, especialmente, en los datos más relevantes para realizar alguna actividad posterior: dibujar, moverse, hacer señales, etc. La respuesta del ejercicio puede ser verbal (esquema, resumen, cuadro) o no verbal (dibujo, mapa, movimiento, etc.). Algunos ejemplos de esta técnica son:

• Hacer un dibujo a partir del texto.

• Hacer o completar un cómic (bocadillos, viñetas, etc.)

• Hacer señales y marcar rutas en planos y mapas.

• Completar un cuadro o una tabla con datos del texto.

• Hacer o completar un esquema del texto, con un resumen estructural de la información.

• Seguir instrucciones para hacer alguna actividad (dibujos, movimientos, juegos, etc.)

Una utilidad bastante interesante de esta técnica es trabajar la información explícita y la

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estructura del texto. Si los alumnos tienen que hacer un esquema del contenido textual, inevitablemente tendrán que diferenciar los apartados y analizar sus relaciones lógicas. Colomer y Camps (1991) ofrecen ejemplos de esta técnica.

14. Marcar el texto

Hacer una señal sobre una página con un lápiz es la forma de hacer explícito algún dato del texto. El lector puede aplicar esta técnica para varios objetivos: destacar detalles, marcar una información relevante, anotar la impresión que le causa un fragmento (con signos como !!!!, ??? o XXX), destacar palabras desconocidas, resaltar algunos datos para poderlos localizar fácilmente en otro momento, etc. Las técnicas de marcar el texto (subrayar, separar apartados, destacar, etc.) constituyen una habilidad de estudio relacionada con la elaboración de esquemas o de resúmenes y suelen tratarse en este tipo de cursos.

Desde un punto de vista didáctico, marcar el texto es una ayuda a la lectura: de alguna manera, cuando subrayamos o marcamos una palabra explicitamos el proceso que se produce en nuestra mente cuando procesamos el significado de un texto, y que normalmente no podemos observar. Las señales son visibles y concretas y esto permite trabajar didácticamente sobre ellas: el maestro puede verificar las señales, comparar las de varios alumnos, discutirlas, etc. Además, las señales pueden ayudar al alumno a guiar la lectura, a concretarla en un punto determinado del texto o a descargar la memoria de otros aspectos a recordar. Por ejemplo, en un ejercicio de lectura, es más operativa una instrucción del tipo: Subraya la idea central del texto, que la paralela: Di cuál es la idea del texto.

Algunas actividades de marcar son:

• Subrayar palabras, frases o fragmentos: ideas principales, tesis, argumentos, localizadores temporales o espaciales, etc.

• Marcar palabras: palabras clave, marcadores textuales, palabras desconocidas, referentes, pronombres personales, etc.

• Separar los diferentes apartados de un texto: ideas, temas, subtemas, etc.

• Numerar algún elemento del texto: personajes, sinónimos, repeticiones, etc.

• Adjetivar con símbolos un texto o un fragmento, según si gusta o no, o si se considera bien escrito o correcto. Se pueden utilizar signos como: ?, !, puntuaciones del 1 a 10, etc.

El uso de todo tipo de instrumentos de escritura (lápices, rotuladores, plantillas, etc.) pone una nota de color en la actividad de lectura y le da un carácter visual que los alumnos agradecerán.

15. Juegos lingüísticos de lectura

Varios pasatiempos y juegos de revista son útiles para desarrollar la comprensión lectora, además de otros aspectos lingüísticos como la ampliación del léxico, la consolidación de la gramática o el desarrollo del hábito lector. A continuación presentamos una pequeña lista orientativa:

Palabra Frases Textos

• crucigramas

• juego del ahorcado

• sopa de letras

• mapas mentales

• anagramas deshechos

• autodefinidos

• Damerograma

• saltos de caballo

• acrósticos

• test

• lecturas interactivas

• historias con enigmas

A menudo los maestros valoran estos juegos como pasatiempos útiles para ratos perdidos, para que los alumnos se distraigan un poco y se diviertan. Pero resulta que resolver un crucigrama requiere un esfuerzo intenso de concentración, comprensión precisa y formulación de hipótesis; y que una novela interactiva (por ejemplo, una de aquellas en las que el lector es el detective protagonista y tiene que decidir cómo procede y, por lo tanto, cuál es la página siguiente que ha de leer) exige una buena comprensión global para poder jugar. Por este motivo algunos libros de texto han empezado a introducir juegos de este tipo junto a los ejercicios más tradicionales de comprensión. También es altamente recomendable trabajar las capacitaciones básicas previas, mediante actividades visuales que estimulen o afirmen la orientación espacial, el razonamiento lógico y la percepción visual.

16. Recomponer textos

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La recomposición o reparación de textos recortados, mezclados o manipulados de alguna manera es una de las técnicas más conocidas de comprensión lectora y una de las más practicadas durante el currículum escolar, ya que se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenación de las letras de una palabra, para principiantes, hasta la complicada actividad de seleccionar y ordenar las frases de un texto. Además, el ejercicio puede realizarse de diversas formas: en el libro de texto, con recortes de periódico, tachando palabras de la página, etc. Esto proporciona a la lectura un interesante componente práctico y de manipulación de objetos.

Algunas ideas de recomposición son:

• Seleccionar unidades: escoger entre varias posibilidades los párrafos, frases o palabras que pertenecen a un mismo texto.

• Ordenar unidades:

- varios textos mezclados,

- párrafos de un texto mezclados,

- frases de un párrafo o de un texto,

- palabras de una frase,

- letras de una palabra.

• Añadir informaciones, frases o palabras a un texto.

• Eliminar las palabras, las frases o las informaciones sobrantes de un texto.

• Separar frases unidas.

Los objetivos didácticos de estos ejercicios varían notablemente, según el tipo de texto y la actividad. Por ejemplo, en la actividad de seleccionar entre una decena de párrafos breves los cuatro o cinco que pertenecen a la misma noticia y ordenarlos, primero el alumno tiene que dar un vistazo para identificar el tema de cada fragmento, pero después debe hacer una lectura atenta, más detallada, para decidir qué fragmento enlaza con otro. De la misma manera, determinados ejercicios pueden requerir una atención especial a la gramática o una lectura casi correctiva. Por ejemplo, en el texto siguiente sobran seis palabras que hay que tachar:

17. Comparar textos

Comparar varios textos y analizar las diferencias y las semejanzas que presentan es una actividad habitual en la vida cotidiana (periódicos, informes, cartas, publicidad, etc.) y también en el mundo académico (libros de texto, artículos, fuentes de información diversas, preparación de exámenes, elaboración de trabajos, etc.). Requiere capacidades importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena comprensión de cada texto por separado se podrán contrastar, sea al nivel que sea: información básica o implícita, estilo, estructura, repeticiones, etc.

Como técnica didáctica básica, la comparación siempre ha tenido un importante potencial de aprendizaje. El alumno desarrolla las capacidades de observación y análisis, pero aprende también a discriminar. Algunas ideas prácticas sobre esta técnica son:

• Comparar la misma noticia en varios periódicos.

• Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o más textos.

• Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos.

• Hacer un resumen con toda la información sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o más textos.

• Contrastar diferentes versiones de una misma obra literaria (narración y teatro, versiones de una leyenda, etc..).

• Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo (carta, noticia, etc.) para extraer su estructura o características formales.

• Manejar libros de consulta (diccionarios, manuales, enciclopedias, etc.) para desarrollar un tema.

• Comparar el mismo texto escrito en dos lenguas.

Los ejercicios de comprensión lectora de solución de problemas (que tienen la misma

El avion salia a las seis cuarenta y cinco. Le dije a el que me despertara a las cinco. Me desperte a hacia las siete. Lo peor es que aseguro haberme llamado. No tenia mada que hacer en Acapulco, pero se emperro: “yo le llame señor. Yo le llame”. Y las mentiras que me sacan de quicio. Le hice rebotar la cabeza contra de la pared hasta que me lo quitaron de las mis manos. Max Aub: Crímenes ejemplares.

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mecánica que la técnica de expresión oral) pueden ser considerados como una variante de la comparación. Para responder a una cuestión, el alumno suele tener que leer dos textos o más y procesar minuciosamente la información. Por ejemplo, decidir qué conjuntos de música rock (de una lista detallada) reúnen las condiciones que especifican las bases de un concurso (Cassany et al., 1987), o escoger una película de la cartelera para una familia descrita en un texto (Colomer y Camps, 1991).

18. Títulos y resúmenes

Poner títulos y hacer resúmenes son dos de las actividades más habituales de comprensión lectora que se practican en la escuela. Ambas requieren una lectura comprensiva del texto completo y algún tipo de síntesis. Cuando se trata de poner un título, el grado de comprensión depende del caso: si es un título general para un texto, a veces basta con una lectura superficial; pero, en el extremo contrario, si hay que pensar un epígrafe para cada párrafo, la lectura debe ser atenta y detallada, fragmento a fragmento. Otras ideas son las siguientes:

• Escoger un título de una lista de posibilidades y discutirlo con los compañeros.

• Poner subtítulos a los apartados.

• Poner varios títulos a un mismo texto, buscando estilos o puntos de vista diferentes.

• Mezclar títulos y textos y juntarlos.

• Manipular títulos: alargarlos, reducirlos, buscar sinónimos, añadirles subtítulos, extractos, etc. según la interpretación del texto.

En el caso del resumen, la lectura debe ser minuciosa porque hay que identificar la importancia de cada información en el conjunto del texto, para decidir si debe incluirse o no en el resumen. Las investigaciones han descubierto importantes diferencias entre los lectores competentes y los aprendices a la hora de resumir (ver esquema del apartado "Perfil del buen lector", pág. 201). Por ejemplo, muchos aprendices creen que hacer un resumen consiste en elegir unas cuantas frases del texto original, las más atractivas, y copiarlas textualmente una detrás de otra. Por el contrario, para resumir bien también hay que saber redactar: hay que sintetizar varias ideas utilizando frases más

genéricas, reformular frases con un nuevo lenguaje, etc. (Consultar los apartados "Textos académicos", pág. 338, y "Didáctica de las propiedades textuales", pág. 348, relacionados con el resumen.)

El ejercicio más habitual de resumen consiste en pedir al alumno que reduzca un texto original al 50% de extensión o menos y, posteriormente, que corrija el producto final. Evidentemente es una buena manera de practicar el resumen, pero no enseña realmente: solamente plantea el problema. Por eso, se deberían tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Dar modelos de resúmenes para leer y comentar. De esta manera el alumno sabrá cómo es un resumen y qué se le pide que haga.

• Ofrecer pautas o guías concretas para elaborar resúmenes: leer el texto completo antes de redactar, subrayar los puntos importantes, tomar apuntes, etc.

• Diversificar los tipos de resúmenes (extractos, esquemas, ideas importantes, ejemplos, etc.) y dar a la actividad alguna utilidad posterior: periódico de la escuela, trabajo, estudio, etc. El alumno estará mucho más motivado.

Otra práctica didáctica que implica comprensión y reducción de la información es convertir un texto de un tipo en otro diferente (cartas en postales, informes en esquemas, etc.) o la redacción de textos sintéticos por definición, como el telegrama o los anuncios periodísticos.

Recursos materiales

Una pequeña parte del material de comprensión lectora es de creación específica con finalidades didácticas, pero la mayoría suelen ser textos extraídos de fuentes y contextos no académicos, que no tenían ningún objetivo pedagógico, pero que posteriormente se utilizan en las clases de lengua. La consideración de las diversas fuentes y tipos de materiales de lectura aporta una dimensión nueva y complementaria a esta clasificación de recursos didácticos.

19. Prensa

La prensa es una fuente inagotable y variadísima de material de lectura. Las publicaciones periódicas son muchas y muy diversas, tratan de todos los temas, se dirigen

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a públicos diversos y tienen objetivos que pueden ir desde la simple distracción hasta la instrucción más formal. Además, en el aula también pueden utilizarse de maneras diferentes. Con finalidades básicamente receptivas, los alumnos pueden leer una noticia o un artículo sueltos, recortados y fotocopiados; pueden hojear un ejemplar completo de revista o de periódico que hayan comprado el mismo día, y con objetivos productivos, pueden participar en la confección de su publicación, por ejemplo: una pequeña revista del centro en donde estudian. Para un desarrollo más detallado del tema, consultar el apartado específico 8.5. "Medios de comunicación".

20. Literatura

La literatura en todas sus formas constituye una fuente inagotable e importantísima de material de comprensión lectora. En la escuela de antes, la división tradicional entre las materias y asignaturas de Lengua, por una parte, y Literatura, por otra, fomentaba un tratamiento aislado y necesariamente pobre de cada una. En la primera clase se estudiaba la normativa de la lengua y, en el mejor de los casos, se leía en voz alta algún clásico, considerado tesoro y ejemplo de usos lingüísticos. En cambio, en la segunda, se memorizaban la vida, los milagros y los títulos de las obras de cada autor, en riguroso orden histórico.

La didáctica moderna ha redefinido la relación Lengua-Literatura, buscando un enfoque más profundo y rentable. Las obras literarias no son sólo el espejo en el que los alumnos deben buscar modelos, sino la expresión ética y estética de la historia y la realidad de una cultura. El acceso a la literatura y el uso de la literatura, con todo lo que ello implica (conocimientos lingüísticos, habilidades de comprensión e interpretación, hábitos de lectura, etc.) son objetivos terminales de la educación. Por otra parte, la integración de la literatura en el área de Lengua (y en otras como Historia, Sociales, Religión, Ética, etc.) propone un planteamiento mucho más interdisciplinario y sugerente de estas materias.

A título de ejemplo, en la clase de Lengua los textos literarios pueden desempeñar varias funciones:

• Materiales para tratar algún aspecto lingüístico, textual o gramatical.

• Como lectura intensiva, desarrollar alguna microhabilidad de lectura.

• Como lectura extensiva, desarrollar hábitos y actitudes.

• Materiales para obtener información sobre algún tema.

21. Realias

Las realias, o material auténtico -como también suelen llamarse son textos que no han sido elaborados originariamente para la enseñanza, sino que cumplen otras funciones sociales, en otros contextos: publicidad, prensa, correspondencia personal, expedientes administrativos, informes técnicos, etc. La introducción de este tipo de material en el aula es reciente y está relacionada con la aparición del enfoque comunicativo de la enseñanza de segundas lenguas.

En nuestra época, lo que se leía en la escuela era básicamente el libro de texto -a menudo bajo el título específico de lectura- o fragmentos seleccionados de literatura. Hay que considerar estos últimos como la única muestra auténtica de material, ya que el resto solían ser frases y fragmentos elaborados específicamente para el aprendizaje de la lectura (frases del tipo: mi mamá me mima). Esta ausencia de material auténtico provocaba inevitablemente una distanciación entre los textos que se leían en la escuela y los reales de la vida cotidiana.

En los últimos años, la gran diversidad de textos de la realidad ha entrado progresivamente en el aula. Primero fue la prensa: un artículo de opinión, un informe sobre un tema, una noticia importante, etc. Pero después llegaron la publicidad, los textos personales (cartas, notas, telegramas, etc), el lenguaje administrativo (instancias, currículums, etc) en los cursos superiores, etc. Los libros de texto incluyen cada vez un porcentaje mayor y más importante de material auténtico.

Las principales características del material auténtico son las siguientes:

• Contiene el lenguaje real de la calle. Esto aporta, por una parte, genuinidad y diversidad. Los alumnos toman contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad de registros (formales y vulgares), textos y estilos. Pero también encuentran en él todas las impurezas de la realidad

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(incorrecciones, extranjerismos, errores, etc.)

• Se presenta con su aspecto físico real (papel, diseño, formato, tipografía, etc.), que aporta mucha información sobre el texto. Los materiales no auténticos o los adaptados en libros de texto suelen presentar siempre el mismo aspecto homogeneizado y neutro.

• Introduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.) en el aula. Por ejemplo, leyendo la prensa local en la escuela los alumnos aprenden inconscientemente de su entorno.

• Fomentan la participación social. El alumno trabaja en la escuela lo que después encuentra fuera de ella.

Un último punto a considerar es que a autentica a no es una cuestión absoluta, sino relativa. La mayoría de libros y de maestros que incorporan material auténtico suelen manipularlo de alguna manera: corrigen sus defectos (errores, incorrecciones), lo adaptan al nivel de los alumnos (sustituyen las palabras difíciles por sinónimos, explican su significado a pie de página, etc.). También hay falsas realias o textos que simulan ser auténticos.

22. Material de consulta

Los diccionarios, las enciclopedias, las gramáticas y cualquier otra fuente de consulta constituyen un apartado especial. Son auténticos instrumentos de aprendizaje para cualquier disciplina. Saber leer un diccionario o una enciclopedia permite acceder a otros libros y conocimientos, significa de alguna manera saber aprender y poder aprender de forma autónoma. Por eso el uso de estos materiales forma parte de los cursos de técnicas de estudio o de aprender a aprender.

Pero, curiosamente, en la escuela no siempre se trabajan específicamente estos textos, aunque se espera que el alumno sea capaz de utilizarlos cuando sea necesario. Se le pide que busque un dato en la c enciclopedia o el significado de una palabra en el diccionario, pero no se le enseña a hacerlo. De hecho, la escuela tampoco sabe transmitir el provecho que se puede obtener de estos libros y la

necesidad de tenerlos a mano, en casa o en la biblioteca, y así, por desgracia, es frecuente encontrar a alumnos con graduado escolar que ni saben leerlos, ni los tienen nunca a mano, ni sienten ningún interés por ellos.

Hay que tener en cuenta que la lectura de este material requiere conocimientos y habilidades específicas: saber qué informaciones contiene cada libro, cómo están organizadas, cómo hay que buscarlas, etc. Por ejemplo, en el caso del diccionario, que posiblemente es el libro de consulta más imprescindible para la lectura, hay que conocer, como mínimo: el orden alfabético, la forma de la palabra que hay que buscar (informar y no informado o informare), o el significado de las abreviaturas más usuales (f., n., pl., //, etc.) y también hay que dominar habilidades como: hojear rápidamente, dar un vistazo, seleccionar la información adecuada, o escoger la acepción correcta de una palabra y el sinónimo adecuado al contexto.

Además, el alumno tiene que aprender a usar estos materiales de forma adecuada y realista. Un ejemplo paradigmático de mal uso o abuso de consulta es la actitud, e incluso la obligación, que algunos maestros transmiten, de buscar en el diccionario todas las palabras desconocidas de un texto. Con la buena intención de pretender que los alumnos amplíen su léxico, transmiten actitudes negativas sobre la lectura: presuponen que hay que conocer todas las palabras para poder comprender el texto, que se lee palabra por palabra y que es conveniente consultarlo todo. El alumno que siga este consejo difícilmente llegará a ser un lector competente, porque no es posible aprender de golpe todas las palabras desconocidas de un texto, porque la lectura se vuelve lenta, pesada y aburridísima y se acaba por abandonar el texto y, al fin y al cabo, porque nadie encuentra agradable leer de esta manera.

Por el contrario, en la vida real leemos para entender solamente lo que es relevante, inferimos buena parte de lo que no sabemos y buscamos en el diccionario lo estrictamente indispensable para comprender algún dato importante. Observad el esquema siguiente.

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Las palabras importantes son las que designan conceptos clave en el texto: suelen repetirse varias veces, ocupan lugares eminentes en el texto y pueden estar marcadas con señales distintivas (tipografía, mayúsculas, etc.). Si no comprendemos alguna de estas palabras, lo primero que debemos hacer es intentar deducir su significado aproximado aplicando alguna técnica.

Palabras de significado deducible:

1. A partir de la morfolexicología (compuestos, derivados, etc.) de la palabra.

2. A partir del contexto gramatical, semántico, cultural.

3. Por paralelismo con otras lenguas.

Finalmente, si estos tres procedimientos fallan y todavía no tenemos ninguna idea sobre la palabra, podemos recurrir al diccionario.

En resumen, la clase de Lengua y especialmente la de lectura deberían dedicar tiempo a comprensión de libros de consulta, con ejercicios específicos que enseñen a utilizar estos materiales en situaciones de cualquier tipo. Solamente de esta manera los alumnos podrán adquirir las habilidades necesarias para aprovechar el potencial de aprendizaje de diccionarios y gramáticas, por ejemplo.

Además de los diccionarios habituales, disponemos del Primer diccionario de Bernal et al. pensado para la infancia. La revista Apuntes de educación (no 26, sept. 1987) presenta un monográfico sobre el diccionario.

23. Libros de texto

A pesar de la diversidad de fuentes y materiales de lectura, seguro que los alumnos leerán con mayor asiduidad textos de otra clase: los llamados libros de texto o manuales de cada asignatura, estructurados en lecciones o unidades, y que pueden incluir algunos ejercicios prácticos. Estos textos tienen unas características concretas y constantes: son exposiciones objetivas y neutras, escritas en variedad estándar y con léxico preciso, sobre temas curriculares de cultura general (historia, geografía, lengua, física, matemáticas, etc.).

Por otra parte, la manera de leer estos textos es sustancialmente diferente. Puesto que el contenido es el conocimiento que los alumnos deben adquirir en cada asignatura, suelen leerse de forma reflexiva (ver pág. 198) y meticulosa, retrocediendo a menudo y, en muchos casos, memorizando la información o incluso muchas frases textuales. Al finalizar esta operación, los alumnos son capaces de recordar todos los conceptos que aparecen en el texto, o incluso pueden recitar fragmentos extensos, pero no necesariamente han comprendido el significado del texto, ni lo han integrado en su red personal de conocimientos previos. Es decir, según los psicólogos, en este caso no se daría un aprendizaje significativo, los alumnos no habrían construido un significado.

Hay que tener en cuenta que las propuestas didácticas de los libros de texto y la dinámica que los maestros imprimen a las clases no siempre consiguen modificar este hábito de lectura y estudio. Los primeros, en el mejor de los casos, acompañan la exposición teórica con unas preguntas finales, muy parecidas a

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las de la lectura inicial de este capítulo. Los segundos, con la voluntad de que los alumnos aprendan nuevos conceptos e informaciones, fomentan la lectura memorística y superficial, haciendo preguntas orales al alumno sobre la lección.

Precisamente la mejor manera de romper este círculo vicioso es aplicar propuestas de comprensión lectora a estos textos. En vez de pedir al alumno que estudie un texto para la clase siguiente, en la que e hará un examen, se le puede pedir que haga un esquema, que subraye las ideas principales, que ordene los párrafos, que anticipe las leas a partir del título, etc., o cualquier otra propuesta didáctica de enumeradas anteriormente. Estas técnicas de lectura sirven para ayudar a comprender el texto y, por tanto, aprender significativamente.

Por otra parte, este planteamiento es válido para cualquier área de conocimiento. Sería absurdo que este tipo de ejercicios se practicara unicamente en la clase de Lengua, mientras que en las de Sociales o cálculo los alumnos siguieran leyendo de la forma tradicional. Un tratamiento interdisciplinario capaz de integrar técnicas de lectura en todo el currículum, y textos de todos los temas en la clase de Lengua, multiplica el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, si en Geografía o Historia los alumnos aplican estas técnicas de lectura, adquieren conocimientos y desarrollan la capacidad lectora; y ocurre lo mismo si en la clase de Lengua se usan textos históricos. Repetimos: todos los maestros son maestros de lengua, y la lengua es el instrumento para aprender otras materias.

24. Textos de los alumnos

Una última fuente de material de lectura son los textos que redacción los mismos alumnos. Pocas veces los tenemos en cuenta por varias razones: no aportan información nueva, contienen incorrecciones y problemas caligráficos, no.son buenos modelos, etc. y preferimos la lectura de textos preparados por adultos, que sean impecables y vehiculen contenidos de aprendizaje.

Pero varios argumentos, de diversa índole, nos recomiendan el 1troducir material de lectura de este tipo:

• Los manuscritos son un tipo de lectura habitual (cartas, notas, exámenes, apuntes, comentarios, etc.), de manera que los alumnos tienen que acostumbrarse a entender calígrafias distintas de la propia.

• Para aprender a redactar, los alumnos tienen que desarrollar su proceso de composición. Esto explica que deben dominar la autocorrección, la revisión y la reformulación. Es decir, tienen que aprender a leer y corregir sus propios borradores.

• La corrección de los textos no puede recaer exclusivamente en el maestro. Los alumnos han de colaborar corrigiendo sus textos por parejas y ayudándose entre sí.

• Las técnicas de estudio se basan en la capacidad de elaborar textos (resúmenes, esquemas, notas, etc.) que el alumno leerá de nuevo más adelante.

En resumen, uno de los objetivos del área de Lengua debe ser que los alumnos aprendan a gestionar (componer, revisar, leer, etc.) sus propios textos. Por eso es conveniente que se lean en clase, utilizando diversas técnicas.

DEFECTOS DE LA LECTURA

Uno de los aspectos que mencionan muchos manuales de comprensión lectora, especialmente los métodos de lectura rápida y eficaz, son los defectos de la lectura; es decir, aquellos comportamientos que frenan el desarrollo de las habilidades lectoras. A partir de Bisquerra (1983), Mayo (1984), Clos (1991) y Colomer y Camps (1991), hemos elaborado este cuadro, que especifica las principales deficiencias que sufren los alumnos, sus posibles causas y algunas ideas para tratarlas en clase.

DEFECTO CAUSAS SOLUCIONES

1. vocalización

-pronunciar la lectura en voz baja o alta

-mover los labios

2.Subvocalización

-repetir o repasar mentalmente las palabras de la lectura

-estadio inicial de lectura en voz alta.

-circuito marginal de lectura: ojo /pronunciación / cerebro.

-secuelas de la vocalización

-las mismas causas

-poner un dedo sobre los labios

-aguantar un lapiz entre los labio

-tarjeta con ventana

-ejercicios de lectura rápida

-aumento de vocabulario.

-aumento de velocidad lectora

-distraer la boca con la repetición de una frase

-ponerse la

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3. regresión

-retroceder a menudo para releer

-solapar las fijaciones.

4. campo visual reducido

-cantidad excesiva de fijaciones

-vision estrecha.

5. Movimientos corporales

-señalar palabras con el lapiz

-seguir el texto con el dedo

-seguir la lectura con la cabeza.

-mover la cabeza o el texto

6. perfilar letras

-entretenerse en las letras

-fijarse excesivamente en la forma de las letras.

-percepción defectuosa

-habito o automatismo adquiridos

-pobreza de vocabulario

-texto difícil

-exceso de meticulosidad.

-métodos analíticos de lectura:

. leer letra por letra

. sílaba por sílaba

-estadios iniciales de lectura

-lectura colectiva en voz alta.

mano en el cuello para notarla.

Tapar el texto leído

-leer siempre hacia delante

-fomentar la lectura global

-entrenarse releyendo solamente fragmentos enteros que no se hayan comprendido

-ejercicios de percepción

-lectura silenciosa y rápida

-tomar conciencia del defecto

-lectura silenciosa

-lectura individual

-poner las manos en la espalda

-acostumbrarse a leer la parte superior de las letras, que es la que las identifica.

Antes que nada hay que decir que este esquema recoge solamente los puntos más mecánicos y superficiales del proceso de la lectura: el comportamiento ocular y corporal.

La lista podría ampliarse con deficiencias cognitivas más profundas e igualmente habituales: anticipación escasa o nula, no discriminación de las informaciones importantes, incapacidad para inferir información del contexto, etc. Pero resultaría más difícil identificar las causas de estos problemas y proponer soluciones, ya que no pueden observarse.

La mayoría de defectos son hábitos adquiridos durante los primeros estadios del proceso de aprendizaje de la lectura, con los métodos, más analíticos o menos, de pronunciación, silabación y lectura en voz alta. Mientras el alumno aprende a descodificar letras, a relacionarlas con sonidos ya pronunciarlas, suele actuar de esta manera y cuando más adelante alcanza el grado superior de lectura comprensiva, silenciosa y rápida, ya no puede cambiar la conducta, de manera que la arrastra indefinidamente y se convierte en un obstáculo para el progreso.

Los ejercicios para corregir estos defectos no varían demasiado respecto al resto de propuestas de comprensión y pueden integrarse perfectamente en la clase de Lengua. A pesar de esto, puesto que no todos los alumnos presentarán las mismas deficiencias, merece la pena llevar a cabo un control individualizado y proponer ejercicios para cada alumno, al margen del tratamiento global de la lectura.

PLANIFICACIÓN DE LA COMPRENSIÓN

Ahora bien, ¿ cómo se organiza en la clase toda esta variedad de objetivos, técnicas y materiales de lectura?, ¿qué criterios hay que seguir para encontrar los ejercicios más adecuados para cada grupo de alumnos?, ¿cómo hay que ordenar las diferentes propuestas? En primer lugar haremos algunos comentarios generales sobre la selección de los textos y los tipos de respuesta de los ejercicios de lectura, que nos ayudan a planificar la comprensión. A continuación, trataremos por separado la lectura intensiva y la extensiva (ver el apartado "Tipos de lectura", pág. 197).

Respecto a la adecuación de los textos al nivel de conocimientos de los alumnos, el esquema siguiente muestra los diversos aspectos a tener en cuenta:

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La dificultad del texto (lingüística o temática) está relacionada con el nivel de conocimientos que el alumno tenga de la lengua en la que lee y del tema sobre el que lee, así como también de su dominio de las habilidades lectoras. Cuantos más conocimientos y habilidades posea, más elevado y especializado puede ser el texto, más largo y de mayor dificultad lingüística. Por el contrario, si los recursos del alumno son pobres, o el tema del texto está alejado de su realidad, hay que ser cauto al escogerlo.

Además, la tarea de comprensión lectora debe actuar como factor equilibrador de estos elementos. Así, si los alumnos apenas saben

nada sobre un tema, será conveniente preparar actividades de anticipación para activar los conocimientos previos, escoger objetivos de lectura más sencillos y exigir solamente un nivel básico de comprensión. Si, por el contrario, el texto apenas presenta dificultades verbales, se puede pedir a los alumnos que alcancen niveles muy elevados de comprensión: que rastreen el texto minuciosamente, que se fijen en detalles, que busquen pistas sobre el autor, sus opiniones, las expresiones irónicas, etc.

Respecto al tipo de respuesta del ejercicio, merece la pena tener presente el siguiente esquema:

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Las actividades de respuesta no verbal y las orales interactivas permiten trabajar la comprensión en los primeros niveles de dominio de la escritura. De hecho, uno de los ejercicios más interesantes de comprensión en este estadio es el diálogo maestro-alumno sobre el texto: las preguntas y los comentarios del maestro guían al alumno y le ayudan a construir significado (sobre este punto, son muy interesantes las transcripciones de secuencias reales de diálogos; ver Solé, 1992). En niveles más avanzados, con un mayor dominio global de las habilidades lingüísicas, la lectura puede vincularse a la redacción (continuar textos, comentarios, etc.) o a la exposición oral (explicación de historias, etc.).

Lectura intensiva

Las lecturas intensivas (ver ap. "Tipos de lectura") son los ejercicios de comprensión de textos breves que se realizan en el aula. Al planificar estas actividades hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

1. Objetivos, técnicas y recursos diversificados

El abanico de recursos de un curso tiene que abarcar la mayor cantidad posible de objetivos, de técnicas y de materiales de lectura para que el alumno disponga de experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Respecto a los objetivos, desde los primeros niveles de la educación pueden trabajarse todas las microhabilidades de la lectura, siempre que se planteen actividades sencillas y adecuadas al nivel de los alumnos y que se haga especial hincapié en las habilidades más básicas de anticipación y comprensión global. Sería un error dedicarse únicamente a la descodificación del código escrito ya los aspectos más mecánicos. Desde el principio, los niños y las niñas tienen que ser capaces de comprender significados, además de saber leer bien en voz alta. En general, los ejercicios más mecánicos, como la correspondencia sonido-grafía, la percepción o la memoria, deben supeditarse siempre a la finalidad última de la comprensión.

2. Antes, durante y después de la lectura

Hay que planificar cada lectura intensiva meticulosamente, para conseguir explotar todo su potencial didáctico. A menudo el éxito de un ejercicio no depende tanto del texto o de la actividad como de la gracia que tenga el maestro para motivar a los alumnos. Isabel

Solé (1992) distingue entre lo que hay que hacer antes de la lectura, durante y después:

• Antes. Hay que preparar a los alumnos para la lectura; explicar claramente lo que hay que hacer, qué actividad concreta van a realizar (llenar espacios en blanco, ordenar, etc.), de cuánto tiempo disponen, los objetivos de la comprensión; activar los conocimientos previos que los alumnos pueden tener sobre el tema; etc. Con esta preparación se anima indirectamente a los alumnos y se les motiva para la lectura. Acabamos con una buena frase de Solé (1992): Motivar no es que el maestro diga "¡Fantástico¡ ¡Ahora vamos a leer!", sino que lo digan –o lo piensen- los alumnos.

• Durante y después. Maestro y alumnos deben colaborar entre sí en la construcción de la comprensión. La lectura es forzosamente una actividad individual y silenciosa, pero periódicamente (en cada frase, párrafo, cada cinco minutos) el maestro puede detenerla y hacer preguntas que ayuden al alumno a verificar si lo que ha comprendido es correcto ya formular nuevas hipótesis sobre lo que todavía no ha leído. Como hemos podido ver, la lectura no ha de ser siempre lineal y hacia adelante, sino que puede desplazarse por todo el texto según los objetivos. Por eso mismo no se acaba de comprender al llegar al final del texto, sino que a partir de una pregunta o de un comentario se puede recuperar algún pasaje y comprenderlo mejor. Para finalizar, a partir de las respuestas del alumno y, ahora sí, una vez finalizada la lectura, se puede medir el nivel de comprensión alcanzado.

3. Ejercicios preparados por alumnos

Una idea útil para multiplicar las actividades de lectura intensiva en el aula y para restar protagonismo al profesor es que los alumnos preparen ellos mismos sus propios ejercicios de comprensión. Algunas técnicas (ordenar párrafos, llenar espacios en blanco, etc.) tienen una mecánica sencilla y, si se trabaja con una fuente rica de materiales como puede ser un periódico o un grupo de prospectos publicitarios, los alumnos pueden elaborar sus actividades calcando la técnica que se ha experimentado previamente. Después pueden intercanviar los ejercicios con otros compañeros, realizarlos y corregirlos entre sí. Los maestros saben por experiencia lo que se llega a aprender sobre un tema cuando se prepara una clase; del mismo modo, también

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se aprende a leer muy bien cuando hay que escoger palabras para dejar espacios en blanco o cuando se deben plantear preguntas de comprensión.

Lectura extensiva

Tal como hemos apuntado anteriormente (ver apartado "Tipos de lectura"), la lectura extensiva es la actividad de leer textos extensos (novelas, ensayos, libros de poemas) de forma más "natural", es decir, fuera del aula, por iniciativa propia, por placer, por interés. Si bien los ejercicios intensivos desarrollan las habilidades lectoras de los alumnos (principalmente los procedimientos), los objetivos de la lectura extensiva son básicamente actitudinales: fomentar hábitos de lectura, desarrollar actitudes y sentimientos positivos hacia la cultura impresa, ayudar a los lectores a definir sus gustos, aproximar el mundo del libro (bibliotecas, escritores, librerías, etc.) al alumno, etc.

La importancia de este segundo grupo de objetivos para el desarrollo escolar y para el crecimiento personal del alumno, es trascendental. No basta con saber inferir, aplicar la lectura rápida o leer entre líneas, si no existe un interés, una motivación y una costumbre real de leer, arraigados en las actitudes profundas del alumno. Para poder convertirse en buenos lectores y buenos usuarios del papel impreso, los niños y niñas tienen que acostumbrarse a tomar libros, a visitar una biblioteca y sentirse seguros y a gusto en ella, a saber escoger una novela que puede interesarles, etc.

Con pocas variaciones, la actividad de lectura extensiva más frecuente en la escuela es la siguiente. A principio de curso el maestro fija unos libros obligatorios (unos títulos, una cantidad, una lista optativa, etc.) y unos plazos para efectuar una comprobación de la lectura: una recensión, una ficha bibliográfica o unas preguntas sobre el argumento de la obra. Los alumnos leen por obligación y suelen estar desmotivados, o estarlo solamente por aprobar la comprobación final. Ni anticipan el tema de la obra, ni se les ayuda a interpretarla, ni la relacionan con su mundo personal... y es muy probable que acaben copiándose las recensiones finales unos a otros para ir más deprisa. Como afirma John Holt (1987) con su habitual tono sarcástico, esto es exactamente lo que se puede hacer para que los niños y niñas lleguen a odiar la lectura. Recientemente, Pennac {1992), ha desarrollado la misma idea

en el contexto de la actual cultura audiovisual (vale la pena consultar su sugerente Decálogo de derechos del lector).

En la vida real, los adultos leemos de una manera muy diferente. Nos interesamos por un libro (lo vemos en la librería, en el periódico, nos lo recomienda un amigo, lo encontramos en la biblioteca, etc.) y empezamos a leerlo teniendo unas ideas muy claras: tema, autor, curiosidades, etc. Durante la lectura, lo comentamos con familiares y amigos, lo interpretamos, volvemos a leer algunos fragmentos, nos saltamos otros o lo abandonamos si finalmente no nos interesa y empezamos a leer otro libro. y al final esta lectura, acabe como acabe, pasa a formar parte del bagaje cultural y de la experiencia lectora de cada uno. En general, actuamos con mucha libertad y de acuerdo con nuestros intereses personales.

Creemos que la lectura extensiva debería acercarse a este modelo real y que las actividades didácticas complementarias deberían facilitar las dificultades que puede experimentar un neolector que todavía no ha desarrollado hábitos ni gustos de lectura. Así, siguiendo el mismo esquema de antes, durante y después, podemos apuntar algunas ideas:

Antes. El objetivo central es que el aprendiz elija un libro de lectura motivado y convencido de que le va a gustar (después habrá que ver si las expectativas se satisfacen o no). Las actividades previas de lectura tienen que guiar la atención del alumno: darle información sobre las diversas opciones, sobre los temas y los argumentos, los personajes, etc. El maestro y los compañeros de clase aportan su experiencia de lectores, recomendando unos libros u otros. El aprendiz tiene que poder tocar varios libros, leer la contraportada, fijarse en la portada, hojearlos, etc. Algunas de las actividades que se pueden realizar son: visitar la biblioteca o la librería, llevar libros a clase, leer fragmentos de libros, narrar historias orales, etc.

Durante. El aprendiz se encontrará con varias dificultades: palabras desconocidas, fragmentos que no comprende, pasajes aburridos junto a otros divertidos, etc. El trabajo del maestro consiste en asesorar al alumno ante estos problemas: hacerle ver que puede seguir leyendo y comprendiendo lo más importante aunque desconozca el significado de una palabra, que no hay que pararse y volver a leer todos los fragmentos difíciles, que no es necesario comprenderlo todo, sino

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que lo importante es no perder el hilo, porque lo que va a leer más adelante le ayudará a comprender lo que ya ha leído... También se pueden comentar aspectos concretos del texto: dudas, ambigüedades o cuestiones de interpretación. El asesoramiento puede realizarse en tutorías y entrevistas personales, más o menos periódicas.

Después. Los trabajos complementarios sobre la lectura deberían ser una continuación del proceso de construcción del sentido, es decir, deberían ayudar al alumno a entender mejor y más profundamente el texto que ha leído: a fijarse en algún aspecto (color, personaje, lenguaje, etc.), en algún capítulo, etc. Por eso, más que las tradicionales propuestas de autopsia recensión, ficha o comentario, que al final se convierten en trabajos de copia y resumen del argumento, hay que buscar ejercicios más creativos y personales, en los que el alumno pueda construir su propia interpretación de la obra.

Finalmente, puesto que el objetivo final de la lectura extensiva es la formación de hábitos y la creación de lectores, son muy importantes las actividades que fomentan la concienciación sobre este hecho: que realizan un seguimiento de las lecturas, que ayudan a recordar y releer obras, que relacionan varias lecturas entre sí, etc. Así, pueden hacerse:

• Fichas personales de lecturas hechas.

• Actividades de comentario y recomendación de lecturas hechas entre alumnos.

• Elaboración de archivos personales de recensiones, comentarios de texto, resúmenes y todo tipo de textos referidos a la experiencia lectora.

• Actividades de valoración personal de lecturas.

• Ejercicios de comparación entre lecturas.

Es conveniente recordar, también, que cada vez son más frecuentes las ediciones de obras, especialmente de literatura, que se presentan acompañadas de ejercicios didácticos o guías de lectura, que intentan facilitar esta tarea de aproximación al lector iniciado. Consultar el apartado 8.4. "Literatura" para ideas más concretas.

La biblioteca escolar

Poco a poco, a partir de las escasas dotaciones oficiales y de la voluntad y constancia del colectivo de educadores, las

bibliotecas, más o menos organizadas, empiezan a ser una realidad en numerosas escuelas. Es de esperar que en el futuro se incrementen al mismo ritmo, porque la creación y la potenciación de una biblioteca escolar es una tarea lenta y progresiva.

La biblioteca es el espacio de la cultura por excelencia, es el lugar que guarda el saber de todos los tiempos, la tradición cultural. Se puede ir a una biblioteca a consultar un dato, a pedir una novela en préstamo, a hojear las novedades editoriales, a dar un vistazo a una revista especializada, o a leer el periódico. Tener una biblioteca escola significa disponer de todas estas ventajas junto al aula, al alcance de la mano de todos los alumnos.

Colomer y Camps (1991) denuncian la "rigidez del triángulo educador-libro de texto-alumno", en el que todavía se basa la mayor parte del trabajo escolar, y proponen la biblioteca como un espacio alternativo que puede romper la monotonía de este triángulo. Efectivamente, la biblioteca es el espacio nuevo donde puede continuar la clase de Lengua, mas allá de las paredes del aula; el espacio donde se pueden encontrar muchos libros, sorprendentes, nuevos y diferentes del libro de texto.

Sin querer escribir una carta a los reyes magos, algunos de los materiales con los que debería contar una biblioteca son:

• El material didáctico más importante para todos los niveles: libros de texto variados, cuadernos de ejercicios, recursos didácticos de todo tipo, etc.

• Los libros de consulta básicos: enciclopedias, diccionarios, manuales, gramáticas, etc.

• Un fondo bibliográfico variado de libros de lectura (sobre todo literatura) y revistas: todo tipo de temas, edades, niveles de dificultad, lenguas, etc. Los alumnos tienen que poder desarrollar su afición a la lectura.

• Información y clasificación de libros: ficheros temáticos, personales, etc.

• Otros soportes de información en audio, vídeo e informática: cintas, disquetes, casetes, etc.

Las funciones básicas de la biblioteca escolar son la consulta y el préstamo de libros. Los alumnos tienen que tener acceso a ella –en el caso de que se disponga de dotación personal- fuera del horario personal, pero también es interesante que los maestros destinen horas real es de materia a acudir a la

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biblioteca para trabajar. Más allá de las prácticas tradicionales de lectura individual o de preparación de un trabajo para una asignatura, la biblioteca escolar puede convertirse en el eje vertebrador de numerosas experiencias de dinamización sociocultural. Entre otras:

• Los alumnos pueden colaborar en numerosas actividades prácticas de la biblioteca: forrar libros, hacer fichas, ordenar libros, asistir al sistema de préstamo y consulta, asesorar compañeros, etc.

• Se pueden realizar actos de animación: tertulias con escritores, lecturas dramatizadas, juegos de conocimientos, etc.

• Taller de lectura, escritura y dibujo.

• Actividades de investigación, comentario, recomendación y elección de libros de lectura.

• Puede llegar a ser un espacio de comunicación entre las diferentes clases y aulas del centro. Cada grupo puede exponer en la biblioteca los trabajos realizados en forma de mural.

• Tiene que organizar exposiciones periódicas de novedades, de los libros relacionados con los temas de clase, con acontecimientos de actualidad, conmemoraciones, etc.

Ya como punto final, una de las últimas propuestas didácticas de enseñanza de segundas lenguas son los centros de autoaprendizaje (self-access center en inglés), inseridos en la línea moderna de fomentar la autonomía del alumno. Estos centros ofrecen todo tipo de material autocorrectivo (casetes, vídeos, programas de ordenador, libros de lectura, ejercicios de gramática, dictados grabados, etc.), ordenados por materias (habilidades lingüísticas, componentes gramaticales, etc.) y por grados de dificultad. Con la ayuda de un asesor del centro, el alumno puede desarrollar de forma autónoma los aspectos lingüísticos que más le interesen. En principio, estos centros tienen poca relación, o ninguna, con la biblioteca, pero sí que ofrecen un ejemplo creativo y práctico de utilización de material archivado en el aprendizaje lingüístico. (y también hay que añadir, aunque sea entre paréntesis, que ideas muy próximas y conocidas como el trabajo en rincones perseveran en la misma línea didáctica.)

Para un tratamiento exhaustivo de la biblioteca escolar, consultar Carreras, Martínez y Rovira (1980), Cela y Fluvia (1988), Casas y Centellas (1990), y Creus (1990).

Evaluación

La evaluación de la lectura que se ha practicado tradicionalmente en la escuela es una evaluación de nivel, hecha a final de curso y con el objetivo de determinar el dominio que cada alumno tiene de la habilidad en relación con el resto de la clase. Esta información se utiliza para decidir si el alumno aprueba el curso o no, o si puede pasar al curso siguiente. Las pruebas de evaluación más habituales consisten en medir la velocidad lectora, la oralización de un texto escrito y las preguntas de comprensión. De hecho, es el mismo sistema que se utiliza para evaluar las demás áreas lingüísticas: gramática (con dictados, ejercicios de llenar espacios en blanco), expresión escrita (con redacciones finales).

La función moderna que desarrolla la evaluación difiere notablemente de este examen final: incluye el diagnóstico y el control de los alumnos, el proceso y el producto, se utiliza para redefinir los objetivos de aprendizaje, las dificultades y los materiales, los alumnos participan como sujetos y no solamente como objetos, etc. (consultar el apartado 5.5. "La evaluación"). Pero, además, también varían mucho los objetivos y los procedimientos de evaluación, es decir: qué hay que medir y cómo hacerlo.

Respecto a lo que hay que evaluar, un repaso rápido al apartado de microhabilidades o al modelo del proceso lector nos ofrece una lista exhaustiva de aspectos evaluables. A partir de Colomer y Camps (1991) y Solé (1992), y con algunas variaciones, pueden establecerse estos cinco puntos básicos:

Sobre el uso del texto escrito

1. Actitudes hacia la lectura: implicación afectiva, grado de familiaridad, predisposición, hábitos, etc.

2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qué, cómo y dónde puede obtenerse información de un texto escrito.

Sobre el proceso lector

3. Percepción del texto: fijaciones, velocidad, etc.

4. Grado de comprensión del texto:

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• Saber anticipar e inferir. Saber usar los conocimientos previos.

• Saber integrar la información obtenida en un esquema mental coherente.

• Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha leído.

• Entender las señales del texto: signos gráficos, tipográficos, etc.

5. Autocontrol del proceso lector:

• Saber adecuarse a la situación de comunicación (objetivos, tiempo, texto): saber elegir entre la lectura rápida y la lectura atenta, entre comprender la idea central, los detalles o entre líneas.

• Saber detectar errores de comprensión y saber escoger procedimientos para corregirlos.

A la luz de esta lista nos damos cuenta de que la prueba de lectura tradicional que hemos descrito anteriormente tiene en cuenta sólo dos aspectos parciales del proceso lector: la percepción y algún tipo de comprensión; y que olvida los demás puntos, especialmente los que se refieren a los usos y las actitudes de la lectura. Queda claro que la información que se va a obtener será muy parcial y limitada para emitir un diagnóstico sobre la capacidad global de comprensión lectora del alumno.

Respecto a cómo hay que evaluar, los procedimientos habituales de recogida de información son válidos también para la lectura: observación, entrevistas y cuestionarios, análisis de ejercicios, y pruebas:

Observación. Es útil sobre todo para los aspectos externos o perceptibles de la lectura: comportamiento ocular y corporal, errores en la oralización, hábitos, etc. Como siempre, lo más importante de la observación es la sistematización y el registro de los datos observados, para poder llevar un control de cada alumno con constancia. Son muy útiles las hojas, las fichas y las pautas de observación personalizadas, en las que el maestro puede anotar las incidencias diversas que se presentan en la clase (Colomer y Camps, 1991, citan algunos ejemplos). Pero no siempre tiene que ser el maestro el anotador o el controlador de la observación; como se ha apuntado anteriormente, los alumnos pueden llevar un fichero personal de lecturas, con comentarios sobre el trabajo realizado; o también pueden trabajar por

parejas, leyendo uno delante del otro para controlar el movimiento de los ojos.

Entrevistas y cuestionarios. Son útiles para recoger información sobre los aspectos más generales de la lectura y del texto: actitudes, hábitos, constancia, problemas personales, etc. Pueden ser personales y colectivas y permiten la implicación directa de los alumnos en la evaluación. Por ejemplo:

• Cuestionario para toda la clase sobre hábitos de lectura: si gusta o no, número de libros leídos, cuándo se lee, dónde, por qué, cómo colaboran los padres y los maestros, etc.

• Entrevista y comentario sobre el tema de una lectura, antes de leerla, para valorar los conocimientos previos sobre el tema y, por lo tanto, la anticipación que se puede hacer.

• Entrevista individual después de leer un texto para verificar el nivel de comprensión alcanzado, las posibles lagunas y sus causas.

Análisis de ejercicios de clase. Simplemente se trata de observar el desarrollo de una actividad de clase cualquiera, del principio al fin, con el objetivo de observar cómo trabaja el alumno. Se diferencia de la observación general porque en este caso nos centramos en un ejercicio concreto. También se distingue de las pruebas porque aquí se pone mucho más énfasis en el proceso, en los pasos que el alumno va siguiendo en la actividad de la lectura.

Pruebas. En cuanto a la mecánica no difieren demasiado de las actividades didácticas de clase. Quizá lo más distinto sea el "entorno" de la prueba: se hace un día determinado (principio o final de curso, trimestre, lección, etc.), se avisa a los alumnos con antelación, se obtiene una nota final, a menudo numérica, etc. Por ejemplo:

• Reproducción y transferencia de la información de un texto: resúmenes, explicaciones orales, dibujos, etc. Son útiles para valorar el nivel de comprensión.

• Preguntas de comprensión dirigidas a aspectos selectivos: idea global, detalles, estructura, ironía, presupuestos, etc.

• Pruebas estándar de eficacia lectora. Con textos preparados y controlando el tiempo, se puede evaluar la velocidad de cada alumno.

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A título de ejemplo y de curiosidad, la prueba de lectura siguiente se basa en la técnica de solución de problemas y es una adaptación de un ejercicio de un certificado nacional de inglés (McDowell, 1984):

Los animales de la selva se han reunido en torno a la mesa para tratar el problema de la contaminación de la naturaleza. Fijate en el esquema de la mesa y en la letra de cada silla:

El elefante, grande y pesado, se ha sentado a un extremo de la mesa, junto al secretario, y en el extremo opuesto está el rey de la selva, el león. En la parte superior, en el centro, está la jirafa, que alarga el cuello por encima de los demás. Entre ella y el elefante se ha sentado el animal más pequeño de la reunión, la hormiga. En estos momentos la hormiga está conversando con la serpiente, sentada

justo delante suyo, y con la rana, que está al lado de la serpiente y en frente de la jirafa. Los demás miembros de la reunión son el gorila, que se ha puesto colonia, y el pingüino. Precisamente él, que tiene a su lado al león ya la rana, dice que tiene mucho calor.

¡Vaya lío! ¿Sabrías decir qué silla ocupa cada animal?

Se evalúa la comprensión general del texto; la situación de los ocho animales. Es atractiva para el alumno y, para el maestro, fácil de corregir y de cuantificar.

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ESTRATEGIAS DE LECTURA Isabel Solé

MATERIALES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa», y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer ya comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz:

[..] Cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura, los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmósfera es seria y organizada, pero al mismo tiempo, cálida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases; la enseñanza no la lleva a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños, los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El profesor está bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo, enseñando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:

1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.

2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender.

3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza.

4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.

5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor- y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimientos previos, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de significados, en definitiva- que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados en consideración de una forma explicita. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable.

Así, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa, cuyo origen puede situarse, según el autor, en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. Entre estos malentendidos, señala los siguientes:

• La instrucción directa es la enseñanza de habilidades asiladas.

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• La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.

• La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.

• Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto- y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a. establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en que consiste que un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza, etc. En contraposición, el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que, como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora, la aportación a su enseñanza y aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza -con los recursos de ésta y de otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos, que han aprendido de una forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.

Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar V Brown (1984). Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos

aprendidos. la causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza, que actúa y hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diríamos que no aprende significativamente -no puede atribuir un significado a lo que se le enseña-, y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. En mi opinión, éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa.

Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza recíproca, en el que el alumno debe tomar un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo-, se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender, discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusión, el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.

En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales, ya se irá usted dando cuenta que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por último, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de modelos, participación activa y guiada, corrección, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista.

Coll (1990), en un artículo en el que expone esta perspectiva, sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de la enseñanza. A partir de un trabajo de Collins,

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Brown y Newman (1989, en Coll, 1990), considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea:

• Los contenidos que hay que enseñar. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensión lectora, se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.

• Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (solé, 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos, en la consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-. Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reínterpretar y utilizar distintas propuesta -las de la enseñanza recíproca, las del modelo de fases, las de instrucción directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.

• La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto más general y simple sea la nueva información, más sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico, detallado y complejo cuando ya posee un marco explicativo sobre lo más general. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, enseñar procedimientos específicos, aplicables a un ámbito reducido de problemas -por

ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo general -por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.

• La organización social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura silenciosa –para resolver dudas, clarificar, etc.?

En fin, como habrá visto, esto de enseñar a leer no es tarea fácil, ni tampoco lo parece aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias –modelos de instrucción directa, enseñanza explícita, modelos de enseñanza recíproca, diseño de ambientes educativos ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura, a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales –me remito a los datos del primer capítulo- en las sociedades occidentales.

El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura. Espero haber conseguido este propósito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo seria que se decidiera a responder algunas preguntas como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de

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lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.

Los tipos de textos

En este apartado vamos a hablar de aquello que se lee, es decir, los textos. No es mi intención entrar en el tema con profundidad, cosa que escapa a los limites de estas páginas, sino ilustrar someramente la diversidad de textos con que los lectores nos enfrentamos, así como hacer ver por qué es necesario, a mi juicio, que la lectura en la escuela no se limite a uno o dos tipos de textos. Considero que algunos textos son más adecuados que otros para determinados propósitos de lectura -como los son también para determinadas finalidades de escritura- y que las estrategias que utilizamos para leer se diversifican y se adaptan en función del texto que queremos abordar.

En lo que sigue, me ocuparé de los textos, sabiendo que existen múltiples tipologías, y que no es precisamente el acuerdo lo que las caracteriza. No describiré las relaciones entre distintos textos y estrategias de lectura, aspecto que será tratado precisamente en los capítulos 5, 6 y 7, dedicados a la enseñanza de estrategias. la exposición que haré aquí es un recurso del que me doto para poder referirme a ella en apartados posteriores, cuando sea necesario.

Tipos de texto y expectativas del lector

Un primer motivo por el que es importante distinguir entre los textos que manejamos es porque, como tales, son distintos. No es lo mismo leer este libro que una novela -¿no le parece?-, ni un informe de investigación que una aventura de Tintín. Eso es evidente y, para nuestros propósitos, no es necesario insistir en ello.

Una segunda razón que justifica que los distingamos la constituyen las diferentes expectativas que distintos textos despiertan en el lector. Cuando se habla de «tipos» de texto o de «superestructuras» (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1983) se sugiere que éstas actúan como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito. Asi, independientemente del contenido, el autor que quiere narrar un suceso se adapta a la estructura formal de la narración, a la que puede aportar su creatividad, modificando o alterando determinados aspectos, pero sin que se comprometa su pertenencia a esa clase de

textos. Cuando se quiere formular el acta de una reunión, se utilizan también una organización del texto y una serie de marcas que le son peculiares. Del mismo modo, si lo que quiero es exponer sucintamente el procedimiento seguido en una investigación, desde la formulación del problema hasta la discusión de los resultados obtenidos, mi escrito tenderá a ajustarse a una estructura formal distinta de las enunciadas con anterioridad.

Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (es decir, de la macroestructura) de la narración, aun cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al contenido de un texto. (Van Dijk, 1983; p. 142)

Como he señalado en otro lugar (Solé, 1987a; 1987b), estos tipos de texto o superestructuras funcionan para el lector como esquemas de interpretación. Cuando revisamos un informe de investigación, esperamos que se enuncie un problema, que se nos comunique lo que ya se conoce y se ha investigado sobre la cuestión, y que se explique la forma concreta como se ha abordado en el caso en que nos ocupa, así como las conclusiones a que se haya podido llegar. Nos sorprendería enormemente que el informe, por ejemplo, sobre el papel de las habilidades de descodificación en el aprendizaje de la lectura, contuviera elementos claramente narrativos:

«Érase una vez, hace ya algún tiempo, que había dos autores, llamados Smith y Gough, que no lograban ponerse de acuerdo acerca de [...]. Entonces, Gough, señaló que aunque a veces el contexto podía influir en el reconocimiento de palabras, estaba por ver que eso ocurriera normalmente. A lo que Smith, ya enfadado, respondió que teorías como la de Gough no lograban explicar la lectura experta [...]»

De la misma forma, nos resultaría extraño que el contenido del cuento de Caperucita Roja no se ajustara a la superestructura narrativa:

a) Problema. La abuela de Caperucita Roja ha enfermado. Alguien tiene que llevarle la comida atravesando el bosque. En el bosque hay un lobo.

b) Hipótesis. 1. Caperucita logrará eludir al lobo. 2. El lobo engañará a Caperucita. 3. El lobo se merendará a Caperucita».

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Queda claro ¿no? Porque nuestras expectativas acerca de lo que debe contener un informe de investigación o una narración no se cumplen, y la lectura, como vimos e iremos viendo, es un proceso continuo de elaboración de expectativas y predicciones que se van verificando.

Por ello, tiene interés que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de textos, que conozcan y se acostumbren a diversas superestructuras. A los lectores expertos, el simple hecho de saber que vamos a leer una noticia, un relato, una obra de teatro, las instrucciones de montaje de un aparato o la definición de lo que en psicología se entiende por «esquema», nos hace estar alerta, nos hace esperar unos contenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y nos prepara para una lectura más ágil y productiva, y para una mejor comprensión.

¿Cuáles son los tipos de textos o superestructuras existentes? La verdad es que distintos autores llegan a conclusiones diferentes, probablemente porque los objetivos de sus clasificaciones y las variables que tienen en cuenta para realizarlas son en ocasiones discrepantes. Así, Van Dijk (1983) distingue la superestructura narrativa, la argumentativa y el tratado científico, pero reserva la categoría «Otros tipos de texto» para incluir aquellos que no se ajustan a las categorías precedentes. Otros autores como Cooper (1990) o Adam (1985), se han ocupado también de este tema en una perspectiva quizá más pedagógica.

Adam (1985), por ejemplo, basándose en trabajos de Bronckart y Van Dijk, propone retener los siguientes textos:

• Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronológico y que aspira a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organización: estado inicial / complicación / acción / resolución / estado final. Otros introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela…

• Descriptivo. Su intención es describir un objeto o fenómeno, mediante comparaciones y otras técnicas. Adam señala que este tipo de texto es frecuente tanto en la literatura como en los diccionarios, las guías turísticas, los inventarios, etc. Es también frecuente en los libros de texto.

• Expositivo. Relacionado con el análisis y la síntesis de representaciones conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenómenos o bien proporciona informaciones sobre éstos. Los libros de texto y manuales lo utilizan con profusión.

• Instructivo-inductivo. Adam agrupa aquí los textos cuya pretensión es inducir a la acción del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc.

Adam añade a éstos, que considera «tipos reconocidos», los textos predictivos (los que se basan en la profecía, más o menos justificada: boletines meteorológicos horóscopos, etc.), los conversacionales o dialogales y el tipo semiótico o retórico poético (que agrupa la canción, la poesía, la prosa poética, el eslogan, la oración religiosa, la máxima, el grafitti, textos que juegan con la brevedad, el ritmo y la estrecha relación entre el contenido y su expresión).

Aun otros autores (Teberosky, 1987) distinguen un tipo de texto «informativo/periodístico» cuyo ejemplo característico lo constituyen las noticias de los medios de comunicación escrita; para la autora, éstas constituyen una derivación de la superestructura narrativa. Aunque probablemente esta categoría podría inscribirse dentro de otras, por su potencialidad en el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, parece adecuado señalarla.

Cooper (1990), a su vez, reclama la necesidad de enseñar a los alumnos a reconocer las distintas superestructuras y distingue dos tipos básicos de texto, los narrativos y los expositivos.

Los narrativos se organizan en una secuencia que Incluye un principio, una parte intermedia y un final. Una narración puede tener diversos episodios, cada uno de los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la acción y la resolución. El argumento es, para este autor, la forma en que se organiza el relato (que incluye diversos episodios).

En cuanto a los textos expositivos, su rasgo fundamental es justamente que no presentan una única organización; ésta varía en función del tipo de información de que se trate y de los objetivos que se persigan. Existe acuerdo en considerar que los autores utilizan alguna de las siguientes estructuras expositivas: agrupadora; causa; aclaratoria y comparativa.

En la estructura descriptiva se ofrece información acerca de un tema en particular.

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Mediante el texto de tipo agrupador, el autor suele presentar una cantidad variable de ideas acerca de un tema, enumerándolas y relacionándolas entre sí. Es el texto en el que aparecen palabras clave como «En primer lugar [...], en segundo lugar [...]; Por último [...]»

También los textos causales contienen indicadores o palabras clave, pero de distinto tipo: «A causa de [...]; la razón por la cual [...]; A raíz de [...]; Por el hecho de que [...]». En estos textos el autor presenta la información organizándola en una secuencia que pone de relieve las relaciones causa/efecto.

En el texto aclaratorio se presenta una pregunta, un problema y se brinda además su solución (excepto en algunos textos en los que se espera que sea el propio lector quien la genere, como en los de matemáticas). A veces el interrogante se formula claramente; otras veces se utilizan indicadores del tipo: «El problema que se presenta consiste en [...]; El Interrogante que se plantea [...]». En ocasiones es necesario inferir el problema que en el texto se está tratando.

Por último, en el texto comparativo se utiliza el recurso de presentar las semejanzas y diferencias entre determinados hechos, conceptos o ideas con el fin de profundizar en la Información que se pretende exponer las palabras clave en este caso pueden ser: «Tal como sucedía con [...]; A diferencia de [...]» y otras expresiones sinónimas.

Aunque los libros que se trabajan en la escuela suelen estar integrados por narraciones y por algunas de las estructuras expositivas que hemos revisado, estos tipos de texto, como ha señalado Adam (1985), no suelen encontrarse en estado «puro» en los materiales de lectura que utilizamos en la vida cotidiana. Por ello, es interesante que la escuela no se limite ni a un tipo de textos, ni a concreciones más o menos paradigmáticas de éstos, sino que, siempre que sea posible, se trabaje con textos habituales, menos perfectos pero más reales.

Tal vez se esté usted preguntando por qué insisto tanto en torno a las distintas estructuras textuales o superestructuras. ¿Es que los alumnos deben aprenderlas? En mi opinión, lo importante es que tanto los profesores como los alumnos sepan reconocerlas, puesto que la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que permiten anticipar la información que contiene y que facilitan enormemente su interpretación -por ejemplo, mediante las palabras clave-.

Por otra parte, atender la estructura del texto permite mejorar de forma drástica la que posiblemente sea la única estrategia de comprensión lectora que es utilizada de forma universal por todos los profesores/as: la formulación de preguntas (ver más adelante, capítulo 7).

Así, no se trata tanto de enseñar que esto es una narración y aquello un texto comparativo, como de enseñar lo que caracteriza a cada uno de estos textos, mostrar las pistas que nos conducen a su mejor comprensión y hacer consciente al lector de que puede utilizar las mismas claves que el autor usa para componer un significado, pero esta vez para interpretarlo. Fomentar las estrategias de escritura con el fin de redactar textos distintos puede ser, sin ninguna duda, una de las mejores formas de contribuir a este objetivo.

Por ello, no es necesario «casarse» con ninguna tipología en particular: para el uso en la escuela, su utilidad recae en que nos recuerdan que estos textos existen y que hay que dar oportunidad para trabajarlos cuando se trata de aprender a leer y de leer para aprender. Es necesario cuestionar una practica muy extendida, que consiste en que los niños aprenden a leer determinados tipos de textos y luego se les pide que lean para aprender otros textos distintos. Por lo demás, parece claro que diversificar los tipos de escritos cuando se aprende a leer y a escribir, y cuando se utilizan lectura y escritura como medio para el aprendizaje, no es una cuestión de “progresía” o de “modernidad” sino de realismo pedagógico y de adecuación de los medios de que se dispone para que los alumnos logren los objetivos que se persiguen. Para ello, es necesario enseñar estrategias que ayuden a comprender distintos tipos de texto. Si le parece, vamos a ocuparnos de esta cuestión.

PARA COMPRENDER... ANTES DE LA LECTURA

En este capítulo y en los siguientes vamos a analizar con cierto detalle algunas de las estrategias de comprensión lectora que con mayor frecuencia aparecen reseñadas en la literatura especializada. Voy a organizar su exposición atendiendo, en este capítulo, a aquellas cuyo fomento tiene lugar antes de que se empiece propiamente la actividad de leer, y reservando para los dos siguientes las que deben trabajarse durante y después de la lectura, respectivamente. Como el lector podrá comprobar, esta distinción no deja de ser un poco artificiosa, puesto que muchas de

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las estrategias son intercambiables, y otras estarán presentes antes, durante y después de la lectura. Sin embargo, dicha diferenciación me parece más útil que otras al uso justamente porque en ella se hace hincapié en que las estrategias de lectura deben estar presentes a lo largo de toda la actividad.

A continuación examinaremos lo que puede hacerse previamente a la lectura para ayudar a los alumnos en su comprensión. Dividiré la exposición en seis subapartados: ideas generales; motivación para la lectura; objetivos de la lectura; revisión y actualización del conocimiento previo, establecer predicciones sobre el texto y generar preguntas sobre él.

Ideas generales

La principal idea general es la concepción que el maestro o profesor tenga acerca de la lectura, lo que le hará diseñar unas u otras experiencias educativas con relación a ella. En este libro se expone una determinada manera de entender lo que supone leer, pero no se trata ahora de sintetizar lo que se desprende de los capítulos anteriores. Más bien me gustaría sólo enfatizar algunos aspectos que habría que tener en cuenta para una correcta enseñanza de estrategias de comprensión lectora antes de entrar en materia:

Leer es mucho más que poseer un rico caudal de estrategias y técnicas. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera, y enseñar a leer debe los objetivos que se pretende que logre con su actuación-, que sienta que es capaz de hacerlo -que piense que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa- y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, y la examinaremos más adelante. Voy a abordar, pues, las otras dos de una manera bastante conjunta.

Un factor que sin duda contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para

que puedan construir un significado adecuado acerca de él -lo que no debería interpretarse como explicar el texto, o sus términos más complejos de manera sistemática-.

También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de la lectura fragmentada -un párrafo cada uno, dos páginas cada día, muy frecuente en nuestras escuelas, es más adecuada para «trabajar la lectura» en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser usado con exclusividad.

Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse, para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de la biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro -resolver una duda, un problema o adquirir la información necesaria para determinado proyecto- aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia. Como señalan acertadamente Colomer y Camps (1991), sería más productivo dedicar buena parte del tiempo que en las escuelas actualmente se consagra a oralizar los textos a discutir y comentar qué y cómo se ha leído, qué se ha pretendido, etc. Las autoras indican, además, que la lectura en voz alta debería responder siempre a un propósito real: comunicar algo escrito a los demás que carecen del texto de que se trate, pues si lo tienen es francamente absurdo tener que escuchar cómo otros lo leen.

Por otra parte, la motivación está estrechamente vinculada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Ésta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños en torno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, quiero insistir en que esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores, y en general las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por su puesto, cuando él mismo puede disfrutar de su aprendizaje y su dominio.

Para que un niño se sienta implicado en la tarea de lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener algunos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se

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puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.

Motivar a los niños para leer, por la tanto, no consiste en que el maestro diga «¡Fantástico! ¡Vamos a leer!», sino en que lo digan –o lo piensen- ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos de los alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación –situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo-. (¿Se da cuenta de que éstas son las más habituales en la lectura cotidiana, y las más alejadas de lo que suele ocurrir en la escuela?).

¿Para qué voy a leer? los objetivos de la lectura

En los dos primeros capítulos hablamos ya, genéricamente, de la importancia que poseen los objetivos que presiden la lectura. Citaba allí a Brown (1984), para quien los objetivos de la lectura determinan cómo se sitúa un lector ante ella y cómo controla la consecución de dicho objetivo, es decir, la comprensión del texto. Existe un acuerdo general sobre el hecho de que los buenos lectores no leemos del mismo modo cualquier texto, y que justamente un indicador de nuestra competencia reside ahí, en la posibilidad de utilizar las estrategias necesarias para cada caso.

Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy variados, y aunque procediéramos a enumerarlos nunca podríamos pretender que nuestra lista fuera exhaustiva; habrá tantos objetivos como lectores en diferentes situaciones y momentos. Voy, por tanto, a hablar de algunos objetivos genéricos cuya presencia es importante en la vida adulta y que pueden ser trabajados en la escuela.* El

* La clasificación de objetivos o finalidades de lectura que se presenta recoge las aportaciones del EAP del

orden en que se presentan estos objetivos o finalidades no es jerárquico; todos deben tener su lugar en las situaciones de enseñanza.

Leer para obtener una información precisa

Es la lectura que realizamos cuando nuestro propósito consiste en localizar algún dato que nos interesa. Este tipo de lectura se caracteriza por el hecho de que, en la búsqueda de unos datos, se produce de manera concomitante el desprecio hacia otros. No podría ser de otra manera, dado que en caso contrario nuestra actuación sería muy poco eficaz. Ejemplos característicos de leer para localizar una información concreta lo constituyen: la búsqueda de un número de teléfono en una guía; la consulta del periódico para encontrar en qué cine ya qué hora se proyecta una película que queremos ir a ver; la consulta de un diccionario o de una enciclopedia, etc.

Enseñar a leer para obtener una información precisa requiere enseñar algunas estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. En los ejemplos que he propuesto, se requiere conocer el orden del alfabeto y saber que las guías telefónicas, los diccionarios y las enciclopedias (aunque no todas) están organizadas según ese orden; se necesita saber que los periódicos destinan unas páginas especiales a los espectáculos, así como que suele existir un índice que señala el número de página en que se encuentra la información requerida. Con todo, los textos que pueden ser consultados para obtener informaciones precisas pueden ser muy variados.

Podemos afirmar que este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva –en la medida en que obvia gran cantidad de información como requisito para encontrar la necesaria-, por su rapidez, cuando «se pasa la mirada» por la información no pertinente, y, a la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que se busca. Como puede comprobar, el fomento de la lectura como medio para encontrar informaciones precisas tiene la ventaja de aproximarla a un contexto de uso real tan frecuente que ni siquiera somos conscientes de ello y, a la vez, de ofrecer ocasiones significativas para trabajar aspectos de

Baix Emporda que se incluyen en el documento no publicado (febrero. 1990): L 'ensenyament de la comprensió lectora.

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lectura, como la rapidez, que son muy valoradas en la escuela.

Leer para seguir las instrucciones

En este tipo de tarea, la lectura es un medio que debe permitirnos hacer algo concreto, para lo cual es necesaria: leer las instrucciones que regulan un juego de mesa; las reglas de uso de un aparato; la receta de una tarta; las consignas para participar en un taller de experiencias, etc.

Cuando se lee con el objetivo de «saber como hacer...» es imprescindible que se comprenda el texto leído, y en el caso de que lo que se pretende hacer sea colectivo, además habrá que asegurar que dicha comprensión es compartida. Así, si en el caso anterior el lector procedía seleccionando qué leer y qué no leer, ahora es absolutamente necesario leerlo todo, y además comprenderlo, como requisito para lograr el fin propuesto.

Una ventaja innegable es que en estos casos la tarea de lectura es completamente significativa y funcional; el niño lee porque le resulta necesario hacerlo, y además se ve en la necesidad de controlar su propia comprensión. Aquí no basta con leer, sino asegurar la comprensión de lo leído. Por esta razón la lectura de instrucciones, recetas, reglas de funcionamiento, etc., constituyen un medio adecuado para fomentar la comprensión y el control de la propia comprensión -la meta comprensión, ¿recuerda?-, especialmente si las consignas leídas deben ser compartidas por un grupo de alumnos.

Leer para obtener una información de carácter general

Es la lectura que tiene lugar cuando queremos saber «de qué va» un texto, «saber qué pasa», ver si interesa seguir leyendo... Cuando leemos para obtener una información general, no estamos presionados por una búsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una impresión, con las ideas más generales. Podría decirse que es una lectura guiada sobre todo por las necesidades que tenga el lector de profundizar más o menos en ella, y en eso es algo distinta de la presidida por los objetivos anteriores.

Por ejemplo, si usted necesita encontrar La definición de la palabra «zurrón» en el diccionario, no le basta con sacar la idea

general de que en el diccionario se encuentran las definiciones y puede que no le sea tampoco muy útil tener una idea aproximada de la definición que busca. Tampoco le sacará del apuro tener una idea general de los ingredientes necesarios para hacer un pastel de berenjenas; es probable que en ese caso haga algo con berenjenas, pero tal vez no pueda cocinar el pastel.

Sin embargo cuando coge el periódico no lee cada una de las noticias o artículos de fondo que la componen En el caso de las primeras, es bastante probable que lea el titular; en ocasiones, esa simple lectura ya es suficiente para pasar a otra noticia. En otras ocasiones, el titular le parece sugerente y entonces se dedica al encabezamiento, en el que se sintetiza la noticia Puede quedarse ahí, o puede desear profundizar; en ese caso todavía tiene la opción de leer el desarrollo completo de la noticia o bien «ir saltando» y buscar aquel párrafo que trata de algún punto en concreto que suscita su interés. Para los artículos de fondo, muchas veces somos más drásticos: según el autor, el titulo y las columnas que ocupa, podernos decidir si lo leemos a no.

Este tipo de lectura, muy útil y productivo, lo utilizamos también cuando consultarnos algún material con propósitos concretos; por ejemplo si necesitarnos elaborar una monografía sobre algún tenia. lo habitual no es que leamos con todo detalle la que diversas obras, enciclopedias, libros de autor, etc, nos diferí sobre el. Antes de decidirnos a leer con detenimiento las obras susceptibles de ayudarnos en nuestra tarea, procuramos tener de ellas una visión amplia, y seleccionarnos luego lo más acorde con nuestro propósito general.

Este es un tipo de lectura que Ia escuela requiere —piense en lo que se configura coma la educación secundaria, en la que son habituales los trabajos sobre determinados temas, sobre todo para algunas áreas—, pero que generalmente no enseña, porque no se propician las ocasiones en las que deba tener lugar. Y sin embargo como hemos visto, es muy útil. Déjeme solo añadir que fomentar este tipo de lectura es esencial para el desarrollo de la lectura critica en la que el lector lee según sus propios intereses y propósitos formándose una impresión del texto, y sabe tanto lo que tiene que leer con relación a ellos coma la que puede obviar. Chall (1979) considera que este es el tipo de lectura de orden más elevado, cuyo aprendizaje, si se realiza, nunca cesa Sería pues, deseable que en la escuela encontrara

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mayor lugar del que habitualmente se le concede, dado que con ella el alumno asume de lleno su responsabilidad como lector.

Leer para aprender

Aunque, por supuesto, aprendernos con la lectura que realizamos para conseguir otros propósitos, como los que acabo de enunciar, vamos a tratar del objetivo de «leer para aprender» cuando la finalidad consiste —de forma explicita— en ampliar los conocimientos de que disponemos a partir de la lectura del texto determinado. Puede ser que ese texto sea señalado por otros, come es habitual en la escuela en la universidad, a puede ser también que el texto retenido sea fruta de una decisión personal, es decir, que leamos para aprender un texto seleccionado después de leer para obtener una información general sobre varios textos.

En cualquier caso, cuando por decisión personal o por acatamiento de la decisión de otros, el alumno lee para aprender, su lectura posee unas características distintas a las formas de leer presididas pos otros objetivos. Suele ser una lectura lenta, y, sobre todo, repetida. Es decir, cuando se estudia, se puede proceder a una lectura general del texto para situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un proceso que le lleva a auto interrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas... Cuando se lee para estudiar, es habitual -y es de gran ayuda- elaborar resúmenes y esquemas sobre lo leído, anotar lo que constituye una duda, volver a leer el texto u otros que puedan contribuir al aprendizaje, etc. Cuando leemos para aprender, las estrategias responsables de una lectura eficaz y controlada se actualizan de forma integrada y consciente permitiendo la elaboración de significados que caracterizan el aprendizaje.

Aunque leer para aprender es una finalidad en sí misma, su consecución puede verse muy favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de aprendizaje. Es decir, que no sólo sepa que lee para aprender, sino que sepa qué se espera que aprenda concretamente, las guías de lectura, y las discusiones previas, pueden ser de una gran ayuda en este sentido. Dado que en este apartado nos centramos en los objetivos de lectura, considero fundamental que cuando

ésta se usa como medio para el aprendizaje el alumno conozca en detalle los objetivos que se pretende que consiga.

Leer para revisar un escrito propio

Éste es un tipo de lectura muy habitual entre determinados colectivos -los que utilizan la lectura como instrumento de trabajo-, aunque fuera de ellos puede estar muy restringida. Cuando lee lo que ha escrito, el autor/lector revisa la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha motivado a escribirlo; la lectura adopta ahí un papel de control, de regulación, que puede adoptar también cuando se revisa un texto ajeno, pero no es lo mismo. Cuando yo leo lo que he escrito, sé lo que quería decir, y tengo que ponerme simultáneamente en mi lugar y en el del futuro lector, o sea, usted. Por eso, a veces los textos son tan difíciles de entender -el autor tal vez sólo se puso en su propio lugar, no en el de los posibles lectores-; y por esa razón a veces nos resulta tan difícil revisar nuestros propios textos -¡tenemos tan claro lo que queremos decir, que no nos damos cuenta que no lo decimos claro!-.

Es una lectura crítica, útil, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los componentes metacomprensivos se hacen muy patentes. En el contexto escolar, la autorrevisión de las propias composiciones escritas es un ingrediente imprescindible en un enfoque integrado de la enseñanza de la lectura y de la escritura, y en cualquier caso para dotar a los niños de estrategias de composición de textos.

Leer por placer

Poco puedo decir acerca de este objetivo, y es lógico, puesto que el placer es algo absolutamente personal, y cada uno sabe cómo lo obtiene. Así, tal vez lo único que cabe señalar es que en este caso la lectura es una cuestión personal, que no puede estar sujeta a nada más que a ella misma. En este caso, el lector podrá releer tantas veces como sea necesario un párrafo o incluso un libro entero; podrá saltar capítulos y volver más tarde a ellos; lo que importa, cuando se trata de este objetivo, es la experiencia emocional que desencadena la lectura. Será fundamental que el lector pueda ir elaborando criterios propios para seleccionar los textos que lee, así como para valorarlos y criticarlos.

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Quizá valga la pena detenerse en una consideración. En general, se asocia la lectura por el placer de leer con la lectura de literatura. Es natural que sea así, puesto que los textos literarios, cada uno a su nivel y al nivel adecuado de los alumnos, son los que con mayor probabilidad van a «engancharle». Sin embargo, es también muy frecuente que se asocie la lectura del texto literario con el trabajo sobre estos textos -cuestionarios de comentario de textos, análisis de la prosa, etcétera.-, que es, por otra parte, de todo punto necesario. Por ello será útil distinguir entre leer literatura sólo para leer, y leer literatura -y aquí tiene sentido, por ejemplo, que todos los alumnos lean un mismo fragmento- para realizar determinadas tareas, que si se enfocan adecuadamente no sólo no interferirán en el primer objetivo, sino que ayudarán a la elaboración de criterios personales que permitan profundizar en él.

Leer para comunicar un texto a un auditorio

Este tipo de lectura es propio de colectivos y actividades restringidos (leer un discurso, un sermón, una conferencia, una lección magistral; leer poesía en una audición). La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar una serie de recursos -entonación, pausas, ejemplos no leídos, énfasis en determinados aspectos que envuelven la lectura en sí y que están destinados a hacerla amena y comprensible.

En este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes; por ello, un lector experto jamás leerá en voz alta un texto para el que no disponga de una comprensión, es decir, un texto que no haya leído previamente, o para el que no disponga de conocimientos suficientes. La lectura eficaz en voz alta requiere la comprensión del texto, como ocurre con la lectura rápida, que es un producto, y no un requisito, de la comprensión. Usted mismo puede comprobar que si decide leer las dos páginas siguientes en voz alta, su comprensión se resentirá, pues en este momento le van a preocupar otros aspectos -entonación, respeto a la puntuación, calidad en la dicción..., pero a la vez, es bastante probable que tenga problemas también en la oralización-. Todos estos aspectos se resuelven mucho mejor si el texto que ha de leer en voz alta es previamente conocido, por ejemplo, si lee las dos páginas anteriores.

Por supuesto, una condición para que la lectura en voz alta tenga sentido, tanto para el lector como para el auditorio, remite al hecho de que este último no pueda acceder al contenido que se emite de otra forma; en otras palabras, escuchar leer a alguien -excepto en el caso del rapsoda, en que suele ser tan importante lo que se dice como la forma en que se dice- puede ser poco interesante y costoso si se tiene delante el texto de lo que lee.

Hasta aquí he intentado organizar en distintas categorías los que me parecen usos fundamentales de la lectura en la vida cotidiana, sabiendo que algunos de ellos no son extensibles al conjunto de la población, pero teniendo en cuenta también que formar buenos lectores significa fomentar en la escuela todos esos usos en actividades significativas de lectura. Para que no se diga que esto es «muy teórico», permítame enumerar algunas tareas que se realizan en determinadas escuelas y que cumplirían con los requisitos de variedad y significatividad:

• Trabajar la prensa en la clase.

• Revisar las redacciones realizadas.

• Consultar diversas obras para una pequeña investigación.

• Organizar una sesión de lectura de poesía.

• Leer en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que plantee.

• Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones.

• Fomentar la elección de libros de una biblioteca o rincón de lectura.

• Solicitar de los niños qué objetivos persiguen con la lectura de determinado texto.

Para terminar con esta revisión de objetivos, voy a referirme ahora a dos que son típicamente escolares, es decir, cuya frecuencia en la escuela es muy elevada, pero que muy rara vez pueden ser ejercitados fuera de ella.

Leer para practicar la lectura en voz alta

En la escuela este objetivo preside con gran frecuencia, incluso a veces con exclusividad, las actividades de enseñanza de lectura.

En síntesis, lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y corrección, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de puntuación y con la

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entonación requerida. De hecho, todos estos requerimientos hacen que incluso para el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlos, situándose en estos casos la comprensión en un nivel secundario. Sin embargo, a los objetivos señalados el profesor suele añadir el de comprensión, con lo que es frecuente que tras una actividad de lectura colectiva en voz alta, plantee preguntas sobre el contenido del texto para evaluar si lo comprendieron. Estamos ya entrando en el segundo objetivo que quería comentar, pero antes me gustaría hacer una reflexión.

Si se trata de comprender un texto, el alumno debería tener la oportunidad de leerlo con esa finalidad; entonces, lo que se impone es una lectura individual, silenciosa, que permite que el lector vaya a su ritmo y que esté presidida por el objetivo «comprensión». No se puede esperar que la atención de los alumnos [especialmente en las etapas iniciales de aprendizaje de lectura) pueda distribuirse por igual entre la construcción del significado y la necesidad de oralizar bien. Por tanto, no parece muy razonable organizar una actividad cuya única justificación es entrenar la lectura en voz alta para luego querer comprobar lo que se comprendió.

Por otra parte, es bien sabido, como ya hemos comentado, que leer con eficacia en voz alta requiere la comprensión del texto. En muchas aulas eso se soluciona haciendo que los niños lean en voz alta escritos cuyo contenido conocen aunque no los hayan leído previamente -por ejemplo, leyendo cuentos que conocen por tradición oral-. El problema estriba en que cuando esos textos yesos tipos de lectura se generalizan o se hacen exclusivos, los alumnos pueden ir construyendo una idea bastante pintoresca acerca de la lectura: leer es decir en voz alta lo que está escrito en libros cuyo contenido ya conocíamos antes de empezar a leer. Probablemente, para usted, que es un lector experto, la lectura es una cosa bien distinta.

En cualquier caso, la lectura en voz alta es sólo un tipo de lectura, que permite cubrir algunas necesidades, objetivos o finalidades de lectura. La «preparación» de la lectura en voz alta, permitiendo que los niños hagan una primera lectura individual y silenciosa, previa a al oralización, es un recurso que a mi juicio debería ser utilizado.

Leer para dar cuenta de que se ha comprendido

Aunque cuando nos enfrentamos a un texto siempre estamos motivados por algún propósito, y éste suele implicar la comprensión total o parcial del texto leído, un uso escolar de la lectura, por otra parte muy extendido, consiste en que los alumnos y las alumnas deban dar cuenta de su comprensión, ya sea respondiendo a unas preguntas sobre el texto, ya sea recapitulándolo, o a través de cualquier otra técnica.

Es comprensible que los maestros y profesores procedan a evaluar si la comprensión ha tenido lugar, puesto que ésta constituye un objetivo que desean alcanzar. Sin embargo, como podremos analizar con detalle en el capítulo 7, cuando hablemos de las estrategias «después de la lectura», no es seguro que mediante una serie de preguntas/respuestas pueda evaluarse el hecho de la comprensión del lector. Algunas investigaciones (Rapahel, 1982; Winograd y Pearson, 1980) muestran que es posible responder preguntas de un texto sin haberlo comprendido globalmente.

Para lo que nos concierne en este apartado, hay que señalar que cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan también para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para poder responder luego unas preguntas que planteará el profesor. Según las características de éstas -por ejemplo, si afectan a detalles del texto, a aspectos periféricos-, dicho objetivo puede entrar en abierta contradicción con el de construir un significado del texto, que paradójicamente es el objetivo que se pretende evaluar.

No estoy afirmando que no sea útil una secuencia como la descrita; simplemente quiero llamar la atención sobre el hecho de que requiere ser convenientemente planificada, y que, aun así, nos permite trabajar solamente determinados objetivos y aspectos de la lectura.

Una visión amplia de la lectura, y un objetivo general que consista en formar buenos lectores no sólo para el marco de la escuela, sino para la vida, exige mayor diversificación en los propósitos que la guían, en las actividades que la promueven y en los textos que se utilizan como medio para fomentarla.

Tres consideraciones para terminar.

• En primer lugar, en este apartado he señalado diferentes finalidades para la lectura; como es obvio, dentro de cada una de las categorías cabe una gran

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variedad de objetivos más concretos, que deben ser comprendidos por el lector, es decir, que en la situación de enseñanza deben ser acordados con él.

• En segundo lugar, como habrá usted percibido, al hablar de objetivos hemos hecho referencia, aunque de forma tangencial, al tema de los tipos de textos (ver capítulo 4). Es lógico que sea así, puesto que los diversos objetivos suelen aplicarse mejor a unos textos que a otros, y, por otra parte, si tiene sentido leer distintos textos en la escuela es porque ello nos facilita el trabajo de determinados objetivos, que permiten aprender los distintos usos de la lectura. Sin embargo, no debería desprenderse de ello una asimilación total entre tipos de lectura/tipos de texto. Aunque la literatura sea el tipo de texto ideal para experimentar el placer de leer, algunas personas disfrutan enormemente cuando encuentran un texto científico que les hace pensar. y aunque lea usted una receta de cocina para seguirla y realizarla, esta lectura puede ir precedida de otra lectura mucho más selectiva (como la reseñada en el primer párrafo: buscar una información concreta) que le lleve a desechar aquellas recetas que requieren de la técnica del «baño de María»; o bien que su decisión vaya precedida de una lectura para buscar información general, que le habrá dado una visión general acerca de los distintos helados que podría preparar como postre.

• En tercer lugar, quiero recordar que siempre es necesario leer con algún propósito, y que el desarrollo de la actividad de lectura debe ser consecuente con dicho propósito. Si se lee por leer, no es adecuado andar luego planteando preguntas sobre lo leído -¿se imagina usted que eso le sucediera de forma sistemática después de ojear el periódico?-. Si luego hay que hacer un resumen de lo leído, los alumnos se beneficiarán de saberlo, porque van a leer de forma diferente. Claro que para hacer un resumen habrá que enseñarles, además, cómo se hacen...; de eso trataremos en otro capítulo.

• Por último, es necesario tener en cuenta que el propósito de enseñar a los niños a leer con distintos objetivos es que a la larga ellos mismos sean capaces de proponerse objetivos de lectura que les interesen y que sean adecuados. la enseñanza sería muy poco útil si, al

desaparecer el maestro, lo aprendido no se pudiera usar. Conviene reflexionar sobre ello, pues si estamos de acuerdo en que en la escuela, el objetivo principal -la mayoría de las veces implícito- que preside las tareas de lectura es «contestar preguntas sobre el texto leído», y estamos de acuerdo también en que esta habilidad tiene pocas posibilidades de ser actualizada en situaciones habituales de lectura, no es de extrañar que lo que aprenden los niños en la escuela respecto de la lectura se circunscriba a algunos de los usos que aquélla fomenta, y que su funcionalidad fuera de ella se vea muy mermada.

Activar el conocimiento previo: ¿qué sé yo acerca de este texto?

Lea, por favor, los siguientes ejemplos, extraídos de tres clases de segundo curso del primer ciclo de primaria. En las tres se utiliza el mismo libro para la lectura, aunque el texto es distinto en cada ocasión. En el primer ejemplo, se transcribe un fragmento de la tercera sesión en que los niños están leyendo -una parte cada día- el mismo texto. los dos siguientes muestran lo que ocurre cuando se inicia un texto.

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COMO ENSEÑAR A HACER LAS COSAS CON PALABRAS

VOLUMEN II

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA

Carlos Lomas

En ese sentido, el Análisis del Discurso se puede entender, no sólo como una práctica investigadora, sino tambien como un instrumento de acción social, como se 'plantea desde algunas comentes -en especial la Socio lingüística internacional o el Análisis Critico del Discurso-, ya que permite desvelar¡ los (ab) usos que, desde posiciones de poder, se llevan a cabo en muchos de esos ámbitos y que se plasman en los discursos: estrategias de ocultación, de negación o de creación del conflicto; estilos que marginan a través del eufemismo o de calificativos denigrantes, discursos que no se permiten oír o el leer. El análisis del discurso se puede convertir en un medio valiosísimo al servicio de la crítica y del cambio.

(Helena Calsamiglia y Amparo Tusón, Las cosas del decir. Manuel de Análisis del Discurso. Barcelona, Ariel, 1999, en prensa.)

Comentario de un texto oral

Graba una conversación entre varias personas ó un debate televisivo. Escoge una secuencia significativa de esa conversación o de ese debate, transcribe de los participantes (utilizando las convenciones de trascripción que se sugerían en el apartado

Componentes del hecho comunicativo, (Hymes, 1972)

1. Situación:

• Localización espacial y temporal (el lugar y el momento dónde y cuándo se desarrolla: el hecho comunicativo)

• Escena psicosocial (la significación social y cognitiva de esa escenificación).

2. Participantes:

• Características socioculturales (edad, sexo, estatus, bagaje de conocimientos, repertorio verbal, etc.).

• Relaciones entre ellos y/o ellas jerárquica, entre iguales, íntima, distante, etc.).

3. Finalidades:

• Metas/Productos (lo que se espera obtener y lo que realmente se obtiene de la interacción).

• Globales/Particulares (finalidades sociales del hecho comunicativo y finalidades individuales o concretas).

4. Secuencia de actos:

• Organización de la interacción (gestión de los turnos de palabra, estructura de la interacción: inicio, desarrollo. final, etc.).

• Organización del tema o de los temas (gestión y negociación del tema: presentación, mantenimiento, cambio, etc.).

5. Clave:

• Grado de formalidad/informalidad de la interacción (tono serio, frívolo, divertido, íntimo, frío, etc.).

6. Instrumentos:

• Canal (oral, escrito, audio-visual, iconográfico, etc.).

• Variedad/es de habla (lengua/s, dialecto/s, registro/s, etc.).

• Vocalizaciones, cinesia y proxemia (ruidos de asentimiento, de rechazo, de asco, de incomprensión, etc.; gestos posición y distancia de los cuerpos,.etc.).

7. Normas:

• Normas de interacción (quién pude hablar y quién no cómo se toma la palabra, interrupciones, silencios, solapamientos, etc.).

• Normas de interpretación (marcos de referencia. para interpretar los enunciados indirectos, las presuposiciones, los implícitos, etc.).

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8. Género

• 8.1. Tipo de interacción (trabajo en grupo, conversación espontánea, conferencia, tertulia, debate, etc.).

• 8.2. Secuencias discursivas (diálogo, narración, argumentación, exposición, etc.).

TRASCRIPCIÓN

Comenta a continuación el texto oral que acabas de transcribir utilizando como método el análisis de los componentes del hecho comunicativo de Hymes (1972)

1. Situación

2. Participantes

3. Finalidades

4. Secuencia de actos

5. Clave

6. Instrumentos

7. Normas

8. Género

Adecuación o inadecuación de los instrumentos (verbales y no verbales) utilizados.

Conclusiones

¿Crees que es posible analizar la comunicación oral en clase con instrumentos como éste?

Si No ¿Por qué?

Comentario de un texto escrito

En el siguiente texto Maria Josep Cuenca resume algunos de los aspectos que, en su opinión, deberían caracterizar la práctica del comentario de textos desde un enfoque comunicativo de la educación lingüística y literaria. La autora utiliza en esta propuesta como referencia lingüística las diversas tipologías textuales y algunas de las propiedades del texto (adecuación, coherencia y cohesión) con el fin de'-conjugar el análisis textual y la reflexión sobre la lengua' con la mejora de las habilidades de comprensión y expresión de textos.

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De la idea de que un comentario de textos no es más (ni menos) que un texto expositivo que trata sobre otro texto, y en ese sentido manifiesta la intertextualidad en su estado más puro. Como texto expositivo, deberá basarse en unos ciertos conocimientos, que se pueden conseguir o mejorar manejando algunos conceptos teóricos y activando la máxima cantidad de conocimientos relativos al texto objeto de estudio (el tema, el autor, el contexto de construcción textual, etc.). Además deberá tener un alto grado de elaboración, lo cual obliga a-una planificación detenida, que se puede apoyar en una ficha de comentario donde se expongan aquellos aspectos más relevantes para la comprensión del texto. Como ejemplo de intertextualidad, el analista deberá remitir constantemente al texto a través de citas literales para que el lector del comentario pueda seguir en todo momento la exposición sin verse obligado a volver al original una y otra vez. El problema, sin embargo, no es definir el comentario sino diseñar un modelo de análisis lo suficientemente útil para que lo apliquen personas que no tienen una especial intuición analítica y lo suficientemente flexible para adaptarse a la diversidad textual. [...].

Conceptos teóricos para el comentario

Los diferentes tipos de texto sirven de marco para descubrir los mecanismos lingüísticos y discursivos de construcción textual. Éstos se pueden agrupar en tres grandes niveles de análisis que se corresponden con las propiedades textuales: la adecuación o pragmática textual, la coherencia o semántica textual y la cohesión o sintaxis textual.

La adecuación es la propiedad que da cuenta de la relación del texto y su contexto, de cómo el texto, como unidad comunicativa, se interpreta en relación con una serie de elementos extralingüísticos. Entre los mecanismos de adecuación cabe considerar aspectos como la relación entre texto y contexto, la comunicación no verbal, el principio de cooperación y las máximas conversaciones en que se concreta, los conocimientos enciclopédicos, la variación lingüística, las voces del discurso, la polifonía, el punto de vista y la empatía, las presuposiciones o la intertextualidad.

La coherencia es la propiedad que da cuenta del significado global del texto: qué se trata en el, qué informaciones se da y como se ha.organizado ésta. Además de incluir el concepto de estructura, se ocupa de aspectos como el tema del texto la selección de la

información, la progresión temática y las isotopías.

La cohesión incluye los mecanismos de tipo sintáctico-semántico que se utilizan para hacer explícitas las relaciones existentes entre las diferentes partes del texto, sobre todo entre oraciones y entre párrafos. Los mecanismos cohesivos fundamentales son los procesos de referencia (deixis, anáfora, elipsis y cohesión léxica), la conexión, la modalización, el discurso reportado y la relación de tiempos verbales.

Además, para completar el análisis textual conviene tener en cuenta las diferencias de modo de composición o estilo (cohesionado versus segmentado) y los recursos estilísticos más destacados, como las repeticiones, las metáforas o la ironía, por citar tres ejemplos importantes no sólo en los textos literarios sino también en otras manifestaciones discursivas.

Algunas directrices generales para el comentario

Aproximación al texto

a) Leer el texto una primera vez con la intención de comprender su contenido (aprehenderlo) y clarificar las palabras o estructuras que puedan entrañar alguna dificultad.

b) Numerar las líneas de cinco en cinco para poder consignar donde se produce un determinado fenómeno.

c) Leer el texto una segunda vez, con mayor detenimiento, al tiempo que se subrayan o apuntan aquellos elementos destacables o interesantes para la interpretación y la construcción del texto.

d) Determinar de qué tipo de texto se trata (descriptivo. narrativo, expositivo, argumentativo, conversacional, etc:) ya qué género pertenece (artículo periodístico, debate, conversación, reseña,;cuento, etc.).

e) Determinarlos datos generales del texto (quién es su autor, en qué obra o texto aparece- periódico, programa de televisión, etc.,- lugar y fecha de publicación o de emisión).[...]

Planificación del comentario

f) Establecer el tema del texto.

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g) Concretar su estructura (partes y contenido de cada parte).

h) Hacer una lista de las características':de adecuación, coherencia y cohesión que se han observado. Esta lista, inicialmente, puede confeccionarse siguiendo el orden de aparición en el texto, para después reorganizarse siguiendo un modelo o ficha de-comentario. [...]

i) Hacer un esquema de redacción. Este esquema no debe seguir linealmente la ficha de comentario, sino que se deberá basar en la distinción entre aspectos esenciales y secundarios para la interpretación del texto, de manera que los segundos se vinculen a los primeros.

Redacción del comentario

j) Redactar el comentario; teniendo en cuenta que, como hemos señalado anteriormente, es un texto expositivo.

Redacción del comentario

k) Redactar el comentario teniendo en cuenta que, coma hemos señalado anteriormente, es un texto expositivo.

• Tiene que tener una estructura tripartita con una introducción, que contenga los datos del texto y situé el comentario (tipo de texto, género, etc) un desarrollo, donde se traten los aspectos interpretativos según el esquema de reacción; y una conclusión donde se sinteticen las ideas más importantes presentadas y se incluya, si fuera oportuno, una opinión personal basada en los datos aportados.

• Conviene no olvidar que la finalidad del comentario es explicar el contenido y las características discursivas y lingüísticas de un texto con: la intención de provocar una reflexión en un receptor potencial No se trata, pues de explicar conceptos teóricos sino de aplicarlos con una finalidad concreta de tipo analítico.

• En relación directa con el puma anterior se tendrá que remitir constantemente al texto objeto de análisis mediante cifras literales y referencias a la línea a fragmentos donde aparece el aspecto que se comenta.

Revisión del comentario

l) Releer el texto y el comentario, corregir los errores y modificar la estrategia (el esquema de conceptos o ficha y el esquema de redacción) tantas veces coma sea necesario. Es preciso revisar el comentario el acabar, y también a conveniente hacerlo durante el proceso de producción.

GRAMÁTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA LEE ESTOS DOS TEXTOS:

Texto 1

Una primera confusión que conviene remover es la idea absurda de que el idioma se enseña estudiando gramática [...]. La gramática no sirve pan enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiológica y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto a de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez: pero como esa desdichada Academia sigue imprimiendo en cada nueva edición de su libro el mismo disparate; corno ese libro es el preferido por la mayoría de nuestros maestros; y sobre todo, como el hacer aprender a los niños la gramática produce vulgarmente la impresión de que se enseña así el lenguaje materno, no hay sino insistir una y mil veces sobre el mismo asunto [...]. Si fuera posible hacer que Cervantes analizara gramática mente el Quijote no podríamos darle sino una calificación bastante mediocre. Y, sin embargo no puede decirse que Cervantes escribiese incorrectamente el español....

Texto 2

Ninguna gramática es adecuada para La enseñanza se convierte en si misma en el centro del aprendizaje.

La lingüística ha sido, sin duda, una de las ciencias que ha experimentado avances más espectaculares en el siglo que pronto vamos a dejar. Esta eclosión científica nos ha deslumbrado y hemos trasladado a la enseñanza las modernas tendencias de la lingüística de forma prematura. Cuando N. Chomsky estuvo pronunciando unas conferencias en Girona en 1992, y alguien le preguntó: «¿Qué consejo daría a los profesores para enseñar lengua?», él respondió: «Perdone, pero yo no me dedico a eso». Hemos confundido ciencia con

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educación. Hemos convertido los libros de texto, especialmente los de Secundaria, en pequeñas 'introducciones a la lingüística ya los estudios literarios [...].

Buena muestra de lo que comento es el ejercicio escolar del análisis sintáctico. Con los años, se ha convertido en una maraña de árboles, términos, nudos y ramas, que a veces cambian de nombre y de forma de un curso para otro, o de la asignatura de una lengua a la de otra, ante los ojos más o menos atónitos de unos alumnos que apenas saben redactar un párrafo con coherencia. En muchas ocasiones se trata de una actividad perse, sin otra finalidad práctica para el alumno que aprobar el examen [...].

En la actualidad se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de la lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela sólo como contenidos gramaticales que han de aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas por la cohesión, las subordinadas por los tipos de texto, no habrá cambiado nada. Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andándonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseñanza de la lengua son la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases y de párrafos, en la planificación del texto, en la lucha por expresarse con sentido. La gramática tiene que ser un soporte, una ayuda, un medio, no un fin.

Enseñar, mejor dicho, acompañar al alumno en el aprendizaje del uso de la lengua no es fácil, por supuesto. Sin embargo, éste es el reto.

¿Estás de acuerdo con la, opinión de Américo Castro de que «la gramática no sirve para, enseñar a hablar escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta»?

SI NO EN PARTE

¿Por qué?

¿Estás de acuerdo con la opinión de Josep Ma Castella de que «ninguna gramática es adecuada para la enseñanza si se convierte en sí misma en el centro del aprendizaje» ?

SI NO EN PARTE

¿Por qué?

¿Estás de acuerdo con el análisis crítico de Joseph Ma. Castella sobre la excesiva influencia de los conceptos de la lingüística en las actividades gramaticales que se realizan en las aulas de la educación secundaria?

SI NO EN PARTE

¿Por qué?

¿Estás de acuerdo en que el objetivo de la enseñanza gramatical no es el conocimiento en sí mismo de los conceptos lingüísticos sino favorecer una reflexión sobre el uso de la lengua que permita contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos y de las alumnas?

SI NO EN PARTE

¿Por qué?

¿ENSEÑAR GRAMÁTICA?

Si hojeamos algunas de las gramáticas castellanas de los orígenes-y leemos con atención los objetivos que, a juicio de los más ilustres gramáticos renacentistas (Nebrija, 1492; Villalón, 1558, entre otros), deben inspirar la enseñanza y el estudio de la gramática, comprobaremos cómo entre esos objetivos la mayoría de los gramáticos destacan el prestigio y la pervivencia del idioma, el acceso a la gramática del latín y la enseñanza de la lengua castellana a los extranjeros ya que gracias al estudio gramatical «podrían venir en el conocimiento de ella como ahora nosotros aprendemos el arte de la gramática latina para aprender el latín». En ningún momento consideran tan ilustres gramáticos que el aprendizaje de la gramática sirva para hablar y escribir de forma adecuada y correcta la lengua propia, ya que ésta «vienen desde niños a aprenderla por el uso».

Por otra parte, como señalamos en el capítulo 1 y en los apartados 3.3.6 y 3.6.5, una inadecuada transposici6n didáctica de las teorías gramaticales del estructuralismo, del

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generativismo y de la lingüística del texto ha convertido a menudo las clases de lengua en clases de lingüística aplicada de uno u.otro signo. y ello pese a que una y otra vez se haya insistido en la idea de que la lingüística y la enseñanza de la lengua tienen objetivos diferentes. Como señala Galichet (1972, págs. 289-299), a menudo los lingüistas de una u otra escuela lingüística se han obcecado en aplicar al ámbito de la enseñanza de las lenguas los objetos (y los métodos) de estudio de las teorías gramaticales provocando confusión entre el profesorado y dificultando una educación lingüística orientada al dominio de las habilidades comunicativas de las personas.

Conviene no olvidar en este sentido que los modelos metalingüísticos taxonómicos (como la gramática estructural) se ocupan de seleccionar, clasificar y describir las relaciones que se observan en un corpus de textos concreto mientras que los modelos hipotético-deductivos (como la gramática generativa) parten de un número limitado de observaciones para elaborar una hipótesis que por abstracción permita entender un número ilimitado de hechos virtualmente posibles. Pero ni la descripción gramatical de la lingüística estructural ni las hipótesis teóricas de la lingüística generativa sobre los mecanismos de creación de las oraciones coinciden con la gramática que los hablantes utilizan habitualmente. Quizá por eso Galichet (1972) habla indistintamente de estructuralismos al referirse tanto al estructuralismo de naturaleza saussureana como al distribucionalismo y a la gramática generativa.

Antonio Narbona Jiménez (1989, pág. 217) escribe con agudeza sobre los límites pedagógicos de ambos estructuralismos:

Ni el corpus del que se valen unos ni el conocimiento intuitivo del que prefieren partir otros son verdaderamente representativos de las actuaciones lingüísticas reales. Las gramáticas se elaboran efectuando una considerable reducción del objeto que pretenden describir y.a través de un proceso de abstracción. [...] Los signos se consideran entidades abstractas, y los interlocutores son ficticios e ideales, por lo que se supone que la comunicación (que no supera, en realidad, el plano especulativo y, por lo tanto, a-social) es un intercambio de ideas entre personas que fluye sin problemas. Si bien tal actitud es legítima, e incluso necesaria desde un punto de vista científico, en la enseñanza no es procedente la disociación entre la descripción del sistema y las condiciones y circunstancias

de su uso. Es preciso salvar el desajuste entre las teorías formales y la realidad lingüística, y superar las dificultades derivadas del elevado grado de abstracción de las explicaciones gramaticales. Ha de insistirse en que el saber lingüístico -en el que el conocimiento gramatical debe quedar integrado, y no como una «parte»- no consiste tanto en la comprensión de unas reglas como en la capacidad de encuadrar y entender un discurso, calibrar el juego de fuerzas presente en todo acto comunicativo, etc...

Abandonada la idea clásica de que el estudio de la gramática es esencial para hablar y escribir correctamente la lengua materna, hoy el debate sobre la utilidad de la enseñanza de la gramática oscila a menudo entre dos actitudes bastante diferentes. Por una parte está la actitud (en verdad minoritaria) de quienes afirman que el conocimiento gramatical es absolutamente inútil porque se revela insuficiente para el desarrollo de las competencias lingüístico-discursivas que hacen posible el intercambio de mensajes en.los diferentes contextos de la comunicación entre las personas. En consecuencia, en sus clases sobresale la ausencia de contenidos gramaticales aunque quizá no tanto de reflexiones sobre el uso y por tanto de cierto saber metalingüístico (incluido el gramatical). Por otra, está la actitud de quienes consideran que la gramática debe ser el eje del aprendizaje de la lengua materna ya que «si no se sabe gramática no se habla ni se escribe de forma correcta». Por esta razón, la selección de contenidos se organiza en torno a saberes gramaticales y los textos no acaban siendo sino el pretexto para ejercicios orientados al conocimiento de los entresijos fonológicos, morfológicos o sintácticos de la lengua.

Sea como fuere, la gramática (y la reflexión metalingüística) corre el peligro de convertirse en un saber estéril que aburre a los alumnos y a las alumnas y en consecuencia crea desánimo entre el profesorado. En un caso, porque se niega cualquier utilidad pedagógica a los saberes gramaticales a la hora de ayudar a entender ya mejorar el uso lingüístico de los alumnos y de las alumnas. En el otro, porque, al convertir las clases de lengua en una intrincada selva de términos y de conceptos construidos a la medida de uno u otro paradigma de la investigación lingüística, los alumnos y las alumnas acabarán creyendo -quizá con razón- que en las aulas de lengua se hacen unas cosas bastante raras con las palabras y que esas cosas apenas le ayudan a él a hacer otras cosas con las palabras de una

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manera eficaz y adecuada (saber hablar, saber escribir, saber entender...).

El asunto no es nada fácil de dilucidar porque son bastantes los interrogantes que nos acosan sin que las respuestas estén a menudo al alcance de la mano. ¿Cuándo introducir la reflexión gramatical y metalingüística? ¿Cómo enseñar la gramática en las aulas? ¿Qué contenidos son esenciales? ¿Cuál es la función del análisis sintáctico en las clases? En última instancia, ¿qué gramática? ¿Normativa, descriptiva o predictiva? ¿Explícita o implícita? ¿Inductiva o deductiva? En el esquema que aparece a continuación se describe de una manera gráfica cómo a cada uno de los diferentes enfoques de la educación lingüística (gramatical, audio lingual, cognitivo y comunicativo) le corresponde como referente teórico no sólo una teoría lingüística y psicolingüística sino un determinado modo de entender la enseñanza gramatical:

Si el objetivo esencial de la educación lingüística y literaria es, como he insistido hasta la saciedad a lo largo y ancho de este libro, contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, es decir, de su capacidad para comprender y expresar deferentes tipos de textos con coherencia, corrección y adecuación a las intenciones del intercambio comunicativo ya las características de la situación de comunicación, entonces es obvio que:, en este contexto, la gramática no es sino un aspecto más (y casi nunca el esencial) de la enseñanza de la lengua. Lo importante no es en este contexto enseñar algunos conceptos meta lingüísticos mediante el estudio de las categorías gramaticales y el aprendizaje de algunas habilidades de análisis en tomo a las palabras ya las.oraciones sino orientar la reflexión sobre la lengua en tomo a los usos lingüísticos ya las funciones sociales del lenguaje, así como a la conciencia sobre los distintos ámbitos comunicativos en que tienen lugar las interacciones verbales de las personas en nuestras sociedades. De ahí la importancia de organizar la enseñanza de la gramática no tanto en tomo a los conceptos de una u otra gramática descriptiva como en tomo a los saberes que permiten usar la lengua de una manera adecuada y favorecen el control y el análisis de la comprensión y de la producción de los diferentes tipos de textos (Camps, 1998b).

En el capítulo 2 de este libro y en el epígrafe 3.3 he aludido a algunos-criterios de selección

de los contenidos lingüísticos que, en mi opinión, son coherentes con un enfoque comunicativo de la educación lingüística y literaria. De igual manera, y por si hubiera aún alguna duda al respecto, insistí en la idea de que la gramática no debe ser el eje de la educación lingüística en las aulas de la educación primaria y secundaria sino una herramienta al servicio de la mejora de las competencias expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas. Por ello la gramática que se enseñe en las escuelas y en los institutos ha de ser una gramática pedagógica, una gramática del uso (y de consulta) a la medida de los intereses y de las capacidades de los alumnos y de las alumnas, y nunca una gramática adscrita a tal o cual teoría gramatical con una voluntad estrictamente analítica o descriptiva. De ahí que convenga deslindar con claridad el territorio y las fronteras entre una gramática científica o descriptiva (tradicional, estructural, generativa, textual...) y una gramática pedagógica orientada a favorecer la reflexión sobre el uso lingüístico y un mayor dominio de las capacidades de expresión y comprensión de mensajes. Urge volver a pensar sobre la utilidad didáctica de una gramática pedagógica que, evitando la tentación de adscribirse a una u otra teoría lingüística, e incluso con cierta voluntad de ser ecléctica, se ocupe de analizar los usos lingüísticos de las personas en sus diferentes contextos y situaciones de comunicación. Sólo así la gramática dejará de ser un invento de los lingüistas y comenzará a ser una herramienta utilísima al servicio del desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos y de las alumnas.

¿UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA?

De lo escrito a lo largo de este epígrafe se deduce que la enseñanza de la gramática y la reflexión metalingüística en las aulas es útil a condición de que no se convierta en un fin en sí misma y en el eje de la selección de los contenidos lingüísticos de la enseñanza de la lengua. El eje de esa selección de los contenidos y el eje de cuanto se haga en las aulas debe ser el uso lingüístico y comunicativo de las personas y la voluntad de contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas por lo que en consecuencia el saber lingüístico no tiene sentido en sí mismo (salvo para lingüistas, filólogos y enseñantes de lenguas) a no ser que se entienda como un conocimiento orientado a la mejora de las

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habilidades comunicativas de las personas y de su saber hacer cosas con las palabras.

De ahí la conveniencia de disponer de una gramática pedagógica (y no de una gramática aplicada construida desde talo cual teoría lingüística) que tenga en cuenta los aspectos textuales y retóricos del uso lingüístico y esté concebida a la medida del usuario. Josep Maria Castellá (1994a) insiste en esta idea en el siguiente texto y adelanta algunos de los posibles contenidos una gramática pedagógica:

Tendría que elaborarse una gramática pedagógica. Esta gramática se ha propuesto en varios foros de discusión, y aún no se hecho, probablemente porque no es nada fácil. Sobre todo sería difícil ponerse de acuerdo en los conceptos y en la terminología. Quizá podría publicarse más de una gramática pedagógica, ya no sería necesario un acuerdo tan amplio para cada una.

Se trataría de una gramática para el uso, con inclusión de elementos retóricos. Respondería a la pregunta general: ¿qué tiene que saber: un ciudadano adulto sobre su lengua para poder usarla con éxito?

A continuación presento una lista de los temas que podrían ser traídos por esta gramática. Añado algunos comentarios entre paréntesis sobre el enfoque de algunos apartados y doy ejemplos de tipo de preguntas que el usuario podría hacerse y que, por lo tanto, la gramática intentaría resolver.

1. Adecuación del texto al contexto

• Registros lingüísticos (entendidos como un repertorio de posibilidades para el uso y no como un simple ejercicio de clasificación).

- Modo: ¿Estoy expresándome por escrito con un estilo demasiado coloquial?

- Tono: ¿Qué elementos lingüísticos voy a utilizar para hacer más formal mi discurso, y en qué situaciones?

- Objetivo: ¿Cómo voy a construir mi texto para conseguir lo que me propongo?

- ¿Qué estrategias pueden ser más efectivas?

• Variedades lingüísticas: ¿Cuáles son las variedades geográficas, históricas y sociales de mi lengua? ¿Cuál es mi dialecto y en qué situaciones lo uso?

¿Cuándo uso la lengua estándar cómo se caracteriza?.

• Otros aspectos retóricos: ¿De qué manera las palabras condicionan la imagen de mí mismo que ofrezco a los que me escuchan? ¿De qué recursos lingüísticos se vale un hablante experto para atraer la atención del receptor?

2. Coherencia informativa

• Estructura del texto: ¿Cómo ordenaré mis ideas? ¿Qué es mejor decir al principio y qué al final? ¿Qué ideas puedo desechar porque no son relevantes? ¿Qué estructuras convencionales (tipos de texto: narrativo, argumentativo, etc.) existen que pueda utilizar como punto de referencia?

• Otros: ¿Están relacionadas entre ellas las ideas que expongo? ¿Me contradigo en alguna parte? ¿Presento las ideas de manera que el receptor pueda entender siempre de qué estoy hablando? ¿Me repito demasiado?

3. Cohesión textual

• Conexión: ¿De qué conectores dispongo para expresar mi idea? ¿Cuáles son las fórmulas habituales para empezar un texto? ¿y para relacionar entre sí los párrafos?

• Referencia: ¿Qué recursos me ofrece la lengua para evitar la repetición excesiva de la misma palabra dentro del texto?

• Puntuación: ¿Cómo cambia el significado de mi texto según cómo lo puntúe? ¿Qué malentendidos puede provocar una puntuación deficiente?

• Modalización: ¿Qué elementos lingüísticos puedo utilizar para mostrarme en el texto o, al contrario, para esconderme detrás-de las palabras? ¿Cómo se construyen lingüísticamente los anuncios o los titulares de los periódicos para influir en el receptor?

4. Sintaxis y morfología

• Categorías y grupos de palabras: ¿Cómo puedo designar las palabras que aparecen en mi discurso para poder hablar sobre ellas?

• Funciones sintácticas.

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• Morfología nominal y verbal.

• En general (cohesión + sintaxis): ¿Cómo puedo expresar de otra manera esta frase para que no sea ambigua? ¿Por qué no se entiende bien esta frase? ¿Cómo evitarlos anacolutos? ¿Cómo simplificar una frase que me ocupa seis líneas sin ningún punto y seguido? ¿Con qué elementos puede enriquecerse una frase demasiado simple o pobre de ideas?

5. Léxico

• Sinonimia, polisemia, precisión: ¿qué otra palabra podría utilizar para expresar esta idea con más exactitud?

• Neologismos.

• Homonimia, homofonía, homografía, metáfora, metonimia, etc.: ¿Cómo puedo manejar el lenguaje para hacer juegos de palabras, chistes, poemas, etc?

• Diccionarios: ¿De qué diccionarios y vocabularios puedo disponer para desarrollar mejor mi trabajo, escribir mis textos, resolver mis dudas, etc?

6. Fonética y ortografía

• Fonética.

• Ortografía: ¿Qué reglas realmente prácticas debería aprenderme?

IDEAS CLAVES

¿Cómo se ha concebido tradicionalmente la enseñanza de la gramática en las, aulas de lengua?

A menudo la educación lingüística en la enseñanza primaria y secundaria se ha concebido como el estudio de la estructura formal de la lengua (fonología, modología, sintaxis y léxico) en vez de orientarse al dominio de los conocimientos y de las habilidades que contribuyen a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas, de los alumnos y de las alumnas. En consecuencia, el análisis de los aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos y léxicos de la lengua ha ocupado un espacio tan absoluto en las clases de lengua que apenas han dejado algún tiempo para otras tareas de aprendizaje orientadas al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. ¿Cuáles son las causas que nos ayudan a entender esta situación?

Por una parte, como ya analicé en el capítulo 1 de este libro, este énfasis en el estudio de la lengua en sí misma, considerada de una manera autónoma, corno un sistema abstracto e inmanente, no es fruto del azar ni de la insensatez pedagógica de quienes enseñan lengua sino de una- formación filológica de orientación exclusivamente gramatical y de unos programas de enseñanza (y de unos libros de texto) que no eran si no la traducción al aula de las teorías lingüísticas dominantes en el ámbito universitario (estructuralismo y generativismo) Por otra parte, y quizá como una consecuencia de lo anterior, se ha extendido entre los enseñantes la creencia de que el conocimiento del código lingüístico contribuye por sí solo, de una manera natural e inevitable, al desarrollo de las habilidades comunicativo del alumnado. El insuficiente dominio de los diversos usos de la lengua oral y escrita por parte de adolescentes y jóvenes es lamentablemente el mejor ejemplo de las limitaciones de un enfoque exclusivamente formal de la educación lingüística en la enseñanza primaria y secundaria.

¿Contribuye el conocimiento de la gramática al desarrollo de las habilidades expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas?

En la medida en que el saber gramatical describe algunos de los mecanismos de funcionamiento de la lengua, y en la medida por tanto en que la reflexión metalingüística se oriente a fomentar la conciencia del alumno sobre los factores lingüísticos y culturales que inciden en el uso lingüístico de las personas, el conocimiento de la gramática puede ser de una gran utilidad como herramienta para la mejora de las capacidades de comprensión y expresión de mensajes. En última instancia, la gramática (una gramática pedagógica) debe aportar al alumno los saberes que le ayuden a usar la lengua de una manera correcta, coherente y adecuada en las diversas situaciones de comunicación.

¿Qué tipo de reflexión sobre la lengua es necesario impulsar en el texto de un enfoque comunicativo de la educación lingüística?

El conocimiento gramatical no tiene sentido en sí mismo en la educación obligatoria. Dicho de otra manera: el objetivo de la educación lingüística en la enseñanza primaria y secundaria no es enseñar una de las gramáticas en boga sino mejorar las destrezas comunicativas de los alumnos y de las alumnas. El desarrollo de sus habilidades lingüísticas (tanto orales como escritas) exige

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hacer compatible en las clases el uso de la lengua con la reflexión sobre ese uso y orientar las actividades metalingüísticas a fomentar la conciencia de cada alumno o alumna sobre los mecanismos discursivos (lingüísticos y no lingüísticos) que intervienen en cada situación de comunicación. En la medida en que ello exige tener en cuenta no sólo los aspectos fonéticos, ortográficos, morfológicos o sintácticos de la lengua sino también otros aspectos referidos a la adecuación de cada texto a su contexto, a la coherencia informativa de los enunciados ya la cohesión textual del discurso, es obvia la utilidad de los enfoques lingüísticos de orientación textual y pragmática y de las diversas teorías sobre el uso lingüístico (lingüística del texto, análisis del discurso, pragmática, etnografía de la comunicación...). Sin embargo, conviene no olvidar que estas teorías del uso lingüístico no se construyen con fines pedagógicos por la que conviene alertar sobre el riesgo de una transposición didáctica a las aulas de sus conceptos teóricos y de sus metodologías de análisis que convierta de nuevo las clases de lengua en clases de lingüística aplicada.

¿Cuáles son, en el ámbito de la lingüística contemporánea, las ciencias del lenguaje que estudian e investigan el uso lingüístico y comunicativo de las personas?

En las últimas décadas, en el ámbito de las ciencias del lenguaje, se observa un especial interés en el estudio del hacer lingüístico de los hablantes y en el conocimiento de los usos comunicativos de las personas. Desde estos enfoques de estudio sobre el lenguaje lo que interesa es estudiar el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingüísticos y comunicativos de las personas, conocer los procesos implicados en la expresión y en la comprensión- de mensajes, investigar cómo se adquiere se desarrolla el lenguaje y subrayar el papel que desempeña la interacción comunicativa y el contexto sociocultural en la adquisición y en el desarrollo de las habilidades comunicativas de quienes hablan una lengua.

Las teorías del uso lingüístico pueden agruparse en cuatro tendencias: en primer lugar, la pragmática, que estudia la actividad lingüística de mas personas entendiéndola como una parte esencial de la acción humana (y de ahí algunos conceptos pragmático como los de actos de habla o principio de cooperación); en segundo lugar, la antropología lingüística y cultural, la etnografía de la comunicación, la sociología del lenguaje, la etnometodología, el análisis

de la conversación, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística, que se ocupan de los usos lingüísticos como Síntomas de un contexto sociocultural en e¡ cual esos usos lingüísticos están condicionados por la pertenencia de las personas a determinada clase social, género, edad o comunidad de habla y regulados por un conjunto de normas; en tercer lugar, los enfoques textuales sobre el lenguaje, que parten del estudio de unidades supraoracionales para advertir que el significado se construye en el contexto de la interacción comunicativa (la lingüística del texto, el análisis del discurso, la teoría de la enunciación, la semiótica textual...); y, en cuarto lugar, la psicología cognitiva y la psicolingüística, que se ocupan del análisis de los procesos implicados en la expresión en la comprensión de mensajes y del estudio del papel que desempeña la interacción comunicativa en la adquisición y en el desarrollo de las destrezas lingüísticas de las personas.

REVISIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS Y APLICACIÓN A LA PRÁCTICA DOCENTE

En el apartado anterior se enunciaba algunas opiniones en torno al papel de de la gramática en el ámbito de la educación lingüística: Ya entonces es probable que estuvieras de acuerdo con algunas de las ideas que allí se expresaban y en desacuerdo con otras. Lee de nuevo ahora los enunciados del citado apartado y, teniendo en cuenta los aprendizajes adquiridos a lo largo de este epígrafe, evalúa si se ha producido o no algún cambio con respecto a lo que pensaste entonces.

Comentario

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Aplicación a la práctica docente

Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este epígrafe, selecciona algunos aspectos de tu práctica docente que en tu opinión convenga revisar o modificar en relación con el tratamiento didáctico de la enseñanza gramatical. Reflexiona sobre las dificultades que en tu opinión conllevará la introducción de estos cambios.

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EJES DE LA LECTURA Román Jacobson

QUE ES ESCRIBIR

Para el lingüista Román Jakobson la escritura -desde Cien años de soledad hasta las páginas de un trabajo escolar- se mueve entre dos coordenadas: el eje de la selección y el de la combinación. Escribir es, entonces, realizar dos funciones; la primera, seleccionar un vocabulario. El redactor se encuentra frente al acervo del idioma y cuando quiere expresar el concepto niño, el repertorio de la lengua le ofrece, a elegir, las siguientes posibilidades: chico, chiquillo, chiquitín, muchacho, crío, rorro, criatura, nene, infante, angelito, chaval, pibe, chamaco, bodoque, escuincle, etcétera. Variantes en las que podemos distinguir matices regionales (pibe es propio de Argentina; chaval, de España; escuincle, de México) o formas muy de aquí y ahora como bodoque y aun metáforas como angelito.

Desde Cicerón a Quintiliano, la retórica ha dividido el estilo literario en tres grados: sencillo, medio y sublime. Esta diferencia cabe hacerla incluso entre las palabras; así, niño equivale al grado neutro deja escritura, mientras bodoque convendría a un estilo familiar y en este caso hasta popular, e infante a un texto sublime e incluso afectado. Para el profesor o estudiante universitario, lo recomendable es el estilo neutro. Por norma general, aunque el universitario en la vida diaria elija casi siempre el tercer ejemplo, en los trabajos profesionales tendrá que preferir la casa en la que vivo (estilo neutro) frente a la morada en la que resido (estilo rebuscado) o el cantón en el que caigo (estilo popular).

Si el primer problema al escribir es seleccionar las palabras que habrán de usarse, el segundo es acomodar unas después de otras. Al contrario del francés o del inglés que tienen una estructura sintáctica más rígida, el español posee una enorme flexibilidad. Así, Samuel Gilí y Gaya en su Curso superior de sintaxis española' cita este ejemplo que revela las amplias posibilidades que ofrece nuestro idioma para ordenar los elementos o partes de la oración.

La frase propuesta por el gramático español es: "El criado trajo una carta para mí": Breve oración de cuatro elementos que admite, entre otras, las siguientes cadenas lingüísticas:

El criado trajo para mí una carta.

Una carta trajo el criado para mí.

Una carta trajo para mí el criado.

Trajo el criado una carta para mí.

Trajo una carta el criado para mí.

Trajo una carta para mí el criado.

Trajo para mí una carta el criado.

Para mí trajo el criado una carta.

Para mí trajo una carta el criado, etcétera.

Así, escribir se reduce, al menos conceptualmente, a seleccionar unas palabras en el caudal inmenso del idioma ya ordenarlas, una junto a otra, en una cadena sintáctica.

Diferencias Entre Lengua Oral y Escrita

Quizá la mayor parte de los problemas que enfrenta, el redactor con poca experiencia se derivan de considerar a la lengua hablada igual a la escrita, y así supone que, puesto que habla el español, es capaz de escribirlo. La verdad es que la lengua oral y la escrita presentan diferencias de importancia que por fortuna para nosotros han sido descubiertas por los lingüistas. El grupo de estudiosos de la lengua reunidos en el conocido Círculo de Praga ha dejado establecidas las principales diferencias y con base en sus señalamientos podemos destacar que existen tres elementos -el gesto, la entonación y el sobreentendido- que, presentes en la lengua oral, no aparecen en la lengua escrita, por lo que el redactor, además de conocerlos, debe esforzarse por sustituirlos.

A no ser que se trate de un mensaje grabado, la lengua oral siempre se encuentra en situación, esto es, el hablante está en un lugar y un momento determinados, rodeado de cosas y personas, y para comunicarse utiliza, además de la entonación de la voz, apoyos como el movimiento de las manos o la expresión del rostro. Un texto, en cambio, no dispone de estas ayudas y se desconoce por quién y en qué momento va a ser leído, ya que una vez escrito se desprende de su autor, circula y adquiere vida propia al margen del redactor.

El gesto

Sin advertirlo, el hablante suele recurrir al gesto para completar, enfatizar, modificar y aun sustituir el significado de sus palabras, Tanta capacidad de expresión tiene el gesto

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que de algunos de ellos puede afirmarse que están codificados; tal es el caso, en nuestro medio, de doblar el dedo índice frente al pulgar para indicar dinero o mover la mano en señal de adiós o despedida. Muchas de estas formas de la mímica tienen un contenido enfático, como alzar las cejas para expresar duda, levantar los hombros en señal de indiferencia o fruncir el entrecejo como signo de preocupación.

El hablante no siempre es consciente de la gran cantidad de frases que deja sin concluir y que completa con este elemento extralingüístico que conocemos como gesto o lenguaje mímico. Puesto que el redactor carece de este apoyo en el momento de escribir, es indispensable que preste especial atención a redondear las frases u oraciones con objeto de no dejarlas inacabadas, así como expresar con palabras aquellos énfasis que en la lengua oral se manifiestan con el gesto.

La entonación

En el lenguaje oral, el hablante imprime una inflexión, línea o curva melódica a su frase para otorgarle determinado sentido. A través de la entonación, el hablante puede transmitir un sentido en el terreno de la lógica, de la emoción o de la voluntad, y cada uno de estos aspectos implica una variedad tan amplia que sólo puede sugerirse con la siguiente enumeración: afirmación, duda, interrogación, entusiasmo, insinuación, ruego, ira, serenidad o mandato. Es tal su importancia en la comunicación que se ha llegado a decir que la entonación añade un significado más al mensaje. Baste pensar que r una misma frase, por ejemplo, "lo que tienes son celos", puede expresar un simple enunciado, o bien una pregunta, o cierto dejo de burla, o ira desbordada, según se le otorgue distinta entonación. Incluso, algunos cambios en la voz pueden modificar en su contrario el sentido directo de las palabras, como cuando en la lengua hablada a una frase como "simpática la muchacha", gracias a un tono irónico, la convertimos en el señalamiento de la antipatía que despierta.

El redactor, en cambio, no dispone de la entonación en su texto y esta ausencia a menudo es difícil de notar, porque cuando el autor lee su escrito, aunque sea en silencio, le añade de manera automática la entonación y cree que el texto la incluye. Un pálido reflejo de la entonación de la lengua hablada es la puntuación que, aunque no en su enorme variedad, al menos indica al lector algunas de

las entonaciones y de las pausas (que también implican ciertos tonos) con que debe leerse el texto. Que éste es el objetivo de la puntuación parece especialmente claro en los signos de interrogación y de admiración; aunque menos evidente, también los paréntesis, los guiones, la coma, el punto y coma, los dos puntos y el punto sirven para indicar al lector cómo debe leer un texto. Sin embargo, es evidente que las señales que transmite la puntuación son incomparablemente más pobres que las posibilidades que encierran los diferentes tonos de la voz.

Esta pobreza es especialmente notable en los casos en que el redactor piensa una ironía significada por la entonación y cree que el lector puede captarla. Muy común es que el redactor escriba una frase como: "El gran rigor que distingue a estos investigadores se expresa en el carácter dudoso de las fuentes, en la mezcla ininteligible de metodologías y en la confusión de los términos", y supone que el lector va a añadir un tono irónico en la frase "el gran rigor". En realidad, ha escrito un mensaje contradictorio. Sería preferible, puesto que la ironía exige una mayor destreza, que el redactor hubiera escrito de manera directa: "La falta de rigor..."

El sobreentendido

Puesto que implica la presencia física del hablante y el destinatario, la lengua oral siempre se expresa en un contexto, en una situación determinada, que por su sola existencia permite omitir información que de otro modo sería indispensable para comprender el mensaje. Pensemos, por ejemplo, en un salón de clases, donde la situación posibilita que la referencia "el autor considera..." remita sin equívocos al encomendado para su lectura desde la clase anterior. Esta misma información vertida en forma escrita y, por lo tanto, al margen de una situación, obliga a proporcionar una información libre de sobreentendidos: "En Visión de Anáhuac, Alfonso Reyes considera...”

La amplitud y el carácter desconocido de los destinatarios de nuestro texto es una segunda razón para desechar los sobreentendidos y sustituirlos por una información que ponga en antecedentes al lector para la cabal comprensión del mensaje. Así, no es inútil precisar: "George Boole, matemático inglés, creador del álgebra que lleva su nombre..." o "En Vilna, capital de Lituania..." Hay que recordar que el lector no está obligado a

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compartir la misma cultura o información que posee el redactor.

Las Dos Tendencias Del Español

La escritura, sin que lo advierta de modo consciente quien escribe, tiene como horizonte dos modelos lingüísticos: la lengua de todos los días y la tradición literaria. Hay escritores en los cuales predomina la lengua del trajín diario, por ejemplo, los poemas de Ernesto Cardenal o las novelas de José Agustín llegan a semejar un trozo de conversación; otros artistas, digamos Alejo Carpentier, se distancian de esta lengua cotidiana y basta leer una o dos de sus líneas para concluir que el modelo que impera es el de la máxima artificialidad. Esta misma elección –o mezcla-, vivida por los artistas, se reitera en quienes intentan escribir un texto académico o periodístico.

Nadie dispone -sin distinción entre grandes artistas y modestos aprendices- de otras palabras ni de otra sintaxis que la que está en juego en el momento en que se escribe. De idéntico modo que Cervantes y Lope de Vega compartieron el mismo horizonte lingüístico, Gabriel García Márquez, ya que es nuestro contemporáneo, posee las mismas posibilidades de vocabulario y sintaxis -obviamente no los mismos resultados- que cualquiera de nosotros.

En América Latina, en los albores del siglo XXI, existen dos tendencias en la lengua, una qué jala hacia el barroco y otra que imita el laconismo de la lengua periodística. No viene al caso explicar (detalladamente las características de estos dos estilos enemigos, es suficiente señalar que el barroco llama la atención sobre sí mismo, huye de la expresión directa, acumula los recursos retóricos y es ostensiblemente prolijo y ornamental. Al contrario, la lengua periodística, que remonta el camino en sentido inverso, se distingue por su brevedad, por una ausencia de adornos, por su nivel neutro y por fingir la objetividad al mostrarse impasible, ajena a las emociones.

EL TALLER DE REDACCIÓN

Las Herramientas del Redactor

De la misma manera que el obrero produce objetos que cumplen una función o satisfacen una necesidad, el redactor debe crear esa clase de objeto que llamamos texto. Tanto el obrero como quien escribe deben conocer -lo

más profundamente posible- sus herramientas y la materia que deben vencer, ya que deberán hacerlo de una manera, practica, concreta.

Imaginemos el trabajo de un artesano. El carpintero no trata con rudeza el quebradizo triplay, ni con muchos miramientos la corteza dura del ocote. Cuando se trate de cortar una madera, el carpintero echará mano de la sierra y cuando intente rebajarla, el cepillo le será indispensable. No es otra la manera de proceder del redactor. El lenguaje es la materia que tiene que aprender a dominar. Conocer la palabra, manejar con habilidad la gramática y el estilo, son exigencias de su oficio.

Antes de representarlo en el plano de papel que fija los distintos cortes del objeto y aun el objeto completo, el carpintero tiene en mente un proyecto, una imagen mental de lo que será el objeto terminado. El redactor debe tener en mente un proyecto del texto que desea escribir. Pensará la función política que cumplirá (de análisis, de denuncia, de perspectivas, etcétera), enfocará el problema bajo la luz que le parezca más adecuada (económica, política, teórica, coyuntural, etcétera), imaginará su propio texto (breve o largo, en forma de crónica o de ensayo, especializado o de divulgación, etcétera) y aun escuchará el tono de sus palabras (violento, indignado, informativo, irónico, objetivo, etcétera).

El aprendiz de carpintero reconoce que no distingue las maderas preciosas de las corrientes, que desconoce los nombres de algunas herramientas. En el redactor hay una ilusión óptica. Supone en forma errónea que, puesto que habla el español, no necesita herramientas. Cuando una persona intenta escribir un texto, requiere, como cualquier trabajador, de un conjunto de instrumentos, ya que escribir es el dominio de una técnica.

La herramienta, fundamental del redactor son los diccionarios. Consultarlos de manera constante es indispensable para moldear la materia del escritor que es la palabra. No es fácil elegir un diccionario; una manera sencilla de ponerlos a prueba es, como en la fruta, calarlos, vale decir, buscar una palabra cuyo significado conocemos a la perfección y leer la definición que ofrece el diccionario. Si esta operación se repite en cuatro o cinco palabras, tendremos una opinión sobre la calidad del diccionario. Otra, manera es seleccionar una palabra y consultarla en varios diccionarios a fin de compararlos y adquirir el que parezca más preciso y completo. Al comprar un

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diccionario, son preferibles los escritos originalmente en español que los traducidos de otros idiomas. Hay que reconocer que los diccionarios son caros por lo general, pero no lo son tanto si consideramos que representan una inversión que va a ser útil para toda la vida, pues se consultan siempre, cualquiera que sea el tema que se trabaje. Por esta, misma razón, y porque se trata de una herramienta, los diccionarios siempre deben estar sobre el escritorio del redactor.

Diccionarios semánticos

De manera natural, el vocabulario que se posee al hablar se reduce al momento de escribir, sea porque se desconoce la ortografía o, lo más común, porque se duda del significado. Para ampliar, e incluso para dominar el propio vocabulario verbal, son útiles los diccionarios semánticos, es decir, aquellos en que aparecen las palabras y enlistados sus distintos significados.

En este apartado proporcionamos las fichas bibliográficas de algunos diccionarios, sin pretender que la lista sea excluyente de otros que el lector conozca.

Uso del diccionario

Algunas personas se sienten más seguras si en vez de una definición, el diccionario ofrece frases en que se observan los modos de empleo de cada palabra. De este tipo son:

Para evitar las repeticiones de palabras, que es una norma básica de redacción, son indispensables los diccionarios de sinónimos que, como su nombre lo indica, enlistan los vocablos afines al que buscamos. Por ejemplo, bajo la palabra decir aparecen: manifestar, hablar, declarar, especificar, proferir, explicar, asegurar, indicar, expresar, anunciar, observar, nombrar, enumerar, formular, mencionar, concretar, exponer, señalar, dictar, detallar, informar, subrayar, soltar, recalcar, aducir, alegar, insinuar, considerar, proponer, opinar, aseverar, sostener, reiterar, argüir, responder, convenir, comentar, intervenir, etcétera.

Como puede apreciarse en la lista anterior, ningún sinónimo es idéntico a otro, pues cada uno implica un matiz distinto. Consultar esta clase de diccionarios ayuda, entonces, no sólo a no repetir palabras, sino también a ampliar y sobre todo a afinar nuestro vocabulario. Es común que además de los vocablos afines se incluyan los opuestos, o sea los antónimos.

Diccionarios de dudas del idioma

De enorme utilidad son los diccionarios de este tipo, que incluyen las principales dudas gramaticales que se le presentan al redactor tales como la conjugación de los verbos irregulares, el uso de preposiciones, la ortografía de palabras provenientes de otros idiomas, gentilicios poco comunes y aun los barbarismos mas frecuentes; y su corrección.

Diccionarios enciclopédicos

No dedicados al idioma, sino a conocimientos de orden general, los diccionarios enciclopédicos auxilian al redactor a resolver dudas sobre personajes y hechos históricos, datos geográficos, temas científicos y culturales.

Diccionarios Biográficos

Además de proporcionar por lo general en forma escueta los principales acontecimientos vitales del personaje, permiten verificar la ortografía correcta de nombres y apellidos sujetos a numerosas excepciones e incluso preferencias individuales. Por su menor alcance se realizan con mayor frecuencia nuevas ediciones y en consecuencia suelen estar al día, además de incluir personajes de la cultura popular, como actores de cine y deportistas, excluidos de los diccionarios enciclopédicos.

Diccionarios de especialidades

Los investigadores requieren consultar distintos diccionarios de acuerdo con los temas que, según su profesión, abordan con más frecuencia. Así existen diccionarios de Filosofía, Ciencias, Historia y Economía.

Otros Materiales de Consulta

También herramientas útiles para el investigador son las cronologías, atlas, almanaques, libros del año publicados por enciclopedias, bibliografías, diccionarios de distintos idiomas, diccionarios de locuciones extranjeras, etc.,

Normas de Redacción

Conviene comenzar por advertir que las normas de redacción que aquí se enlistan no pretenden ser un pasaporte para escribir de modo correcto y menos para convertirse en

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un escritor. Ninguna de estas normas deja de tener excepciones, en especial entre los grandes creadores del idioma: los escritores y el pueblo. Sin embargo, las presentamos al lector porque son resultado de una experiencia que, consideramos, puede ser útil a otros. El conjunto de ellas sólo son sugerencias que, en el mejor de los casos, ayudarán a sensibilizar a quien, por razones profesionales, se dedica al arduo oficio de escribir.

Escribir, una cuestión de palabras

En una ocasión en que el pintor Edgar Degas -cuenta Alfonso Reyes-. comentaba a Stéphane Mallarmé que tenía muy buenas ideas, pero le faltaban las palabras, el poeta contestó de este modo lapidario: "Pero los versos, oh Degas, no se hacen con ideas sino con r palabras". No es completamente cierto, todo signo lingüístico remite a un concepto y, con frecuencia, cuando la idea está resuelta, las palabras vienen por sí mismas. Sin embargo, en ambos casos, en el que se privilegia la forma o en el que se prefiere el contenido, escribir aún es cuestión de palabras.

No repetir vocablos

Al contrario de lo que podría suponerse, en el momento de escribir, cuando más las necesitamos, contamos con menos y no con más palabras. Muchos términos que empleamos al hablar son soslayados por diversas razones: desconocemos su ortografía, tenemos dudas sobre su significado exacto o son más propios del habla que de la lengua escrita.

Para los dos primeros problemas ya se ofreció la solución en el anterior apartado: consultar, sin descanso, el diccionario. Pronto estaremos familiarizados tanto con la ortografía como con los significados de nuestro vocabulario habitual, El tercer problema atañe a cuestiones de gusto y hasta de personalidad; a algunos, les agradará acercarse a la lengua de todos los días; otros, en cambio, preferirán una lengua menos cotidiana, Sin embargo, la necesidad permanece: no hay que repetir palabras, Este imperativo lleva a la norma siguiente.

Leer

Con el objeto de ampliar nuestro léxico, y de paso nuestro horizonte cultural, hay que leer a marchas forzadas, Ciertamente, no se hace

un escritor con acumular muchas palabras, pero en Borges y Carpentier, aunque no sean los únicos atributos de su valor artístico, la riqueza y precisión del vocabulario no es su menor virtud, Un poeta norteamericano acostumbraba colgar sobre su cama, como si fueran móviles, cartones con palabras y las cambiaba conforme se familiarizaba 'con ellas, Esta es una vía: la otra, la única, es leer y de preferencia obras que originalmente hayan sido escritas en español.

No emplear sinónimos rebuscados

Cuando andamos a la caza de un, sinónimo para no repetir podemos caer en el error de la afectación, No es un buen remedio cambiar la palabra niño por infante,' chofer por auriga o advertir por percatarse, aunque las segundas palabras pueden ser indispensables en algunos contextos, siempre es valido el consejo del poeta, Antonio Machado, a través de su imaginario profesor Juan de Mairena,,de que la frase "los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa " se oye y se entiende mejor cuando se traduce al lenguaje llano: "Algo pasa,en la calle", Lo mismo opina de este otro ejemplo que llama de amplificación superflua: "Daréte el dulce fruto sazonado del peral en la rama ponderosa”, lo que obliga al otro a responder: " ¿Quieres decir que me darás una pera?". Escribamos de modo que se nos entienda y mas hoy en que la literatura es cada día menos escrita y mas hablada. No hay, pues, que caer en la pedantería aunque veces el rigor nos obliga a emplear términos que no son familiares para todos y, en este caso, el escribirlos es insoslayable.

Al escribir de etiqueta, ni a la moda del último minuto

Hay personas que en cuanto se ven con una computadora o una máquina de escribir entre las manos piensan que ha llegado el momento de prodigar todas las palabras domingueras, todos los pensamientos al revesados que han logrado acumular en su vida. Ya Moliere habló en contra de "las preciosas ridículas" y Quevedo las Bautizó, con agresivo afán, como las "cultas latiniparlas". El hablar dificultoso lleva a algunos superficiales a suponer que "sí rió le entiendo, es que es muy inteligente", pero no seremos nosotros quienes recomendemos esta fama pasajera. Otros redactores, impulsados por los mismos motivos, consideran que toda novedad debe tener cabida en sus escritos ya cada palabra de moda, a cada recurso recién parido, no

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sólo se le da la bienvenida sino se le va a buscar en donde se encuentre: en la jerga universitaria o de adolescentes, en las revistas extranjeras, en los mandarines culturales. No hay que confundir novedad con originalidad. Ante ambos casos el vestirse de etiqueta o el adoptar la última moda- es preferible siempre la naturalidad. Una última advertencia: evitar el despotismo de la moda no quiere decir caer en la rutina, ni defender las formas del siglo XIX.

Impostar un poco la voz

Mucho se va a exhortar aquí en favor de la modestia y la naturalidad, pero de momento asalta la duda, aunque parezca contradictorio, de que también se debe, con algún provecho, impostar la voz al escribir; tratar, con tiento, de impresionar al auditorio. Hay que buscar un justo medio que no se remonte hacia el engolamiento, ni nos lleve a fingir tal naturalidad que nadie contenga el aliento, pensando que cualquiera se cuelga del trapecio de la palabra.

Evitar los lugares comunes y las palabras gastadas

A todos se nos ha ocurrido que Al Capone, J ack el Destripador o Landrú son "tristemente célebres" o que "en el auditorio no cabía un alfiler".Los formalistas rasos señalan que cuando un modo de describir la realidad se transforma en habitual, el lector ya no lo advierte, es decir, lee sin leer. Formas de pensamiento en general, como las que se refieren a "las delicias de la lectura ", "la incomodidad de las ciudades", "el horror de la guerra", constituyen tópicos que nadie rebatirá, pero, dichos así, tampoco se ganará un adepto a - la lectura, a la vida natural o a la paz. Son frases o temas que se han desgastado por el uso continúo; es necesario, pues, buscar un modelo novedoso de expresarlos.

Por leyes estéticas, la expresión requiere de una innovación constante. Repetir una vez más y con las mismas palabras lo ya dicho, vuelve gris cuando no inocuo nuestro texto. La primera vez que se escribió "llovía a cántaros”, su eficacia fue tan grande que se convirtió en moneda corriente, tanto que hoy oímos "llovía a cántaros " como quien oye llover. Sin virtuosismos que tal vez no somos capaces de alcanzar, hay que intentar en lo escrito el agradable aroma del estreno.

Adjetivar para orientar al lector

Debemos comprometemos con el lector para que entienda el sentido de nuestro pensamiento, no podemos suponer que lo adivina sin siquiera insinuárselo. Un misino argumento puede servir a distintos investigadores de acusación o de defensa, aclaremos cómo lo estamos empleando. Si describimos la característica de un fenómeno, al lector le interesará saber si la consideramos buena o mala.

A veces, los adjetivos sirven para dejar claro nuestro pensamiento y, por lo tanto, revelarlo al lector.De ser así, es necesario escribirlos, e incluso puede decirse que los adjetivos sirven, en un discurso conceptuoso, de descanso y aun de atracción al lector.

Más vale palabra justa que ciento volando

Flaubert jugó con los vocablos parte de su vida para dar con la palabra precisa, con la exacta, con aquella que, una vez encontrada, era insustituible. Cuando describe la lluvia cayendo sobre la seda tensa del paraguas de Madame Bovary, buscó y encontró las palabras francesas que, además de describir esta acción, semejaran, por su sonido, el ruido de las gotas al caer sobre la seda. No podemos exigimos tanto, pero no prodiguemos los adjetivos, busquemos uno que valga por todos, el más preciso para lo que deseamos significar. Es tan sólo un problema de estar al pendiente, de preguntamos si el adjetivo es exacto, definitorio. Nada más.

Machado llama la atención sobre el adjetivo hueco aplicado a la nave por Homero, atributo, el de hueco, tan acertado, que mientras ésta siga siendo la ley de navegación, concluye Machado, permitirá que la nave (y la frase) de Homero siga flotando.

El adjetivo, además, puesto que califica y determina al nombre, implica un juicio por parte del redactor y en consecuencia su eficacia depende, además de la precisión ya mencionada, de la confianza del lector en la persona que escribe. Calificar un fenómeno mediante adjetivos como bueno, cruel, mejor, inteligente, dulce, grande, etcétera, puede ser poco convincente, si se desconoce la capacidad para juzgar un fenómeno que tiene el redactor. Por esta razón, suele ser más eficaz describir con hechos que enlistar una serie de adjetivos que dan la impresión de falta de objetividad.

No prodigar los adverbios y cuando aparezcan colocarlos junto al verbo

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Se previene en líneas anteriores contra la abundancia de adjetivos; lo mismo se aconseja, y con más razones, acerca de los adverbios, ya que éstos tienen la desventaja de que la mayoría acaban en mente. Si en dos oraciones seguidas hay dos adverbios, casi seguro se escuchará un sonsonete. Si no podemos evitarlos, aquí está el "remedio y el trapito” Evidentemente, claramente, inmediatamente y parcialmente, por citar cuatro ejemplos, se sustituyen por es evidente, con claridad, de inmediato, de modo o de manera parcial. (¿Cuando más de dos adverbios van juntos, sólo el último tiene la terminación en mente: clara e inmediatamente?)

Como la función habitual del adverbio es modificar al verbo precisando las características de la acción, es conveniente colocarlo junto al verbo, al adjetivo o al adverbio que modifica. Por ejemplo, "mediante una detallada argumentación, concluyó acertadamente", en vez de "concluyó, mediante una detallada argumentación, acertadamente".

Evitar las palabras vagas

En su curso de redacción, Martín Vivald¡ propone evitar palabras tales como cosa, especie, algo, ya que su vaguedad resta precisión al lenguaje cuando escribimos "en su declaración, el Presidente analizó, entre otras cosas, que la deuda externa obedece a..." demostramos que no sabemos a ciencia cierta cómo catalogar las tales cosas. En este ejemplo, es preferible escribir "en su declaración, el Presidente analizó, entre otras causas, que la deuda externa obedece a...." Hay ocasiones en que estas formas, ya que son parte del caudal del idioma, son indispensables, como en el título de la obra de Michel Foucault. Las palabras y las cosas, o en el de una película mexicana, Algo flota sobre el agua, donde no podrían omitirse porque la generalidad (de las cosas) o la vaguedad (de algo) es el significado que se quiere comunicar. Sin embargo, deben sustituirse con términos más precisos en los casos en que el redactor, por flojera mental, deja indeterminado lo que percibe con vaguedad.

Evitar los verbos que sirven para todo

También Vivaldi, y con él otros maestros del periodismo, advierte que existen ciertos verbos que se emplean a manera de "comodines", tales como: hacer, poner, decir,

ser, estar, haber, tener, etcétera. Ciertamente, es correcto escribir "hizo un cuadro ", "hizo una escultura ", "hizo una película", "hizo una novela ", "hizo una paella"; pero se gana en precisión cuando escribimos: "pintó un cuadro, dibujó una figura; talló, esculpió o modeló una escultura; filmó, actuó o dirigió una película; escribió una novela o cocinó una paella ". Por lo general, basta con observar, además de la precisión, si el verbo está desviado de su significado directo. En la frase "puso la jarra sobre la mesa”, el verbo poner está empleado en su significado directo, es imprescindible; en cambio, en la expresión "se puso a pensar", el verbo está empleado no en su significado directo, sino figurado, vale decir está usado como auxiliar. Hay veces que lo que pretendemos decir es precisamente "se puso a pensar", entonces, es obvio, dejémoslo así, pero la norma sigue en pie: no abusemos de los verbos "comodines". La precisión, hay que repetirlo, es uno de los rasgos distintivos -en contraste con el habla- de la lengua escrita.

No elegir las palabras por bonitas, sino por su significado

Malo está el cuento, decíamos, cuando quien escribe parece estar vestido de etiqueta y nos recibe con una andanada de palabras domingueras, vale decir que no las emplea de diario, entre semana. Pero todavía es peor si esos vocablos, supuestamente elegantes, han sido seleccionados, como ocurre con mucha frecuencia, porque suenan bien.

Un texto plagado de palabras, bellas de por sí pero que no vienen al caso, es una clara señal de inexperiencia al redactar. Debe elegirse cada palabra por su significado; no prodiguemos, entonces, espejismos, demiurgos, dialéctica, sistémico, azogues, querubines y piedras preciosas ni adjetivos elogiosos o furibundos como espléndido, excelente, magistral, infame, criminal o canalla a no ser que el sentido, muy bien meditado, lo justifique.

Pensar en el público

Si bien cada redactor tiene una personalidad propia, es necesario considerar el público al que se dirige. El vocabulario y las alusiones (los sobreentendidos) varían según se escribe para un diario, dirigido a todo mundo, o para una revista especializada, destinada de manera fundamental a los colegas. Sin

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exagerar las concesiones, el redactor no debe emplear términos eruditos ante un público lego, tampoco ponerse demasiado didáctico entre colegas que, por decirlo así, pueden entender con un guiño de ojo (o de prosa). Esto último sin descuidar la claridad, que debe constituir uno de los ejes fundamentales si en realidad queremos ser leídos y comprendidos.

Utilizar la jerga del oficio deja fuera de la conversación al lector; sin embargo, en algunos casos los tecnicismos son indispensables; por ejemplo, no es lo mismo los capitalistas que los ricos, aunque la segunda palabra la entendemos todos. De allí que los tecnicismos deban usarse, pero siempre explicando enseguida su significado. De lo que se deduce, también, que deben emplearse con parquedad. Trotsky acusaba a nuestro tiempo de abusar de las siglas, pero nos puede dar una idea más acertada de la confusión que provoca enterarnos de que uno de los tantos gobiernos dictatoriales de Guatemala intentaba suprimir en la prensa cualquier referencia a los movimientos guerrilleros, pero cuando era insoslayable mencionarlos exigía a los diarios que sólo lo hicieran mediante las siglas. Confiando en que este empleo disminuía las posibilidades de la comunicación y la memoria. Muchas organizaciones sociales emplean siglas; el redactor debe escribir en la primera referencia el nombre completo, poner entre paréntesis las siglas y en el resto del texto emplear indistintamente las siglas o el nombre, "Ayer se reunión la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE)". o bien "en el pliego petitorio de la Coordinadora Nacional del Movimiento Urbano Popular (Conamup)..."

La prosa no debe rimar

En el texto suelen aparecer frases que riman de modo no deliberado. En particular la terminación en ón, por su frecuencia, suele aparecer tan cercana a otra semejante que el indeseable verso aparece a cada rato: "En ocasión de la conmemoración de la publicación de El son del Corazón de Ramón López Velarde, la reflexión de un crítico literario fue...” En estos casos existen cinco posibilidades: cambiar, omitir, alejar, pluralizar o resignarse. "Con motivo de las conmemoraciones de la publicación del libro póstumo de López Velarde titulado El son del Corazón, un crítico literario escribió las siguientes reflexiones:..." Al corregir, se cambió "en ocasión" por "con motivo"; se omitió "Ramón"; se alejó "publicación" de "El

son del Corazón" se pluralizaron "conmemoración" y "reflexión"; nos resignamos, admirativamente, respecto de "El son del Corazón ", donde por cierto los sonidos reiterados constituyen un efecto intencional.

Evitar la cacofonía

Otro defecto que también atañe a los sonidos es la cacofonía: "Vicio que consiste en el encuentro o repetición de unas mismas letras o palabras". Cuando el redactor escribe "en Pisa pasa sus primeros años sin que quede huella en su obra posterior", ha formado un desagradable trabalenguas con las repeticiones de "en Pisa pasa" y "que quede". (Sin embargo, todavía esperamos un recurso que no sea la drástica supresión de la palabra que, para escribir un ensayo acerca de la obra de Quevedo, sin incurrir en cacofonía).

Los andamios del oficio

Partir de un esquema

Es de gran ayuda tener un esquema que, con menor o mayor detalle, trace la guía que debe seguir el texto. Esto evita perderse y, al asignar espacios a los puntos que se abordarán, le otorga estructura y equilibrio al escrito, y elude la desproporción.

Para elaborar el esquema es recomendable el ejercicio que se conoce como "'lluvia de ideas" y consiste en dejar volar la imaginación en tomo al tema propuesto anotando puntualmente las ideas con objeto de seleccionar aquellas que parezcan más atractivas y, sobre todo, pertinentes. Con la lista que surge de esta selección es posible intentar un esquema que agrupe las ideas afines y ordene el modo sucesivo en que se presentaran al lector.

Este esquema que puede ser de dos o tres puntos o que, si se trata de una investigación larga, es equivalente al índice del libro, tiene la característica de ser provisional y, por lo tanto, sufrirá cambios a consecuencia de que, conforme avanza la investigación, resulta indispensable hacer pequeños ajustes. Además, el esquema permite dividir el número de cuartillas de que se dispone (o nos hemos propuesto) entre los puntos que incluimos en el esquema y, por lo tanto, calcular la profundidad y tiempo que corresponde a cada uno de ellos. Si, por ejemplo, vamos a tratar un tema en 50 cuartillas es evidente que los antecedentes, antes de entrar en materia, no

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pueden exceder de 15 cuartillas, por lo cual la investigación no tiene que ser exhaustiva, lo que determina el tiempo, así como el grado de profundidad. Del mismo modo, un artículo de fondo de un periódico, por lo regular de dos y media a cuatro cuartillas, obligará a dedicar a los antecedentes una cuartilla o cuartilla y media como máximo.

Uno, dos, tres, muchos borradores

Uno es el esquema y otro, el borrador, La escritora norteamericana Mary McCarthy acostumbraba poner 1 500 páginas en un lado de su escritorio y otras 300 en el otro, lo que explicaba diciendo que era necesario arruinar las primeras para conseguir unas 300 bien pulidas. El borrador contiene las distintas versiones de nuestro texto, del cual, de una vez a la siguiente, cambiamos palabras, puntuación, orden de los párrafos y hasta enfoques.

El gran Jorge Luis Borges afirma que se publica por cansancio, vale decir para detener las incesantes correcciones. A. su vez, el novelista Henry James consideraba, lo que no deja de ser inquietante, que quizás la mejor versión de una obra se fue en uno de los borradores desechados y que, por lo tanto, siempre es azarosa la versión final que llega a los lectores. García Márquez corrige párrafo a párrafo y no pasa al siguiente mientras no está satisfecho del anterior; en cambio, Vargas Llosa prefiere un borrador escrito de una sola vez y luego irlo podando. Si alguien piensa que sólo los artistas deben escribir borradores, se le podría responder que si ellos, con todo su talento a cuestas, los escriben, con mayor razón cualquiera de nosotros. Machado advierte, con toda pertinencia, que se corrige lo que se puede y que de ahí en adelante hay que aceptar nuestros defectos, lo que quiere decir que el perfeccionismo no debe llevar a ahogamos en un mar de borradores. Recuerda, sin embargo, que ese "prodigio de improvisadores que se llamó Lope de Vega " fue quien escribió: "Ríete... de poeta que no borra".

Escribir, escribir y escribir

El refrán de que "echando a perder se aprende" es válido en el oficio de escribir. Entre otros mil colegas suyos, Carlos Fuentes aconseja escribir tres cuartillas diarias para, como dice García Márquez, "mantener caliente el motor".

Encontrar la propia personalidad

De la misma manera que cada quien tiene una personalidad, la práctica de la escritura va sedimentando un conjunto de rasgos estilísticos o formas de escribir que incluso hacen posible identificar a un autor. Este sello personal es insoslayable y por lo general surge de una dialéctica entre el escritor que deseamos ser y nuestras capacidades reales. Por otro lado, suele ocurrir que personas muy ingeniosas en su vida diaria, por ejemplo Rosario Castellanos, a la hora de escribir muestran una veta trágica insospechada. De ahí la conclusión de que puede existir, aunque no forzosamente, una discordancia entre nuestra personalidad habitual y la que nos surge al enfrentamos al momento de escribir. Así pues, estemos atentos a descubrir nuestra verdadera personalidad como escritores y establezcamos modelos, reales o imaginarios, afines a esa personalidad.

Releer lo escrito como si fuera otro el autor

El primer crítico de un texto es el propio redactor. De hecho, una vez conseguido un primer borrador, las correcciones dependerán de la capacidad crítica de uno mismo. Esta tarea, sin embargo, se dificulta por la cercanía con el texto; es indispensable, entonces, fortalecer la facultad de auto crítica creando distancia, leyéndonos con frialdad desdoblándonos para leer lo escrito como si fuera de otro.

No todo mundo puede darse el lujo de escribir un texto y guardarle en el cajón del escritorio seis meses, pero esta costumbre de numerosos novelistas revela que la distancia -que aquí hemos designado capacidad de desdoblamiento- acrecienta la enriquecedora autocrítica.

Ayuda, en esta tarea, leer en voz alta, pues se descubrirán defectos -de puntuación, de rima, de monotonía- que escapan a la lectura visual. Esta capacidad de desdoblarse y leer lo propio como sí fuera de otra persona es tan importante que quizás constituye el rasgo que distingue al escritor.

La composición del texto

Lo primero es la comunicación

No se escribe, o al menos no se debería escribir, para poner en claro lo que pensamos, pues ésta, aunque indispensable, es tarea previa a escribir. La verdadera razón que nos impulsa a tomar la computadora, la máquina

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o la pluma es comunicamos con los demás; por eso el primer objetivo, evidente, no debe perderse de vista: comunicamos. Los lingüistas tienen la norma de que el dominio de un idioma extranjero se mide por la capacidad del estudiante para comunicarse en esa lengua extraña, al margen de los errores que pueda cometer Sin exagerar, bien puede tomarse esta norma en la palabra escrita lo fundamental es comunicamos.

Cautivar al lector

Basta observamos a nosotros mismos para saber que si un artículo de diario o revista e incluso un libro no nos atraen desde el primer momento, lo más seguro es que lo abandonemos o lo guardemos, a veces con la conciencia culpable de prometemos leerlo más adelante Por esta razón, cuando escribimos debemos tratar, a toda costa conquistar al lector. (No es muy aconsejable el estilo Cecil B. de Mille, pero este cineasta afirmaba, refiriéndose precisamente a la conquista del espectador, que cada filme debía comenzar con un terremoto y luego ir in crescendo.)

El tono del estilo debe adaptarse al tema

Un aspecto fundamental es no escribir una nota necrológica en estilo humorístico ni un texto sobre música de rock en tono solemne. Hay que intentar un justo término medio entre el estilo personal y el tono exigido por el tema.

Entrar directamente en materia

Muchos textos comienzan por hablar de la economía mundial, luego abordan la de México y cuando llegan al tema de la industria en Tijuana ya malgastaron tiempo y espacio. Una vertiente particular de este error es que el autor trate de justificar por qué ha elegido o por qué tiene importancia su tema, cuando esta importancia tiene que demostrarse por sí misma u ocupar unas cuantas líneas. Así, es indispensable entrar directamente en materia, pues de lo contrario se corre el riesgo de que cuando se llegue a lo central se acabó el tiempo, el espacio y hasta la paciencia del lector.

No prodigar las frases adverbiales y conjuntivas

Nos referimos a expresiones como: no obstante, mientras tanto, sin embargo, por un

lado, por otra parte, además, en efecto, en realidad, etcétera. Son lazos de unión que en la mente del que escribe fingen la ilación del discurso. Aunque estas expresiones forman parte fundamental del idioma, hay que leer el texto terminado y si aparecen en exceso tachar aquellas que no son indispensables. Por esta vez la solución es sencilla: si no son estrictamente necesarias, sobran. Leamos nuestro texto terminado, si hay un además o un mientras tanto o por un lado que no quieren decir de modo exacto que hay algo además o que sucedió otro hecho mientras tanto o si hay por una parte y no hay por otra, quiere decir que debemos usar el otro lado del lápiz, el de la goma. (A propósito, esa frase de que "no se escribe con lápiz, sino con goma”, es cierta.)

Evitar párrafos en estilo chorizo

Como todos tenemos terror de escribir, una vez que rompimos el hielo de la página en blanco no queremos enfrentamos al punto y aparte que, aunque disminuido, reitera el primer enfrentamiento. Por eso, prodigamos las frases adverbiales y conjuntivas mencionadas en el párrafo anterior y nuestras oraciones se suman unas a otras unidas por expresiones como en efecto, en realidad, además, a pesar de todo, con el resultado de que nos queda una retahila de oraciones como chorizos atadas con sus nudos de frases adverbiales. Pasar de un párrafo a otro requiere valor, no frases adverbiales y conjuntivas. Todavía peor es cuando el temor de iniciar un párrafo lleva a unir las oraciones por medio del proteico que. Tan común ha sido este defecto que incluso se le ha otorgado un nombre, el de queísmo. Además de conducir al estilo chorizo, el que tiene la desventaja adicional de que cuando asume su función de pronombre relativo se refiere a un ser o una cosa mencionada con anterioridad, pero como se trata de un pronombre invariable, es decir que (a diferencia de el, ella, ellos o ellas) no tiene género ni número, la identificación del antecedente por el lector resulta más difícil. Un ejemplo: "Se requiere la formación de cuadros profesionales entre los campesinos que tomen en cuenta los avances que la economía ha desarrollado en las empresas colectivas agropecuarias y agroindustriales, que se enriquecerían con la experiencia de investigadores nacionales". En este breve párrafo el lector duda si el primer que se refiere a los cuadros profesionales o a los campesinos, si el tercer que tiene como antecedente a los cuadros profesionales, a los campesinos o a las empresas colectivas.

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Frases breves y punto

Nada es más difícil que conducir al lector a lo largo de un conjunto de frases, tanto así que no pocos de los elogios dedicados al escritor Marsel Proust se deben a que quita el aliento y provoca la admiración del lector por su singular capacidad de llevamos a través de numerosas oraciones sin perderse ni perdemos. Así pues, desconfiemos de nuestras posibilidades para realizar esa hazaña y escribamos frases breves y punto. Aquí el punto es literal, pues se refiere al punto y seguido, y al punto y aparte. Expresemos (como si fuéramos cartesianos franceses y no latinoamericanos insertos en lo real-maravilloso) ideas breves y precisas.

Jugar con la cadena lingüística

Uno de los vicios más difíciles de evitar, pues ocurre de modo inconsciente, es la reiteración de la cadena lingüística. Mientras somos capaces de advertir que hemos repetido una palabra varias veces en un párrafo, tenemos que realizar un esfuerzo mayor para descubrir que, por ejemplo, cinco párrafos consecutivos se inician con el sujeto precedido del artículo definido, ("El tema..," "Las características..." "La dificultad..." "Los estudios.,.") Ensayemos, entonces, comenzar por el verbo o por los complementos. Una de las maestrías del escritor Jorge Luis Borges es variar constantemente el orden sintáctico. Leamos el siguiente fragmento tomado de su libro Historia universal de la infamia:

A principios del siglo diecinueve (la fecha que nos interesa) las vastas plantaciones de algodón que había en las orillas eran trabajadas por negros, de sol a sol. Dormían en cabañas de madera, sobre el piso de tierra. Fuera de la relación madre-hijo, los parentescos eran convencionales y turbios. Nombres tenían, pero podían prescindir de apellidos. No sabían leer. Su enternecida voz de falsete canturreaba un inglés de lentas vocales. Trabajaban en filas, encorvados bajo el rebenque del capataz. Huían, y hombres de barba entera saltaban sobre hermosos caballos y los rastreaban fuertes perros de presa.

El fino oído de Borges para la lengua lo lleva a escapar de la monotonía de la sintaxis iniciando la construcción de cada frase de diversas maneras: unas veces con un adverbio., otras con un sustantivo, otra más con un adjetivo posesivo, etcétera.

Alternar frases breves y largas

Sin duda, las frases largas y breves están determinadas por lo que se quiera decir y no se puede recortar lo que de por sí es largo y alargar lo que requiere sólo de pocas palabras, pero dedicar atención en este sentido nos permitirá una combinación de frases breves y largas que mejoran el ritmo de la prosa. Sólo frases breves nos pueden conducir por omisión a la oscuridad ya la monotonía; sólo largas, además de desorientar al lector, a cometer errores gramaticales.

Párrafos breves

Los expertos señalan que más de 12 líneas (de 65 golpes de máquina cada una) pierden la atención del lector, de ahí que los párrafos de los diarios tengan, por lo general, entre ocho y doce líneas como máximo. Sin embargo, debido a la mayor preparación de los lectores, las revistas especializadas soportan párrafos más largos y los libros, por su número de páginas, párrafos aún más extensos. Sobre todo si se comienza a escribir, son preferibles los párrafos breves, aunque no debe caerse en el extremo contrario de quienes prodigan los puntos y aparte al grado de simular un telegrama de frases sueltas, sin ilación. Lo mejor, para el principiante, son las frases cortas separadas por puntos.

Un rasgo del estilo moderno: la brevedad

Por razones diferentes, que van desde el costo del papel hasta la celeridad de la vida moderna, la brevedad es indispensable. Para conseguirla basta reflexionar sobre la antigua paradoja de "te escribo largo, porque no tuve tiempo de escribir brevemente". En efecto de borrador a borrador desaparecerán los elementos superfluos y, al final, tendremos un texto que explique, con el menor número posible de palabras, nuestro pensamiento. Así, a la brevedad de la frase ya la de los párrafos debe sumarse la brevedad del texto en general

Reiterar cuando es necesario

La voluntad de brevedad no debe enturbiar el texto. Hay que recordarle al lector cuál es nuestro tema, hacia dónde nos dirigimos o qué deseamos concluir, y para lograrlo es indispensable recordar lo dicho páginas o líneas antes. En los ensayos de Oscar Wilde es

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interesante observar cómo el autor, con habilidad ejemplar, se aleja del tema central y vuelve a él, se aleja de nueva cuenta y retoma y, así, a pesar de las numerosas digresiones jamás perdemos la intención principal del texto, además de que, por supuesto, lo enriquece con ellas. La repetición, en este sentido, es indispensable.

Destinar un espacio para las ideas principales

Las ideas fundamentales debe ocupar un lugar destacado, incluso físico, dentro de nuestro texto. Suele ocurrir que la idea central es tan conocida para quien escribe que supone que con sólo enunciarla, el lector la captará de inmediato. No es así. Es indispensable plantear los puntos fundamentales con el detenimiento que exige la importancia que les concedamos.

El texto debe ser autónomo

No debemos suponer que el maestro, los sinodales, el público de una conferencia y menos aún el lector de un diario o de un libro tienen la obligación de conocer nuestro tema o nuestras intenciones. El texto debe ser válido por sí mismo, autónomo. La cultura de una persona nunca es idéntica a la de otra, de manera que incluso en textos especializados no podemos esperar que el lector disponga de la misma información que nosotros. De ahí que cada referencia deberá ser auto suficiente, es decir, comprendida en el contexto propio sin necesidad de conocimientos fuera de él. Un caso particular del error que comentamos es referirse a un artículo anterior, como si el lector tuviera la obligación no sólo de leemos de modo constante, sino recordar ocho días después lo que dijimos en el texto anterior. En las ocasiones, no recomendables, en las que se escriben artículos en serie, el problema se resuelve mediante un brevísimo resumen, un párrafo tal vez, que ponga en antecedentes al lector.

LA HONESTIDAD INTELECTUAL

Abordar sólo temas de los que se tenga conocimiento.

Tanto las exigencias actuales de la vida académica como la inmediatez del periodismo conducen al callejón sin salida de escribir sobre temas que se desconocen. Con mucha frecuencia se escucha la queja de reporteros y académicos de que se tienen problemas de

redacción o simplemente que faltan las palabras, pero al averiguar lo que hay detrás de este lamento se descubre que la razón de fondo es que se desconoce el tema abordado y en consecuencia no se dispone de opiniones o reflexiones al respecto. Si no hay nada que decir, es natural que falten las palabras. Debemos estar atentos para distinguir cuándo existen problemas de redacción y cuándo la dificultad radica en la ignorancia.

No plagiar

A veces de modo inconsciente, sin darse cuenta del alcance, se copian las ideas ajenas y se presentan como si fueran propias, plaza de erudito, apropiándose las ideas de otro, no es recomendable. Pronto, no sólo se gritará la falta de honradez intelectual en todos lados, sino que incluso se renuncia a la aventura de la creación por la costumbre de pensar en cabeza ajena.

No tergiversar

Esta advertencia debe entenderse en dos sentidos. Cuando se aborda el pensamiento de otros autores debe guardarse la mayor fidelidad a sus ideas, con mayor razón en los casos en que se rebata a otro escritor. Sin embargo, las peores tergiversaciones ocurren cuando por un error o descuido de la memoria se atribuye al escritor citado un sentido distinto al original. Por otro lado, cuando se trata de nuestro propio pensamiento, no hay que tergiversar los hechos, porque acomodar la realidad a lo que deseamos no es conveniente, pues incluso puede ser que más tarde esos hechos que no cabían en nuestro esquema mental sean significativos para lo que deseábamos demostrar, sólo que en un primer momento no supimos interpretarlos.

Debe reflejarse la época al escribir

Algunos piensan que escribir de modo intemporal, es decir, sin referencias concretas, equivale a comprar un seguro que garantice el paso a la inmortalidad. Se cae, entonces, en lugares comunes que fueron, son y serán verdad desde la lejana época de los presocráticos hasta nuestros días, pero que nada añaden ni interesan a nadie, bien en un hablar tan abstracto que equivale a decir nada. Cuando Antonio Machado quiere explicar este principio recurre a Kant y su metáfora de la paloma que al ver que el viento estorba su vuelo imagina que en el

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vacío volará mejor. De lo cual podemos concluir que el pensamiento o los hechos históricos en que estamos inmersos, que se resumen en esa ambigua generalidad que llamamos nuestra época a veces, por estar demasiado cerca, por estar en movimiento continúo, pueden dificultamos el trabajo, pero no supongamos torpemente que, como la paloma kantiana, en el vacío escribiríamos mejor.

Ser modestos. Escribir con cautela

La modestia es aconsejable y no sólo por elogio de la virtud, con sin porque actuar con modestia ayuda a salir airoso cuando se señale nuestros errores.

No tomarse demasiado en serio

También es aconsejable un poco de humor, pero provocar la sonrisa del lector es más difícil de lo que a primera vista parece; por eso riéndonos no de los demás, sino de nosotros mismos, tal ve iremos por el camino más seguro para incitar su complicidad. El buen humor por el juez comienza. Una correcta dosis de autocrítica Aunque es difícil recurrir a la autocrítica, porque siempre se interpone la auto estimación, ejercer esta práctica es indispensable par perfeccionar el texto y de paso es preferible corregir los errores antes de publicar a que éstos sean señalados por otros. Para alcanzar la auto crítica se puede recurrir a la ya aconsejada lectura en voz alta pero sobre todo a imaginar, desdoblados en otro, cómo una persona distinta de nosotros entenderá el texto. No obstante, hay que tener cuidado de que la auto crítica no se convierta en un súper yo conciencia vigilante que acabe por paralizamos.

Al escribir, olvidar las normas

El conocimiento y el estudio de las normas de redacción no deben impedir la espontaneidad de quien escribe. Lo deseable es que un vez estudiadas las normas se incorporen a la memoria y sólo se acuda a su lectura en casos de duda y, sobre todo, durante la corrección de borrador, pero al escribir, para hacerlo con libertad, hay que olvidarse de las normas.