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Estrategias didácticas e innovadoras Recursos para la formación y el cambio

Por Saturnino de la Torre y Oscar Barrios (Coords.)

Ediciones OCTAEDRO S. L.

Primera Edición: 2000.

Este material es de uso exclusivamente

didáctico.

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Índice Introducción (S. de la Torre y O. Barrios)……………………………………...……………………….3 I. SUPUESTOS TEÓRICOS. Formar, ¿para qué?..................................................................................5 1. Tres ideas en acción. Innovación-Formación-Investigación. (S. de la Torre)……………………………………………..…………………………………………...7 2. Perfil docente y modelos de formación (J. Tejada)………………………………….……….…….16 3. El docente innovador (J. Tejada)………………………………………..………………………….47 4. Profesionalidad docente (J. Tejada)……………………………………..………………………….62 5. Una propuesta innovadora de formación integral para la universidad del s. XXI. (S. de la Torre)……………………………………..………………………………………………….77 6. El profesorado que queremos. (S. de la Torre)…………………………………..…………………95 7. Estrategias didácticas innovadoras y creativas (S. de la Torre)……………………..…………….108 II. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS FUERA DEL AULA……………………………..…………...129 1. Estrategias ludiformes en aprendizajes sociales (M. de Borja)…………………….…………….131 2. La resolución de problemas: estrategia docente en entornos urbanos (N. Rajadell y N. Serrat)…………………………….………………………………………………151 3. La estrategia de las estrategias en el ámbito de una organización educativa (L. Tort)……….….169 4. El conflicto como estrategia para el cambio (P. Carnicero)…………………….………………..188 III. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA…………….……………………………………209 1. El error como estrategia didáctica (S. de la Torre)……………….………………………………211 2. Diálogo Analógico Creativo (DAC) (S. de la Torre)………………….…………………………229 3. La interrogación didáctica (N. Rajadell)………………….……………………………………...263 IV. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS…………….……………………………………………….287 1. Sistema de evaluación de los aprendizajes (SEA) (I. Bordas y o. Barrios)……………………………………….……………………………………..289 2. Estrategia del portafolio del alumnado (0. Barrios)…………………………….………………...294

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3. EL DOCENTE INNOVADOR

José Tejada Fernández Profesor Titular de Didáctica en

la Universidad Autónoma de Barcelona

La innovación es esencial en todo cambio educativo, tanto en el sistema educativo como en la

propia escuela. Implica y tiene siempre como referente al profesor. De hecho, el desarrollo de toda innovación exige la consideración de la dimensión personal o biográfica, por cuanto la puesta en práctica depende de este agente de cambio.

Hoy día es imposible imaginarse, en el ámbito de la innovación, actuaciones planificadas en su totalidad, susceptibles de un desarrollo lineal y fiel en la práctica. Mas bien todo lo contrario. La dificultad de desarrollo práctico ha evidenciado que la innovación como fenómeno de cambio está sujeta a modificaciones y variaciones producidas por la influencia de los mediadores que se presenta en dicha práctica. De ahí que resulte necesario la consideración de tales mediadores. La importancia de los agentes innovadores (entre otros el profesor) que participan en su desarrollo es extraordinaria.

Reparar, pues, en el papel del profesor delante de la innovación es una necesidad ineludible. No sólo para poder descubrir los procesos personales implicados en el cambio y poder diseñar las estrategias más idóneas para que éste sea viable, desde la óptica de la planificación, sino también por cuanto la atención al contexto y los actores, con sus necesidades, intereses, relaciones..., hace necesario acomodar-adaptar y gestionar el propio proceso de manera peculiar en sus fases de difusión-adopción/adaptación-implementación y evaluación. Consecuentemente, pues, estamos cambiando el protagonismo de la acción, ubicándolo en el campo de los actores de desarrollo práctico de la innovación. Como destaca Torre (1994: 171) «el profesor constituye por sí sólo un verdadero subsistema dentro de otros sistemas como la innovación o la educación. Su pensamiento sobre la innovación, concepción educativa, expectativas, intereses personales y profesionales, sentimientos, entorno familiar, formación recibida, aptitudes, resistencia al estrés, etc. conforman un cuadro complejo como variable de una situación a otra. La innovación terminará siendo aquello que los profesores hagan de ella».

Al acometer esta tarea estamos asumiendo, como ya indicamos en el primer capítulo, que el fenómeno de la innovación va más allá de considerarlo como algo estático o producto replicable. Todo lo contrario, supone que la misma es un conjunto articulado de acontecimientos, actividades diversas, estrategias complejas en las que se dan relaciones dinámicas y transformadoras (González y Escudero, 1987) que adquieren uno u otro cariz según la ubicación teórica en la que podemos posicionamos. Por tanto, el papel del profesor, igualmente, queda mediatizado en su caracterización por este posicionamiento teórico.

A continuación, pretendemos caracterizar el papel del profesor ante la innovación, atendiendo precisamente a dicha variedad conceptual, considerar su desarrollo profesional, para después centrar algunas problemáticas en relación con su formación y la práctica innovadora.

1. El papel del profesor en la innovación

Si retornamos la conceptualización realizada sobre la innovación a partir de las tres perspectivas teóricas presentadas sobre la misma (tecnológica, en la línea positivista; cultural, en la línea hermenéutico-fenomenológica y sociopolítica, en la línea sociocrítica) también podemos verificar que el papel del profesor es diferente en cada una de ellas.

De hecho, podemos catalogar a este protagonista, no exclusivo de la acción, como ejecutor, implementador o agente curricular (González, 1987), en un intento de búsqueda de correspondencia entre cada una de las perspectivas, aunque somos conscientes que en la práctica las lindes entre ellas no son tan diáfanas.

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Como puede apreciarse en la tabla de síntesis presentada, y con independencia del resto de descriptores que hemos utilizado en la concepción de la innovación y su fundamento principal, los cuales lo justifican, quedan diferencialmente establecidos, por cuanto:

En el primer caso, el profesor como ejecutor, éste no influye en la innovación, por cuanto que el mismo se limita a desarrollarla en la práctica fidedignamente, siguiendo las pautas marcadas por los expertos diseñadores de ella. Bajo esta concepción, muy enmarcada en la perspectiva tecnológica, el profesor tiene un papel secundario en los proyectos innovadores, donde el protagonista principal es el experto-diseñador de la innovación, responsable máximo de la identificación de los problemas, el diseño y la programación y la evaluación. El papel del profesor se limita a ejecutar las prescripciones precisas del cuerpo técnico y administrativo, consumidor de innovación y adoptante de innovaciones. La relación jerárquica, pues, es clara y la dependencia y subordinación del profesor al experto manifiesta.

Es más, desde la óptica de la adopción y la evaluación, el profesor es considerado como resistente e incapaz. Los fracasos evidenciados en las innovaciones desde estos presupuestos son achacados al profesor, y nunca a fallos de diseño o planificación, por cuanto el profesor no ha seguido fielmente las pautas establecidas. Para garantizar cierto éxito, este planteamiento subsume cierta formación del profesor en relación con la innovación, aunque sea como mero entrenamiento de las actividades y operaciones a ejecutar. En el segundo caso, el profesor como implementador, éste empieza a cobrar importancia. Previamente hay que considerar que la evolución hasta este papel, además de originarse por las deficiencias del planteamiento anterior de falta de contextualización de los proyectos de innovación, integra una visión de escuela con cultura propia e idiosincrásica, como apuntamos en la perspectiva cultural. Por tanto, hay que atender a las personas que desarrollan en la práctica las innovaciones en la medida que las mismas son mediadoras de aquellas.

EJECUTOR IMPLEMENTADOR AGENTE CURRICULAR Desarrollar fidedignamente un proyecto Papel secundario: excluido del diseño instrumento de desarrollo consumidor de proyectos adoptante del proyecto Relación jerarquicoburocrática dependencia del experto avalado por experto Resistentes

Implementador activo del proyecto Papel secundario: excluido del diseño instrumento de desarrollo adaptante del proyecto Relación de cierta dependencia no autonomía apoyo en el experto en el proceso puesta en práctica Incapaces: nuevos roles: capacitación y creación de condiciones de éxito

Sujeto que filtra y redefine proyectos Papel primario: participa en el diseño rediseña reinterpreta en su contexto toma decisiones construye la innovación Relación colaborativa autonomía diferenciación funcional comunicación coordinación Innovadores y capaces Cualificados profesionalmente

TABLA 3. Papel del profesor en los procesos de innovación (Tejada, 1995)

Ha existido un cambio cualitativo importante en la concepción del papel del profesor en la innovación, dejando de ser intermediario para pasar a ser mediador y vehiculador de la misma, donde el profesor no aplica o pone en práctica un proyecto innovador dado, sino que lo filtra y lo redefine de acuerdo a las demandas específicas de su contexto de actuación. Puede considerarse también que

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dicho papel es todavía secundario; de hecho, queda excluido del diseño, aunque ya no es un mero consumidor de proyectos. Esto significa que aún existe una cierta dependencia del experto y no tiene la suficiente autonomía en el desarrollo de una innovación. Dicha visión se fundamenta igualmente en que el profesor es incapaz por sí mismo de innovar, necesita del experto y de cualificación específica. Con todo, bajo este rol también queda afectada la función del experto y su protagonismo, derivándose hacia el asesoramiento. La relación entre los mismos igualmente queda modificada, siendo el diálogo y la comunicación entre ellos la base del desarrollo del cambio.

Por último, el profesor como agente curricular, nos evidencia directamente que este profesional no sólo es un técnico capaz de innovar, sino que es un sujeto que filtra, redefine lo dado desde fuera o diseña nuevas innovaciones desde dentro, adquiriendo desde este planeamiento todo el protagonismo. Adquiere, pues, un papel primario y primordial en conexión, si ha lugar, con el experto, rompiéndose, pues, la relación jerárquica y de dependencia. Participa del diseño, reinterpreta el currículum en su contexto, toma decisiones en función de las necesidades derivadas de la práctica en relación con el desarrollo de la innovación. En una palabra, construye la innovación. Para ello, cuenta con un alto nivel de autonomía, diferenciándose funcionalmente de otros agentes innovadores, con los cuales se puede coordinar y trabajar en equipo. 1.1 Hacia el perfil del profesor investigador-innovador

A la luz de lo expuesto, se toma necesario realizar algunos comentarios por cuanto de la conceptualización teórica se desprenden algunas implicaciones para la práctica innovadora, sobre todo en los momentos actuales de desarrollo curricular e implementación de la Reforma Educativa en nuestro país.

De lo que no cabe duda es que hoy día es inconcebible el profesor como mero ejecutor de proyectos de innovación. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseños según su propia situación, su contexto de funcionamiento, con lo cual estaríamos posicionándonos en tomo al profesor como implementador y agente curricular.

Esta asunción nos remite automáticamente a la concepción del profesor como investigador-innovador en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente, a la par que nos obliga a perfilar su papel en dicho ámbito. Dado que sería prolijo caracterizar dicho perfil, incluso puede escapar a los propósitos de este trabajo, hay que realizar algunas consideraciones y puntear brevemente algunos de sus rasgos.

En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y de implementación de toda una seria y necesaria reforma del sistema educativo, que en la actualidad puede caracterizarse en relación con la actuación del profesor por:

a) la necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales; b) la aplicación práctica de la investigación-acción, como elemento de mejora de la propia práctica profesional y por tanto la innovación; c) el trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en su aula no tiene sentido hoy día, por las propias exigencias del desarrollo curricular). Todo ello configura una nueva concepción del centro educativo y su sistema relacional valores y estructuras; d) la existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicación, otros profesionales, etc.) con los que tiene que relacionarse; e) la presencia de otros medios, (las nuevas tecnologías) que permiten liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamiento: memorísticos-tradicionales, etc.

En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su práctica, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometido con su práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso más para e grupo (Tejada, 1995:26).

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Y esto no es gratuito. Es más, en el perfil que se explicita en la Reforma del Sistema Educativo, como consecuencia de la asunción de esta realidad, queda claramente caracterizado el nuevo profesional, que quedaría definido por:

Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que sí parece cierto es que este nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y la práctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas.

Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas, actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, ala par que unos pueden integrar o exigir otros, vamos a concretarlo en torno a los más relevantes (Tejada, 1998):

a) Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su actuación profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la consideración de contextos más amplios (el centro educativo, el entorno social envolvente y el con- texto social general). Es más, no basta con la consideración de éstos, sino que se necesita la interacción con los mismos (resto de profesores, padres, representantes sociales, laborales, entidades, etc.). Su conocimiento, comprensivo y a la vez crítico, le permite adaptarse a las necesidades y tener la respuesta idónea en relación con las demandas derivadas de aquellos. b) Capacidad de reflexión sobre la práctica: La reflexión es una necesidad en la innovación por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso, por pequeños que sean, tanto en la planificación, desarrollo y evaluación, para que éstos se conduzcan adecuadamente. c) Actitud autocrítica y evaluación profesional: La evaluación se convierte en el principal recurso para guiar la innovación. Una evaluación entendida más como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control de los mismos. Incluye a los agentes y permite que los' mismos reconduzcan su propia actuación en la dirección exigida por el proceso. Para ello se necesita una actitud autocrítica, donde el cambio de actuación profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio proceso de innovación. d) Capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad): El nuevo profesional investigador-innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como una constante de su actuación. La rutina es un refugio y evidencia rigidez, será la actitud flexible la condición fundamental para el éxito y el fomento de la innovación. e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional al que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. Así pues, frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de actitudes inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovación para poder avanzar. Es esta una actitud diferencial muy significativa entre el innovador y el resistente. f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Consecuentemente con todo lo anterior, se necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones como motor del propio proceso. No se puede ser pasivo en el mismo, ni dependiente de otros. El profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo, ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por

Espíritu innovador. Flexibilidad. Trabajo en equipo. Conocimientos tecnológicos. Creer en su profesión. Sentido de la responsabilidad y del compromiso. Espíritu europeo.

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inercia, sino bajo el presupuesto de la autonomía profesional y fundamentado en su capacidad reflexiva, crítica, evaluadora, que son los facilitadores de su acción. g) Poder-autonomía para intervenir: No se trata tanto de una condición derivada del contexto para la actuación profesional, siendo importante y necesaria, cuanto de la capacidad del propio profesional para poder acometer procesos de innovación. Esto es posible en la medida que se dan el resto de características que venimos comentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuación permita la autonomía, sino si el profesional dentro del mismo es capaz de desarrollar dicha intervención de manera eficaz y en correspondencia con las exigencias del propio proceso de innovación. h) Trabajo en equipo: Los procesos de innovación, por su complejidad y sus implicaciones, al integrar proyectos comunes, síntesis del conflicto de intereses y de las necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tanto en su planificación como en su desarrollo y evaluación. Aunque pudiera resultar paradójico en relación con lo que acabamos de decir respecto de a la autonomía, no podemos asumir que el profesor trabaja aisladamente, sino al lado de otros profesionales y protagonistas de la acción con los que interacciona. De ello se derivan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar, sin las cuales difícilmente pueden acotemerse procesos de esta naturaleza. i) Voluntad de autoperfeccionamiento: En la medida en que este profesional asume la característica que venimos describiendo, se subsume la voluntad de autoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento en que es un inconformista con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuación en aras a la mejora de su práctica, queda abocado hacia la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuación personal y profesional. De hecho, esta inquietud predispone a nuevos procesos de innovación, convirtiéndose, a la vez, en un motor de la misma. j) Compromiso ético profesional: Todas y cada una de las características presentadas, necesarias para la asunción de procesos de innovación, comportan implícitamente una actitud de mejora. Si el profesor se siente comprometido ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarse en procesos de cambio, sino también acometerlos con garantías de éxito. . 1.2. Problemáticas del profesor en relación con la práctica innovadora

Acabamos de conceptualizar el papel del profesor en el proceso de cambio ubicándolo desde posicionamientos teóricos para llegar, en un intento de síntesis, a establecer el perfil del profesor investigador-innovador. Si bien esta tarea la hemos abordado como una necesidad previa en nuestro análisis, consideramos igualmente que es necesario reparar en algunas de las problemáticas con las que dicho profesional se encuentra hoy en su práctica. Esta segunda tarea nos permitirá, desde el realismo, legitimar y articular algunas propuestas en la dirección de acortar la distancia entre lo real y lo ideal de su actuación, estableciendo simultáneamente sus necesidades formativas (los contenidos, las modalidades, las estrategias y los procedimientos para ello) y no formativas (recursos -tiempo, espacio, salarios, incentivos-, política educativa, organización, etc.), como veremos con posterioridad.

Cabe aludir; en primer lugar; a todo lo relativo al malestar docente en cuanto que aglutinador del conjunto de factores de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en las que ejerce la docencia por imperativo del cambio social acelerado (Esteve, 1983, 1987, 1995).

No cabe duda que estamos en la sociedad del cambio, existiendo multiplicidad y continuo cambio de enfoques, operando igualmente continuas y constantes innovaciones que obligan al profesor a estar al día y adecuar su «saber estar» a situaciones nuevas; es decir, a estar en el cambio (Ferrández, 1992).

Esteve et alt. (1995:23-42) nos concretan esta situación cuando nos analizan, a su entender, los doce elementos del cambio en el sistema escolar que afectan directamente al ejercicio profesional. Estos pueden aglutinarse, de un lado, en torno a factores de primer orden haciendo referencia directa ala acción del profesor en el aula, modificando sus condiciones de trabajo y generando tensiones. Por otro, los agrupan en torno a factores de segundo orden, en clara referencia a las condiciones

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contextuales en las que se ejerce la profesión; teniendo incidencia indirecta, afectan ala eficacia docente al promover la consiguiente desmotivación por el trabajo.

Si bien los primeros se viven como normales dentro de las exigencias de actuación profesional, los segundos generan sentimiento de desconcierto e impotencia en cuanto que escapan de la intervención individual del profesor, dependiendo de otras variables externas. En cualquier caso, cuando se presentan simultáneamente estos últimos influyen sobre todo en la imagen profesional.

Obviando su descripción pormenorizada, los reflejamos en la siguiente tabla de síntesis: Factores de primer orden: Factores de segundo orden:

Como destacan los propios autores, una idea puede sintetizar el papel funcional de estos factores en relación con la función docente: «El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse a estos cambios, ni las administraciones educativas hayan diseñado ninguna estrategia de adaptación, sobre todo en los programas de formación del profesorado, que no se han aplicado sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado más patente es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que realizan» (1995:24).

Por supuesto, que hay que asumir el hecho diferencial en el conjunto del profesorado, por cuanto no todos presentan las mismas actitudes y actuaciones ante situaciones de innovación. Si bien lo anterior es cierto, con carácter general, no todo el colectivo ha respondido de igual forma ante las exigencias del cambio ni el desconcierto se vive de igual forma. No queremos profundizar en las distintas tipologías que pudieran realizarse en torno al profesor ante la innovación (resistentes, indiferentes, adoptantes, innovadores, aunque ya hemos aludido a los mismos), ni las actitudes manifestadas pueden considerarse similares (positiva, implicación con lo nuevo; inhibición por ansiedad; reticentes por sentimientos de contradicción; etc.). De hecho, como se evidencian en algunas investigaciones sobre el particular (Elejabeitia, 1983; Esteve 1991, 1992, 1994; Ferrández, 1992; de Miguel, 1993, Gil Flores, 1993; etc.) la respuesta personal y profesional en situaciones de cambio depende igualmente de su caracterización personal.

De hecho, las repercusiones o consecuencias más significativas del malestar docente se pueden concretar en la línea de las aportaciones de Esteve y su equipo (1995:47) tal y como sigue:

1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de la práctica de la enseñanza, en abierta contradicción con la imagen ideal de la misma que los profesores querrían realizar.

Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo. Cambio en las relaciones profesor-alumno. Fragmentación del trabajo del profesor.

Aumento de las exigencias sobre el profesor. Inhibición educativa de otros agentes de socialización. Desarrollo de fuentes de información alternativas a los centros. Ruptura del consenso social sobre la educación. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo. Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo. Descenso en la valoración social del profesor. Cambio en los contenidos curriculares.

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2. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas. 3. Desarrollo de esquemas de inhibición como forma de cortar la implicación personal con el trabajo que se realiza. 4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia (realizado o no). 5. Absentismo laborar, como mecanismo para cortar la tensión acumulada. 6. Agotamiento como consecuencia de la tensión acumulada. 7. Estrés. 8. Ansiedad como rasgo. 9. Depreciación del yo. Autoculpabilización ante la incapacidad para tener éxito en la enseñanza. 10. Neurosis reactivas. 11. Depresiones. 12. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa efecto a diversos diagnósticos de enfermedad mental.

Por su parte, Elejabeitia (1983) nos presenta igualmente alguna claves en relación con el origen de la angustia de los profesores:

1. Se le quitan funciones que son asumidas por otros colectivo 2. Su autoridad, como depositario del saber, está constantemente cuestionada. 3. La pérdida y trastoque de su tradicional prestigio social. 4. La convicción de que ejerce una función represora y de domesticación. 5. Comprobar que los certificados de estudio que firma no tienen una utilidad real en el ámbito ocupacional ni en el mundo del trabajo.

Pero yendo más allá de lo propiamente personal, queremos evidenciar, coincidiendo con

Ferrández (1992) un triple y específica problemática dentro de este contexto del malestar docente con causa de actitudes negativas y resistencias hacia la innovación.

En primer lugar, una de las consecuencias derivadas del desconcierto aludido es la propia inseguridad. “Si no se tiene capacidad para el cambio, se sentirá inseguro, y esta inseguridad, a veces degenera en un problema que afecta la salud mental del profesor” (Esteve, 1992:23). La inseguridad nace, pues, de la incapacidad dar respuesta a las demandas de una realidad cambiante.

En segundo lugar, la inseguridad no anda sola, sino pareja con otros factores de malestar docente, por lo que la situación se agrava más. Quizás uno de los más significativos en este momento sea el bajo reconocimiento social de la profesión docente. Esta realidad se constata en múltiples trabajos de investigación en nuestro contexto, por no recurrir a otros (Imbernón et alt. 1993; González y González, 1993); etc. Un ejemplo podría ser el estudio realizado Zubieta y Susinos (1992:261): «Los resultados cuantitativos y cualitativos que hemos obtenido indican que, a pesar que las situaciones laborales son asimismo diferentes, existe un acuerdo generalizado entre los docentes en que su oficio no tiene el prestigio social, y el administrativo (promoción, remuneración económica, etc.) es escaso». Una evidencia es clara en este punto, con independencia del bajo reconocimiento social, lo más preocupante es, a nuestro entender, la autoimagen negativa como profesionales de la educación que se desprende de estos estudios, y que no es coincidente con la imagen que tiene la población (otros profesionales, padres, alumnos) convirtiéndose la misma en muchas ocasiones en una justificación de la propia resistencia al cambio.

En tercer lugar, y como consecuencia del cambio, existe un gran desfase entre el saber, el saber hacer y el saber estar que el profesor consigue en su periodo de formación y las necesidades reales de los alumnos. La docencia exige la actualización constante de conocimientos y estrategias, no existiendo la suficiente respuesta para dicha actualización a través de la formación continuada. La consecuencia en los docentes es su incapacidad de respuesta ante las nuevas situaciones, provocando, como hemos aludido, la correspondiente inseguridad y sus implicaciones.

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Todo lo anterior, a decir de Ferrández (1992) «provoca una insatisfacción que repercute en toda su labor profesional, pero que, sobre todo, lo afianza en la resistencia al cambio» con lo cual es difícil acometer procesos de innovación.

Por último, después de reparar mínimamente en el malestar docente, creemos oportuno reparar también en los factores que limitan la actuación del profesor en su práctica educativa. Estos podrían concretarse en torno a tres ámbitos bien diferenciados y que exigen a su vez actuaciones diversas desde la vehiculación de los procesos de innovación. Nos referimos específicamente a factores de índole personal, factores conectados con la propia naturaleza de la innovación a desarrollar y factores conectados con el contexto de actuación.

En este sentido, en la tabla siguiente reflejamos algunos de ellos, evidenciables hoy día, con un espíritu meramente indicativo. Factores personales ambicioso-irreal-utópico

falta de información-formación doble papel: docente-innovador absorción por tareas diarias-rutinarias esfuerzos suplementarios poca conexión teoría-práctica espíritu conservador resistencia al cambio-miedo al cambio baja autoestima-imagen profesional

Factores de la propia innovación escasa eficacia de las innovaciones previas inconcreción de los objetivos del proyecto de innovación amplitud de la innovación estructura compleja incertidumbre ante los resultados

Factores humanos relación con otros profesores: falta de consulta en la planificación no implicación en la toma de decisiones estatus derivado de la asignación de papeles baja comunicación entre el profesorado baja credibilidad pedagógica aumento de trabajo para el resto de los colegas relación con los alumnos disciplina escepticismo de los alumnos ante los cambios inadecuadas actitudes de los alumnos participación de los alumnos relación con la dirección-organización problemas desligados de las necesidades del centro presión de dirección y resto elementos comunidad educativa limitada autonomía de la tarea docente falta de soporte del equipo directivo

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Factores funcionales,

estructurales,

ambientales

estructura burocrática ausencia de elementos-soportes externos falta de recompensas-incentivos escasa inversión tecnológico-financiera poca inversión de personal jerarquía muy establecida y fija tendencia a la uniformidad aislamiento de la institución coste de la innovación restricción de la observación en clase deficiente red de comunicación atención centrada en las exigencias académicas deficiente ambiente-clima entorno costreñimiento por la normativa (autonomía) carencia de espacios y tiempos para innovar falta de trayectoria-hábito innovador

TABLA 4. Factores restrictores de la innovación (Tejada, 1995:28-29)

Este breve listado nos remite a la consideración de que muchas veces es necesario diseñar una innovación para vencer las dificultades derivadas de la presencia de tales factores, previamente a la implementación de cualquier proyecto innovador de características curriculares. Como puede apreciarse, en la medida en que la superación de los factores, previo su diagnóstico y concienciación pasa por estrategias, formativas y no formativas, que han de tener en cuenta al centro educativo como eje de la innovación, simultáneamente estamos en una línea de formación basada en el centro educativo. Por ello, es muy difícil contemplar la formación, sobre todo la continua o permanente, al margen de la institución educativa y en la línea del propio desarrollo profesional. Es por ello por lo que a la hora de considerar la formación para la innovación, necesariamente hemos de contemplar el conjunto de la realidad de la institución educativa para establecer las estrategias más idóneas.

Todo ello lleva consigo a la hora de contemplar dicha formación que la misma «sea pensada y abordada bajo la idea del cambio, bajo la perspectiva, y con el norte claro, de su contribución y proyección en dinámicas educativas y relaciones innovadoras» (Escudero, 1991: 8), y por tanto, la superación de planteamientos de corte pedagógico-psicológico y personalistas, para pasar a planteamientos desde categorías más organizativas, sociales y culturales (Ibídem; 159).

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